Errores Americanos

7/24/2019 Errores Americanos

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Madrid, D. (1999): Errores gramaticales en la produccin escrita de losangloamericanos, en A. Romero et al.:Educacin lingstica y literaria en el mbitoescolar. Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 609-623.

ERRORES GRAMATICALES EN LA PRODUCCIN ESCRITA DELOS ANGLOAMERICANOS

Daniel Madrid(Universidad de Granada)

Pg. 609

Entre las lneas de investigacin que se vienen desarrollando con un fuerte mpetu enLingstica Aplicada hemos de destacar los estudios basados en el anlisis de errores (AE) delos aprendices para conocer la evolucin de su interlengua.Este movimiento es relativamentereciente pues no debemos olvidar la popularidad y la aceptacin que caracteriz a lainvestigacin contrastiva durante muchos aos. Desde finales de los cuarenta, arranca confuerza la hiptesis del anlisis contrastivo (HAC) (Lado, 1957) y durante casi vente aos seha trabajado en el aula de acuerdo con sus principios bsicos:

1. Las dificultades que se originan en el aprendizaje de la L2 son debidas a lascontinuas interferencias de la L1.

2. Estas dificultades ocasionarn una serie de errores que se pueden predecirmediante el anlisis contrastivo de ambas lenguas.

3. Los mtodos y materiales de enseanza deben basarse en el anlisis contrastivo

para contrarrestar el efecto de la interferencia mediante actividades de enseanzay aprendizaje que hagan hincapi en esas diferencias.

Sin embargo, no tardaron en surgir crticas que pusieron en evidencia las limitacionesdel anlisis contrastivo para explicar el aprendizaje de una lengua. Varios estudiosdemuestran que las diferencias entre las lenguas como criterio bsico para conducir los

procesos de enseanza y aprendizaje resulta inadecuado, ya que , a veces, se predice enexceso y se identifican dificultades que luego no aparecen en las situaciones reales deaprendizaje. Otras veces, se predice insuficientemente y de forma errnea (Hyltenstam,1977). Tambin se ha criticado el hecho de considerar, de forma sistemtica, que lasdiferencias entre la L1y la L2dificultan siempre el aprendizaje y conducen al error (Bueno,

1992). Una de las investigaciones que ms ha frenado la popularidad de la HAC fue la deDulay y Burt (1972, 1974) y Dulay, Burt y Krashen (1982). Estos estudios, llevados a cabocon nios hispanohablantes que aprendan ingls en los EE. UU, invalidad la hiptesis aldemostrar que el porcentaje de errores debido a la interferencia entre la L1y la L2era muy

bajo. La mayor parte de los errores no son de tipo interlingsticoo de transferencia, sino dedesarrollo. Por tanto la comparacin entre la primera y segunda lengua no resultabademasiado til para predecir o explicar el proceso de adquisicin de la L 2 (Dulay, Burt,Krashen, 1982):

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Error analysis has yeilded insights into the L2acquisition process that have stimulated major changes

in teaching practices. Perhaps its most controversial contribution has been the discovery that the


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majority of the gtrammatical errors second language learners make do not reflect the learners mother

tongue but are very much like those young children make as they learn a first languagw (p. 138).

... all the investigations conducted to date have reached the same general conclusion: the majority of

errors made by second language learners are not interlingual, but developmental (p. 173).

Aunque no faltaron defensores del anlisis contrastivo (Abbot, 1983), el ataque deDulay y Burt debilit la hiptesis y contribuy a potenciar otras reas de estudio que podanarrojar nueva luz y facilitar la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de laslenguas. Las dos alternativas que emergieron de forma inmediata fueron la teora de lainterlenguay elanlisis de errores.

La teora de la interlengua que propone Selinker (1972) demuestra que losplanteamientos de la HAC eran demasiado simples. En lugar de hablar del efecto de la L1sobre la L2, se centra la atencin en el sistema lingstico individual que va creando ydesarrollando el aprendiz, de manera personal y autnoma. A este estado o nivel de Lenguaque posee el alumno, Corder (1967) le llam competencia transicional, Nemser (1971)

utiliza el trmino sistema aproximativo y Selinker emplea interlengua (IL). Este sistemapresenta tres caractersticas bsicas:

1.Es permeable y est sujeto a una continua evolucin.2.Es dinmico, porque cambia con frecuencia3.Es sistemtico, porque se basa en reglas coherentes que va construyendo el

aprendiz.

Para Selinker (1972), la interlenguadepende de 5 factores claves (vase Ellis, 1985 yValcrcel, Coyle y Verd, 1996): de la transferencia lingstica entre la L1 y la L2, de lageneralizacin de las reglas de la L2, del efecto que ejerce la instruccin, de las estrategias deaprendizaje que emplea el aprendiz y de las estrategias comunicativas que ponga enfuncionamiento. Ahora bien, la IL tambin puede fosilizarse y detenerse en determinadosmomentos o sufrir regresiones y retrocesos (attrition) (vase Echeverra y Madrid, en estevolumen).

Lo mismo que la HAC, la teora de la interlengua concede una importancia crucial alos errores. Pero mientras que con la HAC el error era algo maldito e indeseable que habaque evitar a toda costa porque entorpeca la formacin de los hbitos y por ende dificultaba elaprendizaje de la L2, con la IL el estatus del error cambia totalmente:

- Los errores no son exclusivamente indicadores del fracaso del aprendiz, sino quepueden orientarnos acerca del estado de IL que atraviesa el alumno.

