SIMULACRO DE EXAMEN

ESQUEMA DEL CONTENIDO DE LOS CASOS PRCTICOSLa aplicacin de la plantilla depender de las preguntas que se soliciten en el caso prctico. Incluye casi todos los puntos posibles aunque siempre es posible que pregunten algo que no se haya contemplado. En cualquier caso siempre se puede recurrir a los temas de intervencin o a la propia creatividad.INTRODUCCIN1. Definicin de la alteracin

2. Situar a los alumnos dentro de la clasificacin de su alteracin

3. Mencionar la necesidad de la evaluacin psicopedaggica4. Competencias 5. Objetivos del plan de actuacin

6. Contenidos a trabajar

1. Definicin de la alteracinDiscapacidad auditivaEntendemos que una persona presenta discapacidad auditiva si se observa un dficit total o parcial en la percepcin auditiva, aquella que no puede or normalmente debido a algn tipo de anormalidad en el rgano de la audicin. La discapacidad auditiva se conoce como sordera, cuando existe ausencia total del sentido de la audicin, o como hipoacusia, cuando la persona oye algo y puede mejorar su nivel de audicin mediante un audfono.

Discapacidad motora(imagino que caer parlisis cerebral, por lo que debis poner la definicin siguiente, si cayera otra patologa, ponis la definicin correspondiente que viene en el tema 14)

Se entiende por parlisis cerebral una afectacin neurolgica causada por una lesin en el encfalo inmaduro y est caracterizada por un desorden no progresivo del sistema motor, el cual afecta al tono, a la postura y al movimiento.

Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Por lo que va a causar limitaciones en el desenvolvimiento corriente, afectando a todas las reas de desarrollo del individuo: cognitiva, socio-afectiva, motora y del lenguaje.Retraso global del desarrolloEs una categora situada dentro de la discapacidad intelectual y es diagnosticado cuando un individuo fracasa en alanzar los hitos del desarrollo esperados para su edad en mltiples reas del funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando son incapaces de someterse a una evaluacin sistemtica del funcionamiento intelectual por tener menos de cinco aos de edad.

Trastorno de espectro autistaLos trastornos del espectro autista se consideran perturbaciones graves y generalizadas de varias reas del desarrollo, especialmente deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos contextos, con alteraciones en la reciprocidad socioemocioanl, en conductas comunicativas y en el desarrollo, as como patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.Alteraciones del hablaSon aquellas alteraciones en las que se encuentra afectado el componente fontico-fonolgico, tanto en los elementos segmentales como en los suprasegmentales.

Alteraciones del lenguajeSon aquellas alteraciones o dificultades en la adquisicin o en el desarrollo del lenguaje oral. Su caracterstica comn es la limitacin en el fundamento de los cuatro componentes del lenguaje (fontico-fonolgico, semntico, morfo-sintctico y pragmtico), una vez descartadas patologas auditivas, cognitivas y motrices.2. Situar a los alumnos dentro de la clasificacin de su alteracinDiscapacidad auditivaConcretamente, el alumno propuestos se sitan dentro de la (elegid la correspondiente):

Discapacidad auditiva leve, con una prdida entre 20 y 40 dB, por lo que presentar dificultades articulatorias, pudiendo beneficiar su desarrollo lingstico la colocacin de una prtesis adecuada, as como la intervencin logopdica.

Discapacidad auditiva media, con una prdida entre 40 y 80 dB, por lo que su articulacin va a encontrarse bastante afectada, as como su lenguaje expresivo en general y su capacidad para estructurar el pensamiento de tipo verbal. Discapacidad auditiva severa, con una prdida entre 80 y 90 dB, por lo que podrn percibir algunos sonidos pero su proceso de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de manera espontnea, as van a requerir de una intervencin logopdica muy especializada y de una adaptacin correcta de la prtesis para poder adquirir el lenguaje oral.

Discapacidad auditiva profunda y cofosis, con una prdida superior a 90 dB o sin restos auditivos, respectivamente, por lo que no pueden adquirir el lenguaje por va auditiva y necesitarn una intervencin muy especializada.

Discapacidad motora

Concretamente el caso propuesto presenta (elegir en funcin del caso):

Espasticidad, presentando hipertona permanente, provocando contractura y espasmos en un grupo muscular Atetosis, presentando contracciones involuntarias e impulsivas, asimismo, suelen existir movimientos espasmdicos y continuos de la cara y los msculos implicados en la deglucin, fonacin, depresin del velo, respiracin, etc. Ataxia, presentando incoordinacin de los movimientos voluntarios, as como una inadecuada regulacin de la adaptacin postural, con movimientos torpes y lentosDiscapacidad intelectual

Concretamente el caso propuesto se sita dentro de la (elegir en funcin del caso) encontrndose su nivel de lenguaje en relacin con su nivel de desarrollo general, por lo que presentarn retraso en todos los componentes del lenguaje oral y en todos los procesos lecto-escritores:

Discapacidad intelectual leve, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 50 y 70. Discapacidad intelectual moderada, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 35 y 49. Discapacidad intelectual grave, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 20 y 34. Discapacidad intelectual profunda, cuyo cociente intelectual es inferior a 20.Trastorno de espectro autistaNo se sita en ninguna clasificacinAlteraciones del hablaConcretamente el caso propuesto presenta (aqu defins la alteracin que haya salido):

Un retraso del habla, que implica una inmadurez fonolgica anterior a los seis aos de edad

Un trastorno fonolgico, que implica una inmadurez fonolgica posterior a los seis aos de edad

Una dislalia, que supone un problema de articulacin por causa funcional, presentando, en este caso (aqu se pone el tipo de dislalia en funcin del fonema afectado en relacin con la letra griega: sigmatismo, rotacismo, lamndacismo) La disglosia supone un problema de articulacin por causa orgnica (aqu ponis el tipo de disglosia en funcin del rgano afectado: labial, palatal, lingual) La disartria supone un problema de articulacin por causa neurolgica

La disfemia supone un problema en los elementos suprasegmentales del habla, afectando al ritmo, a la fluidez y a la entonacinAlteraciones del lenguajeConcretamente, en el caso que nos ocupa, el alumno propuesto presenta (defins el tipo de alteracin):

Retraso del lenguaje, habiendo una diferencia mxima de dos aos entre el nivel de desarrollo que presentan en los diferentes componentes del lenguaje y el que deberan presentar en relacin con su edad.

