estandares pensamiento historico Seixas with Carretero, Lopez Rodriguez (1)

5/12/2018 estandares pensamiento historico Seixas with Carretero, Lopez Rodriguez (1...

http://slidepdf.com/reader/full/estandares-pensamiento-historico-seixas-with-carretero-lope

COPIARESERVADAALOSMIEMBROSDELACONEHI:NOREPRODUCIR,DERECHOSRESERVADOS.

1

Estándaresdepensamientohistórico:primerospasos1

Carla Peck, Universidad de Alberta

Peter Seixas, Universidad de British Columbia, Canadá

Aunque el pensamiento histórico ha sido el centro de un importante cuerpo deinvestigación reciente, pocos son los resultados aplicados a larga escala en NorteAmérica. Éste artículo, a manera de investigación narrativa, examina las primerasfases de un proyecto que se realizó en Canadá durante varios años, con lafinalidad de reformar la educación histórica a través del desarrollo de evaluaciones(assessments) basadas en el trabajo en clase. El estudio está basado enobservaciones participativas, documentos generados por el proyecto, entrevistas,cuestionarios y correspondencia con los participantes. Los autores encuentran

dificultades- aparentemente insuperables- en la aplicación, por parte de losmaestros y su resistencia hacia la organización de conceptos potencialmentecomplicados.

Palabras clave: evaluación, pensamiento histórico, educación histórica,investigación narrativa.

En un número reciente del Journal of American History , Richard Rothstein,investigador del Instituto de Políticas Económicas y ex columnista del New York

Times, publicó un artículo titulado de forma provocativa: “No estamos listos paraevaluar el aprendizaje de la historia” (2004). Aunque su ataque estaba dirigidomayormente hacia las evaluaciones a gran escala y los exámenes estandarizadospara evaluar el aprendizaje de la historia en los Estados Unidos, esto se puedeaplicar también a toda Norte América. Además, la evaluación de la Historia a niveldel salón de clase, frecuentemente carece de algunas de las cualidades que sepueden encontrar en la de otras materias.

¿Cómo será una adecuada evaluación del rendimiento de los estudiantesen historia? ¿Cuál será la contribución de una buena evaluación? Y ¿cómo, en elcontexto canadiense, con sus límites jurisdiccionales fuertemente resguardados,

podría construirse desde cero la voluntad y la capacidad para evaluar correctamente? Éste artículo aborda estas preguntas a través de una investigaciónnarrativa (Conelly & Clandinin, 1990; Clandinin & Conelly, 2000), explorando elprimer año del proyecto Estándares de pensamiento histórico, en el que losautores jugaron un papel central.




2

Recientemente se han logrado avances considerables en la definición tantode la forma en la que los estudiantes aprenden historia, como la manera en la quelos educadores pueden saber lo que los alumnos han aprendido. Estos avanceshan sido articulado gracias al trabajo de comités de investigación bajo el auspiciode la Red Nacional de Investigación (National Research Council, NRC por sus

siglas en inglés) en los Estados Unidos (National Research Council , 2000;National Research Council , 2001; National Research Council , 2005). Los principiosclaves de éste trabajo sentaron las bases de éste proyecto. Dichos principios hansido ampliamente aceptados en las comunidades de investigación, pero suimplementación en la práctica se ha dado de forma esporádica.

El Comité del NRC sentó los Fundamentos de la Evaluación; en ellospropuso tres componentes para cimentar todas las evaluaciones:

1. Un modelo de conocimiento y aprendizaje,2. Supuestos acerca de las tareas “más susceptibles a demostrar” dichoconocimiento, y finalmente,3. Supuestos acerca de cómo interpretar la evidencia obtenida de éstasdemostraciones. (NRC , 2001, p.20)

Para explicar éstos tres componentes, el Comité fijó las bases para lo queesperaba sería “un salto significativo hacia adelante en el campo de la evaluación”(p.18).

A su vez, tres aspectos del modelo de conocimiento y aprendizaje del NRC fueron la parte central de nuestros trabajos:

1. La comprensión está construida sobre las bases del conocimiento y laexperiencia preexistentes.2. El conocimiento factual y los marcos conceptuales de trabajo juegan un papelesencial en la comprensión. (NRC , 2000, p. 14- 21).3. “Las diferentes disciplinas son organizadas de diferente manera y tienendiferentes enfoques a la investigación” (NRC , 2000, p. 155)

La educación histórica en sí misma, tanto en Canadá como en otras partes,ha sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propósitos y losenfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el quecentra la atención de los medios de comunicación- estas discusiones tienen quever con qué historia contar : ¿quiénes deben ser los héroes, quiénes los villanos,dónde comienza la narración y cuál es la trayectoria narrativa; cuál debe ser laidea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de




3

acuerdos y adaptación? Ken Osborne (2004, 2006) ha ido más allá de la cuestiónde “qué historia debemos contar” al identificar tres concepciones de lo quesignifica enseñar y estudiar historia: la primera se centra en transmitir la narrativade la construcción de la nación; la segunda se centra en el análisis de losproblemas contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el enfoque

de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la educaciónhistórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender lahistoria como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo tantoaprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107).

A pesar de que elementos de todos estos enfoques coexisten en elcurrículo de principios del siglo XXI y han gozado de cierta relevancia, estos seiniciaron a principios del siglo XX y culminaron en el último tercio de la década delos 90 (desatando la reacción polémica de Jack Granastein [1998] ¿Quién asesinó

la historia de Canadá? ). El proyecto que iniciamos y el estudio que le precede,

están claramente en la línea de la tercera concepción de Osborne.El proyecto implicó articular una teoría de reforma de la educación histórica,utilizando los mejores conocimientos y experiencias a nivel internacional,apoyándonos en maestros que aportaran liderazgo y captando la atención demaestros de historia y ciencias sociales y autoridades educativas provinciales1.

LOS ESTÁNDARES DEL PROYECTO DE PENSAMIENTO HISTÓRICO

Una apreciación general del Proyecto de Estándares ayudará al lector aorientarse. En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histórica (University of

British Columbia’s Centre for the Study of Historical Consciousness CSHC, enadelante se utilizarán las siglas en inglés) de la Universidad de la ColumbiaBritánica, del cual Seixas era director y Peck estudiante doctoral, se asoció con laFundación Histórica para lanzar un proyecto en todo Canadá para desarrollar eimplementar la evaluación del aprendizaje de la historia en el aula.

Histórica es una organización nacional sin fines de lucro, fundada en 1999,que tiene como objetivo principal la difusión de la historia de Canadá, tanto enforos populares, como educativos. Histórica es dirigida por una mesa directivacuyos miembros provienen del ámbito político o empresarial más que delacadémico. La Mesa Directiva reúne anualmente a un numeroso Consejo deAsesores que representa a un grupo diverso de canadienses más directamenterelacionados con la historia y el patrimonio. A lo largo de su existencia, Histórica

1DeberecordarsequeCanadáseencuentradividoenprovinciasquegozandeunarelativa

autonomíafrentealgobiernoFederal.




