erspectivasP de la Formación Humanista

Los retos de la Formación Humanista ante la situación global

Agosto 2013SemestralAMIESIC

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Índice

Estimado lector:

Consejo Directivo

El mundo actual centrado en la superficialidad, en el consumismo, en la ausencia de conciencia so-cial, en el egoísmo que prioriza los intereses per-sonales, en buena medida económicos, sobre los interés común, en el poco reconocimiento del otro y su diversidad como enriquecimiento; en este mundo que nos ha tocado vivir y construir, frente a los de-safíos de la desigualdad, la pobreza, la inequidad, la falta de justicia, la corrupción y el deterioro del medio ambiente, la pregunta es ¿Qué puede hacer la Formación Humanista?

En este número, los autores reflexionan y dialogan sobre los retos de la formación humanista y como hacerles frente desde el aula como trinchera. Se en-fatiza la importancia de contar con espacios que in-viten a la reflexión sobre los otros, que promuevan la conciencia sobre el mundo actual, de la necesidad de convivencia social y el bien común. Estos espacios deben ser el lugar para asumir un compromiso por la

Por e l human i smo en las au las y fue ra de e l las Ivonne Acuña Mur i l lo

¿Por qué conv iene e l repensamiento de la Un ive r s idad? Adr ián Ru i z de Chávez V.

La búsqueda de la ve rdad en las Un ive r s idades cató l icas f ren te a las ideo log ías pos tmodernas José Anton io Hernández Me j ía

¿Qué es fo rmac ión?Tres exper ienc ias o rd ina r ias de modo ex t raord ina r io Ra fae l Núñez Ochoa

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AMIESICAsociación Mexicana De Instituciones De Educación

Superior De Inspiración Cristiana

Mtro. Enrique A. González ÁlvarezPresidente

Dr. Jorge Arturo Sibaja LópezSecretario

Lic. Raúl Martínez RubioTesorero

Mtro. Ángel Elizondo LópezVocal de Pastoral

Lic. Juan Jaime Escobar Valencia Sch.Vocal de diálogo

Fe- Ciencia – Cultura

Mtro. Juan José Corona LópezVocal de Formación Humanista

Lic. Eric Job Torrescano ValleMtra. Jacqueline Gómez Mayorga

Comité Editorial

Diseño Irma Alonso Moncada

vida y asumir la responsabilidad de nuestro pla-neta. Se resalta el papel de la universidad como el espacio para servir a la humanidad, no basta con formar excelentes profesionistas, se debe formar también, excelentes personas.

¿Cuáles son las alternativas para hacer frente a esta condición actual? De acuerdo con nues-tros autores: la búsqueda de la verdad y no la fragmentación, el reconocimiento de la integrali-dad del ser humano, la libertad, la responsabili-dad, la búsqueda de la dignidad ética.

La formación humanista debe trascender las aulas, ser una formación para toda la vida, sin embargo, desde nuestro espacio de actuación: la universidad, como lo proponen los autores, se pueden tener acciones muy significativas que pueden contribuir a la formación integral de los estudiantes y de esta manera hacer frente a la vida y sus desafíos.

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Por el humanismo en las aulas

y fuera de ellas

La formación humanista escolar su-pone una visión omniabarcante que busca profundizar en todas las facetas de la per-sona humana sin constreñir la educación formal a la obtención-aplicación de conoci-mientos, métodos, tecnologías o fórmulas matemáticas para la preparación de gente diestra, sino a la formación integral de se-res humanos orientados a servir a sus co-munidades y a participar en la solución de los problemas más apremiantes.

El enfoque formativo humanista se si-túa frente al mercantilismo educativo al rechazar la posibilidad de hacer de la edu-cación simplemente un negocio altamente rentable para afrontarla como una “empre-sa” en el más amplio sentido del término. Esto es, como una acción ardua y difícil cuyo fin es la persona humana en todas sus dimensiones.

A inicios del siglo XXI esta perspectiva formativa adquiere mayor relevancia toda vez que algunos de los rasgos asociados al humanismo como el antropocentrismo, la razón, el optimismo, el amor a los seme-jantes, la dignidad y el valor de la persona humana se han visto desplazados por un sistema de valores que privilegia el dinero, la ganancia material, la competencia y el

Ivonne Acuña Murillo

consumo sobre cualquier otro bien.La tensión continua entre estos dos

esquemas valóricos, el humanista y el mercantilista, adquiere dimensiones sin parangón. En un mundo cuyas fronteras se desdibujan se da paso a una sociedad globalizada en la que nadie puede ya vi-vir al margen de los procesos globaliza-dores, sean éstos económicos, políticos, sociales, culturales o ecológicos, iniciados desde arriba por los Estados nacionales y los grandes corporativos más poderosos del planeta, o desde abajo, por diversos grupos sociales que también se globalizan en torno a temas relevantes para la vida humana como la salud, la seguridad, la ecología, la paz, etc. Lo anterior supone la necesidad de acciones continúas capaces de mantener vigente el enfoque humanis-ta dirigido a sostener la vida en todas sus formas, la dignidad y el bienestar humano como valores supremos.

La amenaza no es pequeña, muchos son los retos que la humanidad enfrenta en el siglo XXI, puedo afirmar que nos encon-tramos ante un cambio histórico de gran envergadura en el que, así como alguna vez Dios fue desplazado por el hombre y la razón, hoy la humanidad, hombres y muje-

“La formación humanista, entonces,

es una necesidad imperante en un

mundo que tiende a “deshumanizarse”;

a olvidar a los otros, a poner el interés personal

por encima de los demás; a minimizar

el sufrimiento, el hambre, el dolor, la desesperación y la

desesperanza ajenos”.

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res, se ve desplazada por un nuevo amor, aquel que se tiene al dinero y a la pronta ganancia. Pasamos del Teocentrismo, al Antropocentrismo y de éste al Denario-centrismo caracterizado, como su nombre lo indica, por poner en el centro al dinero como valor máximo. La consecuencia in-mediata y clara es que todo pasa por éste: el éxito personal, el lugar en la familia, el reconocimiento social, la posibilidad de ob-tener alimentos, salud, educación, vivien-da, trabajo, recreación, seguridad… Peor aún, en la búsqueda por obtenerlo la gen-te es capaz de venderse a sí misma y de vender a otros; de secuestrar, violar, matar, romper, aplastar; de traficar órganos huma-nos; de contaminar el agua, los mares, el aire y erosionar la tierra.

Las manifestaciones de este fenómeno son observables día con día y pueden ser condensadas en grandes nudos problemá-ticos como la pobreza global, el narcotráfi-co, la inmigración masiva y los riesgos que le acechan, la trata de personas, la insegu-ridad, el consumo de alimentos transgéni-cos y la falta de regulación al respecto, la contaminación y los riesgos que ésta repre-senta para la salud.

