Estandares Lenguaje 5º

1

Herramientas para el aprendizaje escolar

Lenguaje 5 Básico

2

Derechos ReservadosPontificia Universidad Católica de ChileInscripción Nº 213.384

3

Lenguaje5 Básico

Herramientas para el aprendizaje escolar

Proyecto desarrollado por:

5

ÍNDICE

Introducción al proyecto:¿Cómo surgió el Proyecto de Estándares para Maipú?.......................................................................

Estándares de Aprendizaje de 5° básico en Lenguaje:

Estándares de Lectura

Estándares de Escritura

Estándares de Comunicación Oral

1. Habilidades y destrezas de lectura.........................................................................................

2. Textos no literarios................................................................................................................

3. Textos literarios.....................................................................................................................

4. Habilidades y destrezas de escritura......................................................................................

5. Recursos del lenguaje para la escritura..................................................................................

6. Habilidades y destrezas de la comunicación oral...................................................................

7. Recursos del lenguaje para la comunicación oral..................................................................

6

151923

3943

5963

6

Introducción al proyecto

INTRODUCCIÓN AL PROYECTO

Los desafíos actuales en términos educativos demandan

a las escuelas y los sostenedores gestionar con foco en

el aprendizaje de todos los estudiantes. En ese contexto,

la Corporación Municipal de Educación de Maipú ha en-

fatizado el generar herramientas que permitan liderar y

apoyar los procesos centrales de las escuelas, relevando

el aporte de los docentes en la tarea de hacer posible el

aprendizaje y desarrollo de todos. Este reto ha sido asu-

mido por la comuna a través de un PROYECTO ESTRATÉ-

GICO 2010-2012, que se basa en tres pilares:

I.Educación Garantizada. El propósito de este pilar es

garantizar aprendizajes a todos los estudiantes principal-

mente a través de: (a) Estándares de Aprendizaje, proyec-

to que surge de la convicción que todos los estudiantes

pueden lograr aprendizajes de calidad en la medida que

el sistema escolar los desafía, y que es central en este

sentido contar con metas de aprendizaje explícitas para

cada nivel escolar y apoyar a los docentes para lograrlas.

(b) Evaluaciones Comunales, que se implementan cada

año en todas las escuelas y liceos, y que permiten me-

dir los logros de aprendizaje como insumo para mejorar.

(c) Fondo Concursable para Profesores Innovadores, que

por cinco años consecutivos ha permitido a los docentes

de los colegios municipales postular proyectos de aula,

con foco en mejorar aprendizajes e instalar buenas prácti-

cas innovadoras en las salas de clase.

II.Sello Distintivo. Todas las escuelas han definido su

sello distintivo, aquello en lo cual quieren ser las mejores,

e implementan acciones para fortalecerlo en el contexto

de su proyecto estratégico. El sello de cada escuela se

entiende como una variable de competitividad diferen-

ciadora que se suma a garantizar aprendizajes, y que re-

fiere a énfasis artísticos, deportivos, académicos u otros,

con el fin de promover una educación integral.

III.Gestión para el aprendizaje. El propósito de este

pilar es orientar la gestión de todas las escuelas al ser-

vicio de los aprendizajes, apoyando la articulación en el

¿Cómo surgió el Proyecto de Estándares para Maipú?

7

aula. Este pilar se materializa en una planificación por

colegio a partir de objetivos estratégicos para todo el

sistema, foco permanente en implementar y desplegar

lo planificado, un plan de capacitación y un programa

de incentivos a la asistencia y resultados SIMCE de cada

escuela.

En este contexto, donde el énfasis transversal del siste-

ma educativo es avanzar en calidad, surge la definición

e implementación de Estándares de Aprendizaje en Len-

guaje y Matemática desde 1° Básico a 4° Medio, para

cuyos efectos la Corporación Municipal de Educación

de Maipú encarga al Programa de Estudios y Desarro-

llo de Talentos PENTA UC, la realización del proyecto, el

cual es desarrollado por un grupo de profesionales del

Programa, a quienes se incorporan selectos expertos en

las áreas de Matemática y Lenguaje, en conjunto con

el equipo de la Corporación Municipal de Educación de

Maipú.

Junto con dar asesoría y apoyo en Educación de Talentos

a familias (padres de niños académicamente talentosos)

e instituciones educacionales interesadas en incorporar

la Educación de Talentos a sus aulas, el Programa de

Estudios y Desarrollo de Talentos PENTA UC es un pro-

grama interdisciplinario que busca generar conocimien-

to científico de trascendencia, nacional e internacional

sobre el talento académico; aumentar el interés público

en torno a la necesidad de desarrollar el potencial de los

niños con talento académico; y promover el desarrollo

de políticas públicas que favorezcan la oferta de servi-

cios educacionales y psicológicos para los niños y jóve-

nes talentosos, en especial de sectores socioeconómicos

menos favorecidos.

Durante 10 años PENTA UC ha desarrollado un modelo

de excelencia en gestión de proyectos educacionales, lo

que le permite explorar ámbitos más allá de la educación

8

de talentos, y contribuir, con su experiencia, al desarrollo

de nuevos modelos de prácticas educativas.

El objetivo principal de este proyecto es poder apoyar la

labor de los profesores en el aula, por lo cual incorpora

a los docentes de las escuelas tanto en su desarrollo, a

través de instancias de validación, como en su imple-

mentación, donde en una primera etapa los profesores

serán acompañados en sus aulas en el uso y despliegue

de los estándares en ambos sectores.

La relevancia que tiene la implementación de estánda-

res de aprendizaje está connotada por la herramienta

de apoyo que se proveerá para trabajar por el logro de

estos estándares. Por ello, los estándares van acompaña-

dos de actividades de aprendizaje y tareas de evaluación

que permitirán a los profesores implementar un trabajo

de aula orientado al logro de las metas de aprendizaje

que se propongan, siendo la meta central impactar en el

aprendizaje de los estudiantes.

La definición de los estándares de aprendizaje, toma

como referencia los instrumentos curriculares vigentes,

marco curricular, mapas de progreso y niveles de logro,

y funcionan como un elemento articulador para guiar a

los docentes en su trabajo de aula en función de metas

comunes para todas las escuelas, las que representan un

desafío de aprendizaje tanto para la enseñanza del do-

cente como para los estudiantes.

El proyecto de estándares de aprendizaje en Lenguaje

y Matemática para las escuelas municipales de Maipú,

es una iniciativa innovadora en términos de generar he-

rramientas concretas que permitan garantizar aprendi-

zajes para todos los estudiantes, y desafiar al sistema en

términos de sus procesos y resultados. Esta iniciativa es

parte del esfuerzo integral de mejoramiento que la Cor-

poración está desarrollando en su proyecto estratégico,

y se suma a las diversas acciones comunales que ya está

implementando.

11

Estándares de Lenguaje

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DE LENGUAJE

1. Ejes a desarrollar (3):

Lectura

Escritura

Comunicación Oral

13

EJE DE LECTURA

15

ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE LECTURA

El alumno capta el sentido global de la lectura; extrae in-

formación explícita y realiza inferencias de causa, efecto

y secuencia. Distingue hechos de opiniones, opina sobre

lo leído fundamentando sus apreciaciones en elementos

tales como: Funciones del lenguaje, temas, imágenes y

datos claves de texto, palabras y expresiones. Aplica es-

trategias antes, durante y después de la lectura. 1

16

HABILIDADES Y DESTREZAS DE LECTURA

PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR

CMO Asociados: 7, 8, 11, 13, 14.

Nivel 1

El alumno comprende el sen-

tido global de la lectura, a

partir de la extracción de in-

formación explícita, la cons-

trucción de inferencias de

causa, efecto, secuencia y vo-

cabulario contextual. Opina

fundadamente sobre diversos

aspectos de sus lecturas, tales

como: Temas, imágenes y da-

tos clave, palabras y expresio-

nes destacadas. Es capaz de

parafrasear párrafos y formu-

lar preguntas. En su proceso

de lectura, aplica estrategias

antes de leer, como formular

predicciones sobre el conteni-

do del texto, durante la lec-

tura estableciendo relaciones

entre lo que lee y sus cono-

cimientos, y después de leer.

Nivel 2

El alumno comprende el sen-



formación explícita e implíci-

ta, construyendo inferencias

de causa, efecto, secuencia,

funciones del lenguaje

y vocabulario contextual.

Opina fundadamente sobre

diversos aspectos de sus lec-

turas, tales como: Temas,

imágenes y datos clave, pa-

labras y expresiones destaca-

das. Es capaz de parafrasear

párrafos y formular pregun-

tas. En su proceso de lectura,

aplica estrategias antes de

leer, como formular predic-

ciones sobre el contenido y

estructura del texto, du-

rante la lectura estableciendo

relaciones entre lo que lee y

sus conocimientos, expe-

riencias y lecturas previas,

y después de leer.

Nivel 3

El alumno interpreta el sen-



formación explícita e implíci-

ta, construyendo inferencias

de causa, efecto, secuencia,

funciones del lenguaje y vo-

cabulario contextual. Opina

fundadamente sobre diversos

aspectos de sus lecturas, ta-

les como: Género del tex-

to, temas, imágenes y datos

clave, expresiones destacadas

y recursos literarios. Es ca-

paz de parafrasear párrafos

y formular preguntas. En su

proceso de lectura, aplica es-

trategias antes de leer, como

formular predicciones sobre

el contenido y estructura del

texto, durante la lectura esta-

bleciendo relaciones entre lo

que lee y sus lecturas pre-

vias, y después de leer como

resumir textos según la es-

tructura de sus ideas.

17

INDICADORES DE DESEMPEÑO

Nivel 1

El alumno es capaz de:

-Identificar y extraer informa-

ción explicita.