4

ha estado atenta a los retos que plantea el ser una organización pan- canadienseque resguarda el orgullo nacional y la unidad en un país que a veces estáfieramente dividido regional y lingüísticamente. Histórica y el CSHC (que fuefundado como un centro de investigación para estudiar éstos fenómenos demanera crítica), formaron así una asociación algo peculiar.

En la fase I del proyecto (abril 2006), realizamos un simposio internacional(el Simposio de abril ) y utilizamos las reflexiones de historiadores, maestros einvestigadores de educación histórica de Estados Unidos, el Reino Unido,Australia y Canadá para definir lo parámetros básicos del proyecto. En la fase IIdel proyecto (agosto 2006), tomamos un grupo de 14 individuos para formar unComité Directivo (que nos incluyó a nosotros) para dar cuerpo a un marco deevaluación que suministrara una guía a los grupos locales; éste fue denominado elSeminario de Agosto. Los individuos seleccionados para formar el ComitéDirectivo fueron también designados como “maestros líderes” de sus respectivas

regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y trabajaran con un grupo deentre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto. En la fase III del proyecto(septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales de evaluación, trabajando conel marco del Seminario de Agosto y guiados por los “maestros líderes” en susregiones, comenzaron a desarrollar tareas y rúbricas, y a reunir ejemplos detrabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia. Tenemos a dichos grupostrabajando en dos grandes centros urbanos (Toronto y Vancouver) y dos áreasrurales (Selkirk, Manitoba1 y un consorcio de distritos escolares de NewBrunswick2).

LA EVALUACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA

La evaluación envía mensajes poderosos acerca de qué aprendizaje es valorado.Como el Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases deEvaluación (National Research Council Committee on the Foundations of

Assessment ) ha establecido,

Con el movimiento de las últimas dos décadas hacia el establecimiento deestándares académicos y mediciones del progreso de los estudiantes paraalcanzar esos estándares, la evaluación educativa está jugando un papel másimportante que nunca (NRC, 2001, p.1; véase también Wiggings & McTighe,2005).

La evaluación es, por tanto, un componente clave, dirigiendo lo que es enseñado yaprendido en los salones de clase.




5

La evaluación de los conocimientos en historia está muy rezagada con respecto aal desarrollo de la investigación reciente sobre la educación histórica (por ejemplo,Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns, Seixas &Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001). La mayor parte de lapráctica de evaluación actual, se mueve alrededor de la memorización de hechos

en exámenes de opción múltiple, habilidades de redacción en ensayos y en loreferente a la presentación y la apariencia de los proyectos. Nada de esto esirrelevante, pero si la memorización de acontecimientos es el modo predominanteen la evaluación de la historia, entonces la memorización se convierte en el núcleodel programa de la historia aprendida. Si las habilidades en la redacción o en elmanejo de la lengua escrita tienen demasiada importancia en los exámenes dehistoria, entonces las habilidades de redacción -no las herramientas depensamiento histórico- se vuelven el centro del currículum. Si la presentación y laapariencia son un componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de

historia, entonces es ahí en donde recaerá la atención de los alumnos. Losestudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidadescompositivas, y la presentación y la apariencia merecen atención, pero éstos noson los conceptos clave y las formas distintivas de la investigación histórica (NRC,2000).

Al comienzo del proyecto Estándares de pensamiento histórico, las jurisdicciones educativas de la Canadá inglesa- como en la mayor parte de losEstados Unidos- no habían acordado una definición, o un vocabulario para lacognición histórica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesionaldocente, o material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto,

no hay un sistema de evaluación, por ejemplo, en cuanto al progreso de losalumnos para usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histórica, nide la naturaleza interpretativa de relatos históricos. La misma falta de atención enlas clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobación de hipótesis, laobservación y los métodos experimentales, serían impensables (Seixas, 2002).Afortunadamente, el creciente corpus de la investigación sobre educación históricaprovee la base para tal evaluación.

También contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendacionesdel reporte del Consejo del Comité de Investigación Nacional de las Bases para laEvaluación:

• Recomendación 3: La investigación debe ser llevada a cabo para explorar cómo nuevas formas de evaluación pueden hacerse prácticas para su usoen el contexto del salón de clase.

• Recomendación 7: los desarrolladores de las evaluaciones de clase debencrear herramientas que faciliten a los maestros implementar prácticas de




6

evaluación y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimientoactual de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cómo talaprendizaje puede ser medido. (NRC, 2001, pp. 12- 13)

Finalmente, miembros de la Junta directiva de la Fundación Histórica se vieron

atraídos por la idea de que la evaluación puede contribuir a mejorar la educaciónhistórica de manera significativa.

Por todas éstas razones articulamos el proyecto para el desarrollo deevaluaciones, pero, desde un principio, procedimos con la idea de que laevaluación está íntimamente ligada a un programa más amplio y a una reformaeducativa. Las primeras fases del proyecto ya han mostrado la evolución y lascomplejas interrelaciones entre las evaluaciones de la historia, la investigación, elprograma oficial, materiales de apoyo y desarrollo profesional.

CONSTRUYENDO UN MODELO DE COGNICIÓN HISTÓRICA: EL SIMPOSIODE ABRIL

Desde el principio, estábamos determinados a contar con un núcleoconceptual de cognición histórica como centro del proyecto, este debía ser sólido ybasado en la investigación e incluir, como se establece en los reportes del NRC,los conceptos organizativos y las maneras de investigación propias de ladisciplina. Ésta idea tendría que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que podía aparecer más allá decualquier algoritmo simplista. Para definir éste concepto y para trazar un plan para

el desarrollo y la implementación del proyecto convocamos a 22 estudiosos yprofesionales para reunirse a debatir sobre el tema con 10 observadores decuerpos de financiamiento tanto los ya comprometidos, como aquellos conposibilidades de invertir. La composición de éste grupo fue clave para el éxito delevento de financiación del proyecto. Además de los dos coautores, el grupoincluyó dos profesores adicionales y un estudiante de doctorado asociado alCSHC, cuatro académicos canadienses cuyo trabajo abarca la historia y laeducación, siete consultores internacionales con antecedentes similares y 6representantes de administraciones escolares y universitarias de tres distritospiloto (el cuarto se sumaría después de abril) entre los participantes estabanKadriye Ercikan, quien formaba parte del Comité de los fundamentos deEvaluación del NRC, Sam Wineburg, quien estaba en el Comité Cómo aprenden

los estudiantes (How Students Learn) del NRC; Bob Bain, Rosalyn Ashby y Peter Lee, cada uno de los cuales contribuyó con un capítulo al reporte final de dichoComité.