El diagnóstico anterior no supone ha-cer tabula rasa de las diferencias cultura-les que distinguen a cada pueblo, nación, o grupo humano. La intención es recalcar que el capitalismo -entendido aquí como un orden social cuyos ejes son la econo-mía de mercado, la propiedad privada, la competencia y el consumo, y que encuen-tra en la libertad económica basada en una supuesta igualdad de oportunidades su legitimación ideológica- se ha impuesto como la única forma económica y social de organización posible, desplazando a otros modelos de producción e intercambio que no dañan al planeta ni hacen de la vida hu-mana una mercancía.

Dicho diagnóstico implica reconocer que los problemas ocasionados por el actual sistema económico se ven todavía más agravados por costumbres y valores discriminatorios; por esquemas ancestra-les de desigualdad social y no sólo econó-mica; por estructuras sociales que colocan a un ser humano por debajo de otro, como en los casos de “las mujeres y los hom-bres”, “los pobres y los ricos”, “los incultos y los cultos”, “los niños y los adultos”; por la tendencia humana hacia el egoísmo en parte acotada por otras tendencias, tam-bién humanas, el altruismo, la compasión y la solidaridad.

Es justo desde las fortalezas de cada cultura que es posible hacer frente a los re-tos globales y es aquí donde la formación humanista encuentra no sólo un nicho de oportunidad sino una obligación ética. La sensibilización y concientización ante los principales problemas sociales y los sujetos que los padecen es una tarea irrenunciable

de cada docente. El aula se convierte en el espacio idóneo para traer a primer plano a los “otros” excluidos, para trazar problemas pero también soluciones, para enfrentar a nuestros estudiantes a las realidades vivi-das más allá de la casa, el salón de cla-ses, el antro, el cine, la tienda de moda. No basta con mostrarles que existen otras personas además de ellas; que necesitan, sienten, sufren, sueñan, piensan, desean, ambicionan. Hay que hacerlos conscientes de los acontecimientos de un mundo glo-balizado en donde lo que le pasa al otro les puede pasar a ellos; de que vivir en so-ciedad no sólo implica beneficiarse con la convivencia y el trabajo de terceros sino la obligación moral de ver por los demás.

Una forma de hacer conciencia es dedicar un lugar en la currícula de cada carrera para ocuparlo con materias cuyos contenidos permitan la introducción del enfoque humanista. Es indispensable la realización de pláticas, talleres y confe-rencias donde se analicen las problemáti-cas aquí enunciadas y muchas más, como la organización de actividades, a partir de

Autor

Cuenta con estudios de doctorado en Sociología, El Colegio de México; maestría en Sociología Política; Especialidad en Estudios de la Mujer; licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública.

Académica, consultora y conferencista en temas de género, teoría social y política, democracia, ciudadanía, sistema político mexicano, cultura política y metodología cualitativa. Docente de la Universidad Intercontinental.

las cuales, los jóvenes no sólo conozcan otras formas de vida sino que cooperen con las diversas comunidades en la so-lución de problemas concretos. En resu-men, lo que se puede hacer desde la aca-demia para no conformarse sólo con ser estudiosos de “realidades observables” es llevar el conocimiento a quien puede be-neficiarse haciendo uso de él.

La formación humanista, entonces, es una necesidad imperante en un mundo que tiende a “deshumanizarse”; a olvidar a los otros, a poner el interés personal por enci-ma de los demás; a minimizar el sufrimien-to, el hambre, el dolor, la desesperación y la desesperanza ajenos. Lo anterior es im-prescindible en un tiempo donde consumir se vuelve proyecto de vida y el bienestar común una idea hueca, falta de contenido. Finalmente, desde una perspectiva holísti-ca, la formación humanista no puede ser solo un atractivo más, entre muchos, para elevar la matrícula, sino un compromiso universal por la vida humana y la perviven-cia de nuestro planeta y las otras especies que lo habitan.

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¿Por qué conviene el repensamiento

de la Universidad?Adrián Ruiz de Chávez V.

Sin el saber, el hacer es ciego. Pero el saber es estéril sin el amor; “…la caridad y la verdad nos exigen… …ensanchar la razón

para conocer y orientar estas nuevas dinámicas, en la perspectiva de esa «civilización del amor», de la cual Dios ha puesto la semilla en cada

pueblo y en cada cultura. (33)

El escritor inglés G.K. Chesterton (1874-1936) publicó en 1910 una serie de reflexiones agudas y esclarecedoras para responder a las turbulencias de la época que le tocaba vivir: What is Wrong with the World. Hace poco más de 100 años, el mundo tenía ya en la puerta la Primera Guerra Mundial, el viejo orden de las po-tencias imperiales europeas empezaba a desquebrajarse y los conflictos laborales y sociales derivados de la expansión de la industria, el mecanicismo y el capitalismo liberal radical que movía a la economía mundial en aquellos años se traducían en huelgas y conflictos sindicales o activismo terrorista de anarquistas en Estados Uni-dos, Rusia, Gran Bretaña, España o Méxi-co. En ese contexto, Chesterton criticaba lo que el consideraba, ya desde entonces, una imprudente obsesión hacia la técnica como vía para resolver todos los proble-mas de la humanidad.

En tiempos en que la fe en Dios era sustituida por la fe en el progreso y la Me-tafísica, la Antropología y la Ética eran desplazadas por la ideología positivista y la ingeniería social, Chesterton señalaba con claridad la insuficiencia de la técnica y reclamaba volver a poner en su sitio a las humanidades. “Los tiempos problemáticos requieren ante todo de hombres imprác-

ticos”, decía. Eran necesarios sacerdotes y filósofos, pensadores de alto nivel, que recuperaran la reflexión primero en torno a valores, con una debida comprensión del hombre y de lo humano. “Pensadores que piensen en los fines antes que en los medios” y que puedan guiarnos hacia los ideales y los objetivos adecuados.

Estas reflexiones de Chesterton vuel-ven a ser pertinentes 100 años después, cuando pese a los muchísimos logros y avances de la técnica que hemos vivido como humanidad, a lo largo del último si-glo, en muy diversos campos de acción, la situación no pinta tan bien para el mundo. Así, por ejemplo, el futurólogo James Mar-tin (2006), de la Universidad de Oxford, aplica el enfoque de sistemas para hacer un brillante análisis prospectivo sobre los escenarios posibles de futuro a 25 o 50 años para nuestra sociedad, advirtiendo que si no realizamos un serio cambio de enfoque en nuestro comportamiento y si no reorientamos nuestras ciencias y sabe-res en diversos ámbitos de acción, tales como la economía, el quehacer empresa-rial, las ingenierías, la política y la biotec-nología, podríamos enfrentar situaciones muy poco agradables como comunidad humana, poniendo en riesgo incluso la sustentabilidad del planeta.