-Inferir relaciones de causa,

efecto y secuencia.

-Comprender el significado

contextual de palabras desta-

cadas.

-Parafrasear párrafos y formu-

lar preguntas sobre las lectu-

ras.

-Opinar sobre el contenido de

lo que lee.

Nivel 2


-Inferir funciones del lenguaje: Expresiva, referencial y apela-tiva en las lecturas que realiza.

-Opinar sobre la estructura de los textos que lee.

-Establecer relaciones entre lo que lee, sus experiencias y lec-turas previas.

Nivel 3


-Interpretar el sentido global de la lectura.

-Opinar sobre el género o tipo textual de lo que lee.

-Identificar ideas principales y secundarias.

-Resumir textos en función de las ideas principales.

19

ESTÁNDAR TEXTOS NO LITERARIOS

El alumno conoce textos de diversos ámbitos y estructu-

ras, con elementos complejos tales como distintos tipos

de caracterizaciones e historias simultáneas. Reconoce

en los textos las funciones del lenguaje y el papel que

juegan en ellos las categorías gramaticales de pronom-

bre, adjetivo, verbo y adverbio, así como las estructuras

de sujeto y predicado. Valora los medios de comunica-

ción de masas y sus finalidades informativa y de entre-

tención. 2

20

TEXTOS NO LITERARIOS


CMO Asociados: 8, 11, 12, 15.

Nivel 1

El alumno conoce y compren-

de textos no literarios de di-

versos ámbitos y estructuras,

con elementos complejos

tales como distintos tipos de

caracterizaciones e historias

simultáneas. Reconoce en

los textos las funciones refe-

rencial, expresiva y apelativa

del lenguaje y el papel que

juegan en ellos las categorías

gramaticales de pronombre,

adjetivo, verbo y adverbio,

así como las estructuras de

sujeto y predicado. Valora

los medios de comunicación

de masas (prensa, televisión,

radio) y sus finalidades infor-

mativa y de entretención.

Nivel 2

El alumno comprende tex-

tos no literarios de diversos

ámbitos y estructuras, con

elementos complejos tales

como distintos tipos de ca-

racterizaciones e historias

simultáneas. Reconoce en

los textos las funciones refe-

rencial, expresiva y apelativa

del lenguaje y el papel que

juegan en ellos las categorías

gramaticales de pronombre,

adjetivo, verbo y adverbio y

sus diversos tipos y fun-

ciones, así como las estruc-

turas de sujeto y predicado.

Entiende el proceso de

correferencia pronominal

y lo aplica en la compren-

sión de lo que lee. Valora

los medios de comunicación

de masas (prensa, televisión,

radio) y sus finalidades infor-

mativa y de entretención, y

los textos que circulan en

ellos: Noticias, entrevistas,

infografías.

Nivel 3

El alumno comprende tex-

tos no literarios de diversos

ámbitos y estructuras, con

énfasis en textos expositi-

vos (artículos y noticias)

y dialógicos (entrevistas y

cartas); que contienen ele-

mentos complejos tales como

presentación del espacio,

alusión a múltiples tiem-

pos, dos o más interlocu-

tores. Reconoce en los tex-

tos las funciones del lenguaje

y en el lenguaje: Adjetiva,

sustantiva, verbal y adver-

bial. Valora las finalidades in-

formativa, de entretención y

persuasiva de los medios de

comunicación y de los men-

sajes de la publicidad.

21


Nivel 1


-Distinguir textos literarios de

no literarios.

-Reconocer distintos géneros

o tipos textuales no literarios a

partir de sus propósitos, temá-

ticas y estructuras.

-Distinguir las principales ca-

tegorías gramaticales a nivel

oracional y las funciones que

estas pueden cumplir.

-Entender el rol que juegan las

estructuras de sujeto y predi-

cado en la construcción de

sentido de lo que lee.

-Apreciar las finalidades infor-

mativa y de entretención de

los medios masivos.

Nivel 2


-Entender la funcionalidad de

los pronombres y otras cate-

gorías nominales.

-Reconocer el mecanismo de

correferencia y el rol que juega

en los textos.

-Distinguir las funciones de al-

gunos textos que circulan en

los medios de comunicación:

Noticias, entrevistas e infogra-

fías.

Nivel 3


-Reconocer e interpretar tex-

tos expositivos.

-Reconocer e interpretar tex-

tos dialógicos.

-Entender elementos comple-

jos de los textos, tales como

presentación del espacio, alu-

sión a múltiples tiempos, dos

o más interlocutores.

-Identificar las funciones en

el lenguaje que cumplen las

principales categorías grama-

ticales.

-Comprender y valorar la fun-

ción persuasiva de la publici-

dad.

23

ESTÁNDAR TEXTOS LITERARIOS

El alumno lee y disfruta obras literarias de distintos géne-

ros, épocas y temáticas. Lee, al menos, seis novelas, dos

obras dramáticas y diez cuentos, tanto sugeridos como

seleccionados por sí mismo. Comprende y valora estas

lecturas a partir de conceptos literarios como personaje,

tiempo y espacio. Comunica sus interpretaciones a tra-

vés de expresiones artísticas, dramatizaciones y comen-

tarios. 3

24

TEXTOS LITERARIOS


CMO Asociados: 7, 9, 10.

Nivel 1

El alumno lee y disfruta obras

literarias de distintos géneros

(cuentos, biografías, novelas,

poemas, dramas, comedias),

épocas y temáticas. Lee, al

menos, seis novelas, dos

obras dramáticas y diez cuen-

tos, tanto sugeridos como

seleccionados por sí mismo.

Comprende y valora las lec-

turas de narraciones a partir

de conceptos literarios como

personaje (características, ac-

ciones y sentimientos), tiem-

po y espacio. En la compren-

sión de textos poéticos utiliza

las distinciones de figuras

literarias, verso y estrofa. En

los textos dramáticos, entien-

de la función que cumplen el

conflicto y la estructura de

diálogo.

Interpreta las visiones de

mundo de los textos en re-

lación con sus experiencias

personales, a través de expre-

siones artísticas, dramatiza-

ciones y comentarios.

Nivel 2


literarias de distintos géneros

(cuentos, biografías, novelas,

poemas, dramas, comedias),

épocas y temáticas. Lee, al me-

nos, ocho novelas, dos obras

dramáticas y doce cuentos,

tanto sugeridos como selec-

cionados por sí mismo. Com-

prende y valora las lecturas de

narraciones a partir de concep-

tos literarios como personaje

(características, acciones y sen-

timientos), tiempo y espacio.

En la comprensión de textos

poéticos utiliza las distinciones

de figuras literarias, tipo de

rima, verso y estrofa. En los

textos dramáticos, entiende la

función que cumplen el con-

flicto, la estructura de diálogo

y las acotaciones.

Interpreta las visiones de mun-

do de los textos en relación con

el conocimiento cultural que

comunican y sus experiencias

personales, a través de expre-

siones artísticas, dramatizacio-

nes y comentarios.

Nivel 3


literarias de distintos géne-

ros, épocas y temáticas. Lee,

al menos, ocho novelas, dos

obras dramáticas y doce

cuentos, tanto sugeridos

como seleccionados por sí

mismo. Comprende y valora

las lecturas de narraciones a

partir de conceptos literarios

como personaje (característi-

cas, acciones y sentimientos),

tiempo y espacio, duración

de los acontecimientos,

costumbres, época y cul-

tura que retratan. En la

comprensión de textos poé-

ticos utiliza las distinciones

de figuras literarias, forma

y sonoridad, y tema. En los

textos dramáticos, entiende

la función que cumplen el

conflicto, los personajes y

sus acciones y el espacio.

Valora los textos como re-

presentaciones de realidad

que comunican visiones de

mundo y expresan senti-

mientos.

25


Nivel 1


-Poner de manifiesto el disfrute

por la lectura a partir de la auto-

selección de obras.

-Leer seis novelas, dos obras

dramáticas y diez cuentos.

-Distinguir y usar en los proce-

sos de lectura literaria concep-

tos como personaje (caracterís-

ticas, acciones y sentimientos),

tiempo y espacio.

-Reconocer y emplear en su

comprensión literaria concep-

tos de la lírica: Personificación,

comparación, verso y estrofa.

-Entender la función que cum-

plen el conflicto y la estructura

de diálogo en las obras dramá-

ticas.

Nivel 2


-Leer ocho novelas, dos obras dramáticas y doce cuentos.

-Comprender la importancia y significado de la rima en los poemas que lee.

-Entender la funcionalidad de las acotaciones en los textos dramáticos.

-Interpretar las obras literarias a partir del conocimiento cultural que comunican.

Nivel 3


-Comprender el mundo narra-do a partir de la duración de los acontecimientos, las cos-tumbres, época y cultura que retrata.

-Interpretar la forma, sonoridad y tema de los textos poéticos que lee.

-Entender que los textos litera-rios representan la realidad y comunican visiones de mundo.

26

CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS AL EJE

•Estrategias antes, durante y después.

•Inferencias de causa, efecto y secuencia.

•Funciones referencial, expresiva y apelativa del lenguaje.

•Textos de estructuras simples y complejas, con algunos elementos complejos (diversas maneras de

caracterizar personas o personajes, textos con más de una historia).

•Funciones referencial, expresiva y apelativa de los textos.

•Clases de palabras: Pronombres, adjetivos, verbos y formas verbales, adverbios.

•Sujeto y predicado.

•Medios masivos y sus funciones: Radio, televisión, prensa escrita, entre otros.

•Textos expositivos.

•Instrucciones.

•Noticias, entrevistas, infografías.

•Biografías.