Trastorno especifico del lenguaje, habiendo una diferencia superior a dos aos entre el nivel de desarrollo que presentan en los diferentes componentes del lenguaje y el que deberan presentar en relacin con su edad. Concretamente nos encontramos ante una disfasia, por lo que entendemos que (siguiendo a Monfort y Jurez en el 2001) tendrn sobre todo afectados los componentes fonolgico y sintctico, y estar afectada tanto la organizacin como la utilizacin del lenguaje.

Afasia, ya que existe una lesin neurolgica en la que se encuentra afectada el rea de (Broca o Wernicke, en funcin de si es expresiva o comprensiva)3. Mencionar la necesidad de la evaluacin psicopedaggicaAs pues, para poder concretar un plan de accin con stos, o con cualquier sujeto, ser imprescindible, primeramente, realizar un proceso de evaluacin psicopedaggica (regulado por la Orden de 14 de febrero de 1996) que detecte las necesidades del sujeto (entendemos que se les ha realizado, dado que ya se encuentran diagnosticados y que estn escolarizados en segundo de primaria), as como por un proceso de valoracin del lenguaje4. CompetenciasEn plan de actuacin a seguir con el caso planteado pretende, sobre todo, que el alumno mejore su competencia en comunicacin lingstica

5. Objetivos del plan de actuacinDicho plan de actuacin perseguir los siguientes objetivos:1. Mejorar su articulacin.

2. Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo.

3. Estructurar las frases de manera cada vez ms correcta y siguiendo una complejidad creciente.

4. Utilizar el lenguaje con las diferentes funciones.

5. Mejorar su lectura mecnica y comprensiva.

Asimismo, si alguno de los alumnos presenta alguna peculiaridad concreta, se deber incluir un objetivo que la recojaDiscapacidad auditiva Interiorizar un cdigo comunicativo til y mayoritario Cuidar de su audfono

Si mencionaran su nivel de LSE: afianzar su nivel de LSE

Discapacidad motora Mejorar la deglucin, la masticacin y el babeo (si lo tuviera mal)

Afianzar el uso de una ayuda tcnica que favorezca su comunicacin oral y escrita Interiorizar el uso de un sistema de comunicacin Discapacidad intelectual Mejorar su intencin comunicativaAutismo Tener intencin comunicativa Eliminar lenguaje repetido y ecollico, as como esterotipias verbales (si las hubiera) Afianzar un sistema de comunicacin que favorezca su relacin con el medio No incluir objetivos de lecto-escritura

Alteraciones del habla Incluir slo el objetivo 1

Mejorar las bases de la articulacin

Alteraciones del lenguaje Igual que el modelo Si cae disfasia: afianzar un sistema de comunicacin que favorezca su relacin con el medio6. Contenidos a trabajarComo contenidos relativos al lenguaje oral, trabajaremos los diferentes componentes del lenguaje, as como las bases anatmicas y funcionales.

As, dentro de las bases anatmicas trabajaremos:

1. Percepcin, discriminacin y memoria auditivas (en coordinacin con el PT)

2. Respiracin3. Praxias

Dentro de los componentes del lenguaje entendemos que ser importante trabajar los cuatro:

1. Fontico-fonolgico

2. Semntico

3. Morfosintctico 4. Pragmtico

Si solicitaran dimensiones de lenguaje habra que aludir a forma (fontica y morfosintaxis), contenido (semntica) y uso (pragmtica)

En lo relativo al lenguaje escrito, se debern trabajar todos los procesos, centrndonos en:

1. Procesos lxicos, trabajando tanto la ruta visual como la fonolgica 2. Procesos semnticosEntendemos que, por el curso en el que nos encontramos, la edad de caso propuesto y el retraso que presenta, no ser conveniente comenzar todava con los procesos sintcticos y de planificacin por resultar excesivamente complejos. (tened en cuenta que se trabajan a partir de 3 de primaria, si el nivel madurativo o la edad es menor de ese curso, no se trabajan, si no, s que se trabajaran)Discapacidad auditiva En las bases auditivas aadir: con ayuda del audfono, del amplificador de mesa y del equipo de FM

Los componentes del lenguaje a trabajar prioritariamente sern: fontico-fonolgico y morfo-sintctico

Los procesos de lecto-escritura a trabajar prioritariamente sern: lxicos (especialmente la ruta fonolgica) y sintcticos

Habr que aadir como contenido a trabajar el sistema de comunicacin seleccionado: bimodal, PC o LSE (o todos, si indican que tiene ya LSE, para lograr que sea bilinge)

Discapacidad motora En las bases hay que aadir: deglucin, masticacin y control del babeo, en relacin con el fisio

El componente prioritario, si no hay discapacidad intelectual, ser el fontico

Los procesos prioritarios son los motores, en coordinacin con el PT

Hay que aadir la ayuda tcnica: ordenador o comunicador y el sistema de comunicacin, en su caso (Bliss o SPC)

Discapacidad intelectual El orden de los componentes ser: semntico, morfosintctico y fontico, tomando la pragmtica como referente

Los procesos lecto-escritores se trabajarn siempre que la edad mental de los nios sea aproximamente de 4 5 aos

Autismo Se incide menos en las bases y ms en los componentes El orden de los componentes es: pragmtico, sintctico, semntico y fontico En los procesos se incide sobre todo en la ruta visual para apoyar los pictos que se vayan a utilizar en la metodologa

Hay que incluir contenidos como: intencin comunicativa, protoimperativos y protodeclarativos

Si se va a utilizar sistema de comunicacin total, hay que incluirlo tambin

Habla Hay que incidir sobre todo en las bases, en el componente fontico-fonolgico (el resto de componentes no) y en la ruta de acceso fonolgica (el resto de procesos no tienen por qu encontrarse afectados).

Lenguaje El orden de los componentes ser: semntico, morfosintctico y fontico, tomando la pragmtica como referente

En 4 y 5 aos se trabajan los procesos lxicos y semnticos. Los procesos sintcticos y de planificacin no se trabajan hasta el 2 ciclo de primaria.