En esta misma línea de pensamiento, el filósofo y sociólogo francés Edgar Morin llama la atención de la comunidad intelec-tual con una severa crítica a los modelos de educación superior vigentes en todo el mundo propagados, y casi impuestos, a través de la lógica del mercado, desde las principales universidades de Estados Unidos y Europa a todas las otras univer-sidades del mundo. Morin1 cuestiona radi-calmente un modelo de educación univer-sitaria, dividido en escuelas y facultades, orientadas a un solo campo de acción pro-fesional, que aísla los saberes, fracciona el pensamiento, y buscan formar funciona-rios y especialistas para un mercado cada vez más ávido de ganancias financieras, pero con poca comprensión tanto del bien común de la sociedad como de la crecien-te complejidad sistémica de los problemas que como humanidad enfrentamos.

Con un tipo de pensamiento académi-co que realmente es más rígido que rigu-roso; anclado en una epistemología posi-tivista heredera de los modelos científicos de Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton; luego de los filósofos del Círcu-lo de Viena de principios del siglo XX; las instituciones de educación superior, y los centros de investigación en general, se han olvidado a menudo de los fines de la

1 La obra de Edgar Morin es vasta, pero cabe señalar aquí algunos textos suyos clave para esto: El Pensamiento Complejo, Los Siete Saberes para la Educación del Futuro, Hacia dónde va el Mundo, La Vía.

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ciencia (servir al hombre) y concentrado en los medios de un saber cada vez más es-pecializado, orientado a objetivos siempre parciales cuyo éxito se mide sólo desde el propio campo de especialización y, al mis-mo tiempo, con una soberbia que raya en al absurdo abandono del sentido común.

El propio Morin (2005) advierte que hoy nos acecha “una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia. Una nueva ceguera ligada al uso degradado de la ra-zón. Hoy, las amenazas más graves de la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento”. Digamos, mejor, de un tipo de conocimiento, de este uso degradado de la razón, que atiende únicamente a una parte de nuestro ser en el mundo.

Como ejemplo, cabe mencionar el lo que dice una mercadóloga que investiga cómo manipular la conciencia de los niños para que estos presionen a sus padres para comprar más de aquello que las empresas orientadas al mercado infantil quieren ven-der, sin ningún reparo en cuanto a lo que es bueno para el desarrollo de los niños y el bien general de la sociedad: “Bueno, es que yo me dedico a la Mercadotecnia y a mí me pagan por que los productos de mis clientes penetren cada vez más los mercados. Yo no

me dedico ni a la Peda-gogía ni a la Ética”.

O también, los ca-sos de aquellos pro-fesores eméritos de Economía de univer-sidades de primer ni-vel en los EEUU, que con sus consejos han ocasionado una muy profunda crisis social sobretodo en Europa, pero que permitieron ganancias financieras enormes para los gru-pos de banca de inver-sión que los contrata-ron como asesores. Y por el estilo, podría-mos mencionar casos en materia de Ingenie-ría Genética o Biotec-nología, donde se pa-tentan formas de vida, se desarrollan semillas que no pueden repro-ducirse para hacer de éstas un “producto de consumo” que deba comprarse después de usarse; o se apues-ta por la clonación de personas humanas, con un mercado muy atractivo en la mira.

Con todo lo anterior, es necesario preguntar-

se ¿cuál es el papel que le corresponde a la Universidad de cara al bien común de la sociedad? ¿Qué rol deben jugar las ciencias y las instituciones donde se promueve y en-seña para el bien de la persona humana y la casa común donde habita?

Hace varias décadas, el filósofo espa-ñol, José Ortega y Gasset, ponía el dedo en la llaga de lo que con claridad veía ve-nir. Cito este pasaje tomado de su clásico La Rebelión de las Masas (1966):

“(Un nuevo tipo de hombre) ha

tomado el mando intelectual de Europa. Es un hombre que cono-ce sólo una ciencia determinada, y de esa ciencia sólo conoce bien la porción en la que él es activo in-vestigador. Toma como una virtud el no enterarse de cuanto quede fuera del paisaje que cultiva... El especia-lista «sabe» muy bien su rincón de universo, pero ignora de raíz todo el resto. Ellos simbolizan y constituyen el imperio actual de las masas, y su barbarie es la causa inmediata de la desmoralización europea”.Y en su Libro de las Misiones (1984), al

reflexionar acerca de la misión de la Uni-versidad, Ortega y Gasset destaca sobre-todo el papel de ésta como agente clave para la transmisión de los valores de la ci-vilización y el fortalecimiento de la cultura.

La institución universitaria debe servir al hombre y a la humanidad, no a la cien-cia en sí, o al mercado. Sin que esto quiera decir que no deba interesarnos la ciencia o que debamos menospreciar al mercado. No obstante, la ciencia y el mercado son medios, no fines. Aunque la educación superior nos haga buenos financieros y excelentes científicos o comunicadores, arquitectos, ingenieros o economistas; si no nos hace también mejores personas y nos conduce a que sirvamos mejor al bien común de nuestra sociedad (además cada vez más pensada en términos planetarios y no meramente locales o regionales), es-tará fracasando en su papel fundamental.

Así lo dice SS Benedicto XVI en su encíclica Caritas in Veritate, resaltando el importante papel que en efecto le corres-ponde a la técnica y a los saberes profe-sionales: Sin el saber, el hacer es ciego. Pero el saber es estéril sin el amor; “…la caridad y la verdad nos exigen… …en-sanchar la razón para conocer y orientar estas nuevas dinámicas, en la perspectiva de esa «civilización del amor», de la cual Dios ha puesto la semilla en cada pueblo y en cada cultura. (33)

Este ha de ser el papel de la Universidad.

Autor

Bibliografía

Cuenta con Estudios en Ingeniería Industrial en la UNAM, con maestría en Dirección de Empresas por el IPADE y maestría en Ciencias Sociales por la Universidad Iberoamericana. Es candidato a Doctor en Filosofía por la Universidad Anáhuac México Sur. Tiene además cursos de especialidad en Logoterapia y Análisis Existencial, Filosofía, Análisis Estratégico y Doctrina Social de la Iglesia en diversas instituciones de México, España, Estados Unidos y Canadá. Actualmente es Coordinador General de Humanidades de la Universidad Anáhuac México Sur.

Martin, James, 2006, The Meaning of XXIst Century. Ed. Riverhead, England.

Morin Edgar, 2005, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, España.

Ortega y Gasset José, 1984, El libro de las misiones, Espasa. 17ª edición, España.

_________________, 1966, “La barbarie del especialismo”, La Rebelión de las Masas, Austral, España.

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La búsqueda de la verdad en las Universidades

católicas frente a las ideologías postmodernas

José Antonio Hernández Mejía

“…uno de los propósitos fundamentales de las materias de Formación Humanista sería contribuir para que el

universitario se aparte del error, de la ideología relativista, y ello implica que el sujeto deberá reconocer que a veces se equivoca”.