-

Son inevitables y se producen constantemente cuando el alumno se arriesga ycomprueba hiptesis sobre la naturaleza del lenguaje que est aprendiendo.- Son vitales para comprender en qu orden se van produciendo y aprendiendo los

aspectos lingsticos.

De esta manera se consolida un nuevo paradigma basado en estudios que analizan los erroresde los aprendices para explicar los procesos de aprendizaje (y adquisicin) de las lenguas. Elestado de la interlengua de los aprendices, la evolucin de los procesos y las reas de mayor ymenos dificultad. Fue Corder (1967) quien estableci las primeras bases del nuevo enfoque yresalt su utilidad:Pg. 611

- Suministra informacin detallada al profesorado sobre lo que han aprendido los


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alumnos.- Da claves sobre cmo se aprende la L2.- Acta como indicador que facilita el descubrimiento de las reglas que operan con

la L2.

A pesar de las ventajas que hemos sealado, no faltan crticas que ponen de manifiesto laslimitaciones de este enfoque (vase Bueno, 1992:35-38):- Puesto que se centra en los errores de los aprendices, se informa poco sobre los

logros y lo que se hace correctamente.- A veces, se han empleado clasificaciones y criterios de anlisis un tanto ambiguas,

imprecisas y difciles de aplicar. En varias ocasiones , esto ha ocurrido porque eltema en s es complejo y hay varios errores que se producen por varias causassimultneamente y son difciles de categorizar.

La relevancia del anlisis de errores y su utilidad en el campo de la LingsticaAplicada ha sido reconocida por Ellis a lo largo de su obra (Ellis, 1985 y 1994):

EA (error analysis) has made a substantial contribution to SLA (second language acquisition). It

served as a tool for providing empirical evidence for the behaviourist/mentalist debates of the 1970's,

showing that many errors that learners make cannot be put down to interference. It helped, therefore,

to support the claims made by Corder, Dulay and Burt, and others regarding the 'creativeness' of much

learner language. Perhaps, above all, it helped to make errors respectable-to force recognition that

errors were not something to be avoided but were an inevitable feature of the learning process. Indeed,

the very concept of 'error' came to be challenged on the grounds that learners act systematically in

accordance with the mental grammars they have constructed and that their utterances are well-formed

in terms of these grammars. As Corder put it, 'everything the learner utters is by definition a

grammatical utterance in his dialect.(Ellis, 1994:70)

Algunos estudios sobre el temaEn la ltima dcada se vienen realizando estudios de gran inters en nuestro pas. La mayorase han centrado en la enseanza y el aprendizaje del ingls (como lengua extranjera: ILE),

pero en los ltimos aos han aumentado considerablemente los estudios sobre el espaolcomo lengua extranjera (ELE). Como ejemplos en el campo del ILE podramos mencionar lasinvestigaciones de Bueno en BUP y COU y las de Carini y Linde en el sector universitario(Bueno, Carini y Linde, 1992). Otros estudios posteriores han analizado los errores de losaprendices y han estudiado sus causas, como es el caso de San Martin (1997). En el mbitodel ELE, tendramos que destacar las Jornadas anuales del Grupo de Lingstica Aplicada dela Universidad de Granada, las de Salamanca y las de otras universidades, Departamentos yGrupos de Investigacin. Las investigaciones de Bueno (1992) en el campo del ILE

demostraron que (Bueno 1992: 39-105):- Un gran nmero de errores, por graves que parezcan, no interrumpen la

comunicacin y adems nos ayuda a conocer los procesos de aprendizaje delalumnado (p. 95)

- Se dan ms errores en la escritura libre que en la escritura guiada (p. 96).- En los primeros cursos y en las primeras fases del aprendizaje, los errores

irrelevantes son ms frecuentes que los relevantes (p. 96).

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- El tema incide en la calidad de la produccin escrita: se producen menos errores


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relevantes y mejora el contenido si el alumno lo elige (p. 97).- Desde le punto de vista sintctico, el error se da ms en la subordinada que en la

principal (p. 98).

En el mbito universitario, Linde analiz los errores cometidos por los alumnos de ciencias,

Farmacia y Filologa de la Universidad de Granada durante el curso 1987-88 y lleg a lassiguientes conclusiones (Linde, 1992: 155-165):- El tipo de test o prueba de control que se emplea para medir los errores influye en

los resultados y en el nmero de errores que comenten los alumnos (p. 156).- El aprendiz de la L2recurre a su L1con ms frecuencia en los niveles iniciales y

conforme va pasando el tiempo su dependencia de la L1disminuye (p. 157).- La afinidad y similitud entre las estructuras de la L1y la L2no redujo el nmero

de errores. Por lo tanto, en este estudio tambin se invalida la HAC.- Tal y como demostr Dulay y Burt (1992), los errores de desarrollo lingstico

fueron los ms frecuentes y superaron a los dems tipos (p.159).

Por su parte, Carini (1992) investig un tema mucho ms especfico -las construccionesgramaticales con se como origen de error en ingls- y lleg a las siguientes conclusiones(1992: 181-220):

- La gran mayora de los errores puramente lxicos se debieron a la transferencia L1-L2, a causa de una mayor polisemia en L1con respecto a L2(p. 200).