•Correferencia de pronombres.

•Seis novelas.

•Dos obras dramáticos.

•Cuentos.

•Personajes y acciones.

•Tiempo y espacio.

•Época retratada en los relatos.

•Imágenes que acompañan el texto.

•Elementos de los poemas: Contenidos, personificaciones y comparaciones, tipo de rima, verso y estro-

fa, experiencia personal.

•Estructura de las obras dramáticos: Diálogo, acotaciones, conflicto.

27

ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES DE LECTURA:

El alumno capta el sentido global de la lectura; extrae información explícita y realiza inferencias de causa, efecto y

secuencia. Distingue hechos de opiniones, opina sobre lo leído fundamentando sus apreciaciones en elementos tales

como: Funciones del lenguaje, temas, imágenes y datos claves de texto, palabras y expresiones. Aplica estrategias

antes, durante y después de la lectura.

CONTENIDOS:•Infografía.

•Texto expositivo.

•Cuento.

•Extracción de información explícita.

•Inferencias de causa, efecto y secuencia.

•Ideas principales y construcción de resúmenes.

PRESENTACIÓN DE LA SECUENCIA:

En esta secuencia de aprendizaje se aborda la lectura de tres textos muy diversos en su configuración interna y

propósito, pero similares en cuanto a la temática. La finalidad es ejercitar habilidades de lectura aplicando distintas

estrategias que permitan a los escolares desarrollar lecturas de calidad. En particular, se trabaja usando la estrategia

de formulación de preguntas que propone la “enseñanza recíproca”.

Tiempo

• 6 a 8 horas pedagógicas

TAREAS DE APRENDIZAJEESTÁNDAR 1

MATERIALES:Textos:

•Origen del botón.

•Infografía “Efecto antigravedad”.

•Cuento.

28

CLASE 1 Tiempo

• 2 horas pedagógicas

-Se propone para esta primera clase de la secuencia tra-

bajar en torno al texto “Origen del botón”. Para ello,

se pueden activar conocimientos previos con preguntas

como:

1.¿Qué sabemos de objetos tan cotidianos como el

cepillo de dientes, los cordones de los zapatos, la pein-

eta o los botones?

2.¿Dónde y por qué buscaríamos información sobre es-

tos objetos?

-Luego de presentar el texto que se leerá, se puede re-

alizar una lectura compartida en la que se formulan pre-

guntas antes y durante el proceso lector.

Antes de leer:

1.¿Qué les gustaría saber sobre el botón? ¿Por qué?

2.¿Qué tipo de información entregará este texto? Nom-

bres, fechas, lugares, por ejemplo.

3.¿Cómo debería ser el texto para responder adecuada-

mente a su título?

4.¿Qué podemos ir haciendo con el texto a medida que

lo leemos?

También es factible invitar a los alumnos a formular pre-

guntas antes de leer (preguntas sobre el tipo de texto,

por ejemplo, o sobre su contenido).

Durante la lectura:

Se puede escoger alguna de estas dos modalidades:

1)Lectura párrafo a párrafo de los que se extraen las

ideas principales (cada párrafo una idea).

2)Marcado de texto: Se dan indicaciones para hacer dis-

tintos tipos de marcas en el texto. Por ejemplo:

a.Subrayar lugares.

b.Encerrar en círculo las fechas.

c.Poner “*” en los nombres.

d.Poner “¿” en palabras o expresiones desconocidas.

e.Poner “¡” en palabras o expresiones importantes.

El propósito es que los alumnos realicen una lectura

activa de los textos y los intervengan de modo de pro-

fundizar en la comprensión.

Después de leer:

1.Comentar la lectura revisando las estrategias usadas.

2.Para sistematizar la comprensión, se sugiere trabajar

con la “recomposición de textos”, esto es leer la infor-

mación y presentarla de alguna otra forma: Tablas, grá-

ficos, mapa conceptual, infografía, etc.

3.Es conveniente dar ejemplos y contextualizar la tarea.

Se puede trabajar con la infografía “Efecto antigrave-

dad” antes de dar las instrucciones y explicar por qué

se le llama así a este tipo de texto, además de contex-

tualizar con instrucciones como: “Tienes que comunicar

el contenido del texto leído usando una representación

gráfica que permita a lectores infantiles (niños de 3º o

4º Básico) comprender claramente el origen del botón,

tu texto será publicado en la sección infantil de una re-

vista”.

4.Tener claridad de la audiencia permite a los alumnos

precisar la producción escrita.

5.Si la sala dispone de un rincón de lenguaje, se pueden

colocar las producciones de los alumnos en ese espacio.

29

CLASE 2 Tiempo


-En esta clase se leerá un texto literario y se ejercitará

la estrategia de formulación de preguntas. Para ello,

se puede iniciar la sesión solicitando a los alumnos que

formulen preguntas sobre el texto leído la clase pasada

“Origen del botón”, consignándolas en la pizarra en tres

columnas.

Si se estima conveniente, se pueden ejemplificar los tres

tipos de preguntas:

PREGUNTAS DE RESPUESTA SÍ-NO / ¿Los botones de

griegos y romanos eran de adorno?

PREGUNTAS DE RESPUESTA ÚNICA / ¿Para qué usaban

los griegos y romanos los botones?

PREGUNTAS DE RESPUESTAS MÚLTIPLES / ¿Por qué se

puede afirmar que los botones han tenido varios usos a

lo largo de la historia?

-El propósito de esta distinción es que los alumnos re-

flexionen sobre la calidad de las preguntas y respues-

tas. Una pregunta de respuesta Sí-No generalmente es

más sencilla, por lo que es conveniente acostumbrarse a

formular preguntas más complejas y de este modo pro-

fundizar en la comprensión de los textos.

Para trabajar con el texto literario, se propone seguir la

adaptación de la estrategia de la enseñanza recíproca

que se propone a continuación:

1.Dividir al curso en tríos.

2.En cada trío, por turnos, se asignan los siguientes roles:

a)Un alumno preguntón: Encargado de formular pre-

guntas de los tres tipos sobre el texto.

b)Un alumno contestador: Encargado de responder las

tres preguntas formuladas.

c)Un alumno clarificador: Encargado de clarificar y

comentar las respuestas y las preguntas de sus com-

pañeros.

Estos roles van rotando, de modo que todos los inte-

grantes del grupo pasen por cada uno de ellos al menos

en una ocasión durante la lectura.

-Para facilitar la aplicación de la estrategia, se puede

elaborar una hoja de trabajo en la que los alumnos vay-

an consignando las distintas preguntas y respuestas a

partir de la lectura. La lectura se realiza por párrafos

o segmentos del texto, de modo que a cada alumno le

corresponda hacer preguntas de una parte distinta del

texto. Una vez que se leen los párrafos o segmentos

del texto en el grupo, el alumno preguntón formula las

preguntas, el contestador responde y el clarificador co-

menta o aclara. Para cada segmento del texto se pro-

cede de la misma forma.

-Luego del trabajo en grupal, se puede comprobar la

comprensión ya sea con preguntas formuladas por el

docente o tomadas de las que hayan sido elaboradas

por los grupos.

30

CLASE 3 Tiempo


-Esta tercera sesión de la secuencia integra los contenidos abordados y supone el tratamiento de los tres tipos de

texto: Texto expositivo (Origen del botón), infografía y cuento. A partir de una comparación de los tres, se espera

que los alumnos puedan opinar sobre el género o tipo de cada texto, tanto en función de su estructura (cómo está

organizada la información), los elementos que incluye (palabras, imágenes y otros elementos), como de su temática.

Para iniciar la clase, se puede realizar en conjunto un cuadro comparativo de los tres textos, que distinga, al menos,

los criterios señalados:

-Se pueden agregar otros criterios como: Extensión, tipo de palabras y expresiones usadas, medio en el que circularía,

propósito.

-Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, se puede proponer una actividad grupal en la que se integre lo apren-

dido a partir de la búsqueda en internet de tres textos: Uno expositivo, una infografía y un cuento. Para cada uno

de ellos, además, la aplicación de estrategias de lectura, en particular:

1.Marcado de textos (para el cuento).

2.Formulación de preguntas (para la infografía).

3.Recomposición de textos (para el texto expositivo).

Se puede trabajar en los mismos tríos ya conformados y solicitar que cada grupo entregue tanto los textos como las

estrategias de lectura aplicadas.

Texto expositivo

TEMA

ESTRUCTURA

ELEMENTOS

Infografía Cuento

31

ORIENTACIONES EVALUATIVAS

Para el tratamiento comprensivo de los textos literarios y

no literarios se sugiere proponer:

a)Instancias de evaluación diagnóstica a través del diá-

logo, las preguntas y el comentario sobre los textos que

puedan haber leído los alumnos con anterioridad y que

permitan activar conocimiento textuales, lingüísticos,

temáticos, de autores, de recursos y otros aspectos vin-

culados a los textos y a la lectura. Por ejemplo, en las

secuencias propuestas se abordan textos diversos: Cuen-

tos, infografías, microcuentos, textos descriptivos y de

carácter histórico que, no sólo suponen características

textuales, sino además modos de leer que pueden ser

diagnosticados al inicio de las actividades.

b)Evaluaciones que apunten a la autopercepción como

lectores, a la disposición hacia la lectura y los textos y

al hábito lector. La dimensión personal influye notoria-

mente en los procesos de lectura, quien se concibe mal

lector suele poner menos expectativas en el proceso y

autoexigirse en relación a su visión limitada.

c)Preguntas o actividades a partir de las lecturas que per-

mitan evaluar distintos niveles lectores: Literal, interpre-

tativa y valorativa.

d)Preguntas o actividades que aborden los textos desde

dimensiones distintas: Su contenido semántico, su confi-

guración interna, los recursos que utiliza, las eventuales

relaciones intertextuales, el autor, el contexto de produc-

32

ción en un sentido general, el contexto de recepción, la

calidad de la escritura, entre otros.

e)Evitar los controles de lectura de los textos literarios.

