Escuela y poder:un enfoque contestatario

Rodolfo Meoño Sotol

Introducción

Con la aparición en los países altamente industriali-:ado de un movimiento juvenil de carácter contestatarioal llamado proceso de globalización de la economía de mer-cado, se ha retomado en los círculos intelectuales el interéspor la Pedagogía Crítica norteamericana. El propósito delpresente ensayo es, entonces, la auscultación de las teoríascríticas fundacionales de dichas corriente pedagógica en

orteamérica, desarrolladas por Henry Giroux, estadouni-dense, y Peter MeLaren, de origen canadiense.

Como ha de evidenciarse, tanto Giroux como Mcl.a-ren tienen sus propias preocupaciones y constituyen sus pro-pias categorías, lo cual obviamente conduce a pensamien-tos claramente diferenciados. Sin embargo, ambos son

1. Filósofo y pedagogo costarricense

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asiduos colaboradores, tanto entre sí como con los teóricosque también construyen una Pedagogía Crítica en otras la-titudes; en particular, en América Latina, en Inglaterra yen España. Pero, además, como un elemento inherente a lateoría crítica, son cómplices en lo que asumen como uncompromiso político y ético insoslayable: la construcción ydifusión de una política cultural contestataria, la cualpromueve una sociedad equitativa, justa y tolerante de lasdiferencias.

Para efectos analíticos, en el presente ensayo se recu-rre a la sistematización de la Pedagogía Crítica norteameri-cana a partir de sus fuentes fundacionales, a saber, la obrahistórica Los profesores como intelectuales, de Giroux, y lacontrovertida obra Pedagogía Crítica y cultura depredadora, deMcLaren.

Teniendo en consideración la doble naturaleza de lateoría crítica, como modelo interpretativo y como instru-mento de cambio, en primera instancia se analizan ambosautores en lo concerniente a la concepción de la propiaPedagogía Crítica y su capacidad hermenéutica en relacióncon el fenómeno educativo; para mostrar, posteriormente,sus renovadoras propuestas de un currículo alternativo, co-herente con la política cultural que promueve el cambiosocial.

La concepción de la Pedagogía Crítica

El punto de partida de Herny Giroux, reside en elcuestionamiento del carácter ideológicamente neutral deldesarrollo curricular; el cual ha conducido al predominiode una visión tecnocrática en la construcción del currículoescolar que lo aliena de la concepción de un pretendidoconocimiento curricular objetivo, el cual intenta sustentarel enfoque positivista; para tales propósitos, la Pedagogía

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Crítica debe develar con claridad meridiana los procesos dec.onstrucción social del conocimiento y evidenciar los me-canismos de negociación del significado en el aula.

El enfoque crítico entiende la educación como unproceso dinámico guiado por una cierta racionalidad so-cial, la cual comprende una serie de valores, actitudes depatrones de comportamiento. Así se dirime, a manera deejemplo, lo que es aceptable o no, lo que es deseable, lo quees o no es moral, lo que es valioso o lo que es o no útil.

No en vano, para Giroux:

Educadores y padres deben tomar conciencia del he-cho que el conocimiento no es neutral ni objetivo,sino más bien una construcción social que encarnadeterminados intereses y supuestos. El conocimientodebe ponerse en relación con el tema del poder, loque sugiere que educadores y demás personas impli-cadas en la escuela han de plantear cuestiones acercade las pretensiones de verdad del conocimiento encuestión. (p. 47)

Como resultado del punto de partida anteriormenteenunciado, el enfoque crítico en la Pedagogía indaga y cues-tiona las interconexiones entre la racionalidad dominantey la escuela, entendiendo al centro educativo como unainstitución de reproducción social. Goroux indica que tan-to el trabajo como la familia, la religión y la educación,tienen la función de servir como inductores y filtros de lasestructuras económicas y políticas para el establecimientode valores, actitudes y pautas de comportamiento. Por ende,señala que es necesario comprender el carácter político dela función educativa; en la cual sus protagonistas sustentano adversan las diversas configuraciones de fuerzas sociopo-líticas que legitiman o combaten los intereses económicosy políticos dominantes.

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Una visión crítica del conocimiento escolar sería muydistinta de una visión tradicional de ese mismo conocimien-to: El conocimiento crítico haría tomar conciencia a losestudiantes, lo mismo que a los profesores, y en relacióncon su status de su condición de grupo ubicado dentro deuna sociedad con relaciones específicas de dominación ysubordinación (pp, 47-48).