El Simposio de Abril abrió con las presentaciones de las experiencias yreflexiones de tres jurisdicciones fuera de Canadá, cada una de las cuales mejoró




7

el programa de historia y evaluaciones con atención a la cognición histórica. Cadaponente jugó un papel importante en estos proyectos y cada una de suscontribuciones resultaron fundamentales en el proyecto canadiense.

Los investigadores en educación histórica Lee y Ashby trazaron la evolucióndel Currículum Nacional Británico actual; partieron de la explicación de su

antecedente, el Proyecto de Historia Escolar (Schools History Project, SHP ). Dosideas básicas de estos proyectos fueron fundamentales para la iniciativacanadiense. La primera se refiere a los conceptos históricos de segundo orden,que Lee y Ashby (2000) describieron como “ideas que proveen las herramientasde comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimientoespecífica… estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (p.199).Ellos distinguen entre conceptos de segundo orden o procedimentales de lahistoria, como cambio, causa y evidencia, por un lado, y por el otro, conceptos deprimer orden o sustanciales, como revolución, presidente y nación. Los conceptos

de primer orden son de lo que trata la historia (contenidos). Los de segundo orden,con frecuencia no expresados por los maestros, suministran las herramientasnecesarias para hacer historia, para pensar históricamente. Lee y Ashby hantrazado las diferentes interpretaciones –y malinterpretaciones- que los estudiantestienen en relación con conceptos de segundo orden. Esta categorización llevadirectamente a su segunda idea clave: la progresión en el pensamiento histórico.El Comité de las Bases de Evaluación especificó que “un modelo cognitivo delaprendizaje de los estudiantes” debería ser retomado como punto de partida parala evaluación (Consejo Nacional de Investigación, 2001, pp. 44- 47). Lee, Ashby ysus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los

estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados: esto es un modelo deaprendizaje del alumno.

Aunque el programa Nacional Inglés (SHP, por sus siglas en inglés)especifica que tanto los conceptos de segundo orden, como la consecución deobjetivos, los maestros de historia y ciencias sociales en Canadá normalmenteesperan que los estudiantes los absorban por ósmosis, a medida que aprenden loimportante de la historia (si bien es cierto que algunas veces se reviste con unpensamiento crítico genérico que no proviene de una disciplina específica). Unenfoque centrado en la progresión de los alumnos ofrecía la posibilidad de sortear la cuestión que se confronta en una Canadá dividida por la región, nación ylenguaje: ¿qué historia deberíamos contar en los libros de texto y el salón declase? Esto cambia el enfoque hacia la comprensión de los estudiantes de cómomanejar diferentes y a veces conflictivas historias del pasado, el problema desegundo orden de los “relatos”. Las provincias podían continuar ejerciendo susprerrogativas jurisdiccionales para establecer programas sustantivamentediferentes, pero todos debían emprender evaluaciones enfocadas en elpensamiento histórico.


http://slidepdf.com/reader/full/estandares-pensamiento-historico-seixas-with-carretero-lop


8

La segunda presentación fue de Shelly Weintraub, quien ha dirigido lareforma de educación histórica en el distrito escolar de Oakland, California,durante la década pasada. En una ponencia titulada ¿Qué es esta Nueva

Porquería? ¿Qué tiene de malo la Vieja Porquería? Weintraub destacaba que losmaestros tenían que ser convencidos del valor de enseñar a pensar

históricamente de manera explícita. Sin embargo, una vez que tenían materialespara trabajar, modelos y desarrollo de profesores, se comprometieron de maneraentusiasta. En Oakland ella procedió desde diversos frentes a través de los años:

1. Organizó grupos de trabajo académico para maestros de historia, en losque se reunían con historiadores profesionales,

2. Desarrolló nuevos materiales de apoyo para el programa con losmaestros (después de un desastroso libro de texto local, los maestrosrechazaron los materiales aprobados por el estado).

3. Dirigió un proceso para definir los estándares de historia para el distrito,

a lo largo de un año; y finalmente,4. Puso en práctica esos estándares en evaluaciones en todo el distrito.

Después de tres años de pilotear las evaluaciones el 80% de los maestrosde ciencias sociales e historia de Oakland votaron a favor de las evaluaciones por distritos que incorporaran la noción de pensamiento histórico en el proyecto.Notamos, desde el punto de vista del proyecto canadiense, que había tomado tresaños desarrollar una evaluación en un distrito escolar. Sin embargo, Oaklandsuministró un modelo de cambio que ligaba la evaluación al desarrollo profesionaly a los materiales de apoyo desarrollados por los maestros (Seixas, 2001;

Weintraub 2000).

En una tercera presentación, Tony Taylor y Anna Clark presentaron elProyecto Australiano de Historia Nacional, del cual Taylor es director. El proyectoaustraliano para la reforma de historia surgió de las amargas y públicas “guerrashistóricas” acerca de cuál versión de la historia nacional debía ser enseñada enlas escuelas (la historia de la “cinta de luto” que resaltaba los crímenes delcolonialismo contra una historia triunfal nacional) (véase también Clark, 2006). Sinembargo, el enfoque del Proyecto en la literatura histórica (a través de un “índicede literatura histórica”, relacionado a los conceptos de segundo orden ingleses)logró generar suficiente apoyo en un amplio espectro de expresiones políticas yasí se logró evitar caer en un conflicto político de nuevo.

Encontramos lecciones importantes para el proyecto canadiense. Laferocidad de las divisiones de la historia en la cultura señalaban –para aquelloscomo Taylor y Clark- que era necesario que a los niños les sea permitido, a travésdel programa escolar, participar conscientemente en esos debates. Aprender solamente una historia significaría una preparación inadecuada: tendrían que


http://slidepdf.com/reader/full/estandares-pensamiento-historico-seixas-with-carretero-lop


9

aferrarse a ella con fe o ser empujados al mar del asombro relativista, sin remos.El entendimiento de la naturaleza de la interpretación histórica y el uso deevidencia podrían proveer el punto de partida. Políticamente, tambiénsuministrarían un espacio neutro para el proyecto.

Al finalizar el primer día, introdujimos el borrador de una propuesta para el

marco de estándares que habíamos circulado previamente al simposio de abril.Dedicamos la mañana del segundo día solamente a discutir el documento. Todosestuvimos de acuerdo en que una serie de conceptos de segundo orden podríanayudar a conceptualizar la cognición. Hubo menos interés en señalar el grupo deconceptos “correctos” con los cuales había que estructurar un marco que tuvierasentido para todos ellos. Al final, los participantes en el simposio de abrilacordaron que la lista tendría una construcción más bien maleable, y de hecho,hicimos cambios considerables entre abril y agosto, cuando el documento salió alos distritos escolares. La reunión fue intensificada por la sensación de que se

estaba abriendo un camino para traer un gran cuerpo de investigacióninternacional de educación histórica y la reforma en la educación canadiense. Unparticipante escribió en un e-mail después de la reunión:

“(…) ¡Qué gran esfuerzo! Como dije antes de irme, había una atmósferafabulosa en la habitación. Comenzó con la manera en la que ustedes condujeronlas introducciones(…) Y continuó durante dos días. Esa energía positiva –no sóloel proyecto o la lista de términos- será el legado de este lanzamiento. (Wineburg,comunicación personal, 22 de abril de 2006).