- La causa ms aparente de los errores tanto gramaticales como lxico-gramaticalesse debi as mismo a la transferencia negativa entre la L1 y la L2 o a factoresinterlingsticos (p. 201).

La HAC vuelve a recobrar fuerza en estudios ms recientes en el campo del ILE. Lasinvestigaciones de San Martin (1997) acaban de demostrar que:

-

El porcentaje medio de incidencia de los errores de interferencia en alumnos deEducacin Secundaria oscil entre el 45% y el 48%. Cifras similares se encuentranen Lott (1983): 50% y en Gren y Hecht (1985): 43% (p. 490).

- En nuestra clases y en nuestro contexto, la transferencia juega un papel relevantecomo recurso para la expresin escrita de los alumnos. stos recurren de formaconsiderable a su L1como gua de expresin en L2(p. 492).

- Los alumnos de Secundaria muestran una pobre capacidad para descubrir errorestanto en su L1como en la L2(p. 492).

- No debemos entender la interferencia bajo una concepcin behaviorista, desustitucin de unos hbitos antiguos por otros nuevos, sino como una reaccin

psicolgica de facilitacin del proceso de aprendizaje, en la linea de Ard yHamburg (1989), por ejemplo.- La interferencia ser mayor cuanto menor sea el contexto que se proporcione al

alumno.

En el mbito del ELE, destacan las aportaciones de los congresos de AESLA y las Jornadassobre la enseanza del espaol como lengua extranjera que se celebran en las universidadesespaolas (e.g. Grupo de Lingstica Aplicada, en Granada). En estas fuentes aparecen losestudios que se mencionan a continuacin; por ejemplo, el de Roldn (1992), que estudi laadquisicin de la reduplicacin pronominal y concluy que los alumnos francfonos poseenuna mayor facilidad en el uso y aceptacin de los clticos debido a que stos existen tambin

en su lengua, materna (p. 145). En este trabajo tambin se reconoce el efecto de latransferencia. El estudio de Lejarcegui (1990) sobre el error como factor en


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el aprendizaje de las lenguas tambin concluye que la causa fundamental del error es la

interferencia que se produce entre el sistema de la lengua materna del hablante y la de lalengua extranjera (p. 428). El trabajo de Bango de la Campa sobre la interferenciamorfosintctica del espaol su y leurconcluye que el anlisis contrastivo emprendido obviala existencia de una zona terica de interferencia interlingual (1992:87). Tambin proliferanlos estudios que ha investigado solamente las dificultades que presenta la adquisicin dedeterminados aspectos del ELE y proponen actividades de enseanza y aprendizaje queayuden a superar esas dificultades. En la tabla siguiente se mencionan algunos de los trabajossobre el ELE, que demuestran el creciente desarrollo de este campo de investigacin:

Autores Temas objeto de estudio- Roldn (1992)

- Lejarcegui (1990)- Bango de la Campa (1992)- Ortega y Roldn (1992)- Ngom (1992)- Fernandez Juncal (1992)- Escutia (1992)- Blanco Gmez (1992)- Chamorro (1993)- Ruiz Campillo (1993)- Torres Gonzlez (1997)- Ristvey y Boykin (1993)- Alonso Morales (1997)- Becerra (1997)

- Lens-tuero (1997)- Portillo et al. (1997)- Moya, et al. (1993)

- Adquisicin de la reduplicacin pronominal

- El error como factor de aprendizaje de las lenguas- Interferencia del espaol su y leur- La reduplicacin del O.I.- La produccin escrita en ELE- Sistematizacin y uso del sufijo -al- Adquisicin de los pronombres reflexivos- Por y para- El imperfecto y el indefinido- Las expresiones idiomticas verbales- El indefinido y el imperfecto- El pretrito y el imperfecto- El imperativo- La enseanza del lxico del espaol

- Los nombre propios- Estructuras pasivas- Adquisicin de la

Caractersticas de este estudio

FasesNuestro estudio se llev a cabo con 30 alumnos norteamericanos, anglohablantes, deuniversidades del estado de California. Se trata de un estudio longitudinal que se realiz entres fases:

1.

Test inicial, aplicado el 25 de agosto de 1997, cuando los alumnos llegaron aEspaa (Granada).2.Test 2: un mes ms tarde, despus de un programa de inmersin que inclua las

siguientes actividades de enseanza y aprendizaje con la duracin media que seindica:

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Actividades de enseanza/aprendizaje Duracin-

Escuchando y respondiendo a preguntas sobre los temas presentadosoralmente en clase 16 h


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- Escribiendo ejercicios gramaticales fuera de clase- Corrigiendo los ejercicios gramaticales y escuchando explicaciones

complementarias en clase- Escribiendo composiciones, resmenes y/o trabajos- Escuchando la lectura y el comentario de artculos periodsticos- Leyendo artculos y libros fuera de clase

-

Escuchando comentarios culturales e histricos en clase- Escuchando la lectura y el comentario de textos literarios en clase- Escuchando explicaciones y comentarios histricos y culturales relativos a

las visitas (fuera de clase)- Interaccionando informalmente con nativos en la calle y viendo la TV

TOTAL ......

16 h

16 h10 h8 h

30 h

12 h12 h

10 h45 h

175h.

Fig. 1: Actividades de enseanza y aprendizaje del programa de inmersin

3.Test final, aplicado el 15 de mayo de 1997, al final del curso acadmico. Por estasfechas, los 30 alumnos haban permanecido en Granada 9 meses, haban cursado 4

5 asignaturas regulares de la UGR y haban compartido piso con alumnosespaoles.