La racionalidad dominante moldea las expectativas ylos deseos de los individuos y otorga inteligibilidad a lasexperiencias. Por ende, determina el marco de referenciade la educación: qué debe estar presente (cuáles preguntascabe hacerse), y cuál es el límite de lo posible (en qué se esomiso).

A pesar de compartir con otros críticos de la educa-ción respecto a la noción de socialización y sus mecanismosen la escuela. Giroux plantea que la Pedagogía Crítica nopuede omitir el abordaje de la relación entre ideología ypoder y el uso del conocimiento y el poder en la organiza-ción educativa y en la práctica propia del salón de clases.

Sobre la base anterior, Giroux plantea el concepto decapital cultural, el cual a diferencia del capital material (dis-tribución de bienes y servicios), se entiende la siguientemanera:

El concepto de capital cultural representa ademásdeterminadas maneras de hablar, actuar, moverse,vestirse y socializarse que son institucionalizadas porlas escuelas. Éstas no son meros lugares donde se im-parte instrucción, sino también lugares donde seaprende la cultura de la sociedad dominante y dondelos estudiantes experimentan la diferencia existenteentre los status y distinciones de clase, que de hechose dan en el conjunto de la sociedad. (p. 45)

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Según el criterio de Giroux, el enfoque de la escuelacomo una agencia de socialización para la reproduccióneconómica y cultural, constituye una herramienta analíti-ca incompleta para investigar profundamente las funcionessociales en la escolarización. Se buscaría, más bien, revelarla sociedad a partir de la socialización: de los supuestos y lasprácticas escolares.

En Oiroux, la Pedagogía Crítica desnuda la inocen-cia de la escuela, lo que él llamó anteriormente en Teoría yresistencia en educación, el dogma de la percepción inmacu-lada. La educación no es un proceso neutral, política o cul-turalmente. Lo que cabe preguntarse es cómo funciona elpoder tanto en el orden social como en la escuela.

Pero, más allá del reconstruccionisrno social o de losanálisis de las izquierdas, los teóricos radicales, como Gi-roux se clasifica, entienden las escuelas como sitios com-plejos, los cuales pueden ser agentes de reproducción socialy cultural o bien espacios de contestación y lucha contra elstatus qua. En cada caso, se hace necesario examinar losmecanismos de dominación o de resistencia, los cuales seevidencian, Sin lugar a dudas, en el currículo educativo:

Las escuelas son lugares de contestación y lucha y ...como lugares de producción cultural encaman repre-sentaciones . prácticas que constituyen y al mismotiempo bloquean las posibilidades de una acción hu-mana entre estudiantes (p. 149)

De ahí que Giroux indique el papel alternativo, talcomo lo visualizaba Oramsci, que puede Jugar el profesor,en u condición de intelectual, en el proceso de reconstruc-ción ocial y cultural:

El intelectual es algo más que una persona de letras, oun productor o transmisor de ideas. Los intelectuales

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son también mediadores, legitimadores y productoresde ideas y prácticas sociales. (p. 201)

Por su parte, a diferencia de Giroux, el pensador ca-nadiense Melaren estructura el concepto de PedagogíaCrítica a partir de la noción de cultura depredadora, enten-diendo dicha pedagogía como una reflexión y la resistenciacreativa ante el fenómeno de una sociedad violenta, des-camada, que promueve la ley de la selva recurriendo a lacompetitividad antes que a la solidaridad, y a la individua-lidad antes que al compromiso grupal.

Melaren muestra una gran capacidad premonitoria,al anticipar que la aproximación a la escolarización comouna especie de circo contemporáneo, en el cual debe pre-valecer la diversión, conduciría a la reproducción en laescuela de la violencia que trasmiten losmassmedia. Desafor-tunadamente, Melaren anticipa los asesinatos cruentos einsensatos que los propios jóvenes estadounidenses han pro-vocado en sus centros educativos en diferentes estados deesa nación. A continuación, véase una muestra de dichacapacidad premonitoria, en una obra cuya primera versiónen inglés se remonta a 1995:

El futuro tiene un aspecto vacío e inmenso. la pelí-cula de Oliver Stone, Asesinos natos (Natural BomDillers, 1994), nos da una idea del "gracioso" Ciuda-dano Golem que la cultura capitalista está producien-do, y del fabuloso futuro que nos espera en la culturadepredadora. Preparaós profesores para un curriculumagitado. Va a ser real (p. 44).