El presente artículo busca generar la reflexión sobre la importancia de contribuir, con los universitarios, en la búsqueda del sentido de verdad a través de las materias de formación humanista, en las Instituciones de Educación Superior con identidad Católica o de Inspiración Cristiana. A partir de la iden-tificación de las ideologías postmodernas que conocen los universitarios, para ampliar su visión, desde el humanismo perenne, po-demos decir que dichas ideologías suponen una concepción relativista del ser humano y de la verdad; porque consideran que el único punto de referencia es la propia subjetividad. Para afrontar esta visión reduccionista, pos-tulamos recuperar el humanismo perenne y la reivindicación de la persona humana, a partir de las preguntas por el sentido de la vida humana.1

La experiencia anterior, se desprende del Proyecto Formativo de la Facultad de Huma-nidades de la Universidad Anáhuac México Norte, donde sobresale la finalidad de con-tribuir a la formación de la persona humana de manera integral. Como planteamiento del problema, hemos de señalar que la fragmen-tación y la crisis del sujeto que enarbola la postmodernidad, se presentan como uno de los retos y desafíos principales para la formación humanista en las Instituciones de Educación Superior Católica y/o de Inspira-ción Cristiana.2 Esto afecta a la formación humanista universitaria, a partir de ideologías que conciben a la persona y la realidad frag-mentadas, como el relativismo, el consumis-mo, el hedonismo, el amor líquido, la cultura del cuerpo y demás prácticas postmodernas (Ballesteros, 1990). Ante el riesgo de diso-

lución social al que lleva el individualismo, que surge de una visión reduccionista del ser humano, una formación humanista debería promover una visión integral y unitaria de la persona humana, así como una búsqueda trascendente del sentido de vida. Lo anterior se contrapone con la Postmodernidad como época de fragmentación, que supone que todo depende del punto de vista del sujeto.

Analicemos la argumentación principal de uno de los pensadores de la Postmoder-nidad, Gianni Vattimo (2000), quien postula el denominado pensiero debole. Dicho pensa-miento débil, da cuenta de la experiencia de la fragmentación (la imposibilidad de pensar la historia como relato unitario), que es una situación producida por el hundimiento de la modernidad:

“(…) desacralización de la desacrali-zación”: agotado el concepto de la verdad absoluta y terminado trágicamente en el Gulag, cualquier intento de explicar el sentido de la historia, ni el cristianismo ni la ilustración pueden presentarse ya más que como relatos y no como verdades ab-solutas” (pag. 11).

Lo anterior, da lugar en Vattimo a su con-cepción del nihilismo como la situación en la cual el hombre abandona el centro para dirigirse a la X. El hombre posmoderno ha comprendido que no hay sentido, porque no hay fundamento metafísico. De esta mane-ra, aparece el ultrahombre que pertenece al mundo técnico-científico, donde sólo la ciencia y la técnica le garantizan el marco de seguridad externa, dentro del cual puede evadir todo dominio. Así comienza el poder del individuo a través del uso de las nuevas

tecnologías y los mass media. Además, el ultrahombre tiende a la diferencia y a la plu-ralidad, porque su ser posmoderno es su acontecer, su entretenerse en cada ocasión; no debe preocuparse por la objetividad, ni la verdad, debido a que todo es una fábula. Debe tratar de vivir sin neurosis y con buen ánimo. Esta ontología epocal comporta, se-gún Vattimo, una temporalización radical y un debilitamiento estructural del ser:

“(…) la noción misma de verdad se di-suelve, o, lo que es lo mismo, Dios ‘muere’ (…) Y puesto que la noción de verdad ya no subsiste y el fundamento ya no obra, pues no hay ningún fundamento para creer en el fundamento, ni, por lo tanto, para creer en el hecho de que el pensa-miento deba ‘fundar’, de la modernidad no se saldrá en virtud de una superación crí-tica que sería un paso dado todavía en el interior de la modernidad misma” (Vatimo, 2007:147).

En este sentido, Vattimo, por pensamien-to fuerte (o metafísico), concibe un pensa-miento que habla en nombre de la verdad, de la unidad y de la totalidad (lo califica de un tipo de pensamiento ilusorio, tendiente a establecer “fundamentaciones absolutas” del conocer y del actuar). Como pensamiento débil (o postmetafísico), Vattimo concibe un tipo de pensamiento que rechaza las cate-gorías fuertes y las legitimaciones omnicom-prensivas, es decir, un tipo de razón que, junto a la razón-dominio de la tradición, ha renunciado a una fundación única, última, normativa. Hasta aquí la argumentación de Vattimo sobre el pensamiento débil.

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1 Como bien lo refiere el Papa Emérito Benedicto XVI: “La vida humana no se realiza por sí misma. Nuestra vida es una cuestión abierta, un proyecto incompleto que es preciso seguir realizando. Las preguntas fundamentales de todo hombre son: ¿Cómo se lleva a cabo este proyecto de realización del hombre?¿Cómo se aprende el arte de vivir? ¿Cuál es el camino que lleva a la felicidad?”. Citado por Josep Ratzinger en Conferencia en el Congreso de catequistas y profesores de religión, Roma, 10 de diciembre de 2000.

2 Cfr. Conferencia del episcopado mexicano, Educar para una Nueva sociedad. Reflexiones y orientaciones sobre la educación en México

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En concordancia con lo citado de Vattimo, el primer paso es identificar que epistemoló-gicamente, el relativismo versa sobre la “do-ble relatividad”, existente en el conocimiento dentro de la realidad, pero anula una parte de dicha relatividad, al tomar simplemente la re-lación que guarda el sujeto con respecto a la cosa. Al mismo tiempo distorsionando dicha relación partiendo de un inmanentismo.

En segundo lugar, se debe analizar la principal afirmación del relativismo de que, la verdad no puede ser conocida debido a que ésta cambia constantemente, y lo que puede ser verdad para algunos, será falsedad para otros, es decir no existe unicidad en la ver-dad. En realidad, ¿es cierto, que la verdad no puede ser alcanzada por la razón humana?, al afirmar, “no existe una verdad absoluta” ¿no es ésta ya una verdad absoluta?

Con tal afirmación relativista, se puede entrever que entonces no hay lugar para el error y la equivocación; para el postmoder-no nadie se equivoca y si nadie se equivoca no hay porqué buscar la verdad, porque el sujeto piensa que ya la posee, aún cuando esto no sea así. En esto consiste el principal engaño de la postmodernidad; en suponer que todos están en la verdad y nadie en el error. A partir de esto puede entenderse el éxito de las posturas relativistas postmo-dernas con las que tienen que enfrentarse quien promueve una formación humanista. De esta manera, se imposibilita el conoci-miento de la verdad. La retórica se mueve a manera sofística, de acuerdo a lo que el su-jeto quiere escuchar, es decir, ésta adecua las cuestiones a modo que el oyente escu-che lo que desea, aunque lo que se pronun-cie no sea siempre la verdad, dando como resultado lo que refiere Enrique Rojas: “Así los juicios quedan suspendidos y flotan sin consistencia: el relativismo es nuestro nue-vo código genético” (1985:24).

