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UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE ARTES

DEPARTAMENTO DE DISEÑO INDUSTRIAL

DISEÑO Y APRENDIZAJE

1991

Traducción dePatricia Sarmiento

Y

Camilo Ospina

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STILE AND PROCESS J.S. WOOLLATT School of Industrial Design, New Castle upon Tvne Politechnic.

Un diseñador desarrolla experiencia estableciendo en sumente una cantidad de imágenes perceptivas dominantes,que él combina en soluciones que le son peculiarmentepropias y estableciendo su propia imagen estilística. Noobstante, la filosofía del conocimiento sugiere que undiseñador se puede mover entre la imaginería de los signos ylos símbolos que ella representa y concibe sus soluciones eneste nivel elevado de abstracción. Para un diseñador esposible el uso de símbolos en lenguajes matemáticos. verbalesy perceptivos para conseguir soluciones abstractasdescienden todas las soluciones reales, que sin embargoestán influidas estilísticamente por el simbolismo«universal», y no por las imágenes perceptuales en losprimeros estadios del proceso de diseño.

LA EXPERIENCIA DE UN DISEÑADOR:

En la educación y práctica de cualquier diseñador existe eldominio de imágenes perceptuales, adquiridas en primerlugar por su preferencia sobre un área de interés, sucompetencia, o su empleo potencial. Además en su carrerael diseñador selecciona y establece imágenes en la medidaen que le representan ideas y principios que forman partede su profesión. Ahora bien, un ingeniero diseñador sefamiliarizará con cosas tales como puentes, un arquitectocon cierto tipo de construcciones y un diseñador industrialcon una clase de productos como muebles. Cada clase deobjetos puede estar dominada, para el diseñador, por ciertosestilos que se guardan como imágenes en su menteproveyéndolo con soluciones universales para una ciertaclase de objetos.

LA SICOLOGÍA DE LAS IMÁGENES

Una aproximación sicológica al estudio de cómo adquirimosconocimiento está en la vertiente primordial de la SicologíaBritánica.. Wollheim (1959> escribió acerca de la influenciadel filósofo Victoriano Brandley, quien hace un siglo criticóla escuela empírica. La aproximación empírica al estudio delconocimiento humano sugiere tres estadios en elaprendizaje sobre la naturaleza de las cosas. En el primerestadio adquirimos conocimiento primario acerca de oficiosespecíficos: su color, forma, material, función y otrascualidades. Luego sintetizamos ese conocimiento primario acerca de los objetos en clases o conceptos, por medio dealgunos procesos mentales mecanicistas que han sidodescritos como “asociación de ideas’~, y que seleccionaalgunos elementos de importancia que se han percibidoentre los objetos en cada clase. Esto nos lleva a ideasgenerales como que todos los cisnes son blancos”.

El tercer estadio en el pensamiento sobre objetos es laposibilidad de inferencia por la cual nos movemos desdepensamientos acerca de una clase familiar de objetospercibidos hacia otra, más bien relacionados por clasesimaginarias. La palabra familiar imaginaria” implica quenosotros usamos imágenes de cosas conocidas con el fin deinferir otras cosas. Como diseñadores estamos en capacidadde hacer uso del principio de inferencia de una nueva clasede conceptos a partir de los familiares.Aunque un diseñador en su educación puede adquirirconocimiento primario acerca de materiales, o determodinámica, y sintetizar esto en el concepto de un motorde combustión interna para luego inferir la posibilidad denuevos motores.

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MÉTODOS DE DISEÑO Y MÉTODOS DEAPRENDIZAJE

Nigel CrossDisciplina de diseño, Facultad de Tecnología, The OpenUniversity

Michael NathensonInstituto de Tecnología EducativaThe Open UniversityWalton Hall, Milton Keynes MK7 6AA,Inglaterra.