Instrumentos de controlEl nivel de espaol del alumnado se control mediante una prueba que constaba de dos

partes:a)Contar por escrito una historia que se haba ledo previamente en voz alta (vase

apndice 1).b)Completar oraciones y prrafos con determinadas formas gramaticales que resultan

difciles de usar para los angloamericanos (vase apndice 2).

Se utiliz la misma prueba en el pretest, en test 2 y en el test final.

Resultados: errores producidosUna vez corregidas las dos partes de cada test, se detectaron los tipos de errores que seindican en la tabla siguiente:

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CLASIFICACIN DE ERRORES GRAMATICALESCATEGORAS EJEMPLOS

ARTCULOart. 1: Omisin del artculo en contextos

donde se debe usarart. 2: Confusin entre el artculo

determinado e indeterminadoart. 3: Gnero del artculo cambiadoart. 4: Uso del artculo donde se debe

omitirart. 5: Uso del posesivo en lugar del

artculo

- *to Germn (el to Germn), le dio una cucharita y *cuchillo(un), le dan * gracias (las gracias)

- espera *el (un) momento, por *un (la) muerte de alguien

- en *un (una) cafetera, *el (la) parte ms grande, *un (una)parte, *una (un) cuchillo

- tarta de *la manzana (-)- me han robado *mi (el) bolso

SUSTANTIVOsus. 1: Error en el gnerosus. 2: Nombre inadecuado al contextosus. 3: Error en el nmero

- una *cucharito (-a), la *cuenta (el cuento), la *parta (-e)- torta (tarta), *mezador (camarero), *mijo (hijo),

-

los *hijo (-s)ADJETIVO


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adj. 1: Nmero incorrectoadj. 2: Gnero incorrectoadj. 3: su por tuadj. 4: tu por suadj. 5: Colocacin indebidaadj. 6: Error en apcope

- los *cuatros amigos, iban *junto (-s)- cuchillo *pequea (-o), *mucho (-a) hambre- a *su (tu) hermana,- le dan el trozo ms grade a *tu (su) acompaante, a *tus (sus)

primos- la ms grande *parte (parte ms grande), el ms grande

*trozo (trozo ms grande)- el trozo ms *gran (grande), la ms *gran parte (la parte msgrande), son *tantas pequeas! (son tan pequeas)

PRONOMBRES PERSONALESpro. 1: Mal uso del pronombre-objeto +

verbo (incluye el pronombre ODy el OI) y reduplicaciones malusadas

pro. 2: Pronombre-sujeto innecesario

pro. 3: Pronombres enclticospro. 4: Mal uso de se, omisin, le

por sepro. 5: Otros casos: *los por os, *a

ellos por les, *mi por yo,*el mismo por lo mismo,

- ... *los parten la tarta (parten la tarta), *le llam al camarero(llam ...), dijeron gracias *a l (le dijeron), *le trae la trata*a ellos (les trae la tarta), como *le debe hacer (como lodeben hacer), *los (les) dio una cucharita, *ella dijo *a l (ledijo), *lo da (le dio) una cucharita, *les (los) invit, *l letrae la tarta *a ellos (les trae la tarta), *les invit a sussobrinos, *la trajo la tarta

- *ella dijo *a l (le dijo), *l le trae la tarta *a ellos (les trae latarta),

-

haz *lo (hazlo), como deben *hacer (hacerlo)- *qued pensativo (se qued), ... y *le dio (se la dio), *se

invit a sus sobrinos (invit a sus sobrinos),- pregunt *a ellos (les pregunt), Ral dijo *a ella (le dijo), y

*mi tambin (y yo tambin), yo *la misma (yo lo mismo),aconsej *el mismo (lo mismo) a Marta

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VERBOSver. 1: Verbo inadecuado al contexto

ver. 2: Confusin entre el pretritoimperfecto y el pretritoindefinido

ver. 4: Confusin entre ser/estar

ver. 5: Mal uso del subjuntivo

ver. 6: Error en el presente de indicativo

ver. 7. Uso inadecuado del imperativo

ver. 8: Infinitivover. 9: Error en perfrasis verbal: v + a +

inf.

- qu *tienes? (queris), *orden (pidi) una tarta, y *toma alos nios (se lleva a los nios), *dio (dijo) a Ral, *pidi(pregunt) a los nios,

- pregunt qu *quisieron (queran), *haba (hubo) una pausa ,*pareci (pareca) confundido, les *preguntaba (pregunt)qu queran, lo *da (le dio), les *dije (dijo), la fruta *fue(estaba) podrida

- *est muy fresco (es muy fresco), *es de Dios (est de dios),la fruta *fue (estaba) podrida

- ... para que *ella *corte (para que cortara), pidi una tartapara *compartir (para que la compartieran), le dijo que *parte

(que la partiera), le orden que lo *haga (hiciera), osrecomiendo que *vean (veis) esa pelcula, que os *sienta(siente) bien,

- *vas (vais), *hace (hacen), *veis (vais), le *da (dan), lo *hace(hacen), *deber (deben),

- *parta (parte) la tarta, *darle (dale), *dales (da), *hacelo(hazlo), *divida (divide),