DESARROLLANDO TAREAS DE EVALUACIÓN PARA UNIR LA TEORÍA Y LA

PRÁCTICA: EL SEMINARIO DE AGOSTO

Si el simposio de abril constituyó una junta de consejo para el proyecto deestándares, el seminario de agosto constituyó un comité directivo formado demaestros guía de las regiones participantes. Esta reunión tenía tres propósitos:

1. Revisar el trabajo del simposio de abril;2. Familiarizar a los maestros guías con el marco de tal modo que se

sintieran cómodos guiando grupos de maestros en sus propiosdistritos y desarrollando actividades de evaluación basadas en ellos.

3. Desarrollar un pequeño número de tareas de modelos de evaluaciónque a la postre, servirían de guías para el trabajo en los distritos apartir de septiembre.

Los cinco días de la reunión suministraron un modelo de calendario para loscinco días de desarrollo profesional que los maestros guía dirigirían en susdistritos durante 2006-2007.


http://slidepdf.com/reader/full/estandares-pensamiento-historico-seixas-with-carretero-lopez


10

Nosotros les dimos a los participantes lecturas y un documento revisado delmarco de estándares antes de las reuniones. El primer día incluyó una mañana depresentación y discusión de una revisión de los seis conceptos que finalmenteincluimos desde el simposio de abril: (a) importancia histórica, (b) evidencia, (c)cambio y permanencia (d) causa y consecuencia, (e) perspectivas históricas y (f)

dimensión moral. Esa tarde Peck dirigió a los participantes a través de una largatarea para explorar el significado de importancia histórica. Pequeños grupostrabajaron con treinta láminas, cada una de las cuales describía (con texto eimágenes) un evento en la historia de Canadá. Le pedimos a los participantes quedecidieran cuáles eran las diez más importantes históricamente, desarrollaran unaargumentación de sus opciones, y presentaran sus opciones al grupo. Pecktambién mostró ejemplos de respuestas de estudiantes a esa misma tarea y sudiscusión con ellos. El ejercicio les dio a los maestros guía la primera oportunidadde enfrentarse con uno de los conceptos, de entender algunas de sus dificultades

y de empezar a considerar el problema de formar tareas de evaluación para elpensamiento histórico. Para mantener el proyecto y el nivel de trabajo manejables,decidimos, que para el primer año del proyecto nos enfocaríamos en desarrollar tareas y rúbricas sólo para los primeros tres conceptos delineados en el marco delos estándares.

Antes de comenzar el trabajo en el proyecto de los estándares delpensamiento histórico, los maestros guía reportaron un rango de familiaridad conlos conceptos del pensamiento histórico delineados en el documento del marco deestándares.3 Por ejemplo, Rob Ferguson, un maestro guía de Vancouver, escribió:

“Estaba familiarizado con muchos de los conceptos de segundo orden como

ideas generales, pero no los había considerado de manera organizada ycomprensiva para que pudieran ser aplicados a la enseñanza de manerasistemática (Rob Ferguson, maestro guía)”.

En ese momento, Ferguson era Jefe del departamento de Ciencias Socialesy estudiante de posgrado de Seixas. Él había completado recientemente un cursode grado titulado “Problemas en la comprensión histórica”, en el cual el plan deestudios estaba mayormente basado en investigaciones recientes de educaciónhistórica. Aún con estos antecedentes, reconoció que la integración práctica de losconceptos a su enseñanza y evaluación sería un reto.

Stan Hallman-Chong (2004a, 2004b), que había publicado artículos enVoice, la revista de maestros de primaria de la federación de Ontario, explicócómo los conceptos del pensamiento histórico habían impactado su manera deenseñar. Describió su entendimiento de los conceptos de la siguiente manera:“Pasé por diversas fases con los conceptos, incluyendo usarlos en mi propia clasey trabajar con ellos en talleres con maestros. Sin embargo, mi comprensión hacambiado, se ha profundizado, se ha vuelto más incierta, y más segura de nuevo”.La naturaleza fluida del entendimiento de los conceptos no puede ser




11

sobrevalorada. Mientras trabajamos con los maestros guía, nuestro entendimientocolectivo de los conceptos parecía estar en un estado constante de cambio. Unminuto un concepto parecía perfectamente claro y directo para todos, al minutosiguiente oscuro y difícil. A través de actividades, examen de tareas de evaluación,trabajos de los estudiantes y discusión, nuestro entendimiento colectivo de los

conceptos del proyecto de estándares avanzó, retrocedió y tomó impulso denuevo.

IMPLEMENTANDO EL CAMBIO DESDE LO LOCAL: EL RETO DE COMUNICARIDEAS COMPLEJAS

Cuando regresamos a nuestras respectivas regiones en septiembre, lamayor parte de los maestros guía emplearon el modelo de cinco días de desarrolloprofesional que fue establecido durante el seminario de agosto en 2006 (los

líderes de Ontario usaron una versión ligeramente diferente que encajara con losmodelos de desarrollo profesional usados ahí previamente). Los cinco días fuerondiseminados a través del año escolar 2006-2007, permitiendo a los maestros decada región reunirse para trabajar de manera concentrada en los conceptos delproyecto de estándares y el desarrollo de actividades de evaluación. Aunque lostres conceptos en los que decidimos enfocarnos durante el primer año(importancia histórica, evidencia, y cambio y permanencia) parecían los másclaros, muchos encontraron dificultades para ir más allá de sus prácticas usualesal momento de desarrollar tareas de evaluación con uno o más de estosconceptos en el núcleo. Alan Sears profesor de Ciencias Sociales y maestro guía

de New Brunswick, describió su experiencia comunicando los conceptos delproyecto de estándares a los maestros:

“Estoy sorprendido de lo complejos y difíciles de ser comunicados a losmaestros. Para muchos –quizá la mayor parte- es una manera muy diferente depensar acerca de enseñar historia. Por un lado, la importancia histórica, parece elconcepto más sencillo de comunicar pero cuando comenzamos a explorar elementos de la importancia se vuelve mucho más complejo y los maestros tienendificultades para pensar en actividades que estimularán a los estudiantes a tener mejor comprensión de los elementos o atributos críticos del concepto4 (Alan Sears,maestro guía)”.