El proceso de diseño está ligado a menudo con un procesode aprendizaje: En el acto de diseñar, el diseñador estaaprendiendo acerca del problema, de la solución y de lasrelaciones. Si esto es así entonces las contribuciones a lateoría del aprendizaje deberían tener alguna importancia enla teoría del diseño. Este documento explora ¡a importanciaque para el diseño tiene la teoría del aprendizaje en loconcerniente a los estilos cognoscitivos. Hay cuatro estiloscognoscitivos que se han establecido por evidenciaexperimentala) Convergente - divergenteb) Impulsivo - reflexivoc) Dependiente de campo - independiente de campod) Serialista - holístico.

Los estilos de aprendizaje se exponen brevemente y luegose discuten en términos de su importancia en el diseño. Seesbozan algunas implicaciones para la teoría y los métodosde diseño . y particularmente para la enseñanza del diseño.

INTRODUCCIÓN

El proceso de diseño esta frecuentemente ligado con unproceso de aprendizaje. Esto a causa de que el diseñadorestá claramente aprendiendo sobre el problema de diseño siestá atento a resolverlo. Gran parte de su actividad se trata

de aclarar el problema tal y como se da con la informacióndisponible y atendiendo a una adecuada respuesta”. En lamedida en que se avanza a través del proceso de diseño, seva aprendiendo más y más sobre el problema, susrequerimientos, y sus potenciales soluciones. Al final delproceso usualmente él se siente como un sabio apreciable ymaduro, diferente del que era al principio del proceso.

Que el proceso del diseño es un proceso de aprendizaje, yaha sido demostrado por varios estudios de observación dediseñadores durante los últimos 20 años. Estos estudios hanincluido Diseños de Ingeniería, (Marples 1960),planificación urbana, (Levin 1966), y arquitectura (Zastman1970). Resumiendo los resultados de tales estudios, Lawsori1980) concluye que la esencia del acercamiento (deldiseñador es simultáneamente educativa y tendiente a lasolución de un problema. En otras palabras, el diseñadoraprende acerca del problema planteando solucionestentativas.

Si aceptamos que el proceso de diseño es un proceso deaprendizaje, entonces vale la pena encontrar las relacionesentre la teoría del diseño y la teoría del aprendizaje.Los aprendices han sido estudiados de una manera máscomprensiva que los diseñadores, y la teoría del aprendizajees correspondiente más rigurosa, exhaustiva (y susceptiblede serlo) que la teoría del diseño. En este documento vamosa tratar de relacionar la teoría del diseño en particular conun área particular de la teoría del aprendizaje que conciernea los estilos cognoscitivos.

No hay dos aproximaciones individuales a la teoría delaprendizaje que tomen el mismo rumbo; hay pocoseducadores que tengan un punto de vista diferente de este yque estén en desacuerdo con la importancia de reconocer aestos individuos y sus diferencias.Tales diferencias se aplican por igual a estudiantes dederecho, a los de 16 años que se preparan para el nivel o dematemáticas, y para los de la escuela primaria que estánaprendiendo a leer.

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Estas diferencias se conocen en sicología como estiloscognoscitivos.

Para ilustrar las diferencias individuales en los estilos deaprendizaje, considérese por ejemplo, la aproximación a estedocumento. Usted posiblemente empezó por el principio yplaneó ir pasando por ¡as secciones en la secuencia en la quese lo presentamos, hasta que llegó al final. O usted tal vezhojeó rápidamente el documento para darse una impresióngeneral de lo que se estaba diciendo y luego leyó elcontenido, en todo o en parte, más detalladamente. O se fueinmediatamente para ¡a sección de la teoría del diseño dadoque es más interesante para usted y entonces, si ustedtuviera tiempo, regresaría a la aburrida sección sobre lateoría del aprendizaje. En cualquier caso está claro que esimposible que todos los lectores se acerquen a estedocumento de la misma manera.