- necesitaba *parte (partir) la tarta, tena que partarlo (partirla),- lo invit *merendar (a merendar), empezaron *luchar (a

luchar),ADVERBIOS - *a que tenis (aqu)PREPOSICIONESpre. 1: Omisin de a delante de

OD/OIpre. 2: Uso inadecuado (u omisin) de la

- to Germn invit *Raul y *Marta (a Ral y a Marta), dale un

trozo * tu hermana (a)- qu queris *a comer, se fueron * la cafetera (de), pidi *a


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preposicinpre. 3: uso inadecuado de para

pre. 4: Uso indebido de por

una tarta, dan *al (el) trozo ms grande- los invit *para tomar algo (a), lo pens *para (durante)

algunos segundos, preguntaron *para una tarta- pidi *por un tarta (pidi una tarta)

CONJUNCIONES - ... *que (como ) *le deben hacer, *pues (despus) el to llamal camarero

GIROS -

*os sientan bien (que os siente bien), *en la manera (lomismo que), *sientes bien? (que os siente bien)

Fig. 2: Tipologa de errores producidos en los tests.

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En la tabla de la fig. 3 indicamos la frecuencia con que ocurrieron los errores detectados en eltest inicial, en el test 2 y en el test final:

Tipo de error Test 1 Test 2 Final TotalArt. 1: Omisin del artculo 65 61 41 167Art. 2: Determinacin e indeterminacin 18 6 5 29Art. 3: Gnero del artculo cambiado 19 21 3 43Art. 4: Uso del art. donde se debe omitir 2 2 0 4Art. 5: Posesivo en lugar del artculo 6 4 2 12Sus. 1: Error en el gnero 8 7 3 18Sus. 2: Nombre inadecuado al contexto 6 2 3 11Sus. 3: Error en el nmero 3 2 0 5Adj. 1: Nmero incorrecto 22 20 6 48Adj. 2: Gnero incorrecto 1 7 0 8Adj. 3: su por tu 4 3 4 11Adj. 4: tu por su 4 3 2 9Adj. 5: Colocacin indebida 1 1 2 4Adj. 6: Error en apcope 2 0 0 2Pro. 1: Mal uso del pronombre-objeto + V 60 61 53 174Pro. 2: Pronombre-sujeto innecesario 6 3 2 11Pro. 3: Pronombres enclticos 5 3 0 8Pro. 4: Mal uso de se + V o se + Pro + V 10 12 9 31Pro. 5: Otros casos de pronombres 10 5 5 20Ver. 1: Verbo inadecuado al contexto 30 15 6 51Ver. 2: P. pretrito imperfecto / indefinido 89 55 54 198Ver. 4: Confusin entre ser/estar 98 79 74 251Ver. 5: Mal uso del subjuntivo 108 59 47 214Ver. 6: Error en el presente de indicativo 12 10 6 28Ver. 7. Uso inadecuado del imperativo 12 9 4 25Ver. 8: Infinitivo 2 2 3 7Ver. 9: Perfrasis verbal: v + a + inf. 4 5 1 10Adv. 1 Adverbios 2 0 0 2Pre. 1: Omisin de a delante de OD/OI 26 19 5 50Pre. 2: Uso inadecuado (u omisin) prep. 8 4 4 16Pre. 3: Uso inadecuado de para 5 3 1 9Pre. 4: Uso indebido de por 5 4 0 9Con.1 Conjunciones 6 6 2 14Gir. 1 Giros 4 2 2 8TOTAL 663 497 349 1507

Valor medio 19.5 14.6 10.2


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Fig. 3: Tabla de frecuencias de los errores producidos en las tres fases del estudio longitudinal.

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Discusin y comentario de los resultadosSi comparamos los resultados obtenidos en cada una de las tres fases (fig. 3) prontoobservamos que determinadas construcciones gramaticales resultan difciles para losangloamericanos y ocasionan un nmero alto de errores. Sin embargo, otros aspectos no

provocan tantas equivocaciones y resultan mucho ms fciles. Por ejemplo, la diferenciaentre ser y estar y el uso del subjuntivo han concentrado el mayor nmero de errores,mientras que el mal uso de los apcopes, el uso del artculo en contextos donde se debe omitiry los errores de nmero en el sustantivo apenas han causado problemas.

Las causas de esos errores son difciles de determinar, pero si recurrimos a los estudios sobreel tema observamos que casi todas las taxonomas incluyen dos grandes categoras

fundamentales: los errores de desarrollo y los de transferencia de la L1 a la L2. Aunque elobjetivo de este estudio no es determinar las causas de los errores, sino estudiar su tipologa yla frecuencia con que ocurren a lo largo del tiempo para conocer el progreso que experimentala muestra en tres momentos concretos de un curso acadmico, no hemos renunciado aextraer algunas conclusiones sobre las causas de los errores detectados. Los resultados denuestro estudio, como veremos ms adelante, refuerza la hiptesis del anlisis contrastivo ydemuestra que los errores gramaticales ms frecuentes en la L2 se producen en expresionesque se construyen de forma diferente en la L1del aprendiz (el ingls) y como resultado deaplicar y transferir las reglas de la lengua materna a la L2.