Linda Mlodzinski una asesora sobre ciencias sociales para el Ministerio deEducación en Manitoba compartió esta preocupación: “Los conceptos son claros yfáciles de comunicar y los maestros entienden las ideas fácilmente. La dificultadradica en la aplicación de los conceptos para la creación de tareas.” Algunosmaestros fueron más específicos con sus comentarios, varios de los cualesestaban enfocados explícitamente en el concepto de importancia histórica.Hallman-Chong describió su experiencia trabajando con los maestros en su grupo:




12

“Hay muchos aspectos de la importancia histórica que los maestros usaninstintivamente”. Sin embargo, también aludió a la dificultad de planear actividadesque capturaran de manera efectiva varios de los aspectos del concepto.

Rob Ferguson concuerda:“Como se describe en el sitio Web está claro y es un concepto del cual creo

que la gente tiene un “sentido” intuitivo. Sin embargo, creo que es uno de los másdifíciles, en términos de evaluar y que los estudiantes lo comprendan. Ejemplosclaros de cómo los estudiantes se han insertado en una narrativa mayor podráayudarnos con esto. (Rob Ferguson, maestro guía)”.

De los tres conceptos que escogimos para el desarrollo de evaluación en elprimer año, la importancia histórica recibió la mayor atención. Los maestros laescogieron como tema central de 18 de las 30 tareas que se estabandesarrollando. Por esta razón usamos este concepto como un pequeño caso deestudio de los tipos de dificultades que surgieron en el proyecto en cuanto a

comunicación, conceptualización y traducción.

Relevancia histórica: Un caso de estudio.

La investigación educativa sobre el concepto de segundo orden deimportancia histórica se ha enfocado mayormente en las ideas de los estudiantesacerca del concepto (Barton, 2005; Lévesque, 2004; Levstik, 1999) o en lanaturaleza misma del concepto (Counsell, 2004; Hunt, 2000; Lomas, 1990;Partington, 1980) –o alguna combinación de los dos. Una meta importante delproyecto de estándares de pensamiento histórico es desarrollar tareas de

evaluación y rúbricas que estén fundadas en la investigación de educaciónhistórica, pero, al mismo tiempo, sean prácticas y útiles para los maestros. Inclusomaestros que han estado trabajando con la importancia2 histórica por muchosaños tuvieron dificultades, por momentos, cuando diseñaron las tareas para susestudiantes.

En las primeras fases del proyecto de estándares, descubrimos variasdificultades con el concepto. Deseábamos evitar que el criterio para la importancia histórica terminara reproduciendo los relatos tradicionales del libro de texto dehistoria política de Canadá que considera como los más significativos a lospoderosos hombres blancos. ¿Qué tipos de criterio permitirían a los estudiantesarticular la importancia de los indigentes de la era de la Depresión o el pescador de Newfoundland- ninguno de los cuales reunieron el tipo de poder que serequiere para tomar decisiones que cambiaron la historia? Después de un tiempollegamos a entender una diferencia (la cual aclararemos más adelante) entre laimportancia que tuvo un personaje histórico en particular, de la importancia de lavida cotidiana. Abrimos con la idea de que la cuestión de la importancia históricaera una manera de preguntar qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado




13

y estudiado (tomando en cuenta que no podemos recordar ni estudiar todo ni atodos). Counsell (2004) y Partington (1980) proporcionaron nuestra primera guíade criterios para la importancia histórica:

• Importante: el evento/proceso/persona que fue importante para otras

personas en la época.• Recordado: el evento/proceso/persona que pudo haber sido importante

en cierto punto de la historia dentro de la memoria colectiva de algúngrupo o grupos.

• Que cambió algo:-Profundidad: hasta qué punto fueron afectadas las vidas de laspersonas por el evento/proceso/persona.-Cantidad: la vida de cuántas personas se vieron afectadas por elevento/desarrollo/persona.

-Durabilidad: durante cuánto tiempo la vida de las personas se vioafectada por el evento/proceso/persona• Revelación: el evento/proceso/persona saca a la luz asuntos

transcurridos en la historia y la vida contemporánea (seminario deagosto, 2006).

La lista parecía demasiado elaborada, y a través de un examen del trabajoestudiantil, decidimos que los cuatro criterios delineados arriba podían ser comprimidos en dos. Quedando los criterios como sigue:

• Resultando en cambio: el evento/persona/proceso tuvo profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo detiempo.

• Revelación: el evento/persona/proceso saca a la luz asuntos quehan transcurrido o surgido en la historia y la vida contemporáneao que fueron importantes en algún punto de la historia dentro dela memoria colectiva de un grupo o grupos.

Notamos que los temas importantes pueden reunir alguno de estos criteriospero no necesariamente los dos. También incluimos la idea de que paracualquiera de estos, los estudiantes podían establecer la importancia histórica deun evento o persona conectándola con otros eventos en una narrativa histórica oargumento (versión del marco de estándares del 18 de agosto 2006).

Dos ejercicios que los equipos desarrollaron remarcaron algunos de losretos de trasladar estas ideas a ejercicios para el salón de clase.




14

Ejercicio quinto grado. Durante un ejercicio se pide a los estudiantes dequinto grado considerar la importancia de varias costumbres y prácticas de losPueblos Originarios de Canadá. En la primera tarea, habiendo estudiado losgrupos culturales de los Primeros Pueblos, se les pidió que “usaran los criterios deimportancia para discutir y determinar las costumbres y prácticas culturales de

cada grupo de los Primeros Pueblos que influyeron en sus formas de vida”. Losestudiantes aprendieron acerca de cosas como búfalos, canoas y cedros (ydemás). Y de cómo los Primeros Pueblos los emplearon. En el siguiente paso, losestudiantes seleccionaron un objeto de cada uno de los grupos culturales yexplicaron la importancia histórica del objeto para el grupo cultural usando elcriterio de “resultando en cambio” y “revelación”. A los estudiantes se lessuministró un organizador gráfico con datos como el siguiente:

Nombre de los Primeros

pueblos

Vestuario y prácticas Significados:

a) Resultando encambiob) Revelando

Figura 1: datos de organizador gráfico para 5º grado, ejercicio de los PrimerosPueblos de Canadá.

Las respuestas de los estudiantes (figuras2-4) indican que los estudiantesde 5º grado de hecho aprendieron el lenguaje de la importancia histórica yaplicaron este conocimiento al estudio de los Primeros Pueblos.

Aquí nos encontramos con la cuestión de si los búfalos fueron simplementeimportantes (significando que fueron importantes en la vida de la gente delpasado) o importantes históricamente. Para responder lo anterior, los estudiantestuvieron que considerar por qué nosotros deberíamos estar recordando yestudiando a los búfalos, o cómo los búfalos se insertan en una narrativa decambio que debe ser importante para nosotros. A pesar de que la “introducción dela caza del búfalo” o “la eliminación de la caza del búfalo” pueden ser claramenteimportantes históricamente, “los búfalos” no lo son. “El fuego” es importante, perono es importante históricamente; “la invención del fuego” es históricamenteimportante. Por otro lado, tendríamos que preguntarnos a nosotros mismos si esacuestión sería realmente mejor para los estudiantes de 5º grado que la que hizo elmaestro. Durante nuestra reunión de marzo de 2007, entablamos unaconversación acerca de este tema. Como Counsell (2004) nos encontramos“luchando para acercarnos al significado de la palabra ‘histórica’ en ‘importanciahistórica’.” (pág. 33)




15

Figura 2: ejemplo de respuesta de “Nivel 1” En el marco de estándares.En la caja de texto se copia lo que el alumno anotó: “Creo que este ítem es el másimportante porque el bisonte fue su animal favorito”. Hemos decido incluir aquí lasrespuestas originales de los alumnos incluidos por los autores.