Está demostrado por las investigaciones que el tradicio-

nal control de lectura distancia a los escolares de la prác-

tica lectora, que se vive desde la imposición y el control.

f)Evaluaciones variadas de las lecturas literarias: Trabajos

grupales, creaciones artísticas, producciones de textos,

instancias de discusión.

g)Evaluaciones de las estrategias de lectura con textos

breves y no con los textos literarios que son de lectura

autónoma o recreativa.

h)Listados abiertos de lectura para que los escolares

puedan elegir que textos literarios leer y, eventualmente,

cómo pueden ser evaluados.

i)Instancias de recomposición de textos leídos (por ejem-

plo esquemas, organizadores, mapas conceptuales) en

los que los alumnos pongan en evidencia la compren-

sión de lo leído.

j)Evaluación de la calidad de las preguntas que formulan

cuando se hace uso de la estrategia de enseñanza-re-

cíproca (preguntas cerradas / abiertas; respuestas sí-no/

respuestas complejas; preguntas literales/inferenciales).

33

1.Origen del botón

La Real Academia Española define al botón como pieza pequeña de metal, hueso, nácar u otra materia, forrada de tela o sin forrar, que

se pone en los vestidos para que, entrando en el ojal, los abroche y asegure. También se pone por adorno. El botón fue utilizado desde

la prehistoria pero fabricado en serie desde el siglo XII. Estuvo muy presente en el vestuario masculino. Según algunas investigaciones,

los que se usaron en los comienzos eran conchas de moluscos, talladas y perforadas. Fueron encontrados en el valle del Indo y datan del

año 2000 a.c.

Los griegos y los romanos usaron los botones solamente para adornar sus túnicas y vestidos. Durante la Edad Media se hacían de cuerno

o de cristal y solamente la gente que poseía riquezas podía darse el lujo de llevarlos. En el siglo XIII se empezaron a poner de moda, con-

juntamente con otros adornos de vestir, tales como prendedores y camafeos. En el 1350 los cruzados lo trajeron a Europa. Anteriormente

los ricos se ataban la ropa con corchete, y los más pobres usaban nudos o ganchos. El botón fue usado para fijar las estrechas mangas de

las mujeres de clase alta, para evitar coserlas diariamente. Cobró relevancia en la corte de Fernando III el Santo, y en la de su primo San

Luis, rey de Francia. El botón era una alhaja más, que se agregaba a las joyas que resaltaban en el lujo de las clases altas.

En el siglo XV, en la corte de Enrique IV de Castilla, se comenzó a usar como elemento decorativo, combinado con las pasamanerías. Hacia

fines de la Edad Media era signo de nobleza. Durante el siglo XVI se fabricaron artesanalmente magníficos botones, muy trabajados y

elaborados con oro, plata e incrustaciones de joyas. Tener ropas con botones, en esa época, era muestra de lujo y buen gusto. Se puso

de moda coserlos en la vestimenta formando una larga fila y tocándose unos con otros. En 1520, Francisco I de Francia debía reunirse

con Enrique VII de Inglaterra y se presentó con un vestido de terciopelo negro al que se habían cosido más de 13.000 botones. Enrique VII

también lucía valiosos botones, que tenían grabados los mismos dibujos que sus anillos. En el siglo XVII comenzaron a realizarse forrados

de tela y decorados con bordados. Eran usados en cualquier tipo de prenda, incluso en pañuelos y medias. Los puritanos se negaron a

usar botones por considerar que eran fruto de la vanidad. Sus ropas sólo presentaban ganchitos y ojales. Hacia 1750, en Inglaterra ya

comenzó a convertirse en un elemento más práctico que ornamental.

Los primeros europeos que llegaron a América muchas veces utilizaban botones para comerciar con las tribus aborígenes. Se empezaron

a fabricar en América alrededor del 1800. Se realizaban en bronce o hueso, pero posteriormente se los hizo en porcelana, marfil, metales,

madera, vidrio, perlas y plástico.

La alta costura lo feminizó y a partir de 1930 se comenzaron a usar resinas sintéticas, elemento que permitió hacerlos de todas formas,

colores y tamaños.

Fuente: http://www.educar.org/inventos/botones.asp.

ANEXOS

34

Fuente: http://lasotrasinfografias.com/2011/04/12/zapatos-con-efecto-antigravedad-infografia-infographic/.

37

EJE DE ESCRITURA

39

ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA

El alumno conoce y aplica las fases de la producción es-

crita: Planificación, escritura, revisión y reescritura, tanto

en textos literarios y no literarios, verbales, iconoverbales

y audiovisuales, de formas colectiva e individual, digital

y manuscrita, por ejemplo: Noticias, organizadores grá-

ficos, avisos publicitarios y presentaciones. Produce tex-

tos que expresen, narren, describan, comuniquen ideas

y temas personales, organizándolos en torno a un tema

central y aspectos complementarios. 4

40

HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA


CMO Asociados: 16, 17, 18, 20, 21.

Nivel 1

El alumno produce textos li-

terarios y no literarios, verba-

les, icono-verbales y audiovi-

suales siguiendo las fases de

planificación, escritura, revi-

sión y reescritura. Escribe de

forma colectiva e individual,

textos como: Noticias, diarios

de vida, descripciones, or-

ganizadores gráficos, avisos

publicitarios, propagandas y

presentaciones. Produce tex-

tos para diversas situaciones

comunicativas y con propó-

sitos expresivo, narrativo y

descriptivo. Organiza los tex-

tos en torno a un tema cen-

tral e ideas complementarias.

Nivel 2

El alumno produce textos literarios y no literarios, ver-bales, icono-verbales y audio-visuales siguiendo las fases de planificación, escritura, revisión y reescritura. Escribe de forma colectiva e indivi-dual, digital y manuscrita, textos como: Noticias, diarios de vida, descripciones, am-pliaciones y comentarios de textos literarios, textos poéticos y expositivos, or-ganizadores gráficos, avisos publicitarios, propagandas y presentaciones. Produce textos para diversas situa-ciones comunicativas y con propósitos expresivo, narra-tivo y descriptivo. Selecciona información y organiza los textos en torno a un tema central e ideas complemen-tarias. Revisa la ortografía de sus producciones.

Nivel 3

El alumno produce textos li-terarios y no literarios, verba-les, icono-verbales y audiovi-suales siguiendo las fases de planificación, escritura, revi-sión y reescritura. Escribe de forma colectiva e individual, digital y manuscrita, textos como: Cartas, noticias, en-trevistas, biografías, avisos publicitarios, propagandas y presentaciones. Produce tex-tos para diversas situaciones comunicativas y con propósi-tos expresivo, narrativo, des-criptivo y explicativo, dando a conocer sus ideas y apre-ciaciones. Selecciona infor-mación y organiza los textos en torno a un tema central e ideas complementarias en estructura de párrafos. Re-visa la coherencia en sus producciones.

41


Nivel 1


-Ajustar la escritura de los tex-

tos a su carácter literario o no

literario.

-Conocer y aplicar las fases de

la producción escrita.

-Distinguir y producir distin-

tos textos no literarios como:

Noticias, diarios de vida, des-

cripciones, organizadores grá-

ficos, avisos publicitarios, pro-

pagandas y presentaciones.

-Organizar los textos en fun-

ción de la jerarquía de ideas.

Nivel 2


-Utilizar procesadores de textos en la producción escrita.

-Escribir textos literarios y expo-sitivos.

-Seleccionar información rele-vante para producir un texto de calidad.

-Revisar y reescribir sus textos en función de su corrección

Nivel 3


-Distinguir y producir distintos textos no literarios como: Car-tas, entrevistas y biografías.

-Comunicar fundadamente sus ideas y apreciaciones.

-Conocer y aplicar la estructu-ra de párrafo en sus produc-ciones.

-Revisar y reescribir sus textos en función de su coherencia.

43

5ESTÁNDAR RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA ESCRITURA

El alumno conoce y aplica correctamente recursos del

lenguaje en la producción de textos para diversas situa-

ciones comunicativas, seleccionando palabras y expre-

siones adecuadas. Construye oraciones coordinadas y

subordinadas de uso frecuente, usa conectores causales,

temporales y aditivos, respeta la concordancia intra e in-

teroracional y emplea correctamente las reglas ortográfi-

cas generales. Diseña y edita sus producciones utilizando

funciones básicas de los procesadores de texto.

44

RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA ESCRITURA


CMO Asociados:16, 17, 18, 19, 20.

Nivel 1

El alumno escribe textos apli-

cando adecuada y correcta-

mente recursos del lenguaje.

Selecciona palabras y expre-

siones adecuadas a diversas

situaciones comunicativas.

Construye oraciones coor-

dinadas y subordinadas de

uso frecuente haciendo uso

correcto de la estructura ca-

nónica del castellano (suje-

to, verbo, predicado) y de la

concordancia entre las partes

de la oración. Usa conectores

causales y temporales para

organizar su discurso escri-

to. Emplea correctamente las

reglas ortográficas generales

de acentuación y puntuación

y de algunas letras y combi-

naciones de uso complejo (b-

v-h-que-qui-k, ch-ll). Diseña

y edita sus producciones uti-

lizando funciones básicas de

los procesadores de texto.