Ante este panorama, consideramos que una estrategia fundamental de las materias de Formación Humana en las Instituciones de Educación Superior con identidad católi-ca, es fundamentar los contenidos temáticos de las materias de Humanidades, en presu-puestos metafísicos, epistemológicos, antro-pológicos, éticos, culturales y trascendentes, que fundamentan la concepción unitaria de la persona humana.

En este sentido, uno de los propósitos fundamentales de las materias de Forma-ción Humanista sería contribuir para que el universitario se aparte del error, de la ideo-logía relativista, y ello implica que el sujeto deberá reconocer que a veces se equivo-ca. Por eso, las estrategias didácticas que se implementen en la formación humanista deberán promover el contrapunto de ideas (debates en grupos heterogéneos) pero para llegar a afirmar una verdad al final del recorrido en ese mar de ideas, lo cual no implica adoctrinamiento sino una búsqueda común de la verdad.

El hombre está llamado a ser un busca-dor de la verdad, y no de la fragmentación, porque de suyo la razón naturalmente unifi-ca, ordena y ve analogías donde la realidad se presenta diversa. Así la verdad absolu-ta y universal, válida para todo ser huma-no dentro de la realidad, no existe: “Todo puede ser, alternativamente, positivo o ne-gativo. No existe nada absoluto. Ello hace posible cualquier tipo de diálogo serio, ya no hay puntos comunes de referencia, no hay una realidad exterior en la cual coinci-dir” (Rojas, 1985: 135 y 136).

Retomando el asunto que aquí nos he-mos planteado, hemos de afirmar que si la formación humanista es un proceso, debe ofrecer al joven universitario la capacidad para identificar errores y aciertos de las ideologías postmodernas, lo cual no implica, necesariamente, adoctrinamiento ni una pos-tura fundamentalista como pretende Vattimo. Más bien, sin ser netamente filosóficas las materias de Humanidades deberían promo-ver una concepción integral del ser humano y su búsqueda de la verdad. Esta concepción integral de la persona humana resulta ser más sólida que el individualismo postmoder-no que pone en riesgo la cohesión social. ¿A dónde llevan al joven universitario las ideolo-gías postmodernas como el pensamiento dé-bil, el hedonismo, el relativismo, el amor líqui-do? ¿Realmente le garantizan un lugar en la historia, promueven la tolerancia como pre-tenden los postmodernos y el mejor entendi-miento entre las personas? Aquí afirmamos que no, pues hay un enmascaramiento, por el cual pareciera que quienes han ocupado la periferia, como dice Vattimo, los rechaza-dos, los excluidos ahora se empoderan con la tolerancia y el respeto. No obstante, esto no es así, porque en su reivindicación las personas se van separando, se va acrecen-tando un individualismo que pone en peligro la cohesión social. Por eso las materias de Humanidades deberán promover el trabajo colaborativo para generar un espíritu de coo-peración. Además de una legítima búsqueda espiritual de la Trascendencia como parte del sentido de vida.

Las materias de Formación Humana en las Universidades con identidad católica

o de inspiración cristiana, tienen que hacer frente a la posmodernidad que no admite la coherencia de vida. Es decir, no se preocupa porque exista una sincronía entre el pensar, el decir y el actuar, sino que llanamente pro-mueve el vivir sin remordimiento y sin neuro-sis: “La posmodernidad no significa entonces darle el adiós al ser metafísico; sino también dar el adiós a la coherencia, pues el ser me-tafísico no se halla en la nubes, sino que es el fundamento de los entes y del pensar co-herente” (Rojas, 1985:160).

Los propósitos de los Cursos de Forma-ción Humanista, por lo tanto, frente a la pro-blemática de las ideologías postmodernas deberán centrarse en que los estudiantes se ubiquen como sujetos en proceso de forma-ción que buscan la verdad y como tales, que reconozcan el valor de una visión integral de la persona humana. Lo anterior se logrará, a partir de que los maestros(as) promuevan en los universitarios ciertas habilidades, actitu-des y valores del humanismo perenne, para garantizar un diálogo permanente entre sus experiencias cotidianas y el currículum de las materias de formación humanista.

Dentro del mundo posmoderno el afirmar que: la educación de la conciencia es una tarea de toda la vida;3 se ve como algo re-trógrada y superficial, debido a que no existe lugar al conocimiento propio, es decir, de sus actos, sino que se debe vivir en lo efímero, en aquello que no cause molestias, cansancios ni fatigas. De esta manera al ignorar la edu-cación en la conciencia moral, los valores se ven automáticamente afectados y, por con-secuencia, la sociedad.

“El hombre está llamado a ser un buscador de la verdad, y no de la fragmentación, porque de suyo la razón naturalmente unifica, ordena y ve analogías donde la realidad se presenta diversa”.

3 Cfr. Catecismo de la Iglesia Católica núm. 1784.

Autor

Bibliografía

Cuenta con estudios de licenciatura en Filosofía por la Universidad Pontificia de México y de maestría en Filosofía y Crítica de la Cultura por la Universidad Intercontinental. Es especialista en Hermenéutica, formación humanista y ética aplicada. Actualmente es Coordinador de la materia de Historia del pensamiento en la Universidad Anáhuac México Norte.

Ballesteros Jesús, 1990, Postmodernidad: decadencia o resistencia, Técnos, Madrid, pp. 85-98.Conferencia del episcopado mexicano, 2012, “Educar para una nueva sociedad. Reflexiones y orientaciones sobre la educación en México”, CEM, México, pp. 23-24.Ratzinger Josep, 2000, “Conferencia en el Congreso de catequistas y profesores de religión”, Roma, 10 de diciembre de 2000.Rojas Enrique, 1985, El hombre light, Booket, México.Vattimo Gianni, 2007, El fin de la modernidad, Gedisa, Barcelona.Vattimo Gianni, et al, 2000, “Posmodernidad. ¿Una sociedad transparente?”, En torno a la posmodernidad, Ánthropos, Barcelona.

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24, 25 y 26 de octubre de 2013 Cancún, Q. Roo

ObjetivoCompartir experiencias innovadoras en la enseñanza de las humanidades con el propósito de contribuir a la actualización y renovación en nuestra labor formativa

Costo del evento $ 3, 100.00

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¿Qué es formación?Tres experiencias ordinarias

de modo extraordinario

Me preguntaba un alumno: –¿Qué es formación?

Le contesté a la manera gallega, es de-cir, con otra pregunta: –¿Tu qué entiendes cuando digo: fulano o fulana es una perso-na muy bien formada?