El resto igual que la plantilla Si se ha introducido sistema de comunicacin en los objetivos de la disfasia, hay que incluirlo aquMETODOLOGA A SEGUIR1. ModeloEn relacin con el modelo, nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juarez (2001), centrado en tres niveles de intervencin, que seran los siguientes: intervencin sistemtica, funcional y logopdica especializada. La intervencin sistemtica, consiste en sistematizar las situaciones comunicativas de la vida diaria en sus entornos habituales, es decir, casa y escuela. Por tanto en este nivel nuestra intervencin ser indirecta ofreciendo pautas a padres/madres y educadores/as, que desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.

En la intervencin funcional, actuamos ya de manera directa con los nios, tanto el aula ordinaria como en la de apoyo, pero nuestra intervencin va a encontrarse centrada en la pragmtica, es decir, se trabajarn los diferentes componentes del lenguaje haciendo ver a los nios que hablar y hablar bien sirve de algo, que comprueben que sus emisiones tienen una funcionalidad.

La intervencin logopdica especializada, sirve para corregir aspectos puntuales. Se encuentra ms basada en la repeticin y en seguir modelos de emisin correctos.Discapacidad auditivaMonfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con la LSE para favorecer el pensamiento abstracto del nio, as como con algn sistema complementario como el Bimodal o La Palabra Complementada.Discapacidad motoraMonfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn sistema que disponga de apoyo externo como pueda ser el Bliss (si tienen un buen nivel intelectual o tienen ms de seis aos) o el SPC (si tienen un bajo nivel intelectual o tienen menos de seis aos).

Discapacidad intelectualMonfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, que puede ser necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn tipo de sistema pictogrficoAutismoMonfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn tipo de sistema bimodal, concretamente ser conveniente la Comunicacin Total, ya que no se precisa de intencin comunicativa, slo intencin de accin. Tambin se puede recurrir a algn sistema pictogrficoDisfasia

Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn sistema complementario como el Bimodal, que favorezca, tanto la expresin como la comprensin. Tambin se puede recurrir a algn sistema pictogrfico2. PrincipiosLos principios girarn en torno a los siguientes

Fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar que las emisiones del nio produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estmulos naturales y contextuales Generalizacin de los aprendizajes, para lo cual deberemos coordinarnos con todos los agentes implicados Incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno deber comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo.

Potenciar su competencia lingstica, ya que no importan tanto adquisiciones concretas, sino que debemos primar que el nio se comunique.3. EstrategiasLas estrategias a la hora de relacionarnos con el nio podrn ser como las que siguen: Abarcar su entorno No centrarnos en la continua correccin formal de aspectos expresivos.

Considerar que el ltimo fin es la comunicacin.

Adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata para el nio.

Desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo.

Realizar actividades cortas y repetidas.

Establecer refuerzos para cada actividad.

Darle tiempo para expresarse.

Brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.

Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.

Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.

4. Tcnicas Encadenamiento hacia atrs y hacia adelante, quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra (sobre todo autismo y en discapacidad intelectual)

Ensayos discretos, modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos

Espera estructurada, ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde.

Dramatizacin, haciendo que se ponga en un papel que no es el habitual (en autismo y en discapacidad intelectual no)

Enseanza incidental, dando importancia a todas las emisiones del nio y haciendo que la sesin gire en torno a ellas.

Imitacin inmediata, el adulto realiza primero lo que va a pedir

Feed-back correctivo, el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o amplindolo, ofreciendo un enunciado correcto.

Induccin, dndoles pistas.

Modelado, haciendo que tengan que repetir algo concreto.

5. ActividadesLENGUAJE ORAL:

Para trabajar las bases anatmicas podemos realizar actividades del siguiente tipo:

Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar CDs con diferentes sonidos que tenga que descubrir, as como actividades como: reconocimiento de sonidos ambientales, discriminacin de articulaciones o discriminacin de palabras Para trabajar la Respiracin, lo haremos, sobre todo, por medio de ejercicios de soplo, haciendo que haga volar papelitos o bolas de papel, sacando burbujas de una pajita, pompas de un pompero, girando molinillos, matasuegras, instrumentos musicales de viento, entre otros. Para trabajar la motricidad buco-facial, haremos ejercicios de lengua, labios y mandbula, imitando nuestra cara frente a un espejo o con cuentos del tipo la seora lengua.Como ya apuntbamos, trabajaremos tambin los componentes del lenguaje. Se trabajarn todos a la vez, aunque lo importante es lograr primero un vocabulario y una morfosintxis adecuados ya que estos dos suponen la clave para mejorar tambin su razonamiento verbal, especialmente en el primero de los casos. No obstante concretaremos actividades para los cuatro porque es imprescindible trabajarlos todos.Comenzando por el fontico-fonolgico habr que trabajar tanto los elementos suprasegmentales como los segmentales:En relacin con los elementos suprasegmentales del habla, trabajaremos el ritmo, el acento y la entonacin, imitndonos en frases sencillas, ayudndonos de emisiones vocales segn diferentes patrones de entonacin, o practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando mucho la manera de entonar de cada una.Dentro de los elementos segmentales trabajaremos tanto la fontica como la fonologa.

Para trabajar la fontica deberemos primeramente sacar el punto y modo articulatorios en cada uno de los fonemas afectados, por medio del espejo y de materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repeticin, con palabras conocidas en repeticin y en induccin y repitiendo retahlas y poemas cortos. Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e inducido, pasaremos al lenguaje espontneo, por medio de conversaciones con preguntas abiertas, par terminar generalizndolo a todas las situaciones por medio de poemas o canciones ya conocidos por el nio, y dando pautas a al familia y a los docentes.

Para trabajar la fonologa haremos que asocien fonemas con grafemas, asociar fonemas con imgenes, con sonidos, con texturas. Trabajar la discriminacin auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes slabas que tenga que ir tachando segn nosotros lo decimos en alto. Jugar al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan por ma

Para trabajar la semntica haremos preguntas con libros de imgenes y lotos, sobre qu es esto?, manipular material concreto del que tenga que ir diciendo caractersticas, jugar al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de frutas... un, dos tres responda otra vez... Decir palabras derivadas, creando campos lxicos. Decir palabras a partir de un determinado prefijo o sufijo. Practicar juegos de expresin como me fui de excursin y en la mochila met... Hacer que nos describa con adjetivos, que nombre nuestra ropa... Deber describir objetos, acertar una palabra por su definicin, buscar comparaciones alto como..., etc.