Nivel 2

El alumno escribe textos apli-cando adecuada y correcta-mente recursos del lenguaje. Selecciona palabras y expre-siones variadas y adecua-das a diversas situaciones comunicativas. Construye oraciones coordinadas y su-bordinadas de uso frecuente haciendo uso correcto de la estructura canónica del cas-tellano y de la concordancia entre las partes de la oración (sustantivo, pronombre, adjetivo, verbo, adverbio) y entre oraciones. Usa co-nectores causales, tempora-les y aditivos para organizar su discurso escrito. Emplea correctamente las reglas or-tográficas generales de acen-tuación y puntuación y de al-gunas letras y combinaciones de uso complejo (b-v-h-que-qui-k, ch-ll). Diseña y edita sus producciones utilizando funciones básicas de los pro-cesadores de texto e inclu-yendo elementos de apoyo como fotos e ilustraciones.

Nivel 3

El alumno escribe textos, con énfasis en los expositivos, aplicando adecuada y co-rrectamente recursos del len-guaje. Selecciona palabras y expresiones nuevas, variadas y adecuadas a diversas situa-ciones comunicativas. Cons-truye oraciones coordinadas y subordinadas respetando la concordancia entre las partes de la oración y entre oracio-nes. Usa conectores causales, temporales y aditivos para organizar su discurso escrito, usando correctamente los principales tiempos y mo-dos de la conjugación ver-bal. Emplea correctamente las reglas de acentuación dia-crítica, dierética y de los pro-nombres; las normas de algu-nas letras y combinaciones de uso complejo (gue-gui-je-ji-c-s-z- i-ll-y- x-cc ); y la pun-tuación con comas, punto seguido y aparte. Diseña y edita sus producciones uti-lizando funciones básicas de los procesadores de texto.

45


Nivel 1


-Relacionar las palabras con

los contextos comunicativos,

adecuando la selección léxica

a estos.

-Conocer y escribir correcta-

mente oraciones coordinadas

y subordinadas.

-Manejar la estructura canóni-

ca del español: Sujeto-verbo-

predicado.

-Utilizar adecuadamente co-

nectores temporales y causa-

les.

-Aplicar correctamente las re-

glas generales de la ortografía

puntual y acentual.

-Escribir correctamente pala-

bras con grafemas y combina-

ciones de uso complejo (b-v-h-

que-qui-k, ch-ll).

Nivel 2


-Utilizar un vocabulario varia-do.

-Entender y aplicar la concor-dancia entre categorías gra-maticales (sustantivo, adjetivo, verbo) y entre oraciones.

-Organizar su discurso utili-zando conectores aditivos.

-Diseñar y editar sus textos usando las potencialidad de de los procesadores

Nivel 3


-Producir textos expositivos ajustándose a su propósito y estructura.

-Usar correctamente los prin-cipales tiempos y modos de la conjugación verbal.

-Escribir correctamente pala-bras con grafemas y combina-ciones de uso complejo (gue-gui-je-ji-c-s-z- i-ll-y- x-cc ).

-Utilizar correctamente la coma, el punto seguido y el punto aparte.

46

CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS AL EJE

•Proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición).

•Situación comunicativa y propósitos comunicativos.

•Propósito de los textos: Expresar, narrar y describir, imaginar.

•Producción de textos liricos: Ideas y sentimientos, vocabulario adecuado al nivel, patrón rítmico, descripción

de sentimientos, situaciones, personas y lugares.

•Cometarios escritos de lecturas.

•Textos audiovisuales.

•Noticias.

•Diarios de vida.

•Resúmenes de lectura.

•Organizadores gráficos.

•Ampliaciones de textos.

•Descripciones.

•Presentaciones audiovisuales.

•Avisos publicitarios.

•Propagandas.

•Unidades básicas gramaticales: Sujeto y predicado, sujeto expreso y desinencial.

•Verbos regulares en modo indicativo.

•Sustantivos, pronombres personales, adjetivos y adverbios.

•Reglas ortográficas.

•Vocabulario variado.

•Ortografía literal: b-v-h-que-qui. K, ch, ll,y.

•Ortografía acentual: Leyes generales.

•Ortografía puntual: Punto seguido, punto aparte, coma en enumeración.

47


ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA:

El alumno conoce y aplica las fases de la producción escrita: Planificación, escritura, revisión y reescritura, tanto en textos

literarios y no literarios, verbales, iconoverbales y audiovisuales, de formas colectiva e individual, digital y manuscrita. Por

ejemplo: Noticias, organizadores gráficos, avisos publicitarios y presentaciones. Produce textos que expresen, narren, des-

criban, comuniquen ideas y temas personales, organizándolos en torno a un tema central y aspectos complementarios.

CONTENIDOS:•Proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,

reescritura, edición).

•Situación comunicativa y propósitos comunicativos.

•Propósito de los textos: Narrar y describir.

•Vocabulario variado.

•Ortografía.


En esta secuencia de aprendizaje se trabajarán habilidades de escritura en la construcción conjunta de un producto

textual, que involucra la creación de textos descriptivos y narrativos por parte de los alumnos. Dependiendo del rit-

mo de trabajo, la secuencia puede durar de 6 a 8 horas. Como curso, construirán un boletín de útiles escolares (se

puede cambiar la temática por una que resulte más acorde a los intereses de los estudiantes), en el que para cada

uno de estos objetos se elaborará una página que contenga:

a) Una descripción del objeto.

b) Una reseña histórica sobre su origen y evolución.

La propuesta implica la consulta de fuentes diversas, entre ellas internet, la que puede ser desarrollada tanto en horas

de clase como extraclase. Esta secuencia está vinculada temáticamente con uno de los textos abordados en el eje de

lectura: “Origen del botón’”.

Tiempo


MATERIALES:

Ver anexos.

48

CLASE 1 Tiempo


-Se sugiere iniciar la secuencia planteando el siguiente

desafío comunicativo:

“Ideando una súper sala de clases”

Como curso, tenemos la posibilidad de idear una sala de

clases con todos los útiles escolares y materiales didác-

ticos que deseemos. Para ello, debemos construir un

”boletín de útiles escolares”, en el que se describan y se

reseñe el origen y evolución de los principales implemen-

tos que necesita un estudiante para aprender. Cada uno

de ustedes deberá elaborar una página de este boletín

en la que escriban un texto que describa el objeto en

cuestión, y un texto que relate su origen y evolución en

el tiempo.

Se puede hacer una lluvia de ideas y construir el campo

semántico de los útiles escolares, con el propósito de de-

terminar sobre qué objetos escribirán los alumnos. En

esta clase cada alumno debe escribir sobre un objeto dis-

tinto, para lo cual es deseable disponer de estos objetos

o, al menos, tener acceso a fuentes (digitales o impresas)

en las que se los pueda observar. Otra alternativa, es

entregar a cada alumno una imagen o fotografía del ob-

jeto sobre el que ha de escribir.

-Tarea 1 del desafío comunicativo:

Describir el útil escolar asignado.

Se recomienda leer algunos ejemplos de textos que de-

scriban objetos (anexos) y comentar con los alumnos sus

características, por ejemplo: Mención de su finalidad o

propósito, descripción física, nombrar sus partes, seguir

un orden lógico en la construcción del texto.

Para guiar la producción de la descripción del objeto,

se puede diseñar una hoja de escritura con indicaciones

como:

1.Título de la descripción (nombre del objeto).

2.Determinar:

a)Qué es y para qué sirve o se usa.

b)Qué forma y tamaño tiene. De qué material

está hecho.

c)Qué partes tiene.

d)Cómo funciona.

e)De qué tipos existen.

Se sugiere dar recomendaciones para asegurar una de-

scripción de calidad, por ejemplo:

a)Usar unidades de medida: El objeto mide, aproximada-

mente, XXX centímetros; pesa XX gramos.

b)Usar formas geométricas: Tiene forma ovalada o rec-

tangular.

c)Usar terminología específica: “Material”, “producto”,

“manufacturado”, “utensilio”, etc.

d)Evitar repeticiones innecesarias: Se puede poner a dis-

posición de los alumnos diccionarios de diverso tipo.

e)Proponer numero de párrafos, por ejemplo:

- En el primer párrafo, debes escribir qué es y para qué

sirve.

- En el segundo párrafo incluye su descripción: Cómo es.

- En el tercer párrafo señala cómo funciona.

- En el cuarto párrafo menciona los tipos que existen.

Se recomienda finalizar la clase invitando a los alumnos

a intercambiar los textos producidos y a leer en voz alta

algunos de ellos. Si se estima, se puede entregar una

pauta de co-evaluación de la producción escrita.

SOLICITUD PARA LA CASA:

Buscar información sobre el origen y evolución del útil escolar asignado. Esta información debe ser traída la

próxima clase.

49

CLASE 2 Tiempo


-Para desarrollar la segunda tarea del desafío comunica-

tivo, se recomienda leer críticamente con los alumnos el

texto “Historia del estetoscopio”, sin señalar su título y

comentar:

1.¿Qué titulo pondrían a este texto y por qué?

2.¿En qué se diferencia de los textos creados la clase

pasada?

3.¿Por qué se puede afirmar que este es un texto narra-

tivo?

4.¿Qué habrá tenido que hacer la persona que escribió

este texto?

Las preguntas deben ir encaminadas a que los estudian-

tes comprendan las diferencias entre un texto descripti-

vo y uno narrativo y que en este último caso, además se

requiere estar informado de los antecedentes históricos.

Si se estima, se pueden aplicar algunas de las estrategias

de lectura propuestas en la secuencia de aprendizaje del

eje respectivo.

-Una vez verificado que los alumnos hayan investigado y

traído información sobre los útiles escolares, se plantea

la segunda tarea del desafío comunicativo.

-Tarea 2 del desafío comunicativo:

Narrar el origen y evolución del útil escolar.