Mi alumno sonrío traviesamente y con-testó con vacilación: –Pues… no sé. Tal vez con una buena apariencia física, por ejemplo, una niña “bien formada”, ¿no?

Me llevé la mano a la barbilla y le dije: –¡Oye!, pensándolo bien no está mal tu respuesta, aunque no sea exactamente la respuesta que yo esperaba. A fin de cuen-tas –continué diciéndole– forma es como un modelo y según parece las palabras formosus o formosa, de acuerdo a la eti-mología latina, derivaron en español a las palabras hermoso o hermosa.

Formar es algo así como conducir (e-ducere: sacar de dentro, educar) al ser hu-mano a su más alta forma de existencia. Formar parece implicar hacer algo hermo-so, pulir, afinar, embellecer.

Rafael Núñez Ochoa

“La formación no termina durante el ciclo de la

Universidad sino que es de toda la vida”

Es relativamente fácil definir lo que es formar cuando se trata de hacer una mesa de madera. Podría, por ejemplo, decirse: es el conjunto de acciones encaminadas a realizar, con algunas herramientas y unos materiales, un proyecto previamente ideado por el carpintero. Sin embargo, no es muy fácil definir la formación cuando se trata del hombre, porque todo lo que tenga que ver con él es muy indefinido, no es asible, envuelve algo de misterio y es trascendente. A fin de cuentas, de-finir es delimitar y, como decía El principito de Saint-Exupery, lo esencial es invisible a los ojos. Por eso no se puede ni asir, ni medir.

Permítaseme la confidencia de algunos recuerdos. Al final de una clase de filoso-fía, no recuerdo si era sobre lo absoluto en Hegel o el amor en Kierkegaard, el caso es que ya cerca de las diez de la noche me esperaba un alumno que, además de un portafolios delgado, traía en la otra mano a su pequeñita de unos cuatro años.

Sigiloso y misterioso se acercó a mí y me lanzó tajantemente estas palabras: ¡–

Gracias, profesor, porque no sabe lo que ha hecho con esta clase. Me abrió un nue-vo mundo, ¡me salvó la vida! –Me sorpren-dió. Me hizo pensar en que bromeaba; ha-bía perdido la medida, toda sensatez.

No describo toda la escena, ni los diá-logos bañados por la pálida luz de la luna esa noche, extrañamente, visible en esta ciudad. El tono de la conversación pasó de lo enunciativo a lo emotivo, de la palabra apenas expresada, a la lágrima, a la sonri-sa y a la posterior meditación. En síntesis: me había contado que muchos problemas le desgarraban el corazón y alteraban su vida, que había pensado hasta en suicidar-se. Algunas ideas de las clases, de pronto metamorfosearon en taladros, en martillos y cinceles; rompieron su prisión y despun-taron albas de luz para su mente y corazón, en plena noche.

Liberarse, romper ataduras son o inicio o consecuencia de la formación en marcha. Cuando algo toca la interioridad. Cuando trueca lo más profundo, lo más constitutivo del ser humano, está sucediendo la forma-

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ción. Diría Sócrates, asisto al parto de la formación.

En otra ocasión, un alumno modelo de travesura, de relajo, de oído sordo aparen-temente a todo, al que ya había sacado de clase con mucho enojo de mi parte, al fi-nalizar el semestre se acercó a mí y con lágrimas en los ojos, con paso erguido, con aplomo y muy bien vestido me dio un abra-zo y musitó con llanto contenido: –Maestro, nunca olvidaré la formación que me dio. –Unos años después lo volví a ver con la alegría de un profesionista próspero.

Apenas se me desata la lengua con algún relato como este mis compañeros profesores empiezan también a narrar sus álbumes de experiencias semejantes. Es difícil definir qué es formación. Es más fácil y más frecuente experimentarla en noso-tros y en nuestro alrededor.

Otro caso, reciente, ocurrió en la Uni-versidad. Empecé a enseñar una materia muy extraña y misteriosa para alumnos posmodernos que se llama metafísica, tan vieja como Aristóteles y tan nueva como el niño recién nacido. Quienes saben lo que es la metafísica en las facultades de filo-sofía entienden porque muchos alumnos rehúyen o aplazan el momento de encuen-tro con la metafísica y, sin embargo, se la encuentra apenas aman, apenas sienten un dolor muy grande, apenas toman una decisión importante de la cual no hay re-torno posible.

Me atreví a impartirla como curso op-cional para docentes y administrativos de la Universidad. Al final de una sesión una alumna, secretaria de una oficina, se acercó a mí y me dijo: –Le pido disculpas porque no podré asistir a la siguiente clase. ¡No se imagina lo que he aprendido para mi vida personal y con mis seres queridos! Gracias por su curso. –¡De nada. –le con-testé– gracias a usted por haber resistido tantas horas de lluvias o tormentas, de ideas y relaciones. Ya para despedirse se armó de valor y me dijo: –Maestro, la razón por la que no podré venir la próxima sesión es porque me van a internar para hacerme un trasplante.

La formación es un encuentro donde se conjuntan las aspiraciones con las po-sibilidades de plenitud, de sentido de la persona.

En otra ocasión inicié un curso sobre cuatro pensadores antiguos. Los cuatro realizaron un viaje a las profundices de la mente y del corazón humano. Ahí descu-brieron que el móvil fundamental de todo ser humano es el amor. Una alumna, con la franqueza de una rosa fresca, dijo: –Yo no creo en el amor. –Ya había iniciado su búsqueda, en ese momento estaba en un

discípulo de Freud. De mi boca oyó lo que decían pensadores anteriores a este. Cada vez su escepticismo va decayendo y va formándose porque ya no sólo cree en el amor sino que ha descubierto que la crea-ción entera rebosa amor por doquier. Y vio que todo era bueno, como dice el génesis.

La formación personaliza e interioriza y hace propio un conocimiento. Lo es-tructura, lo enriquece con la experiencia, le permite encontrar nuevos caminos, le dota de criterios seguros ante experien-cias nuevas, con lo cual, nutre a la perso-na. A cualquier edad la formación madura y hace más responsable al ser humano y, por lo tanto, más libre.

Como profesores nuestra vida es la en-señanza. Es nuestra actividad cotidiana. A veces las situaciones nos condicionan: buen humor, mucha ilusión, desánimo. En ocasiones la enseñanza se vuelve un acto heroico, pero en la vocación en todo mo-mento está la esperanza.

Séneca, el gran maestro estoico, decía que no se aprende para la escuela sino para la vida. Señaló que la labor educativa, y más la formativa, es para la vida. No es información o conocimiento sino sabiduría. Y aquí interviene no sólo el maestro; tam-bién, y mucho más, el discípulo.