Para trabajar la morfosintxis: se podrn ir aadiendo elementos a una frase dada, imitar frases siguiendo modelos, sustituir elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase, daremos rdenes de alternativa forzada seala el dibujo en que el nio est sentado seala el dibujo en que la nia est sentada, se podrn asociar las palabras de la frase con imgenes. Podremos servirnos de lotos de acciones o del tren de palabras de CEPEPara trabajar la pragmtica es importante utilizar las funciones del lenguaje que sean ms funcionales para el nio, por ejemplo, poniendo cosas que le gusten a su alcance y que nos las tenga que pedir, que nos pregunte cosas que le interesen, etc.

En lo que al LENGUAJE ESCRITO se refiere, proponemos actividades como las siguientes:

Dentro de los procesos lxicos, deberemos trabajar las dos rutas, tanto la visual, como la fonolgica.Para trabajar la ruta visual, se pueden presentar simultneamente dibujos y palabras que los designan y potenciaremos tambin la lectura logogrfica. Para trabajar la ruta fonolgica, ser importante incidir en palabras que no conozca, palabras largas y palabras sin sentido por medio de golpes de voz, palmadas o crculos en la pizarra.

Ser imprescindible trabajar tambin los procesos semnticos, que son los que implican la comprensin de palabras, frases y textos. Para lo cual deberemos ayudar a que: extraiga el significado de lo que acaban de leer (hacindole preguntas, haciendo que asocie palabras con dibujos o frases con dibujos, etc.) y a que lo integre en la memoria (comentando lo que acaba de leer, explicando las palabras principales y utilizando textos ligados a su experiencia).Para trabajar los procesos sintcticos, se har hincapi en las estructuras gramaticales, coloreando de diferentes colores las distintas palabras, emparejando dibujos con oraciones o completando componentes de una oracin, y en los signos de puntuacin para lo cual podrn asociar cada signo con un dibujo (por ejemplo, el punto un STOP).

Los procesos de planificacin podrn trabajarse haciendo preguntas al nio, sobre la secuencia de lo que debe ir escribiendo; ayudndonos de dibujos que indiquen una secuencia lgica en una actividad, etc.

Discapacidad auditivaIgual que el modelo incidiendo en las bases (las auditivas siempre con ayuda del audfono y de amplificadores de mesa), en los componentes fontico, fonolgico y sintctico y en los procesos lxicos (ruta fonolgica) y sintcticos.

En cualquier caso, la intervencin puede constar de las siguientes fases:1. Deteccin: se deber educar la percepcin y discriminacin auditiva con actividades como: diferenciar entre sonido-silencio, relacionar los sonidos percibidos y las fuentes sonoras, etc.

2. Discriminacin: el objetivo final es que el nio perciba las diferencias y similitudes entre dos o ms estmulos sonoros. Para ello trabajamos fundamentalmente las cualidades del sonido (intensidad, duracin, tono, timbre) En la rehabilitacin de esta fase y de las fases siguientes, se intentar que el alumno tome conciencia de los aspectos suprasegmentales del habla: acentuacin, ritmo, entonacin, dada la importancia que tiene en la comprensin e inteligibilidad de la misma

3. Identificacin: ante las opciones que se le presentan, debe indicar la solicitada (eleccin forzosa). Es necesario que conozca las palabras o frases que se le van a pedir y en el caso de que se introduzcan palabras nuevas, el alumno debe saberlo.

4. Reconocimiento: se inicia el paso de la eleccin forzosa al reconocimiento en serie abierta, es decir, palabras que no conozca. Se puede pedir el reconocimiento de breves narraciones, de canciones, de domicilios de familiares, etc

5. Comprensin: habr que mantener una conversacin, inicialmente con apoyo visual y posteriormente sin . Resolver adivinanzas, responder a preguntas, hablar por telfono, seguir un tema iniciado, comentar una noticia, participar en un debate... Discapacidad motoraHabr que centrarse en las bases y en la fontica (si no hay discapacidad intelectual)

La metodologa a seguir con estos nios, girar en torno a lo siguiente, teniendo en cuenta la importancia de coordinarnos con el fisioterapeuta::

1. Tratamiento de la alimentacin: deberemos ejercitar la movilidad de la lengua y de la mandbula en coordinacin con la respiracin. Ser importante establecer una progresin de los alimentos (de lquidos a slidos) y trabajar la masticacin y la deglucin, presionando el mentn con los dedos o estimulando el esternn con hielo2. Tratamiento de la zona oral. Para ellos seguiremos los siguientes puntos: facilitacin propioceptiva por medio de la estimulacin (aplicando hielo, con un pincel...), la manipulacin (presin, estiramientos, resistencia) y ejercicios (pasivos de lengua, de mejillas, de mandbula...-, de resistencia); favorecer la succin (con una pajita, una caa, con masajes en la zona); inhibir el reflejo de mordida tocando la lengua con un depresor, masajeando las encas o realizando presin bajo la mandbula favorecer el control de la mandbula por medio de masajes vigorosos o ayudndonos de un vibrador y el control de los labios succionando un chupachups o aplicando hielo

inhibir la profusin lingual, masajeando los msculos de la base de la mandbula en un movimiento en direccin al cuello y ejerciendo presin firme, con pincelados de fuera a dentro de la lengua o estimulando el paladar con un palito y hacer que muevan la lengua hacia ah

ejercicios clsicos de praxias (como en la plantilla)

3. Articulacin. Igual que la fontica de la plantilla y aadiendo lo siguiente. Se trabajarn ejercicios de los msculos de la articulacin, se deber reducir la velocidad del habla procurando que hable ms despacio imitando, leyendo, respondiendo a frases de forma corta, ser conveniente exagerar los movimientos de la articulacin4. Prosodia (igual que los elementos suprasegmentales de la plantilla).