TEORÍA DE APRENDIZAJE:LA DIFERENCIA DE DIFERENTES ESTILOS

En esta sección resumiremos algunas de las evidenciasexperimentales de la existencia de diferentes estiloscognoscitivos, y las conclusiones que los teóricos hanesbozado sobre esta evidencia. Se presentan cuatro puntosde vista teóricos que clasifican los estilos cognoscitivos así:

I. Convergente – divergenteII .Impulsivo – reflexivoIII. Dependientes de campo IV. independientes de campo, yIV. Seria!istas - holísticos.

ESTILOS CONVERGENTE Y DIVERGENTE

Guilford (1967) fue el primero en distinguir entre estos dostipos de pensamiento, sugiriendo que ambos sepresentan en diferentes grados en todos los individuos. Unindividuo puede ser mejor en uno u otro, o igualmentebueno o malo en ambos. El pensamiento convergente estálas primariamente relacionado con la aprobación deinformación y con la producción o convergencia” en unasola y acertada respuesta (o un número limitado derespuestas acertadas). En contraste, el pensamientodivergente no está relacionado con una respuesta correcta.

Enfatiza la habilidad personal de generar un amplioespectro de respuestas; la respuesta es una divergencia o unaexpansión más que una respuesta única. Las preguntashechas para un pensamiento convergente son generalmentecerradas, y en ellas se les pide a los estudiantes inducidos adevolver hechos exigen pensamiento divergente son abiertasy en ellas al estudiante se pide ofrecer varías controlrespuestas a una misma pregunta.

Dentro del campo de las habilidades Guilford dice que loscuatro aspectos más importantes que han sido identificadospor él y otros autores son:Fluidez: Guilford describe la fluidez de pensamiento comola capacidad de utilizar la información almacenada cuandola necesitamos.Ejemplo 1:Escriba tantas palabras como pueda, que seansinónimos de “alto’.Dése un minuto para ello.

Flexibilidad: Esto se refiere al grado en que una personaaltera su esquema mental o una aproximación a unproblema. Una ilustración los sobre esto está en elproblema de los fósforos.Ejemplo 2. Remueva cuatro fósforos de la organizaciónque abajo se presenta de tal manera que queden trescuadros.

Originalidad: Esta se identifica como la respuesta rara o

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insólita, “consecuencias’ es en una manera de valorar esto.

Ejemplo 3. Haga una lista de consecuencias que se le ocurrasobre la hipótesis de qué pasaría si el agua de los océanosdescendieran en un 10%.

Elaboración: Esto se refiere a la cantidad de adiciones quese pueden hacer a un estímulo simple.Ejemplo 4. Haga un dibujo basado el las líneas que seilustran abajo.

Torrance (1962) desarrolló muchas de las pruebas deGuílford para ser usadas con sujetos jóvenes. Goldman81964) aportó una revisión de estas pruebas,conjuntamente con la información técnica entoncesdisponible , acerca de su validez y realidad. Como anotaGoldman, la provisión de normas y el control de tiempocrearon dificultades; la ¿imitación de tiempo no contribuyeal periodo calentamiento, ni a revisiones inconscientes delproblema que para muchos escritores es necesaria para elpensamiento creativo.

Las normas disponibles están basadas en algunas pruebassobre población escolar del Medio Oeste Americano, por lotanto no son ampliamente representativas. De todasmaneras las variaciones culturales pueden hacer que lageneralización de las pruebas de creatividad sean difíciles.Evaluar estas prueba lleva mucho tiempo, es compleja yrequiere por lo menos cierto entrenamiento en talesprocedimientos, si se quieren tener resultados confiables.

Guilford y Torrance, son en efecto, los “padres” de laspruebas del pensamiento divergente, o como se les dice aestas pruebas, de pensamiento creativo. Algunas seleccionesy adaptaciones de estas pruebas han sido usadas en unagran variedad de estudios empíricos. Se requiere cuidado yojo critico para una adecuada evaluación y formación deconclusiones a este respecto.