Llanuras Búfalos Creo que el búfalo es significativo porqueéste fue el alimento principal y algunos no sobrevivieron y otros tal vez sí.Figura 3: ejemplo de respuesta de “Nivel 2” En el marco de estándares.

Llanuras Búfalos Les proveían de comida, refugio, ropa yherramientas.

Figura 4: ejemplo de respuesta de “Nivel 3” En el marco de estándares.

Ejercicio de 11º grado. El ejercicio de 11º grado requirió que los estudiantesseleccionaran un evento importante históricamente para el desarrollo del Estadodel bienestar en Canadá. Esta tarea inicialmente hizo surgir preguntas similares alas del ejercicio del 5º grado. Al principio la tarea fue diseñada para que losestudiantes tuvieran que escoger el “programa social más importante” en Canadá.Como el búfalo para la gente de los Primeros Pueblos, esta es una cuestión deimportancia: ¿Qué tan importante es el servicio médico social para loscanadienses? No había nada particularmente histórico en la cuestión: No teníauna temporalidad particular. La tarea fue reescrita pidiendo a los estudiantes que“escribieran una carta al Correo de Canadá abogando por la adopción de unaimagen [para una estampilla] que retratara un momento significativo desde el

punto de vista histórico para el desarrollo de uno de los programas sociales de

Canadá”. Durante el ejercicio los estudiantes aprendieron acerca de diversosprogramas sociales en Canadá. Después se les pidió que seleccionaran un evento




16

en el desarrollo de un programa, usando el criterio de importancia histórica paraexplicar su decisión y escribir su carta.Los estudiantes aplicaron el criterio para la importancia histórica con diferentesgrados de éxito. Algunos simplemente hicieron un recuento del evento encuestión, mientras otros aplicaron el criterio de maneras sofisticadas. Aunque

demasiado larga para incluirla en su totalidad aquí, una carta explicabaefectivamente como Tommy Douglas, líder de la Cooperative CommonwealthFederation (CCF) en Saskatchewan, creyó que “los recursos de la provinciapertenecían al pueblo y por lo tanto deberían ser desarrollados para el beneficiodel público, no para las ganancias de inversores privados”. Douglas mismo, estaidea que él manifestó y la política que surgió de ella fueron importanteshistóricamente en el desarrollo del seguro médico en Canadá. En laargumentación para el uso de la imagen de Douglas en la estampillaconmemorativa, en la carta se emplearon diestramente todos los criterios de

importancia histórica a medida que delineaban la historia del desarrollo del seguromédico (extractos a continuación):• Resultando en cambio (cantidad de personas afectadas): “Desde que el

Acta de Seguro Médico fue puesto en marcha en todas las provincias enCanadá en 1972, todos los residentes tienen el derecho de acceder a unmédico general y servicios de especialistas sin importar la edad o lacondición o la capacidad de pago”.

• Resultando en cambio (cantidad de tiempo): “Este partido socialista [elCCF] fue el gobierno que permaneció más tiempo en el poder en lahistoria de le provincia”.

• Resultando en cambio (profundidad del impacto): “Además, el éxito delCCF en Saskatchewan tuvo un impacto importante en la políticacanadiense. Este manifestó que los canadienses [estaban]profundamente preocupados acerca de su bienestar social y queapoyarían partidos que tuvieran esta preocupación. Después del serviciomédico en Saskatchewan y a pesar de que el Primer Ministro de aquellaépoca Lester Pearson sabía lo caro que sería el mantenimiento de unsistema de seguro médico. Pearson introdujo un plan nacional decuidado de la salud en 1966”.

• Descubrimiento: “La mayor parte de los canadienses dirían que Canadáno es un país socialista. Sin embargo, uno tiene que tomar en cuentaque el desarrollo de nuestro sistema de seguro médico está basadoesencialmente en la idea de la intervención gubernamental para proveer una mejor calidad de vida. Sin la gente y sin la aceptación de esta ideaen todos los niveles del gobierno, el seguro médico muy probablementeno existiría en Canadá.




17

Aunque no está dicho de manera explícita (por ejemplo, “este es el eventomás importante porque…”), este estudiante parece entender cómo funciona elcriterio de importancia histórica.

COMUNICANDO LA REFORMA A UN PÚBLICO MAYOR: REUNIÓN DE

CONSEJO DE NOVIEMBRE DE 2006.

El simposio de abril estableció que los maestros serían la audiencia másimportante en el proyecto de estándares de pensamiento histórico. Pero tambiénreconoce la importancia de los ministerios de educación y los educadores dehistoria en museos y otros sitios de historia pública.

En noviembre de cada año, Histórica tiene una reunión anual de consejo,un cuerpo de asesores con cerca de 90 miembros que provienen del ámbito de laeducación, la academia, los medios de comunicación, historia pública y empresas.

La mesa directiva de Histórica decidió que la reunión del 2006 debería ser dedicada casi en su totalidad al proyecto de estándares. Invitó a los dos coautoresy a los miembros del comité directivo a dirigir ciertos aspectos de la reunión.Nuestro propósito para la reunión (de Histórica) era comunicar los puntosprincipales del proyecto a los miembros del consejo y explorar cómo losestándares podrían informar los otros proyectos de Histórica.

Un día antes de las reuniones de consejo, Histórica generalmente convocaa los representantes del ministerio de educación de cada provincia, aquellosresponsables de la educación histórica y las ciencias sociales en la provincia paradiscutir varias preocupaciones comunes. En noviembre de 2006, dedicaron dos

horas de su reunión al proyecto de estándares con una revisión del marco, uninforme del progreso del trabajo actualizado, y la discusión de las posiblesactividades dentro de sus jurisdicciones. Algunos representantes expresaron suspreocupaciones: el representante de Educación de los Primeros Pueblos de Yukónpreguntó cómo encajaría el concepto de evidencia con las formas aborígenes deconocimiento. Nosotros reconocimos algunos asuntos difíciles que necesitaríandiscutirse: aunque no había duda de que el testimonio oral (y la fotografía, el arte,la ficción o los artefactos) deberían ser considerados a la par de los documentosescritos, toda la evidencia con el acercamiento de los estándares sería sujeta acuestionamientos de atribución y contextualización, en vez de proveer la verdadliteral. A pesar de estas dudas, el sentimiento predominante era de cierto apoyo,con comentarios como “hemos estado esperando algo así durante mucho tiempo”;el proyecto fue unánimemente aceptado al final del día.