Algunas formas de expresin se han considerado errneas en el contexto que ofrece el test,pero forman parte de la norma del espaol de hispanoamrica y por lo tanto son correctasall. De hecho, los alumnos norteamericanos suelen tener profesorado y libros de texto queles ensean los usos y la pronunciacin del espaol de latinoamrica. Prcticamente latotalidad no haba practicado el uso de la forma vosotros y de sus correspondientes formasverbales en 2 persona del plural. Algo parecido ocurre con tuy la 2 persona del singular,que suele ser sustituido por Vd + 3 persona del singular. En la historia que oyeron losalumnos y luego resumieron (vase apndice 1), el To Germn tutea a sus sobrinos y leshabla, lgicamente, en 2 persona del singular. Sin embargo varios estudiantes usaronindebidamente la 3 persona del singular.

Ejemplos: *Parta (parte) la tarta, pero hgalo (hazlo) como lo hacen los caballeros.

Uno de los objetivos ms interesantes de este estudio ha sido dar a conocer las dificultadeslingsticas que desaparecen pronto y las que perduran a lo largo del tiempo, a pesar delcontacto con los nativos y de las clases que recibieron los alumnos. Entre los errores quedisminuyeron de forma considerable se encuentran los siguientes:

Tipo de error Test inicial Test final

- ver. 1: Verbo inadecuado al contexto- pre. 1: Omisin de a delante de O.D. de persona- adj. 1: Nmero incorrecto del adjetivo

-

art. 3: Error en el gnero del artculoart. 2: Errores en la determinacin e indeterminacin

302622

1918

656

35


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Fig. 4: Tipos de errores gramaticales que disminuyeron considerablemente a lo largo de un curso acadmico.

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Sin embargo otros aspectos gramaticales del espaol no solo son difciles de aprender, porqueocasionan un nmero elevado de errores, sino que perduran y se mantienen durante mstiempo. Es decir, se adquieren mucho ms tarde. Por ejemplo:

ERRORES TEST 1 TEST 2 FINAL TOTAL

ver.4 Confusin entre ser y estarver.5 Mal uso del subjuntivover.2 Confusin imperfecto-indefinidopro.1 Mal uso del pronombre objeto +

verboart.1 Omisin del artculopre.1 Omisin de a delante de OD/OIart.3 Gnero del artculosus.1 Gnero del sustantivo

9810889

606526198

795955

616119217

744754

5341533

251214198

174167504318

Fig. 5: Errores gramaticales del espaol que se mantienen durantelargo tiempo

Es obvio pensar que aquellos aspectos gramaticales que causan ms errores en la produccinescrita del alumnado y que tardan ms tiempo en corregirse son los que se aprenden y seadquieren ms tarde. Habra que investigar si este hecho tambin ocurre en la produccin oralde los aprendices, que por naturaleza es espontnea, en comparacin con la produccinescrita, que es ms lenta y permite la revisin. Cuando el alumno escribe, tiene tiempo pararevisar lo que expresa y puede corregirlo, pero cuando se expresa oralmente tiene menostiempo para monitorizar lo que dice y es de esperar que este tipo de errores se produzcan conms frecuencia y durante ms tiempo. El contacto prolongado con anglohablantes que hanvivido y trabajado en Espaa durante aos nos ha permitido observar que, durante muchotiempo, siguen cometiendo errores ocasionales de concordancia y con el subjuntivo, en su

produccin oral.

Este estudio longitudinal tambin nos ha permitido comprobar que el progreso mayor delalumno se produce en su nivel de comprensin oral, tal y como demostramos en Madrid

(1997). Como hemos explicado anteriormente, la prueba de expresin escrita aplicada (vaseapndice 1) consisti en resumir una historia que se haba odo oralmente. Lgicamente,aquellos alumnos que no entendieron la narracin no pudieron contarla. Es decir, la pruebameda simultneamente la comprensin oral y el nivel de expresin escrita, de formaintegrada. Este enfoque del test puede tener algunas ventajas:

- nos da una visin ms global de la competencia del alumnado;- puesto que se parte de un modelo correcto, se contribuye a que las deficiencias

detectadas tengan ms bien carcter de error y no de falta o despiste ocasional,ya que el alumno tuvo oportunidad de or previamente la versin correcta.

El carcter integral de la prueba tambin pudiera tener algn inconveniente:a)puesto que la expresin escrita se apoyaba en el nivel de comprensin oral, cabe la

posibilidad -aunque creemos que es muy poco probable- de que un alumno tuvierabuen nivel de expresin escrita pero no pudiera demostrarlo en el test porque su


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nivel de comprensin oral era bajo y al no poder entender la historia, no pudocontarla.

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b) Ese tipo de pruebas permiten que el alumno evite ciertas construccionesproblemticas y se exprese con las estructuras que mejor maneja. Por tanto, es obvioque la primera parte de la prueba consistente en resumir la historia oda no es deltodo vlida para estudiar todos los errores que producen los alumnos cuando seexpresan por escrito. Por eso, aplicamos una segunda parte con dificultadesespecficas que el alumnado no poda evadir (vase apndice 2).

La diferencia entre el nivel inicial del alumnado y el nivel final, es decir, el nivel de progresoen comprensin oral y expresin escrita, conseguido despus de un curso acadmico, se

puede apreciar en los ejercicios siguientes:

Ejemplo 1Nivel inicial (test 1) Nivel a final de curso (test final)

Un da un caballero les invit Raul y Marta para

tomar en una cafetera del pueblo. Que vais a

tomar? Preguntales el caballero. Una tarta de

manzana, dice Raul y Marta se la acuerde. El

caballero pide por las copas, dos tartas de

manzanas pequeitas. Cuando las reciben el

caballero les mande. Usan este cuchillo pequeo y

esta cucharita con sus tartas en la manera de

caballeros. Como lo hacen los caballeros? ,pregunta Raul. El caballero responde con Usalo

para parte la tropha de su hermana.Raul pensaba

en esto. Le dice a Marta, en fin, saben hacer a las

seoritas.