Nuevamente se sugiere proveer a los alumnos de una

hoja de escritura o, al menos, de indicaciones muy preci-

sas para enfrentar la escritura:

1.Revisa la información que has traído.

2.Selecciona los datos más relevantes sobre el origen y

evolución del objeto.

3.Elabora un esquema de escritura, por ejemplo:

a)Cuándo surgió o se creó el objeto.

b)Quién lo inventó y por qué.

c)Qué cambios ha ido sufriendo con el tiempo.

d)Qué personas han sido importantes en su

evolución.

e)Cómo ha sido usado en distintos lugares del

mundo.

f)Cuál es la situación actual del objeto.

4.Escribe un borrador del texto, en el que la información

se distribuya por párrafos, por ejemplo:

Párrafo 1: Cuándo surge y dónde, quién lo crea y por

qué.

Párrafo 2, 3, 4: Puedes seguir un orden histórico o uno

por lugares de uso.

Párrafo 5: Situación actual.

5.Revisa y mejora tu borrador considerando:

a)Si está claro o no el origen y creador del objeto.

b)Si la información está distribuida convenientemente

en los párrafos (recuerda que a cada párrafo correspon-

de una idea distinta).

c)Uso de mayúsculas en nombres propios.

d)Uso de la ortografía puntual y acentual.

Para finalizar la sesión, se puede invitar a los alumnos

a co-evaluar el texto del compañero considerando los

siguientes indicadores:

a)Tiene título.

b)Se menciona el origen del objeto (lugar y tiempo).

c)Se menciona el creador y las razones por las que se

creó el objeto.

50

d)Se mencionan al menos tres momentos distintos en la

evolución del objeto.

e)El texto sigue una estructura de párrafos (ideas distin-

tas en cada uno de ellos).

Y a proyectar la revisión y reescritura del texto teniendo

- Esta tercera clase implica la producción final de los tex-

tos de cada alumno. Para ello, se recomienda retomar

el desafío comunicativo de la clase inicial: Elaborar un

boletín de útiles escolares en el que se describan y se

reseñe el origen y evolución de los principales implemen-

tos que necesita un estudiante para aprender.

Si bien cada alumno produce sus propios textos, todos

ellos forman parte de un producto mayor, de allí que sea

importante insistir en la calidad de todos y cada uno de

los escritos.

Para profundizar en esta tarea compartida, se puede re-

alizar entre todos la escritura de la introducción o pre-

sentación del boletín, anotando en la pizarra o en un

papelógrado las ideas que los alumnos aporten y el texto

final que se produzca. Puede resultar necesario discutir

con ellos el concepto de presentación o introducción, así

como el tipo de texto denominado “boletín”.

-Cada alumno debe producir una página del boletín en

la que incorpore los dos textos corregidos y ya en su ver-

sión final.

Para lograr una homogeneidad en los productos, se les

puede dar una plantilla de la página (ver anexo) o un

CLASE 3 Tiempo


instructivo muy detallado en el que se precise, por

ejemplo:

a)Cada texto tiene que llevar su título.

b)Incluir una imagen o fotografía del útil escolar.

c)La descripción tiene que tener entre 8 a 10 líneas.

d)La reseña del origen tiene que tener entre 12 a 15

líneas.

e)En los textos se deben marcar con cursiva, negrita o

subrayado los nombres, lugares y fechas.

-De ser factible, se puede realizar la producción final

de cada página en un procesador de texto, solicitando

además un tipo de letra específico, con un tamaño de-

terminado, márgenes e interlineado común para todos.

-Junto con la evaluación de los productos, se puede re-

alizar una evaluación de las actitudes frente al trabajo y

el seguimiento de instrucciones.

presente:

a)Cómo puede mejorar el texto en cuanto a la infor-

mación que comunica.

b)Cómo puede mejorar el texto en su escritura: Redac-

ción, ortografía, letra.

51


Para el logro de los estándares se sugiere considerar en

las evaluaciones:

1. La escritura como proceso, por lo tanto, evaluar las

distintas fases de escritura:

a)Planificación, a través de la creación de esquemas, grá-

ficos, tablas u otras instancias que den cuenta de cómo

los alumnos están ideando sus textos antes de escribir-

los.

b)Textualización, corrigiendo los textos intermedios o

borradores y no sólo los textos finales.

c)Revisión, que puede realizar tanto el mismo alumno, el

docente u otros compañeros. Evaluar la revisión supo-

ne un nivel de metarrevisión, es decir, de revisión de la

revisión que permita dar insumos sobre el modo en que

los alumnos están revisando los textos antes de volver a

escribirlos.

d)Escritura final-edición, enfatizando la evaluación de

distintas dimensiones del escrito.

2.Dimensiones distintas de los textos:

a)Ajuste a la situación comunicativa (tema, audiencia,

propósito, al menos).

b)Construcción de los párrafos o partes del texto.

c)Coherencia y cohesión.

d)Corrección gramatical (concordancia, construcción de

las oraciones).

e)Diversidad y precisión léxica.

52

f)Registro.

g)Corrección ortográfica.

3.Varias dimensiones, pero intencionar algunas para su

tratamiento. Es decir, si bien se evalúan todos los aspec-

tos, se trabajan y califican sólo algunos, de modo de no

ahondar las sensaciones de no logro o falta de eficacia

en la escritura.

4.Escritura colaborativa que involucre la participación

de más de un alumno en la producción textual, consi-

derando indicadores como: Capacidad de negociación

de ideas, argumentación para dar a conocer las ideas,

corrección de pares.

5.Uso de procesadores de textos, incorporando la escri-

tura digital dentro de las actividades y un uso creciente

de las herramientas que hoy ofrecen los computadores.

53

Anexo 1

MANDO A DISTANCIA O CONTROL REMOTO

Un mando a distancia o control remoto es un dispositivo elec-

trónico usado para realizar una operación remota (o teleman-

do) sobre una máquina.

El término se emplea generalmente para referirse al mando

a distancia (llamado por lo general simplemente “el mando”

o, en Latinoamérica, “el control”) para el televisor u otro tipo

de aparato electrónico casero, como DVD, Hi-Fi, computado-

ras, y para encender y apagar un interruptor, la alarma, o abrir

la puerta del estacionamiento. Los mandos a distancia para

esos aparatos son normalmente pequeños objetos (fácilmente

manipulables con una mano) con una matriz de botones para

ajustar los distintos valores, como por ejemplo, el canal de te-

levisión, el número de canción y el volumen. De hecho, en la

mayoría de dispositivos modernos el mando contiene todas las

funciones de control, mientras que el propio aparato contro-

lado sólo dispone de los controles más primarios. La mayoría

de estos controles remotos se comunican con sus respectivos

aparatos vía señales de infrarrojo (IR) y sólo unos pocos utilizan

señales de radio. En los vehículos modernos las clásicas llaves

incorporan ahora mandos a distancia con diversas funciones.

Su fuente de energía suele ser pequeñas pilas de tipo AA, AAA

o “de botón”.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Mando_a_distancia.

Anexo 2

HISTORIA DEL ESTETOSCOPIO

El estetoscopio fue inventado en Francia por el médico René

Théophile Hyacinthe Laënnec en 1819. Todo comenzó debi-

do a la gran timidez de Laënnec y la vergüenza que sentía al

acercar su oído al pecho de las pacientes. Se dice que un día

del otoño parisino de 1816, Laennec es requerido para visitar

en su domicilio a la esposa de Alejandro Gaudissant, afectada

de un mal de corazón. Durante la visita y, estando su esposo

presente y la madre de la enferma, Laennec, tras tomar el pul-

so y percutir el tórax de la paciente, renunció a la auscultación

percibiendo en los hundidos ojos de la enferma un excesivo

recato. Una vez concluido el reconocimiento, tomó Laennec

de su maletín un cuaderno de notas, sin duda para hacer al-

gún apunte relacionado con la propia historia de la enferma,

pero de súbito enrolló el cuaderno a manera de tubo, rogó a

la enferma que se despojara de nuevo de su chambra y, apli-

cando el cuaderno enrollado al pecho de la enferma, apoyó

su oreja al otro extremo oyendo con nitidez lo tonos y soplos

de aquel joven corazón deteriorado como jamás en los demás

enfermos lo había oído. Ese mismo día es cuando manda hacer

un instrumento de madera, con las dos extremidades en forma

de cono. Así es como nace el estetoscopio. Se cuenta en otra

versión de la historia, que fue en uno de sus paseos por la

campiña francesa que Laënnec se topó con dos niños que ju-

gaban alrededor un árbol caído. Uno de ellos golpeaba uno de

los extremos del tronco, mientras el otro oía los golpes desde

el extremo opuesto. Fascinado por el juego de los jovencitos,

tomó una rama del suelo y se dirigió al carpintero local, al cual

le pidió que la torneara hasta constituir un cilindro de 30 cm de

largo. Contento con su nuevo instrumento prosiguió a probar-

lo en una de sus pacientes, y así fue que tuvo lugar la primera

auscultación utilizando un estetoscopio.

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Estetoscopio.

ANEXOS

http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Television_remote_control.jpg

54

Anexo 3

PLANTILLA DE PÁGINA DEL BOLETIN

TÍTULO

Imagen del útil escolar Descripción (8 a 10 líneas)

Reseña del origen y evolución (12 a 15 líneas)

57

EJE DE COMUNICACIÓN ORAL

59

ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL

El alumno comprende, produce e interactúa en situacio-

nes comunicativas orales de diverso propósito y temá-

tica, por ejemplo: Conversaciones, entrevistas y expo-

siciones. Interpreta información relevante de los textos

escuchados o vistos. Organiza su discurso para comuni-

car ideas de forma clara y coherente, y fundamenta sus

apreciaciones orales. Interactúa formulando preguntas

pertinentes y representa roles en obras dramáticas senci-

llas y situaciones dialogadas. 6

60

HABILIDADES Y DESTREZAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL


CMO Asociados: 1, 2, 5, 6.