A partir de dicho concepto de cultura depredadora,Melaren reseña los desarrollos en los últimos quince añosde una teoría radical de la educación, la cual surge en

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Norteamérica con la nueva sociología de la educación y dela llamada teoría crítica de la educación. Este análisis his-tórico le permite diferenciarse de muchos de sus represen,tantes en el mismo sentido en que lo hiciera Giroux. Aligual que este último, MeLaren señala las limitaciones queimplican el constreñirse a la crítica de la política educativayel sistema escolar, sin generar una propuesta alternativa: .

A pesar de los avances que la pedagogía crítica haexperimentado durante la última década, todavía nose ha resuelto el problema de cómo se define y se de'sarrolla la política cultural. Este problema provienede la unilateridad de los análisis de la tradición críti-ca. La pedagogía crítica no ha conseguido articularuna visión tendiente al autofortalecimiento y a latransformación social; consecuentemente, es necesa-rio especificar el significado del término pedagogíacrítica con más precisión. (p. 52)

A partir de este punto, MeLaren construye su propioarsenal categorial entendiendo la pedagogía critica de lasiguiente manera:

La pedagogía crítica, en la acepción utilizada aquí, serefiere a una forma de política cultural dirigida haciala intensificación y la transformación de la imagina'ción social. .. como forma de política cultural intentareorientar las limitaciones ideológicas de los actualesanálisis de la enseñanza y de las principales díscusio-nes en pedagogía, particularmente las que aparecenen los programas de formación del profesorado. Porejemplo, los estudiantes de ciencias de la educaciónsuelen ser introducidos en una concepción unidimen-sional de la enseñanza: así conciben la enseñanza

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como un conjunto de reglas y de prácticas regulado-ras que han sido desprendidas de toda ambigüedad,contradicción, paradoja y resistencia. las escuelas sonpresentadas como ajenas a todo conflicto y contesta-ción ideológica. (pp. 53-54).

Para Melaren, la Pedagogía Crítica no conduce sinoque, más bien, consiste en un programa de acción política,el cual debe estar orientado en primer término hacia el pro-fesorado, tal como lo visualizaba también Giroux a partirde la obra de Gramsci. la labor política con los profesoresbusca combatir el lenguaje que legitima los roles del docen-te y el esta tus fáctico de las epistemologías androcéntrica,occidentales y blancas.

la diferencia principal con Giroux radica en que paraeste último, como se indicara anteriormente, la escuela re-fleja en su seno la ideología estadounidense dominante comoun agente de producción social y cultural; mientras queMelaren va más allá y establece que la escuela no es querefleja a la ideología dominante sino que la constituye. Esen la propia institución educativa en la cual se generan lossupuestos y las prácticas que la comprenden:

... la enseñanza no refleja la ideología dominante, sinoque la constituye. Es decir, la enseñanza es un aspectointegral (aunque mediatizado) de la ideología domi-nante y proporciona las prácticas sociales y las limita-ciones materiales necesarias para que la ideología hagasu trabajo. Una parte de dicho trabajo consiste en dis-ciplinar la conciencia con lenguajes de análisis selec-tivos y con la reproducción de formas sociales y cul-turales específicas a través de la pedagogía; tambiénconsiste en la construcción de relaciones de dependen-cia en función de la raza, la clase y el sexo... (p. 55).

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Como puede apreciarse, McLaren enlaza. de esa for-ma su concepto de política cultural con las luchas del mo-vimiento feminista, del antirracismo y de la defensa de lasminorías en general. De hecho, su concepto de dernocra-cia, el cual debe orientar la acción contestataria, se cimien-ta no en los principios formales de la representatividad sinoen la existencia de una sociedad tolerante con sus minoríasy consolidad a partir de las diferencias, y no de su negaciónviolenta como es propio en esta era de globalización.

De ahí que McLaren rescata el concepto del virajepost modernista, como una ruptura con las formas y los con,tenidos tradicionales; y, en esa medida, como una oportu-nidad histórica para su política cultural.