Cuando todo el consejo se reunió a la mañana siguiente la respuesta fuemás plural. La reunión de dos días fue dedicada en su mayor parte a revisar elproyecto de estándares y sus avances hasta la fecha, e incluyendo laspresentaciones de sus antecedentes, metas, el marco y algunos modelos de




18

tareas. La reacción negativa vino mayormente de dos frentes: aquellos quesentían que la agenda del consejo (y por lo tanto de Histórica) había sidosaboteada inesperadamente y unos pocos (cuyas voces elevaban opiniones a unvolúmen desproporcionado) que sentían que la misión de Histórica se veríacomprometida con cualquier movimiento hacia la evaluación o la calificación. La

reacción positiva vino de aquellos directamente involucrados en las escuelas einstituciones educativas. La mayoría de estos participantes, como representantesde ministerios, eran consientes de los retos de evaluar el progreso de losestudiantes en historia y aceptaron el proyecto de estándares como una direcciónpotencialmente innovadora para Histórica.

OTRAS AVENIDAS DE DESARROLLO

A pesar del sentimiento de inconformidad que nos dejó la reunión de

consejo de noviembre de 2006 de Histórica, continuamos con entusiasmo yestimulados por las posibilidades de diseminar el proyecto de estándares a otrosámbitos y a otros representantes del terreno educativo. El marco de estándares hademostrado ser atractivo y útil para el personal del ministerio, los editores de librosde texto y materiales, las asociaciones de maestros de ciencias sociales y otras.

Manitoba, Newfoundland y Labrador están construyendo el marco deestándares dentro de sus revisiones del programa de historia de preparatoria. Elpersonal del ministerio en Alberta, Saskatchewan y Nova Scotia ha expresadointerés en tomar parte. Dos editores (Thomson Duval y la Oxford University Press),

que pensaban dirigirse al mercado de Ontario, se basaron en el marco y lanzaronnuevos libros de texto de historia canadiense de los grados 8º y 10º, mientrastanto, en menor escala, la Critical Thinking Cooperative ha publicado Enseñando

Acerca del Pensamiento Histórico, que brinda actividades de clase apoyando elmarco. Este último fue distribuido ampliamente en conjunto con notas clave depresentaciones del proyecto de estándares en la conferencia de la Asociaciónpara los Estudios Canadienses en Vancouver en octubre de 2007 y en laconferencia de la Asociación de Maestros de Ciencias Sociales e Historia deOntario en Toronto en noviembre de 2007 (Denos & Case, 2006).

CONCLUSIÓN

Los maestros han encontrado el trabajo con un modelo de pensamientohistórico como un reto que trae beneficios. Los oficiales del ministerio han sido engeneral, entusiastas acerca del proyecto de estándares.

La fase III del proyecto de estándares ha generado 30 tareas dirigidas a laenseñanza, el aprendizaje y la evaluación del pensamiento histórico, y hay más en




19

camino. En el proceso hemos empezado a construir la infraestructura para lavalidación de tareas y una amplia discusión de los niveles de competencia que seesperan en diferentes edades y grupos de población, con un sitio web enhttp://www.histori.ca/benchmarks.

La diversidad cultural y regional de Canadá, en donde, como en Australia, ladiferentes interpretaciones del pasado continuaran retándonos en la esferapública, proveen un contexto particularmente rico para este trabajo. En este tipode planteamiento, las perspectivas diferenciadas de lo que es importante, quiénestá en lo correcto y qué cuenta como progreso proveen el núcleo del discursopúblico.

En vez de únicamente examinar a los alumnos en un simple grupo derespuestas correctas, la evaluación debe medir cómo de bien equipados estánlos alumnos para participar en los debates que seguramente continuaran en la

Canadá multicultural y regionalmente fracturada.El proyecto de estándares de pensamiento histórico está empezando a dar un acercamiento al desarrollo del funcionamiento de los procesos de evaluación anivel de maestros y salones de clase. También tiene implicaciones mayores parael desarrollo de herramientas para “enseñar por entendimiento” en un ambienteen donde muchas otras demandas compiten por el tiempo y la energía de losmaestros. Quizá el aspecto más satisfactorio de este trabajo es su recepción por aquellos que trabajan de manera cercana con los conceptos (maestros guía ymaestros de las regiones). Mark Perry, maestro y profesor universitario de cienciassociales, ha usado durante largo tiempo, conceptos de pensamiento histórico en

su enseñanza en nivel secundaria y universidad. Sin embargo, nota que suinvolucramiento en el proyecto de estándares de pensamiento histórico marca “laprimera vez en [su] carrera magisterial que a los maestros de historia de escuelaspúblicas se les ofrece de manera explícita una manera de dar su mejor práctica”.

Sharon Moolchan, maestra guía de ciencias sociales (K-S4) en la divisiónescolar Lord Selkirk, sugiere que “la gran promesa [del proyecto de estándares] esla idea de impactar en la profundización del entendimiento de los estudiantes de lahistoria”.

Alan Sears desarrolla más allá este pensamiento:Yo creo que el proyecto tiene un potencial tremendo para revigorizar

la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Hay un consenso cada vezmayor a través del mundo de habla inglesa(…) De que el constructivismoacerca la oferta de enseñanza y el aprendizaje las prácticas másprometedoras a las escuelas y los sistemas escolares. El proyecto deestándares provee un vehículo importante para ilustrar cómo elconocimiento previo de los estudiantes da forma al aprendizaje en historia ycómo el compromiso con cuestiones importantes alrededor de los




20

conceptos puede resguardar un cambio conceptual. (Alan Sears, maestroguía).

Con la “responsabilidad” como contraseña, la educación sigue su caminohacia el norte desde los Estados Unidos, dos cosas pueden pasar con la

educación histórica en Canadá: primero, una mezcla de estudios socialesrudimentarios podría colarse a los márgenes del programa a favor de loseminentemente másevaluables, matemáticas, ciencias y literatura; segundo, laeducación histórica puede ser endurecida cada vez más hacia la memorización dehechos canónicos; este proyecto vislumbra una tercera trayectoria: proveer unamanera de alcanzar “responsabilidad” para el aprendizaje genuino y valioso de lahistoria generando modelos de evaluación de pensamiento histórico con los quese pueda trabajar dentro de una concepción de enseñanza para el entendimientohistórico. Y a través de la puerta de la evaluación, el proyecto de estándares

proveerá las bases para la revisión y complementación de los materiales delprograma, evaluación y desarrollo profesional de las provincias (y también de loslocales y de las escuelas).

Notas

1. Selkirk, MB tiene una población grande de primeros pueblos. Era crucialinvolucrar un alto número de estudiantes en este proyecto.