Meeker (1969), en una recopilación sobre el trabajo deGuilford y sus colegas, sugirió que aunque un pensamientodivergente pueda tener una relación íntima con lacreatividad, es posible que el deseo de encontrar medidasadecuadas para la creatividad haya impulsado a la gente aigualar el pensamiento divergente con la creatividad. Otrospodrán decir que la producción divergente es la condiciónnecesaria, aunque no suficiente para la actividad creativa:esto es que usted puede tener una adecuada produccióndivergente sin creatividad, pero usted no puede ser creativosin una adecuada producción divergente.

Muchos problemas, de todas maneras, tienen una solarespuesta adecuada, y el que esta resolviendo el problemanecesita habilidad mental para ‘converger” en esta solución,mas que divergen en vuelos creativos... Muchos de losproblemas de las pruebas clásicas de inteligencia estándiseñados para tener una única y acertada respuesta. Lafigura 1 muestra un ejemplo de este tipo de problema; elproblema consiste en seleccionar cual de los seis diagramasde la derecha conectan adecuadamente con el diagrama de¿a izquierda. Otra prueba de pensamiento convergente seilustra en la figura 2, en donde se trata de encontrar cual delas seis figuras de abajo es idéntica a la figura de arriba.

Ejemplo: #2 -. Remueva los fosforos.....

Ejemplo # 4-. Haga un dibujo...

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Cualquier individuo tiene habilidades de pensamientoconvergente y divergente, aunque hay muchas personas quetienen preferencia por uno u otro estilo cognoscitivo. Hahabido investigaciones en las que algunas personas puedencatalogarse como divergentes o convergentes, dado que sonmejores, o están más interesadas, en uno u otro estilo deactividad mental.

Hudson (1966), por ejemplo, hizo una investigaciónextensiva sobre estos tópicos. Su particular interés estaba enencontrar cuales estudiantes estaban más orientados hacialas “artes” tendían al pensamiento divergente mientras quelos de “ciencia” tendían a la convergencia. En lainterpretación de resultados Hudson afirmó que losestudiantes de artes tendían a liberar tanto el uso de suimaginación a cerca de los diferentes usos que se le puedandar a un objeto dado que no están obligados a ser prácticos;los estudiantes de ciencia tendían más a encontrar el usoadecuado del objeto.

Las implicaciones educativas establecidas por Guilford yHudson en sus investigaciones van mucho más allá. Ciertasestrategias educativas comúnmente empleadas enmatemáticas, ciencias y tecnología, se caracterizan por

presentaciones lógicas y estructuradas y consecuentementeestimulan pensamientos convergentes y desestimulanpensamientos divergentes. En contraste, ciertas estrategiaseducativas e artes, que animan al estudiante con un área desu interés y le proponen a generar un proyecto basado en unestudio en el área, estimulan un pensamiento divergente.

Hudson investigó los efectos de estrategias educativassimilares y no similares. El identificó estudiantes comoconvergentes y divergentes, en el Hospital Universitario deLondres. Luego sus profesores fueron identificados posHudson como personas con modos de pensar convergentesy divergente; los resultados indicaban que los estudiantes depensamiento convergente aprendían mejor de profesorescon pensamiento convergente y los divergentes de losdivergentes. Las implicaciones de estos resultados sediscutirán más adelante en este documento.

ESTILOS IMPULSIVO Y REFLEXIVO

Kagan y sus asociados han investigado las diferencias encómo se aproximan los niños a la resolución de problemas.Identificó dos estilos cognoscitivos: El reflexivo, en unextremo y el impulsivo en el otro. Los niños impulsivostienden a manifestar la primera respuesta que se les ocurre ysu respuesta es generalmente incorrecta. En contraste, losniños reflexivos dejan transcurrir tiempo antes de proponeruna solución a un problema y la solución es generalmentecorrecta. Kagan encontró que los niños reflexivos tienden aconsiderar la relativa corrección de las respuestasalternativas, persisten en las tareas difíciles, eluden cometererrores, y suprimen las respuestas potencialmenteincorrectas. Los impulsivos tienden a desconocer loserrores, y toman las decisiones más rápidamente.