En el Génesis el primer libro del Hexa-teuco de la Biblia se lee que Yahvé, Dios, formó (modeló: éplasen del verbo griego platto) al hombre de la arcilla y le inspiró en el rostro aliento de vida y fue así el hombre ser animado. Se puede decir que Dios es el primer formador. No es pequeña la tarea encomendada a un maestro, al ser ima-gen de Dios al doble: como hombre y como maestro, porque su tarea es formar, es de-cir, re-crear.

Entre los grandes sabios de la Grecia del siglo V a. de c. Platón también nos habló de lo que él llamó la paideia, la labor educa-tiva de los ciudadanos, es decir de los hom-bres libres. Hay que enseñar a vivir bien. También los animales reciben enseñanza de sus progenitores, según su naturaleza: aprender a volar, a atrapar sus presas.

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En el caso del hombre, la enseñanza no va dirigida a vivir solamente. La humanidad no solo busca mantenerse y conservarse vivo sino vivir “bien”. Séneca en la carta 88 a Lucilio le dice: Una sola cosa colma la perfección del alma, la ciencia del bien y del mal. Hoy diríamos la ética.

Jaeger, el autor del voluminoso libro paideia dice que Platón utilizó la palabra griega plasso o platto que significa formar, exactamente, la misma palabra del versícu-lo que recordamos formó al hombre… que aparece en la Biblia llamada de los setenta traducida desde el siglo III a de C. por los judios de Alejandría en Egipto. El mismo Jaeger comenta que Protágoras, el famoso sofista contemporáneo de Sócrates, decía que la paideia, la formación, consistía en formar un alma rítmica y armónica.

Las personas al entrar en la vida em-piezan a formarse en múltiples aspectos. La imagen del artista es muy alecciona-dora: del bloque de mármol Mirón, el gran escultor griego sacará (e- ducirá, educar) la forma que él ya tenía en su mente, en su proyecto como el discóbolo, ese atleta que está eternizado en el momento de lan-zar el disco. Se le pueden ver los nervios y venas de los pies, de los muslos en ten-sión, tal como estaba en Mirón. Al recordar esto inmediatamente lo relacionamos con la anécdota de Miguel ángel, el gran artis-ta renacentista, cuando se le preguntó que cómo le hacía para esculpir imágenes tan bellas como el Moisés. El se limitó a con-testar: yo solamente quito lo que sobra y lo que queda es Moisés.

La formación parece pues ser el resul-tado o logro de un proceso. En el caso de la persona, requiere la participación activa de esta que se autoforma.

En la segunda parte del Quijote, de Cer-vantes, en el capítulo dieciocho dice el pro-tagonista a Sancho:

–La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar en-cubre; por la libertad así como por la honra se puede y debe aventurar la vida.

Un proceso formativo es aquel que suce-de en el hombre mismo, dentro de él, en sus aspectos y dimensiones más específicos.

La palabra adecuada para formación

de vista el horizonte del sentido último de la existencia. El hombre contemporáneo, y no solamente los jóvenes sino todos, es-tamos expuestos a estos riesgos que nos presenta la sociedad actual: un materialis-mo exacerbado, un hedonismo insaciable, un relativismo contradictorio y un híper consumismo. De la profusión de imágenes se explota, más que la referencia al miste-rio, al mundo de lo espiritual, al mundo de la interioridad personal, la vivencia efímera que ni siquiera permite la reflexión por la rapidez con que se desliza. Esto conduce a un desesperado nihilismo donde el hombre lejos de formarse se hace prisionero de sí mismo, una especie de héroe trágico sin conciencia de destino.

Por ello es necesario hacer silencio para escuchar la llamada, es decir re-descubrir la vocación y la apremiante tarea de ayudar a la formación espe-cialmente de los jóvenes en medio del mundo posmoderno, aprovechando los medios más avanzados y las disposicio-nes positivas, la sensibilidad fina abierta al cambio. Nadie está cerrado al amor aunque lo pueda parecer.

Esto no quiere decir que formar sea una tarea exclusiva de los humanistas. Dependiendo de la altura y profundidad de educación que se convertirá en formación todo maestro, sea cual sea su materia, será formador e incluso en instituciones que explícitamente se proponen la forma-ción como una tarea no solamente de los académicos sino de toda la universidad como comunidad de formadores. Todo miembro de la comunidad universitaria

sería precisamente humanismo, aquello que lo hace más humano. Todo hombre recibe una dignidad desde que es hecho, pero el mérito comienza cuando esa dig-nidad se realiza como conquista, como ta-rea. Ortega y Gasset dice, en su obra El hombre y la gente, que un tigre no puede destigrarse pero un hombre sí puede des-humanizarse. Puede no alcanzar la forma-ción. Podrá tener educación superficial, información amplia, pero no formación. Sus actos pueden no ser coherentes con su razón, con el bien. Esta dignidad que se conquista suele hoy llamarse la dignidad axiológica o ética.

Todos los seres reciben su ser y son lo que son necesariamente. Sólo el hombre recibe con su bagaje un don muy especial: su libertad. Partiendo de su ser esencial puede hacerse, puede colaborar libre-mente en su formación. Puede orientar su vida en un sentido o en otro. Por eso, a las ciencias o artes que ayudaban a realizarse al hombre se les llamaba artes liberales y después humanidades.

¿Qué médicos, comunicólogos, perio-distas, ingenieros, mercadólogos, aboga-dos, psicólogos serán aquellos que saben cómo funcionan las cosas, pero no por qué ni para qué? ¿De qué sirve construir puentes, proyectar complejos industriales, diseñar sofisticados programas informáti-cos o conocer las más avanzadas técnicas de cultivo celular, si no sabemos para qué los queremos? Una sociedad que olvida los fines y se vuelca en los medios, corre el riesgo de convertirse en una pesadilla: un mundo hiperespecializado que ha perdido

“La formación rebasa los parámetros medibles de las actuales escalas evaluativas. ¿Cómo medir la convicción profunda de una persona?”

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Cuenta con estudios de l icenciatura en F i losof ía por la univers idad Gregor iana de Roma, de maestr ía en Humanidades y de doctorado en Bioét ica por parte de la Univers idad Anáhuac México Norte. Es especia l is ta en Bioét ica, Metaf ís ica y F i-lo logía. Actualmente es Coordinador de Antropología Fundamenta l y de Ét ica y Bioét ica en la Facul tad de Humanidades de la Univers idad Anáhuac México Norte.

participará en la formación de las perso-nas que reciben sus servicios.

La libertad y su anverso que es la responsabilidad son fundamentales en la dignidad de la persona. Todo aquello que atente contra la libertad y sus com-ponentes constitutivos atentará contra la dignidad. Todo aquello que dañe la base fisiológica que sustenta la inteligencia y la libertad como muchos tipos de adicciones y evasiones, constituye un impedimento para la formación.

Alfred N. Whitehead, el filósofo anglo-sajón decía con mucha razón y de manera sintética: “Hoy hacen falta cabezas bien hechas, no bien llenas.” O como recuerda Montaigne en sus ensayos : “Prefiero forjar mi alma que amueblarla. Más vale una ca-beza bien hecha que bien llena”.