Discapacidad intelectualIgual que el modelo

AutismoLa metodologa en casos de sujetos autistas debe cumplir los siguientes requisitos: el ambiente debe ser muy estructurado, simple, con una programacin individualizada, en grupo pequeo o mejor individual, fijando unas contingencias y refuerzo claros a sus emisiones y de manera directiva, el tipo de estimulacin debe encontrarse en relacin con su nivel intelectual, las instrucciones deben ser muy claras y teniendo en cuenta que haya centrado su atencin, el aprendizaje debe encontrase basado en aprendizaje sin error, no deben darse ms ayudas de las precisas para no fomentar una excesiva dependencia.

La intervencin logopdica deber girar en torno a tres subprogramas que deberemos desarrollar en coordinacin clara con el PT: desarrollar su atencin, inhibir conductas disruptivas y favorecer la imitacin.

En relacin con la imitacin verbal, suele trabajarse en cinco etapas diferenciadas: refuerzo positivo por cada vocalizacin imitada, imitaciones gestuales para cada vocalizacin, generalizacin del aprendizaje una vez que ya tenga una decena de palabras, programas de refinamiento y eliminacin de ecolalias.

No obstante, no debemos descartar la utilizacin de algn sistema complementario de comunicacin, ya que lo importante en el sujeto con espectro autista es que logre comunicarse, de una forma u otra, debemos comenzar todo proceso de intervencin trabajando la pragmtica y para ello, resulta imprescindible, introducir en el nio un cdigo comunicativo til. El sistema ms utilizado es el sistema de comunicacin total en el cual se comienza por la expresin de deseos, se prioriza la expresin frente al signo y se premia la espontaneidad.

Deberemos habla a la vez que signa y asignar un movimiento a cada slaba de la palabra a trabajar. Las fases del programa son las siguientes: ensearle el signos (comenzando con comidas que le gusten), reforzar cada emisin o imitacin del signo con una contingencia inmediatamente posterior a la emisin (por ejemplo, si el signo es galleta, se le da un trozo de galleta), iremos retirando la ayuda de la ltima secuencia a la primera, es decir, de atrs hacia delante hasta que el sujeto consiga hacerlo solo y de manera espontnea por medio del encadenamiento hacia atrs y, por ltimo, se van desvaneciendo los signos

Entre las funciones lingsticas que se trabajan, el orden a seguir sera el siguiente: expresar necesidades y deseos, describir, designar personas, pedir informacin y conversar

Para la enseanza de signos se debe hacer hincapi en una serie de normas que se deben cumplir, por ejemplo: deben participar todas las personas que le rodean, en ms de un lugar y situacin, con diferentes materiales y que stos sean motivadores para el sujeto, hay que verbalizar siempre que se le ensee un signo y premiarle siempre, bien con el objeto signado, bien con una alabanza social en los casos ms adelantados

Asimismo, es importante introducir pictos que refuercen, tanto la salida como la entrada de informacin y que anticipen las actividades a realizar de manera sistemtica y rutinaria.HablaIgual que el modelo, haciendo hincapi en las bases y trabajando slo el componente fontico-fonolgico y en la ruta de acceso fonolgica.

DISGLOSIA

El tratamiento prioritario debe ir dirigido a la intervencin quirrgica o a la utilizacin de prtesis segn el caso para, seguidamente, para instaurar fonemas ausentes o bien educar los movimientos de los rganos implicados.

DISFEMIA

La intervencin en este tipo de alteraciones suele basarse en tcnicas de relajacin, de respiracin, de ritmo e, incluso, psicoterapeticas. Entre ellas destacamos dos tipos de mtodos: indirecto y directo. El primero se encuentra basado en cuestiones relativas a la relajacin y a trabajar el miedo a hablar en determinadas situaciones y el segundo en cuestiones relativas a la respiracin diafragmtica e introduccin de un patrn de habla lento o rtmico por medio de ayudas como el metrnomo.

Las otras no las he puesto porque dudo que caigan, en cualquier caso, habr que recurrir a las actividades generales

LenguajeRETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (dudo que caiga)

Igual que en el modelo

DISFASIA

Igual que en el modelo haciendo hincapi en los componentes fonolgico y sintctico, as como en los procesos lxicos (ms en la ruta fonolgica) y sintcticos y de planificacin (si estuviera, al menos en 5)

AFASIA

El modelo y aadir lo siguiente

Si el predominio de la afasia es motor. Se debern poner en prctica las siguientes tcnicas: /tcnicas para el desbloqueo (trabajando con el lenguaje automatizado y consolidado, como das de la semana, respuestas rutinarias, oraciones, poemas...), tcnicas de articulacin (por medio de praxias, articulacin de slabas, palabras,..., imitacin de la posicin correcta, diferenciacin de palabras en slabas, etc.) y tcnicas de correccin de agramatismos (como completar frases con finales omitidos, con finales no unvocos, con omisiones intermedias...-, construir frases a partir de un verbo con fichas de imgenes, organizar frases con palabras desordenadas,...)

Si el predominio es sensorial o receptivo. Se debern poner en prctica, las siguientes estrategias: evitar la jerga (focalizando la atencin a otras actividades, incorporando palabras breves y sencillas, grabndole, relacionando palabra con imagen...), reconocer palabras en una frase, clasificando objetos... y por medio de tcnicas para reestablecer el reconocimiento de los sonidos del lenguaje, trabajando palabras con un sonido determinado, ir reduciendo el apoyo, reconocer el primer sonido de la palabra sin ayuda de imgenes y discriminando palabras

6. TiemposLa sesin se encontrar dividida en tres partes fundamentales, siguiendo la curva de fatiga deL nio:

Una primera dedicada a una charla en la que le demos tiempo para que se exprese, vayamos teniendo en cuenta sus emisiones, realicemos preguntas abiertas que deban contestar, les demos opcin a que nos pregunte tambin a nosotros y vayamos utilizando el feed-back correctivo para que vayan interiorizando el modelo lingstico correcto. En esta primera parte podremos tambin trabajar praxias.

Una segunda parte de trabajo, ms exhaustiva por parte del alumno, incidiendo en contenidos propios de fontica, morfo-sintaxis, semntica y lecto-escritura.

Una ltima parte ms ldica, en la que recopilemos todo lo trabajado en la sesin por medio de cuentos, juegos y actividades sencillas que no requieran mucho esfuerzo por parte del alumno, ya que en este momento puede encontrarse ya fatigado.