2. Quebec está en el proceso de implementar un nuevo programa de historia queincorpora aspectos de pensamiento histórico. Habiendo despertado una gran

controversia entre los nacionalistas de Quebec en 2007 los líderes de losprogramas estaban renuentes a tomar parte de un proyecto pan-canadiense deesta naturaleza. Por esa razón las primeras fases del proyecto no tienen larepresentación del distrito de Quebec.

3. La siguiente discusión está basada en un cuestionario retrospectivo que losmaestros guía completaron en marzo de 2007.

4. Las citas en esta sección forman parte de un cuestionario completado en la junta del comité directivo de marzo.

REFERENCIAS

Bain, R. B. (2005). "They thought the world was flat?": Applying the principles of how people learn in teaching high school history. In National Research Council,How students learn: History, mathematics, and science in the classroom.Committee on How People Learn, A targeted report for teachers, M.S. Donovanand J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences andEducation (pp. 179-214). Washington, DC: The National Academies Press




21

Barton, K. C. (2005). 'Best not to forget them': Adolescents' judgments of historical significance in Northern Ireland. Theory and Research in Social

Education, 33(1), 9-44.Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good .Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Clandinin, D.J., Connelly F.M. (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in

Qualitative Research. San Francisco: Jossey-BassClark, A. (2006). Teaching the nation: Politics and pedagogy in Australian history. Melbourne, AU: Melbourne University Press.Connelly, F.M. & Clandinin, D.J. (1990). Stories of experience and narrative

Inquiry. Educational Researcher, 19,(5), 2-14Counsell, C. (2004, March). Looking through a Josephine-Butler-shaped window:

focusing pupils' thinking on historical significance. Teaching History,114, 30-36.

Denos, M., & Case, R. (2006). Teaching about historical thinking: A professional resource to help teach six interrelated concepts central to students' ability to

think critically about history. Vancouver, BC: The Critical ThinkingConsortium.Granatstein, J. (1998). Who killed Canadian history? Toronto: Harper-Collins.Hallman-Chong, S. (2004a, Winter). Towards developing a historicalconsciousness (Part 1). Voice, 6, 10-14.Hallman-Chong, S. (2004b, Spring). Towards developing a historicalconsciousness (Part 2). Voice, 6, A1-A4. Retrieved October 2, 2008, fromhttp://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/Toward%20

Developing%20a%20Historical%20Consciousness.pdf Hunt, M. (2000). Teaching historical significance. In J. Arthur & R. Phillips (Eds.),Issues in history teaching (pp. 39-53). London, UK: Routledge.Lee, P. (2005). Putting principles into practice: Understanding history . In M. S.Donovan & J. D. Bransford (Eds.), How students learn: History in the classroom (pp. 29-78). Washington, DC: National Academies Press. Retrieved October 5,2008 from : http://books.nap.edu/openbook.php?record_id=11100&page=29 Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in historical understanding among

students ages 7-14. In P. Stearns, P. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.),Knowing, teaching, and learning history: National and international

perspectives (pp. 199-222). New York: New York University Press.Lévesque, S. (2005). Teaching second-order concepts in Canadian history: The

importance of "historical significance" [Special issue]. Canadian SocialStudies, 39(2). Retrieved October 5, 2008, fromhttp://www.quasar.ualberta.ca/css/Css_39_2/ARLevesque_second-order_concepts.htmLevstik, L. S. (1999, April). The well at the bottom of the world: Positionality and

New Zealand [Aotearoa] adolescents' conceptions of historical significance.




22

Paper presented at the Annual meeting of the American Educational ResearchAssociation, Montreal, Quebec.Lomas, T. (1990). Teaching and assessing historical understanding . London, UK:The Historical Association. National Research Council (2000). How people learn:

Brain, mind, experience, and school. Committee on Developments in the Science

of Learning and Committee on Learning Research and Educaitonal Practice. J. D.Bransford, A. l. Brown, A.L., & R. R. Cocking, (Eds). Commission on Behavioraland Social Sciences and Education. Washington, DC: National Academy Press.National Research Council (2001). Knowing what students know: The science and

design of educational assessment . Committee on the Foundations of Assessment.J. Pelligrino, N. Chudowsky, & R. Glaser, (Eds.). Board on Testing andAssessment, Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences andEducation. Washington, DC: National Academy Press.National Research Council (2005). How students learn: History, mathematics, and

science in the classroom. Committee on How People Learn, A targeted report for teachers. M. S. Donovan & J. D. Bransford (Eds.). Division of Behavioral andSocial Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.Osborne, K. (2004). Canadian history in the schools. Retrieved May 25, 2007, fromhttp://www.histori.ca/prodev/file.do?id=20688Osborne, K. (2006 ). ‘To the past’: Why we need to teach and study history . In R.Sandwell (Ed.), To the past: History education, public memory andcitizenship in Canada (pp. 103-131). Toronto: University of Toronto Press.Partington, G. (1980). What history should we teach? Oxford Review of Education,6(2), 157-176.

Rothstein, R. (2004). We are not ready to assess history performance. Journal of American History, 90(4), 1381-1391.Schweber, S. (2004). Making sense of the Holocaust: Lessons from classroom

practice. New York: Teachers College Press.Seixas, P. (2001). A district constructs history standards. In P. Lee & R. Ashby(Eds.), International yearbook of history education (Vol. 3) London, UK:Woburn Press.Seixas, P. (2002). The purposes of teaching Canadian history . Canadian SocialStudies, 36(2). Retrieved October 5, 2008, from http://www.quasar.ualberta.ca/css/Css_36_2/ARpurposes_teaching_canadian_history.htmStearns, P., Seixas, P., & Wineburg, S. S. (Eds.). (2000). Knowing, teaching, and

learning history: National and international perspectives. New York: NewYorkUniversity Press.VanSledright, B. (2002). In search of America's past: Learning to read history in

elementary school. New York: Teachers College Press.Weintraub, S. (2000). "What's all this new crap? What's wrong with the old crap?"




23

Changing history teaching in Oakland, California. In P. N. Stearns, P. Seixas, & S.S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives (pp. 178-193). New York: NewYork University Press.Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). Alexandria,

VA: Association for Supervision and Curriculum Development.Wineburg, S. S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting the

future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.

1TraduccióndelaSubdireccióndeEnfoquesycontenidosdelaDGESPEparalosmiembros

delacomunidadnormalistaparalaEducaciónHistórica(CONEHI),conpermisode

distribuciónlimitadaconcedidaporelautor.TodoslosDerechosReservados,la

reproduccióndelapresentesinpreviaautorizacióndelautorylaSEPesundelitoenlostérminosdelaLeyFederaldelDerechodeAutor.

2Enlatraducciónsehanempleadocomosinónimoslostérminosrelevanciaeimportancia

histórica

estandares pensamiento historico Seixas with Carretero, Lopez Rodriguez (1)

Documents

Transcript of estandares pensamiento historico Seixas with Carretero, Lopez Rodriguez (1)