Pedagogía Crítica y currículo educativo

Según Giroux, la selección organización y distribu-ción del conocimiento escolar -es decir, el macrodiseñocurricular ~así como la disposición de espacio relacional enel aula. imponen significados y prácticas sociales. De ahí sedesprende la Importancia de la noción que se tenga de larelación entre escolaridad y sociedad, para efectos del plan-teamiento de estrategias alternativas para el cambio:

~i 1 estudiantes han de desarrollar una concienciapolínca, deben empezar teniendo muy claro que laenseñan:a escolares es un proceso político, no soloporque contiene un mensaje político o aborda temaspolítico de ve: en cuando, sino también porque estáproducida y situada en un conjunto de relaciones so-erales y políticas del que no puede abstraerse. (p. 97)

Para Giroux, existen tres modos de racionalidad:la racionahdad técnica o tecnocrácia, la racionalidad

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hermenéutica, y la racionalidad emancipatoria. La primeraentiende la escolarización como instrucción, su oferta cu-rricular se centra en las Ciencias Naturales, las cuales ofre-cen leyes comprobables, un supuesto objetivismo y predic-ción; y establece relaciones en el aula en las que impere elcontrol y la certeza. En este modo de racionalidad, propiode la transmisión de la racionalidad dominante, las Cien-cias Sociales se diluyen en la Educación Cívica.

La racionalidad técnica es coherente con la ideologíaestadounidense actual, la cual se caracteriza por una ten-dencia irreflexiva y antiteórica; por la acumulación de co-nocimiento de aplicación inmediata; por la falsa objetivi-dad y neutralidad del conocimiento; por el reformismo enlos procesos sociales; y por proclamarse una sociedad abier-ta al mismo tiempo que se ejerce una supremacía de la llamadacultura occidental sobre las demás culturas del planeta.

Dicha racionalidad técnica o tecnocrática es clara-mente identificada por Giroux, en términos de la teoría yel desarrollo curricular:

La racionalidad tecnocrática (es) característica de lateoría y el diseño del curriculum tradicional. Esta for-ma de racionalidad ha dominado el campo del currí-culo desde sus orígenes y podemos encontrarla en di-versos matices en la obra de Tyler, Taba, Saylor yAlexander, Beauchamp y otros. (p. 52)

Sin embargo, lo más preocupante para el cambio edu-cativo lo agrega Giroux a continuación:

William F. Pinar sostiene que entre el 85 y el 95% dequienes trabajan en el campo del currículum compar-ten una perspectiva vinculada o por lo menos rela-cionada estrechamente con la racionalidad tecnocrá-tica dominante. (IDEM).

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Por su parte, el modo de racionalidad hermenéuticase orienta hacia una oferta curricular cuyos componentestengan un significado construido y negociado; por ende,genera un espacio de interacción comunicativa y simbóli-ca. Sin embargo, Giroux va más allá de la sociología de laeducación estadounidense -la cual representa el modo deracionalidad hermenéutico- para proponer el modo de ra-cionalidad emancipatoria, entendiendo al profesor comomediador entre las conciencias, individual y colectiva, apartir de una postura crítica ante su función y su entorno.Lo anterior significa que es necesario conciliar la concien-cia y percepción individuales de la conciencia del condi-cionamiento social y del potencial personal para formularalternativas y realizar cambios.

En consecuencia, Giroux plantea que:

Los valores y procesos sociales que proporcionan elapoyo teórico de la educación social incluyen el de'sarrollo en los estudiantes de la estima por el corn-prom iso moral, la solidaridad con el grupo, y la res'ponsabilidad social. Además, debería fomentarse unindividualismo no autoritario capaz de encontrar elequili no entre la cooperación con el grupo y la con,cien ia social. (p. 78)

La ase "eradón anterior muestra un punto de encuen-e pen rruen o de Giroux con el propio de MeLaren,

omoate ram ién abiertamente los principios de in,••.•••o.cuJ""" •..•-I • competid -ídad propio- de la ideología esta'

~V'UJ.IJ"'Uen..'ee inculcados asiduamente en el aula y la orga-ni:ación del sistema escolar como tal; lo mismos princi-PIC- que ahora están Siendo universalizados como parte delproceso acrual de globalizacíón de la cultura dominante.Para Melaren, dichos principios están en la base de la cul-tura depredadora.