7. Propuesta horaria a presentar a la jefatura de estudios Se procurarn, al menos, tres sesiones a la semana, de cincuenta minutos de duracin, preferentemente hacindolas coincidir con la clase de lengua. stas podrn ser individuales o en pequeo grupo, mximo de tres alumnos y con alteraciones similales Si es infantil, preferentemente en aula ordinaria

Si es primaria, en aula de apoyo (aunque no se descarta la posibilidad de entrar en aula ordinaria) Ser imprescindible que los tiempos se encuentren regulados por lo establecido en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro, ya que en l debe quedar recogido nuestro horario, el nmero de nios y nias a los que tenemos que atender y el tipo de sesiones, individuales o grupales, que podemos realizar.

Si algn nio tiene varias discapacidades 5 a la semana, si est bien prcticamente, una a la semana

8. Coordinacin con otros agentesPautas generales Ofrecerle un modelo de lenguaje adecuado y adaptado a su nivel de comprensin, no muy rpido, claro y con oraciones simples.

Utilizar gestos de la cara y de las manos, para reforzar la emisin y favorecer la comprensin.

Entonar adecuadamente las frases.

No interrumpir el dilogo con el nio por sus errores, respetar el turno de palabra y darle tiempo para que termine la frase.

No reaccionar negativamente ante sus dificultades.

No abrumarle con preguntas cerradas de las que ya sabemos la respuesta.

Reforzar sus emisiones, aunque estas no sean completamente correctas. Lo importante, en principio, es que se quieran comunicar, ya que, cuanto ms hablen, mejor lo harn.

No hacerle repetir ni corregirle de forma directa, sino ofrecindole un feed-back correctivo ampliando lo que ha dicho con nuevo vocabulario o con una estructura de frase ms compleja.

Con las familiasHabr que coordinarse con las familias al menos al finalizar cada trimestre para observar la evolucin del nio y posibles aspectos de mejora. Se ofrecern pautas como las que siguen: Utilizar objetos y situaciones reales, en un ambiente ldico y natural: en el bao, a la hora de la comida, yendo en el coche, en la compra

Buscar cada da un momento para hablar tranquilamente.

Mostrarse disponible cuando el nio toma iniciativas para hablar, atenderle y escuchar lo que esta diciendo, no dejar pasar ninguna de sus emisiones.

Acompaar de lenguaje cualquier actividad cotidiana.

Utilizar lo que al nio le interesa para ensearle nuevos conceptos.

No hacer comentarios del tipo habla bien, dilo bien.

No condicionar la entrega de algn deseo al hecho de decirlo bien.

Realizar lecturas diarias de cuentos, cmics o de aquel material escrito por el que el nio haya mostrado inters.

Hacer uso de la lectura en cualquier situacin de la vida diaria. Por ejemplo: En las etiquetas de los productos y alimentos en el supermercado, en los carteles de la calle, en los escaparates de las tiendas, en los juegos, etc. Proporcionndole siempre un modelo apropiado, mostrndoles lo til que resulta y lo divertido que puede ser.

Si hay algn nio con dificultades familiares, deberemos aludir al maestro de compensatoria, al orientador o al trabajador social para colaborar con l a la hora de dar las pautas

Si cae discapacidad auditiva habr que aludir a la necesidad de orientarles en relacin con el sistema de comunicacin y con la importancia de concienciar al nio sobre el cuidado de su audfono

Si cae discapacidad motora, asesorar la familia acerca del sistema de comunicacin y de la ayuda tcnica, bien para decidir su uso, bien para decidir el vocabulario del sistema, bien para afianzarlo. Tambin habr que orientarles en relacin con la comida, siguiendo las pautas marcadas en la metodologa y con la ayuda del fisio.

Si cae discapacidad intelectual, habla o lenguaje, igual que la plantilla

Si cae autismo, orientarles acerca del sistema de comunicacin, a la hora de introducir vocabulario y acerca de cmo trabajarlo (esto puede utilizarse tambin con disfasia). Es importante trabajar con algn cuaderno de comunicacin en el que se nos informe de lo que ha hecho cada da y el fin de semana, para partir de ello a la hora de establecer la comunicacin con el nio (esto puede utilizarse tambin con discapacidad intelectual)

Con los tutores y resto de profesionalesNos coordinaremos trimestralmente de manera formal con los maestros especialistas y con el tutor. Asimismo con el tutor podremos coordinarnos de manera informal semanalmente. Adems de comprobar el desarrollo del nio y la generalizacin de los aprendizajes dentro del aula podremos ofrecer pautas como las que siguen: Situarle cerca de la mesa del profesor y de la pizarra, o bien en aquella situacin en que se aprecie que aprende mejor.

Sentarle cerca de algn alumno o alumna que pueda ayudarle.

No compararle con sus compaeros y compaeras puesto que cada alumno es una persona diferente, con caractersticas, peculiaridades y necesidades propias.

Se trata de un alumno ms, por lo que deber realizar las mismas actividades educativas que el resto de compaeros de su aula, pero adecuadas a su nivel.

Realizar actividades cortas y repetitivas para reforzar sus aprendizajes.

Reforzarle claramente cuando realice las actividades que le hayan sido solicitadas.

Al igual que sus compaeros y compaeras, deber asumir responsabilidades de forma peridica.

Realizar distintas actividades para lograr la consecucin de un mismo objetivo.

Dotar a las actividades de aprendizaje de un carcter funcional para la vida diaria, as como de un carcter ldico siempre que sea posible.

Usar el dilogo como una practica habitual.

Sistematizar momentos comunicativos.

Crear ambientes adecuados de trabajo, en donde la cooperacin y la colaboracin sean prcticas diarias.

Realizar lecturas diarias adecuadas a su nivel lector, seleccionando textos acordes con el mismo, ayudndole a ver la lectura como algo divertido.

Otros profesionales con los que tendremos que coordinarnos es el orientador y el especialista en pedagoga teraputica, lo haremos semanalmente en el orario establecido para tal fin, para consensuar formas de actuacin conjunta.