L.M. 25-8-97

Un da, en un pueblo pequeo, fueron Herman y

familiares a un bar para merendar. Herman los

pidi Que vais a tomar? Una tarta de manzana,

respondi Ral, el chico. Herman pidio al camarero

una tarta de manzana. Cuando lleg la tarta,

Herman dio a Raul y su hermana una cucharita y un

cuchillo pequeo cada uno. Le dijo a Ral, ahora

partes la tarta y das un trozo a tu hermana, pero

oye hazlo como lo hacen los caballeros. Haba unapausa mientras que Raul estaba pensando. Despus

de un rato pregunt a Herman: Y cmo lo hacen los

caballeros? As -respondi Herman- le das la

parte ms grande a tu hernmana. Ral lo pens y

dio la tarta a su hermana diciendo: Hazlo como lo

hacen las seoritas

L.M. 15-5-98Ejemplo 2

Tio Herman toma los nios Raul y Marta a la

cafeteria del pueblo. Qu tienes? Preguntarle

tio Herman a los nios. Tarta de manzana, diceRaul. Yo tambin, dice Marta. Dos tarta de

manzana pequitas para los nios, dice tio Herman

al camarillo. Aqui tienes, dice el camarillo.

Cuchillo pequeo para los dos nios. Y los

caberellos?, dice Raul. Dice que el parte de la

tarta es para los caberellos.

L.P. 25-8-97

Un da, El to Herman invit a Ral y Marta para

tomar algo en una cafetera. Qu vais a tomar?,

pregunt Tio Herman. Una tarta de manzana,respondi Raul. Y yo tambin, dijo Marta. Tio

Herman llam al camarero y pidi una tarta de

manzana para los dos nios. El camarero vuelv con

una tarta de manzana. Tio Herman le dio una

cucharita y pequeo cuchillo a Raul y dijo: Parte la

tarta y dale un trozo a tu hermana, pero hazlo

como lo hacen los caballeros. Pero cmo lo hacen

los caballeros?, pregunt Ral. To Herman

respondi: Hombre, le dan el trozo ms grande a

su compaero. Ral le dio la cucharita y el cuchillo

a Marta y le dijo, Marta, parte la tarta, pero hazlo

como lo hacen las seoritas.L.P. 15-5-98


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El anlisis comparativo entre las producciones iniciales y finales del ejemplo 1 y 2 nos

demuestra claramente el elevado nivel de progreso, tanto en la comprensin oral de la historiacomo en la expresin escrita, que han experimentado los dos alumnos, tomados comomuestra, desde finales de agosto hasta mediados de mayo del curso acadmico 1997-98.. A

pesar de todo, an se producen errores que tardarn mucho tiempo en desaparecer y que enalgunos casos no desaparecen nunca, sobre todo si el aprendiz deja de estar en contacto

permanente con los nativos. Algunos de esos errores problemticos se han indicado en latabla de la fig. 5. Si reflexionamos sobre la tipologa del error, lo primero que salta a la vistaes la falta de correspondencia entre esas construcciones en espaol e ingls. Es decir, se tratade aspectos gramaticales y de estructuras lingsticas que se construyen de forma diferente enambas lenguas o que no existen en ingls. En esos casos, el aprendiz aplica las reglas de su L1y se producen interferencias negativas muy claras. Ese es el caso de casi todos los errores quehan resultado ms problemticos en este estudio, tal y como se indica de forma sucinta en latabla siguiente:

Construcciones Espaol Ingls Errores tpicos

Indicar existencia, estado,localizacin, ...

Existen dos verbos(ser y estar)

Existe slo un verbo (tobe)

Este chico *est muyinteligente.Luis *es enfermo hoy.

Posibilidad, deseo, duda,volicin, etc.

Modo subjuntivo Existe en ingls, pero deforma ms restringida. Seconstruye de forma muy

diferente

Que os *sienta bien!Le dijo que *parte la tarta.Cuando *viene iremos al

cine.Accin instantnea odurativa en el pasado

Tiempo indefinido eimperfecto

No existe el imperfecto.Para expresarlo se recurrea otras construcciones

Pregunt qu *quisieron

Pronombres personalessujeto y objeto

No es obligatorio eluso del pronombresujeto cuando se sabede quin se hablaSon muy frecuenteslas construccionespronominales

Es obligatorio elpronombre personalsujeto. No existen lasreduplicacionespronominales ni losverbos pronominales

*Ella dijo a *l (le dijo).*Le llam al camarero(llam al camarero)*El *le trae *la tarta (se latrae)Dijeron gracias a *l (ledijeron gracias)

Expresar determinacin Artculo determinado Tambin se emplea elartculo determinado perose usa de forma diferente

*To Herman (El toGermn)

O.D. de persona Va precedido de lapreposicin a

No lleva preposicin Dale *Marta un trozo (aMarta)