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En Melaren, contrarrestando el individualismoacérrimo; el principio centra1 está en la aceptación de ladiferencia:

.. .la voz estudiantil debe enraizar en una pedagogíaque permita a los estudiantes hablar, apreciar y prac-ticar la política emancipadora de la diferencia. Dichadiferencia es más que una función de la toleranciademocrática; es además una condición fundamentalpara el diálogo crítico y para el desarrollo de las for-mas de solidaridad enraizadas en los principios de ver,dad, solidaridad, compromiso con la mejora cualita-tiva de la libertad humana. (p. 60)

Dicho principio de la diferencia conduce a la afirma'ción de una pedagogía como política de la experiencia es-tudiantil. Se asume que el partir de las experiencias vividaspermite conocer mejor el nexo entre dicha experiencia ylos componentes del lenguaje y de su representación. Estenexo ofrece al estudiante pautas críticas para el análisis desus propias experiencias, dejando de lado los marcos de re'ferencia sancionados por el establecimiento escolar.

El recurso a las experiencias vividas permite tambiénrelativizar la noción de verdad, la posibilidad misma de ha'blar de algo verdadero independientemente de un marcode referencia social y cultural; entendiendo entonces a laproducción discursiva como economía política del poder.En este punto, Melaren se apoya explícitamente enFoucault, de quien afirma lo siguiente:

El análisis de Foucault de la economía política dela verdad y su estudio sobre cómo se organizan y selegitiman los regímenes de la verdad, nos propor-ciona una base teórica ... a partir de la cual se puede

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desarrollar un concepto de práctica pedagógica comoforma de política cultural. Los profesores y los inte-lectuales deben ser considerados en función de susfunciones políticas y sociales en un determinado ré-gimen de verdad. (p. 74)

Sobre los fundamentos descritos, MeLaren proponeel concepto de multiculturalismo crítico; crítico, para dife-renciarlo del multiculturalismo conservador, del liberal ydel liberal izquierda. En el caso del multiculturalismo con'servador o corporativo, se trata de una visión redentora,propia de una visión de corte colonial que integraba, porejemplo a los afroamericanos, corno esclavos, sirvientes oartistas. En una cruel analogía, podríamos indicar algo si,milar con algunas visiones o enfoques de la integración de losmmigrantes nicaragüenses en el territorio costarricense.

Por su parte, MeLaren diferencia su posición del mul-tículruralismo liberal en la medida en que éste no va másallá de la pretensión de modificar algunas condiciones arn-bientales para que las etnias marginadas, por ejemplo enEstados Unidos, puedan competir en condiciones igualita'rías en el capitalismo post industrial. MeLaren señala queuna posición de este tipo no puede ser el núcleo de unapedagogía radical:

Esta visión suele colapsar en un humanismo etnocén-rrico y opresivamente universalista en el que las nor-mas leaítimadoras que gobiernan la sustancia de laciudadanía son identificadas fuertemente con las cornu-nidades cultural-políncas angloamericanas. (p. 153)

Por su parte, el mulriculruralismo liberal de izquier-da. a diferencia del antenor que parte de la igualdad de et-nias, propone a umir las diferencias, planteando que la

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insistencia liberar en la igualdad de las razas conduce a ig-norar las diferencias que hacen relevante a cada una de ellas.En este caso, para Mclaren, el problema reside en la esen-cialización de las diferencias, ignorando el carácter de cons-trucción histórica y social que necesariamente guarda cadaidiosincrasia.

El multiculturalismo crítico no asume a la diversidadcomo una meta, sino que indica que la afirmación y el reco-nocimiento de la diversidad forma parte de una políticacultural comprometida con la justicia social:

la diferencia siempre es un producto de la historia, lacultura, el poder y la ideología. las diferencias se dansiempre entre grupos y deben ser entendidas en fun-ción de la especificidad de su producción. El multi-culturalismo crítico se cuestiona la construcción dela diferencia y la identidad en relación con la políticaradical. Se posesiona en contra del cuento neoimpe-rial de etnicidad monolingüe en la experiencia de unaNorteamérica compartida o común que se asocia conlas corrientes conservadora y liberal del multicultu-ralismo. (pp. 155,156)

Más aun, Mclaren agrega a lo anterior el plantea,miento de la inseguridad e inestabilidad de las relacionesentre significantes y significados:

El lenguaje y el pensamiento occidental son construi-dos como un sistema de diferencias organizadas de [actoy de jure como oposiciones binarias -blanco/negro,bueno/malo, normal/desviado, etc. - en las que el pri-mer término es privilegiado y designado como el tér-mino definitorio o como la norma del significado cul-tural, creando una jerarquía dependiente .. .los signos

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parte de una lucha ideológica que crea un régi-men particular de representación que sirve para legi-rimar una determinada realidad cultural. (p. 158)

En consecuencia, para McLaren solo tiene significa-do aquel currículo que se dedique al estudio de la culturacotidiana, en sus formas más informales, espontáneas y po-pulares; se trata de ver cómo los patrones culturales de po-der se implican en la construcción de la subjetividad y laidentidad personal. Pero, teniendo en cuenta que la peda-gogía atañe no solo a los centros educativos, sino también atodos los espacios culturales.

El otro aspecto cardinal en el currículo tiene que vercon la preeminencia del fortalecimiento personal y social,ante que otras cuestiones de orden epistemológicas o pro-piamente técnicas o pragmáticas prior izadas por la lógicadel mercado. En consecuencia y coincidiendo totalmentecon Giroux, McLaren propone los siguiente:

La pedagogía crítica se debe centrar en la cultura po-pular y desarrollar estrategias curriculares basadas encómo se forma la subjetividad de los estudiantes den-tro de ellas. Si no trabajamos con los estudiantes enesta área de sus vidas les negamos las verdaderas mo-dalidades de subjetividad que dan significado a susvidas. (p. 100)

De ahí que:

.. la re orma del currículum significa afirmar las vo-ce de 1 oprimidos; los profe ores han de dar a losmarginados . a los débiles una opción preferencial.Del mi me modo, los estudiantes deben ser anima-dos a producir sus propias lecturas de oposición del

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contenido curricular. Y,por último la reforma del cu-rriculum debe reconocer la importancia de potenciarespacios para la multiplicidad de voces en nuestrasaulas, y crear una pedagogía dialogante en la que lossujetos vean a los otros como sujetos y no como obje-tos. (pp. 168-169)

Por otra parte, la Pedagogía Crítica enfatiza una vi-sión curricular centrada en lo histórico, lo cultural y lo dis-cursivo, desde la perspectiva de los materiales y las técnicasde enseñanza. Lo anterior se afirma en contraposición conel proyecto moderno de ilustración, propio del positivismodebilitado. Se trata de un modelo de razón instrumental yde control burocrático, el cual es adversado totalmente porla Pedagogía Crítica.

Finalmente, podemos distinguir dos tipos de modeloscategoriales que emplean Giroux yMcLaren, los cuales per-miten analizar los componentes curriculares desde una pers-pectiva crítica. En el caso de Giroux, cabe señalar la distin-ción que establece entre diferentes racionalidades: tecno-crática, hermenéutica y de emancipación; categorías quepermiten diferenciar las diversas ofertas curriculares. Y, enel caso de McLaren, dicha diferenciación se hace posible apartir de la distinción entre las modalidades de multicultu-ralismo: conservador, liberal, de izquierda y crítico.

Conclusiones

Resulta notoria la preocupación general de la Peda-gogía Crítica de contrarrestar la visión positivista de uncurrículo neutral, fundado en conocimientos objetivos einmutables. Los autores examinados concuerdan en asumircomo punto de partida el carácter ideológico de los conte-nidos del currículo, así como en general de las prácticaseducativas y de animación sociocultural.

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Desde esta perspectiva, es claro que, en Costa Rica,la agenda educativa no está atendiendo las líneas de acciónque propone la Pedagogía Crítica: el diseño curricular siguesiendo visto como una labor técnica; la evaluación de re-sultados se sigue planteando como el norte de la calidadeducativa; la. formación permanente de los educadores esvista meramente como un elemento instrumental y no crí-tico; no se están atendiendo las nuevas desigualdades quesurgen a partir de las nuevas tecnologías de la comunica-ción y de la información; no se está investigando la forma-ción de la cultura en los grupos subordinados; como tampo-co se está forjando un proyecto social más igualitario y de-mocrático a partir del reconocimiento del carácter rnultiét-nico y multicultural de nuestra sociedad.

De lo anterior, se desprende la importancia de la difu-sión y el debate nacional de la Pedagogía Crítica, la cualpuede brindar una luz enteramente nueva al panorama edu-cativo costarricense.

Bibliografía

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