Pautas de intervencin con el grupo-clase En relacin con las pautas a dar a sus compaeros y compaeras, entendemos que lo fundamental es concienciarles sobre la existencia de la diversidad en todas las facetas de la vida y que hay que respetar las diferencias de cada persona. Ser conveniente informarles acerca de los diferentes tipos de diversidad que hay concretamente en su aula y cmo tienen que comportarse ante ellos, hacindoles ver un factor diferente en cada uno de ellos en relacin con el resto. Se podrn realizar actividades como la que sigue: se har un gran crculo en el suelo (se entender que ese crculo es la normalizad); los alumnos se colocarn dando la espalda al crculo y dibujarn una lnea en el suelo que vaya desde su punto en el crculo hasta dos metros ms all; se irn diciendo caractersticas personales (color de peso, pelo, habilidades motoras, lenguaje, capacidades visuales, vestimenta, cultura) y los alumnos tendrn que moverse por la lnea alejndose del crculo (normalidad) en relacin con lo que crean que se alejan de la normalidad, harn una marca en la lnea donde hayan llegado; se finalizar observando como la estrella est llena de marcas ya que nadie se queda en la normalidad en todas las caractersticas

Podr entrar el maestro de AL para intervenir en pequeos grupos homogneos que presenten la necesidad de apoyo en cuestiones relativas al lenguaje oral o esccrito

Es importante ensear al resto de alumnos signos incluidos en la metodologa a seguir con el nio (como pictos o signos en bimodal)Se podrn incluir las pautas al tutor si no se han pedido en otro apartado

Propuestas al equipo de orientacin

Si hay algn nio con problemas familiares aludir al trabajador social y al orientador para orientar a la familia.

Organizar una escuela de padres/madres acerca de la importancia de la escuela inclusiva, del respeto por las diferencias e, incluso, de pautas evolutivas propias de cada edad que lleven a detectar tempranamente algn problema.

Organizar una escuela de padres especfica para aquellas familias que tienen hijos con discapacidad, acerca de pautas de comportamiento y de estimulacin a sus hijos

Organizar, conjuntamente con el centro territorial de innovacin y formacin, un curso o seminario formativo para el profesorado del centro acerca de las peculiaridades de la discapacidad que haya cado y de las mejores formas de intervencin dentro y fuera del aula.

Tener relacin directa con las familias de los nios en cuestin para comprobar que estn siguiendo las pautas ofrecidas para el mejor avance de sus hijos.

EVALUACIN

Llevaremos a cabo una evaluacin continua en la que valoremos, tanto nuestra propia actuacin, como la idoneidad del Plan de Apoyo, como el avance del nio en los objetivos fijados. Se podr hacer una valoracin inicial ayudndonos de pruebas estandarizadas. La evaluacin continua la llevaremos a cabo por medio de estndares de aprendizaje en los que se muestre el avance del nio de manera fcilmente observable. La evaluacin final coincidir con las evaluaciones trimestrales realizadas al resto de alumnos y la llevaremos a cabo por medio de criterios de evaluacin generales.ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL Y DOCUMENTACIN RELATIVA A LAS ADAPTACIONES REALIZADASSi pidieran criterios para elaborar las ACIS, tendras que comenzar con los criterios del RD 696/95 y luego enfocar las ACIs, no como tipos, si no como criterios, con frases como stas En cuanto a los criterios para poner en marca las adaptaciones de acceso espacial tendramos en cuenta los siguientes: ubicar al nio cerca del docente.

En cuanto a los criterios para la puesta en marcha de ACIs con el alumno propuesto queremos concretar los criterios establecidos en el RD 696/95 de 28 de Abril de ordenacin de la actuacin con alumnos que presentan necesidades educativas especiales: se deber partir de la evaluacin del alumno y del contexto, siendo el elemento bsico el Nivel de Competencia Curricular; la referencia deber ser el currculo ordinario; deberemos apartarnos lo menos posible de los planteamiento comunes, realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo ms significativo, comenzando por los accesos, siguiendo por el cmo evaluar y ensear y finalizando por el cuando y el qu ensear y evaluar; habr que partir de criterios de realidad y xito; las decisiones debern quedar reflejadas por escrito en el Documento Individual de Adaptacin Curricular; debern intervenir todos los profesionales relacionados con el nio (Maestro de Audicin y Lenguaje, de Pedagoga Teraputica, el Orientador, el tutor y los maestros especialistas); implica, por tanto, la coordinacin de todos los profesionales; el objetivo principal debe ser la normalizacin del alumno y la individualizacin de su enseanza y se deber reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en prctica.

1. Adaptaciones de acceso (si pidieran cmo ensear y no pidieran acceso podrais poner estas adaptaciones)ADAPTACIONES ESPACIALES Aulas bien iluminadas y con una sonorizacin adecuada Aulas para la realizacin de los apoyos. Ubicacin del nio en el aulaDiscapacidad auditivaColocar a los alumnos de la clase en forma de U para que el alumno con discapacidad auditiva pueda acceder a toda la informacinDiscapacidad motora Es una de las adaptaciones primeras que han de realizarse ya que sin este paso previo no pueden acceder a los servicios propios del centro. Adaptaciones de los elementos fsicos del centro como: ensanche de puertas, rampas, barandas, pasamanos En cuanto al aula se deber facilitar su maniobrabilidad por ella y el alcance de los objetos. La distribucin deber tener en cuenta la ayuda tcnica que utilice para su desplazamiento. Asimismo dependiendo de estas ayudas deber estar cerca de tomas de corriente elctrica. Autismo y discapacidad intelectual Eliminar estmulos distractores Poner pictos en el aula que anticipen cambios y que sealicen lugares o momentos significativosHabla y lenguajeIgual que el modeloADAPTACIONES MATERIALESMateriales especficos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas de cassette y programas de ordenador, el tren de palabras, lotos de imgenes, etc. Discapacidad auditiva

Materiales adaptados como cuentos en bimodal o vdeos subtitulados (si supieran leer) Materiales especficos como el audfono, el equipo de FM, amplificadores de mesa o el implante coclear (si el nio lo llevara)

Discapacidad motora Material adaptado. Si presentan problemas de manipulacin hay que evaluar sus posibilidades y proponer, en su caso, el uso de materiales alternativos a los tradicionales. Por ejemplo un adaptador para lpices, imanes en los puzzles, planchas de goma para que no se deslice el papel, asas de diferentes tamaos para sujetar los objetos, etc. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan a la presentacin y la forma (cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones de color o grosor, dejar ms espacios entre lneas o prrafos, incorporar grficos o dibujos que ayuden a la comprensin y tambin puede modificarse el tamao del soporte escrito, modificar la textura de las hojas...).