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Parece evidente, entonces, que la mayora de los errores que perduran tras largos e intensosperiodos de aprendizaje de la L2ocurren en expresiones que se construyen de forma diferenteen la L1 del aprendiz. Cuando el alumno se enfrenta con estas construcciones, aplica lasreglas de su lengua materna, las transfiere a la L2y comete errores sistemticos. El contactocon nativos angloamericanos que llevan estudiando y practicando espaol varios meses oaos tambin refleja esta misma realidad: a pesar de que la fluidez y la comprensin de estas


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personas es a veces extraordinaria, de vez en cuando, en sus intervenciones orales, seaprecian errores de concordancia entre adjetivo y sustantivo, algunas disfunciones en el usode subjuntivo y del pretrito imperfecto, omisiones indebidas de artculo, etc. Si a estoshechos corroborados por la observacin directa le aadimos los resultados de otros estudiosrealizados en nuestro contexto y ms completos que ste (e.g. Bueno, 1992, San Martin,

1997, etc.) tendremos que aceptar que el porcentaje de errores debido a la interferencianegativa de la L1sobre la L2es ms alto de lo que se viene pensando en los ltimos aos. Portanto, deberamos ser ms consecuentes con las recomendaciones didcticas de la HAC y

practicar con mucha ms insistencia las diferencias entre los sistemas gramaticales de la L1yla L2.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Carini, J. (1992): Construcciones gramaticales con se como origen de error en ingls en estudiantesuniversitarios, en Bueno, Linde y Carini (1992).

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San Martin, R. (1997): Anlisis de los errores escritos cometidos en ingls por alumnos de 1 de BUP y 3 deESO: importancia de la transferencia. Tesis Doctoral. Universidad de Granada: Departamento deFilologa Inglesa.

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Madrid (1996).

APENDICE 1

Nombre: .................................................................................. Puntuacin ............. Nota ...............


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COMPRENSIN ORAL Y COMPOSICIN ESCRITA

Escucha este texto y resmelo por escrito. Imita el estilo y usa todo el vocabulario que recuerdes

Hazlo como un caballeroUn da el to Germn invit a Ral y a Marta a merendar en una cafetera del pueblo.

- Qu vais a tomar? -pregunt el to Germn.- Yo tarta de manzana -respondi Ral.- Y yo tambin -dijo Marta.El to Germn llam al camarero y pidi una tarta de manzana pequeita para los dos nios.-Aqu tenis -dijo el camarero. Que os siente bien!- Gracias -dijeron los nios.El to Germn le di a cada uno una cucharita y un cuchillo pequeo y dijo:Ral, parte la tarta y dale un trozo a tu hermana, pero hazlo como lo hacen los caballeros.- Y cmo lo hacen los caballeros? -pregunt Ral.- Hombre, le dan el trozo ms grande a su acompaante!Ral se qued pensativo, cogi la bandeja con la tarta, se la dio a su hermana y le dijo:- Vamos Marta, parte la tarta como lo deben hacer las seoritas!

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APNDICE 2

Nombre: ................................................................................ Puntuacin ........... Nota ............

GRAMTICA1. EL ARTCULO

Completa los espacios con artculos (donde corresponda):1. Antes, era ____ costumbre llevar ______vestidos negros por _____ muerte de alguien.2. ______ tren vuelve a ser usado como _______ medio de ahorrar combustible.3. Espera _______ momento, creo que me han robado ________ bolso.

2. LOS PRONOMBRESCompleta con los pronombres que creas necesarios:1. El abrigo no me ______ he puesto porque ______ he llevado a la tintorera.2. No, no quiero esa revista, ya _____ he ledo3. Han llevado a Juan a la comisara porque _______ sorprendieron robando.4. - Sabes la noticia? - No, no _______ s, cuntame _______.

3. SER Y ESTAREscribe la forma que corresponda en el tiempo adecuado:1. ___________ de Dios que haba de marcharse.2. Para su edad este nio ____________ muy serio.3. Ese tipo de pelculas ____________ prohibidas en aquella poca.4. No me gusta trabajar con l, _____________ demasiado fro.5. Bscate a otro que ____________ ms dispuesto a ayudarte.6. Este individuo ___________ muy fresco.

4. LOS PASADOSTransforma los infinitivos en un tiempo correcto:Moyano emigr a Amrica cuando (ser) _________________ un chiquillo y (colocarse)

_________________ en un almacn de comestibles.El patrono (ser) _______________ un hombre tirnico y de feroz tacaera que (explotar)

_______________ implacablemente a su servidor.La fruta que (comprar) ________________ ayer (ser/estar) _____________ podrida.

5. EL SUBJUNTIVOTransforma el infinitivo en el tiempo y modo adecuados:1. Le orden que lo (hacer) _______________ inmediatamente.


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2. Lamento que te (perder) __________________ esa conferencia.3. Os recomiendo que (ver) _______________ esa pelcula; es fabulosa.4. Quiero que alguien me (explicar) ______________ por qu existe el subjuntivo en espaol.5. Los que (pensar) ______________ ir a la excursin, que (inscribirse)______________ cuanto antes.

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6. CONCORDANCIA DE GENERO Y NUMEROCompleta con los artculos y con las terminacinescorrespondientes:

1. Los chic____ fueron fantstic____ y las chic____ fabulos_____2. Nuestra prim____ es alt_____ y nuestr___ primo muy baj_____3. Vuestro amig____ Luis es ruidos_____, pero sus hermanas son muy silencios4. Iban junt_____ al cine los cuatr___ amig______

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