La formación no termina durante el ciclo de la Universidad sino que es de toda la vida. Entre los medios más “eficaces” de la formación, además de la enseñanza explí-cita de temas esenciales de la constitución antropológica, de su actuación ética, de los valores y convicciones religiosas, están los modos de relación y las actividades indirec-tas mediante las cuales la enseñanza será formativa. Se forma con las buenas formas, la cortesía, el agradecimiento, la exigencia de rigor en el cumplimiento, la equilibrada disciplina y el orden.

La formación rebasa los parámetros medibles de las actuales escalas evaluati-vas. ¿Cómo medir la convicción profunda de una persona? Indirectamente captamos la presencia de formación pero muchos aspectos se nos escapan. ¿Cómo medir la capacidad de tomar decisiones adecuadas en torno a la familia, o a un evento profe-sional? Básico modo de formar es seguir el sabio consejo del ya recordado Séneca: Exempla Trahunt (los ejemplos atraen). La dignidad de la persona se enseña con la dignidad de nuestras relaciones interperso-nales. Es la práctica más apropiada a algo difícil de medir y de enseñar.

Autor

Jorge F. Heredia ZubietaUniversidad La Salle, Pachuca

jheredia@lasallep.edu.mx

Los pasados días 8,9 y 10 de noviembre de 2012, se desarrolló el X Encuentro Nacional de Responsables de Formación Humanista de AMIESIC. En esta ocasión estuvo organizado por el equipo de la Universidad Kino de Hermosillo Sonora. Asistimos más de 40 personas de diversos lugares del país, de Cancún a Hermosillo (más de 3,500 km de nuestra ancha República Mexicana). Hubo representación de varias universidades, del Distrito Federal: Anáhuac Norte y Sur, Pontificia, Intercontinental (UIC), Salesiana (UNISAL) y de la Iberoamericana Sta. Fe; la UPAEP de Puebla; Marista de Querétaro; Vasco de Quiroga de Morelia; Cristóbal Colón y La Paz de Veracruz; en cuanto al sistema La Salle asistieron: de la zona norte Cd. Obregón, Chihuahua, Saltillo, Laguna, Monterrey, Cd. Victoria; de la zona Centro: León, Salamanca, D.F., Cuernava-ca, Pachuca; y de la península de Yucatán, Cancún. Da gusto llegar a una reunión donde uno encuentra a buenos amigos con quienes puedes compartir experiencias de vida más allá de los datos e ideas.

La calidez fue propiciada por los detalles de nuestros anfitriones, especialmente del rector, el P. Jorge Cota y del Mtro. Ricardo Villa, quienes nos recibieron con una comida en el patio de la Univ. Kino presidida por el obispo de Hermosillo. Posteriormente, nos llevaron a tener el X En-cuentro en el hotel Playa Cortés de Guaymas.

La actividad inició en la misma Universidad Kino, con la conferencia del Dr. Enrique Luengo, catedrático del ITESO (de Guadalajara, aunque nacido en Torreón), especialista en Edgar Morin, el famoso pensador francés, ciudadano de la “Tierra-patria”, que plantea los retos para la edu-cación (y supervivencia) de la humanidad en el s. XXI, tema que ningún educador que se precie de serlo puede ignorar. Intentamos comprender esos desafíos y plantearnos cómo debe ser una “formación humanista” a la luz de los mismos, mirando cómo vamos al “precipicio” como especie, a menos que mejoremos de raíz las relaciones entre los seres humanos (superando la violencia, las guerras, el hambre de buena parte de la humanidad) y nuestra fallida relación con la natura-leza, a la que hemos contaminado y explotado, planteándonos el reto de la “ciudadanía mundial”, como llamado a la conversión y a la meta-morfosis, si es que queremos de veras “humanizar” nuestra humanidad, pues si nos decimos orgullosamente ‘homo sapiens’ no podemos negar que hemos actuado muchas veces como ‘homo demens’; y debemos asumir con humildad la fragilidad de nuestra conciencia como punto de partida para educar-nos.1

La continuación del trabajo nos llevó desde el mediodía del viernes a la mañana del sábado pasamos casi todos a exponer nuestros más o menos “exitosos” proyectos de formación hu-manista, donde hubo de todo, desde quienes hablaron de la edición de una revista electrónica (Configuraciones, de la UIC, donde está ahora la “vocalía” de AMIESIC), la evaluación de los cur-sos de “reflexión universitaria” hecha por los alumnos (UIA-Sta. Fe) hasta una sencilla actividad pastoral realizada con los niños de los suburbios de Cd. Victoria, pasando por una obra de teatro en Cuernavaca (El Hombre de La Mancha, cuyas entradas fueron destinadas al apoyo de la edu-cación en Haití). De Pachuca presenté brevemente las experiencias de la “Feria del Buen Vivir” y la reforestación del campus de La Concepción, ambos proyectos desarrollados por docentes y alumnos de EL VALOR DE LA VIDA.2

Las actividades recreativas y culturales propuestas por nuestros anfitriones completaron cada uno de los días de trabajo. Por unlado, conocimos como se cultivan las perlas de las ostras, y nos enteramos que México es un país vanguardista en este aspecto, es sorprendente la ciencia y tecnología aplicada a esta actividad. Por la tarde del viernes, nos llevaron y a contemplar un hermoso atardecer donde se juntan el mar y el desierto.

Cada mañana compartimos la eucaristía a la orilla del mar antes del desayuno y no queríamos levantarnos de la mesa en las comidas por lo interesante de las conversaciones.

Durante la Asamblea del sábado acordamos que en la próxima reunión, para fines de octubre de 2013, trataremos de “experiencias innovadoras” en la formación humanista, entre otras la de “educación contextualizada”, la de “educación a distancia” y la “educación lúdica”. Posteriormente se concretarán estos temas y su desarrollo por la comisión organizador.

En cuanto a la sede, la decisión está entre Cancún –con el atractivo propio del lugar y también del premio que FIMPES otorgó a la Mtra. Marien Espinoza por su proyecto de una historia de las humanidades interdisciplinaria— y la UIC, como alternativa más céntrica, finalmente el XI Encuen-tro se realizará en la Universidad La Salle de Cancún Qro.

Quedo a su disposición para cualquier información adicional.Indivisa manent.

1 La conferencia se puede consultar en: http://es.scribd.com/doc/115650625/Pensamiento-complejo-y-propuesta-humanista-version-b2 Las presentaciones se pueden consultar en: http://es.scribd.com/vocaliaformacionhumanista/documents

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Te invitamos a participar en nuestro siguiente

número que abordará el tema de:

“El contexto social global: un desafío para la Formación Humanista”

Envía tus colaboraciones a los siguientes correos:

etorres@uic.edu.mxvocaliaformacionhumanista@gmail.com