Nivel 1

El alumno comprende, pro-

duce e interactúa en situacio-

nes comunicativas orales de

diverso propósito y temática,

por ejemplo: Conversacio-

nes y entrevistas. Es capaz

de comunicar secuencias de

acciones, relatar anécdotas y

hechos noticiosos. Interpreta

información relevante de los

textos escuchados o vistos.

Organiza su discurso para co-

municar ideas de forma clara

y coherente, y fundamen-

ta sus opiniones orales con

ejemplos. Interactúa formu-

lando preguntas pertinentes,

y representa roles en situa-

ciones dialogadas.

Nivel 2





por ejemplo: Conversaciones,

entrevistas y exposiciones.

Es capaz de comunicar se-

cuencias de acciones, relatar

anécdotas, contar cuentos y

hechos noticiosos. Interpreta

información relevante de los

textos escuchados o vistos.

Organiza su discurso para co-

municar ideas de forma clara

y coherente, con un inicio,

cierre y conclusión. Funda-

menta sus opiniones orales

con ejemplos. Interactúa

formulando preguntas per-

tinentes, memoriza breves

textos y representa roles en

obras dramáticas sencillas

y situaciones dialogadas.

Nivel 3





por ejemplo: Conversaciones,

entrevistas y exposiciones. Es

capaz de comunicar secuencias

de acciones, relatar anécdotas,

contar cuentos y hechos noti-

ciosos y resumir información

escuchada. Interpreta infor-

mación relevante de los textos

escuchados o vistos en texto

de uno y varios interlocuto-

res. Organiza su discurso para

comunicar ideas de forma clara

y coherente, con un inicio, cie-

rre y conclusión. Fundamenta

sus opiniones orales con ejem-

plos, respeta las apreciacio-

nes de los demás y las con-

venciones de participación

social. Interactúa formulando

preguntas pertinentes, memo-

riza breves textos y representa

roles en obras dramáticas sen-

cillas y situaciones dialogadas.

Declama poemas.

61


Nivel 1


-Interactuar adecuadamente

en conversaciones y entrevis-

tas.

-Dar a conocer oralmente se-

cuencias de acciones, relato

de anécdotas y hechos noti-

ciosos.

-Comprender información re-

levante de lo que escucha.

-Organizar y comunicar un

discurso claro y coherente.

-Fundamentar sus opiniones

con ejemplos.

-Formular preguntas pertinen-

tes.

Nivel 2


-Desarrollar exposiciones ajus-tando su discurso a la temáti-ca y propósito de las mismas.

-Organizar su discurso con un inicio, un desarrollo y un cierre conclusivo.

-Memorizar textos breves y los dramatiza.

Nivel 3


-Resumir el contenido de lo que escucha.

-Comprender textos orales de carácter dialógico.

-Conocer y aplicar convencio-nes de participación en discur-sos orales: Turnos, preguntas, contacto visual y respeto por las intervenciones de los de-más.

-Memorizar y declamar poe-mas.

-Interpretar información rele-vante de los textos escucha-dos o vistos en texto de uno y varios interlocutores.

63

ESTÁNDAR RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA COMUNICACIÓN ORAL

El alumno conoce y aplica intencionadamente recursos

del lenguaje verbal y paraverbal en sus interacciones ora-

les. Adecua su vocabulario a distintas situaciones comu-

nicativas y respeta los turnos de habla. En su discurso

oral, utiliza oraciones compuestas de uso frecuente tan-

to para expresar su mundo interior como para narrar y

describir situaciones, personas y objetos. 7

64

RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA COMUNICACIÓN ORAL


CMO Asociados: 3, 4, 5 y 6.

Nivel 1

El alumno conoce y aplica

intencionadamente recursos

del lenguaje verbal y paraver-

bal en sus interacciones ora-

les. Utiliza un vocabulario va-

riado y lo adecua a distintas

situaciones comunicativas.

Respeta los turnos de habla,

pide la palabra y escucha

respetuosamente a los otros.

En su discurso oral, utiliza

conectores de uso frecuente

que organizan su discurso,

tales como primero, luego,

entonces y por último. Da a

conocer su mundo interior,

narra y describe situaciones,

personas y objetos a través

del lenguaje oral.

Nivel 2



del lenguaje verbal y para-

verbal en sus interacciones

orales, manteniendo una

actitud y posturas propias

de cada instancia comuni-

cativas. Utiliza un vocabula-

rio variado, distingue regis-

tros de habla y los adecua a

distintas situaciones comuni-

cativas. Respeta los turnos

de habla, pide la palabra y

escucha respetuosamente

a los otros. En su discurso

oral, utiliza oraciones com-

puestas y conectores de uso

frecuente que organizan su

discurso, tales como primero,

luego, entonces y por último.

Da a conocer su mundo inte-

rior, narra y describe situacio-

nes, personas y objetos a tra-

vés del lenguaje oral usando

oraciones completas que

siguen el orden canónico

del español: Sujeto, verbo,

predicado.

Nivel 3



del lenguaje verbal y para-

verbal en sus interacciones

orales, manteniendo una

actitud y posturas propias

de cada instancia comunica-

tivas. Utiliza un vocabulario

variado, distingue registros

de habla y los adecua a dis-

tintas situaciones comuni-

cativas. Respeta los turnos

de habla, pide la palabra y

escucha respetuosamente a

los otros. En su discurso oral,

utiliza oraciones compuestas

y conectores de uso frecuen-

te que organizan su discurso,

tales como por un lado, por

otro, además, en resumen.

Da a conocer su mundo in-

terior, narra y describe situa-

ciones, personas y objetos a

través del lenguaje oral usan-

do oraciones completas y

manteniendo el referente.

Fundamenta sus eleccio-

nes literarias. Manifiesta

un manejo de la voz, cuer-

po y espacio dramatizacio-

nes y declamaciones.

65


Nivel 1


-Utilizar intencionadamente la

comunicación verbal y para-

verbal (uso de la voz, cuerpo

y espacio).

-Adecuar su vocabulario a la

situación comunicativa.

-Emplear conectores como

primero, luego, entonces y

por último, para dar organiza-

ción a su discurso oral.

-Respetar los turnos de habla.

Nivel 2


-Mantener una actitud comu-

nicativa adecuada a distintas

situaciones y propósitos.

-Distinguir registros de habla y

usarlos adecuadamente.

-Utilizar oraciones compues-

tas y completas en su discurso

oral.

Nivel 3


-Organizar su discurso utili-

zando conectadores como por

un lado, por otro, además, en

resumen.

-Mantener en referente en su

discurso oral.

-Dar a conocer con fundamen-

tos sus preferencias literarias.

-Utilizar intencionadamente la

comunicación verbal y para-

verbal (uso de la voz, cuerpo

y espacio) en situaciones de

carácter literario.

66

CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS Al EJE

•Organización de la intervención oral: Introducción, desarrollo y conclusión.

•Propósitos: Expresivo, narrativo.

•Comunicación paraverbal y no verbal.

•Manejo de la voz, el cuerpo y el espacio.

•Adecuación del registro.

•Entrevistas y exposiciones orales.

•Obras dramáticas sencillas.

•Situaciones dialogadas.

•Cuentos, anécdotas, hechos noticiosos.

•Conversaciones.

•Entrevistas.

•Exposiciones.

•Presentaciones orales de lecturas literarias y no literarias.

•Memorización de diálogos breves, roles en juegos y representaciones.

•Roles en obras dramáticas sencillas.

•Vocabulario variado y adecuado a la situación comunicativa.

•Oraciones compuestas de uso frecuente.

•Oraciones completas con sujeto, verbo y predicado.

•Conectores de uso frecuente: Primero, luego, entonces, por último.

•Uso de material de apoyo.

•Reglas de convivencia: Levantar mano, respetar turnos, mirar.

67


ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES Y DESTREZAS DE COMUNICACIÓN ORAL:

El alumno comprende, produce e interactúa en situaciones comunicativas orales de diverso propósito y temática, por ejem-

plo: Conversaciones, entrevistas y exposiciones. Interpreta información relevante de los textos escuchados o vistos. Organiza

su discurso para comunicar ideas de forma clara y coherente, y fundamenta sus apreciaciones orales. Interactúa formulan-

do preguntas pertinentes y representa roles en obras dramáticas sencillas y situaciones dialogadas.

CONTENIDOS:

•Comprensión de narraciones orales.

•Entrevistas.

•Secuenciar acciones.

•Vocabulario adecuado a la situación comunicativa.

•Manejo de la voz.


En esta secuencia de aprendizaje los alumnos trabajarán habilidades de comprensión y producción oral. A partir de

la escucha crítica de tres audiocuentos, deberán planificar y desarrollar una entrevista a un personaje de la literatura

infantil clásica, en la que no solo deberán hacer uso de sus conocimientos sobre las obras literarias a las que perte-

necen los personajes, sino además desarrollar un discurso oral de calidad.

Tiempo


MATERIALES:

Ver anexos.

68

CLASE 1Tiempo


-Para iniciar la clase, se sugiere crear un clima propicio

para la actividad de comprensión oral, se puede solicitar

a los alumnos que se acomoden, cierren sus ojos y to-

men conciencia de todos los sonidos y ruidos que son

capaces de oír. La idea es sensibilizarlos hacia una acti-

tud de escucha.

-Del mismo modo que en el proceso de comprensión

lectora, se ha de trabajar con estrategias antes, durante

y después de escuchar, en este caso, el cuento “Garban-

cito” (anexo 1).