Material especfico podramos destacar los comunicadores, para facilitar al alumno su relacin con el medio de la manera ms ordinaria posible, as como mesas de altura regulable para facilitar su utilizacin por el alumnado que debe desplazarse en sillas de ruedas o mesas con hendidura que faciliten la estabilidad al alumnado con dificultades para controlar el tronco. Se incluyen aqu todas las ayudas tcnicas que se consideraran oportunas (tema 15)Autismo y discapacidad intelectualMaterial adaptado a las necesidades especficas del alumno con colores ms llamativos para motivarle, ms grande o ms pequeo en funcin de sus posibilidades manipulativas, etc.

Habla y lenguajeIgual que el modeloADAPTACIONES DE COMUNICACIN

Discapacidad auditivaPretendiendo ofrecerle un sistema til y mayoritario, podremos optar por el lenguaje de signos, el bimodal o la palabra complementada, no siendo excluyentes y pudiendo llegar, incluso a un bilingismo que compagine la lengua de signos con el oralismo.

Discapacidad motoraSi el alumno no tiene un nivel intelectual suficiente o bien si su afectacin motriz as lo requiere podremos inclinarnos por algn tipo de sistema alternativo como el Sistema Pictogrfico de Comunicacin o el Bliss, en funcin de las caractersticas del sujeto.Discapacidad intelectualNada especial, en todo caso cuestiones pictos o signos manuales que apoyen la metodologa.AutismoOptando normalmente por sistemas complementarios que no precisen de intencin comunicativa como el sistema bimodal de comunicacin total de Benson Scheaffer. Es recomendable tambin el uso de pictos que favorezcan la pragmtica y la estructuracin de la accin del nio.Habla y lenguajeSlo si cae disfasia aludir a la posibilidad de un sistema de comunicacin bimodal que facilite la entrada y la salida de la informacin

2. Adaptaciones curriculares no significativasFORMA DE EVALUAR (Si piden cmo evaluar se alude a esto)Habr que modificar la forma de evaluar para adaptarse a sus posibilidades, primando la observacin directa. Con discapacidad auditiva, habr que adaptarse a la capacidad comprensiva del nio as como a sus sistema de comunicacin Con discapacidad motora, se debern proponer exmenes de opcin mltiple si su manipulacin se encuentre afectada y no puedan desarrollar ideas por escrito de manera rpida. Tambin se pueden ayudar de ordenadores o comunicadores que faciliten la salida de informacin Con autismo y discapacidad intelectual, se podrn realizar exmenes con indicadores visuales (tipo pictos) del tipo de pregunta (relacionar, desarrollar). METODOLOGA (corresponde al cmo ensear)Habr que reforzar sus logros, hablarle claramente, asegurarse de que han comprendido, primar las agrupaciones flexibles dentro del aula, procurar la integracin en el grupo, etc. y procurar centrarse en sus posibilidades, no en sus limitaciones para procurar eliminar el sentimiento de frustracin. Ser importante motivarle a partir de sus intereses y sus capacidades, diseando refuerzos para cada actividad. Tambin ser conveniente disear estrategias para favorecer su atencin, como las comentadas en las pautas a docentes, planteando actividades cortas y repetitivas que vayan incrementando su capacidad para permanecer atentos durante un perodo de tiempo cada vez ms largo. Con discapacidad auditiva: el docente deber mirarle directamente a la cara, procurar no poner nada entre su cara y la visin del nio que interrumpa la comunicacin, deber evitar gafas oscuras, pelo en la cara y ser imprescindible que se apoye en estmulos visuales. Con autismo y discapacidad intelectual: habr que evitar el ensayo-error, ayudarnos de pictos y estmulos visuales, procurar ambiente muy estructurado e informar de los cambios.OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN (corresponde al qu ensear y qu evaluar, ya que se ensean objetivos y contenidos y que se evalan por medio de criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje)Habr que priorizar todo aquello que tenga que ver con la integracin en el grupo y la comunicacin. Asimismo se podrn secuenciar o temporalizar dentro del curso aspectos relativos a la comunicacin y al lenguaje, especialmente en lo que se refiere al rea de Lengua Castellana.

3. Adaptaciones significativa (corresponde al qu ensear y qu evaluar, ya que se ensean objetivos y contenidos y que se evalan por medio de criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje) Inclusin de todos aquellos aspectos relativos al sistema de comunicacin y a la ayuda tcnica utilizada (en discapacidad auditiva, motora, autismo y disfasia)

Reformulacin (de objetivos y/o contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicacin, especialmente en el rea de Lengua Castellana y Lengua Extrajera). En discapacidad auditiva aadir msica. En discapacidad motora aadir educacin fsica. En discapacidad intelectual aadir matemticas

Temporalizacin fuera de curso (de objetivos y/o contenidos como los anteriores, especialmente Lengua Castellana y Extranjera). En discapacidad auditiva aadir msica. En discapacidad motora aadir educacin fsica. En discapacidad intelectual aadir matemticas4. Documentacin relativa El Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) del centro, en el que se deber encontrar reflejado el tipo de adaptaciones que se pueden realizar, los alumnos y alumnas que las precisan y los documentos de evaluacin a entregar a las familias.

El Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) de cada uno de los nios y nias, en el que se encontrar reflejado un resumen de la evaluacin psicopedaggica, las necesidades que presenta y la propia adaptacin curricular de cada rea adaptada.

CONCLUSINCon esto damos por finalizado el desarrollo del caso prctico de la primera parte de la primera prueba de la fase de oposicin, no sin antes concretar la importancia que tiene toda intervencin llevada a cabo desde el primer momento de manera sistemtica y rigurosa con cada estudiante en funcin de sus necesidades, procurando, tal y como hemos reflejado, la coordinacin entre todas las personas implicadas, para procurar el mejor avance de los nios y nias, teniendo presente el principio de individualizacin. Ya que, todo lo que hagamos y todo lo que dejemos de hacer con nuestro alumnado tendr repercusin en su vida presente y futura.

Bibliografa

MONFORT, M. y JUREZ A. (2001): Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Siglo XXI

SNCHEZ SINZ, M. (2007): El desarrollo de las habilidades lingsticas. Madrid: UNED

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