Antes de escuchar:

Se pueden formular hipótesis sobre su contenido a partir

del título, con preguntas como:

a)¿De qué podrá tratar un cuento que tiene este título?

b)¿Qué o quién será el protagonista del cuento?

c)¿Dónde y por qué transcurrirá la historia?

d)¿Cuál será el problema o conflicto que aborda el cuento.?

Durante la escucha:

Para facilitar el proceso de comprensión oral se pueden

usar estrategias como:

a)Escuchar el cuento por partes e irlo comentando.

b)Escuchar en más de una ocasión el cuento.

c)Orientar la escucha con preguntas guía como:

¿Cómo se inicia el cuento?

¿Cuál es el hecho que provoca la acción de los perso-

najes?

¿Qué se nos dice del protagonista?

¿Dónde transcurre la historia?

Estas preguntas se pueden anotar en la pizarra y ser co-

mentadas con los alumnos.

Después de escuchar:

Puesto que la secuencia aborda habilidades de compren-

sión y producción oral, se sugiere realizar actividades

que potencien la expresión de ideas y opiniones sobre

lo escuchado. Por ejemplo, se pueden formar grupos de

discusión en los que los alumnos:

a)Formulen preguntas sobre el texto.

b)Comenten la actualidad o vigencia del relato.

c)Comenten la adecuación del texto para estudiantes de

10 años.

d)Elaboren titulares de noticias a partir del cuento.

e)Escriban comentarios del cuento para ser publicados

en plataformas digitales, por ejemplo: ¿Qué dirías del

cuento en Facebook o en Twitter?

-Más que la producción escrita, importa la discusión oral

que se genere en los grupos. Si se estima pertinente, las

propuestas anteriores pueden ser tratadas en plenario.

-Para cerrar la clase, se recomienda anticipar la actividad

de la próxima sesión a partir del comentario sobre el ca-

rácter clásico del cuento escuchado. Pues si bien puede

parecer a algunos un relato infantil, es un cuento clásico

que todos deben conocer. Se puede preguntar por otros

cuentos clásicos que conozcan y por su vigencia, con

preguntas como:

a)¿Por qué seguimos leyendo “Blanca Nieves”?

b)¿Quién les contó “La Caperucita Roja” y por qué?

c)¿Qué tienen en común estos cuentos?

Se puede anticipar que la próxima clase trabajarán en

grupo tres cuentos clásicos y que es conveniente buscar-

los y releerlos. Los cuentos son:“Los tres cerditos”, “La

Caperucita Roja” y “La Cenicienta”.

69

CLASE 2

CLASE 3

Tiempo


Tiempo


--En esta clase los alumnos escucharán tres cuentos clásicos

en versiones atípicas, es decir, versiones que no se ajustan a

la historia original. Para comenzar, se sugiere trabajar con

las ilustraciones de los tres cuentos que escucharán (anexo

2) y activar conocimientos previos sobre los mismos.

-Se recomienda formar grupos pequeños y asignar los dis-

tintos cuentos para que los alumnos los escuchen, conside-

rando que son versiones que modifican los relatos origina-

les, se puede dar la siguiente instrucción:

“Ustedes conocen el relato clásico. Ahora escucharán

una versión que no se ajusta completamente al origi-

nal. Determinen las semejanzas y diferencias entre el

cuento original y el que escucharán”.

-En esta tercera sesión, en dinámica lúdica, los alumnos

trabajarán en parejas realizando una entrevista imagi-

naria. Para crear clima, se sugiere hacer algún juego o

actividad de distensión que cree complicidad y confianza

entre los alumnos del curso.

-Cada alumno recibirá un personaje y un rol (por ejem-

plo: caperucita –entrevistadora) y se preparará para par-

ticipar en la entrevista conociendo qué personaje será

su pareja.

INSTRUCCIONES:

Has recibido un personaje y un rol (entrevistador o entre-

vistado). Prepárate para la entrevista, ya sea formulando

preguntas (3 a 5) para tu entrevistado, o anticipando po-

sibles respuestas en el caso de que el entrevistado seas

tú (anexo 3).

-Para dar cuenta de la comprensión, el grupo debe elaborar

un cuadro comparativo en el que se señalen tres semejanzas

y tres diferencias.

-En la eventualidad de que los alumnos no conozcan las ver-

siones originales, se puede entregar una copia de los cada

uno de ellos para que los que alumnos que lo requieran

puedan leerlos.

-Para finalizar la sesión, los grupos presentan sus papeló-

grafos.

-Dependiendo de las características de la clase, la actividad

de escucha se puede hacer con todo el curso y no en pe-

queños grupos.

Se sugiere pedir a los alumnos que planifiquen por escri-

to su participación en la entrevista.

Las parejas de entrevistador-entrevistado sólo se reúnen

en el momento de la entrevista, no pueden contactarse

ni ponerse de acuerdo antes. La idea es que sea una en-

trevista espontánea e improvisada en sus respuestas y de

dinámica emergente. Para ello, se ha de crear un clima

de respeto y escucha del otro que posibilite la expresivi-

dad de los alumnos.

Luego de realizadas las entrevistas imaginarias, se reco-

mienda hacer una evaluación formativa a partir de pre-

guntas como:

a)¿Qué fue lo más difícil de la entrevista?

b)¿Qué fue lo que más te agradó?

c)¿Qué cambiarías?

d)¿Qué le pedirías a tus compañeros y/o pareja de trabajo?

70


Teniendo presente que la comunicación oral, tanto en su

dimensión expresiva como comprensiva y, por qué no, inte-

ractiva, supone una “exposición” del alumno a través de su

discurso (la oralidad te expone ante los demás). Es conve-

niente evaluar aspectos, no sólo verbales, paraverbales y no

verbales, sino también la faceta actitudinal que se compro-

mete en las actividades de oralidad.

Se sugiere:

1.Evaluar la disposición hacia las actividades de escucha

(mantener silencio, respetar las intervenciones de los demás,

capacidad de atención y seguimiento de instrucciones).

2.Proponer actividades específicas que impliquen niveles

crecientes de comprensión oral, desde una “escucha distraí-

da” a una “escucha crítica”, que implica la puesta en jue-

go de los conocimientos previos. Al momento de evaluar,

se pueden utilizar algunos medios como: Tablas o cuadros

de comprensión (por ejemplo, el cuadro comparativo de la

clase 2).

3.Considerar las actividades de oralidad desde una dimen-

sión procesual, por lo tanto, evaluar actividades antes de es-

cuchar o hablar (por ejemplo: anticipar posibles contenidos,

ideas, elementos en un texto que se escuchará; creación de

clima antes; planificación del discurso oral).

71

ANEXO 1

GARBANCITO

El cuento “Garbancito” se puede bajar en:

http://www.cuentocuentos.net/audiocuento/53/garbancito.html.

ANEXO 2

ILUSTRACIONES CUENTOS CLÁSICOS

¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento

representa la ilustración?

¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento

representa la ilustración?

ANEXOS

72

¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento representa la ilustración?

Las versiones de los tres cuentos clásicos se pueden encontrar en la dirección:

www.radioteca.net.

DISTRIBUCIÓN DE PERSONAJES Y ROLES:

PERSONAJE ROL PAREJA

CAPERUCITA ENTREVISTADA LOBO


LOBO ENTREVISTADOR CAPERUCITA


MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA LOBO


LOBO ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA

ANEXO 3

73


ABUELA ENTREVISTADA MADRE CAPERUCITA


MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADOR ABUELA


LOBO ENTREVISTADO CAZADOR


CAZADOR ENTREVISTADOR LOBO


LOBO ENTREVISTADO CERDITO CASA DE PAJA


CERDITO CASA DE PAJA ENTREVISTADOR LOBO


CERDITO CASA LADRILLO ENTREVISTADO LOBO


LOBO ENTREVISTADOR CASA DE LADRILLO


LOBO DE CAPERUCITA ENTREVISTADO LOBO DE LOS TRES CERDITOS


LOBO DE LOS TRES CERDITOS ENTREVISTADOR LOBO DE CAPERUCITA


CAZADOR CAPERUCITA ENTREVISTADO LOBO TRES CERDITOS


LOBO TRES CERDITOS ENTREVISTADOR CAZADOR CAPERUCITA

74


LOBO TRES CERDITOS ENTREVISTADO ABUELA CAPERUCITA


ABUELA CAPERUCITA ENTREVISTADORA LOBO TRES CERDITOS


MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA CERDITO CASA DE PAJA


CERDITO CASA DE PAJA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA


MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA PRINCIPE CENICIENTA


PRINCIPE CENICIENTA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA


MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA PADRE CENICIENTA


PADRE CENICIENTA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA


MADRASTRA CENICIENTA ENTREVISTADA PRINCIPE


PRINCIPE ENTREVISTADOR MADRASTRA CENICIENTA


MADRASTRA CENICIENTA ENTREVISTADA LOBO CAPERUCITA


LOBO CAPERUCITA ENTREVISTADOR MADRASTRA CENICIENTA

75


PADRE CENICIENTA ENTREVISTADO PRINCIPE


PRINCIPE ENTREVISTADOR PADRE CENICIENTA


PADRE CENICIENTA ENTREVISTADO MADRASTRA


MADRASTRA ENTREVISTADOR PADRE DE CENICIENTA


CAPERUCITA ENTREVISTADA PRINCIPE CENICIENTA


PRINCIPE CENICIENTA ENTREVISTADOR CAPERUCITA

78

Más información:www.codeduc.cl/estandaresdeaprendizaje

Estandares Lenguaje 5º

Documents

Transcript of Estandares Lenguaje 5º