Kagan. Pearson y Welch (1966), estudiaron la relación entrela reflexión en los niños sometidos a pruebas derazonamiento inductivo. Trabajaron con grupos de niños de6 años y encontraron una relación substancial entre lareflexión y la destreza adquirida, medida en los siguientestipos de pruebas:

Fig. 2-. Cual de las seis figuras de abjo coincide exactamente conla figura de arriba?

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a) Prueba de razonamiento para completar la figura. Se lemuestran a un niño tres cuadros que cuentan una historia yél debe decir cuál de cuatro alternativas se adapta mejor alsentido de la historia en el siguiente paso.b) Extrapolación de raciocinio, en el que el niño tiene queencontrar el próximo, de un grupo de cuatro alternativas enuna serie de diagramas.c) “Objetos para adivinar»», en el cual al niño se le dan trescualidades de objetos familiares para que él adivine de cuálse trata.

Un segundo estudio de Kagan (1965) relacionó reflexión -impulsión con las habilidades de lectura en niños de seis ysiete años. A niños de seis años que estaba al aprendiendo aleer se les dio un problema de discriminación que conteníauna considerable cantidad de incertidumbre en la respuesta.

La reflexión - impulsibilidad de cada niño estudiando fuemedida a la edad de seis años cuando el niño estabaaprendiendo a leer. El interés de la investigación se enfocóen si esto era un buen predictor de las habilidades de lecturaa los siete años.

En adición, cada niño completó una prueba de inteligenciatal que Kagan podía controlar cualquier efecto debido a lainteligencia. Los resultados mostraron que aquellos niñosque se identificaron como reflexivos a los seis años eranmejores lectores a los siete, aún con diferencias en laspruebas de inteligencias.

De acuerdo con estos estudios, el niño reflexivo se destacamás en la lectura y razonamiento inductivo. Kaganargumenta que los métodos de descubrimientocontemporáneo de enseñanza conllevan gran cantidad dehabilidades deductivas, de tal manera que se puedeproponer ayudar a los niños a ser más reflexivos, en cuantosea posible. De otra parte la impulsividad no es para echarlafuera. Kagan sugiere que la máxima productividad y lamaestría en aspectos tales como el arte, estudios sociales yhumanidades pueden verse entorpecidos por un exceso deorientación reflexiva.

Se han realizado intentos para modificar el intercambioimpulsivo - reflexivo, tratando de convencer al niño decopiar modelos de adulto. En estos estudios, (Wando yKagan, 1968 y Denney 1972) el niño observa al adultodesarrollando una tarea similar a la que él debe realizar. Unniño puede observar un modelo de respuesta rápida yexitosa, mientras que otro verá un modelo lento. En ambosestudios, el comportamiento del niño se modificó: los niñosreflexivos imitaron exitosamente el modelo impulsivomientras que los impulsivos se tomaron más reflexivos.

ESTILOS INDEPENDIENTES DE CAMPO YDEPENDIENTES DE CAMPO

Witkin (1969) encontró que la gente diferente, uno de otros,en la manera de percibir el mundo y de percibirse ellosmismos.Su investigación básicamente se enfocó en el grado en quediferentes personas eran influidas por el contexto que ellosveían, o en el que encontraban problemas. Witkin vio estasdiferencias como diferencias en el estilo cognoscitivo.En la figura tres se ilustra que la percepción de unapersona está influida por el contexto. Si se le pregunta a unapersona cuál de los dos círculos centrales es de menortamaño, la respuesta correcta es que los dos son de igualtamaño. Pero la gente generalmente percibe que la de menortamaño es la de la izquierda por causa del contexto (estárodeada de círculos mayores) afectando la manera en queson percibidos.

Fig. 3 -. Apreciar los tamaños de los circulos del centro.

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Witkin utilizó el término “dependencia de campo” paradefinir el estilo cognoscitivo de una persona que es influidapor el contexto, e independencia de campo” para definir elestilo de una persona que es relativamente libre del contexto.En un experimento conducido bajo estrictas condiciones delaboratorio, Witkin ubicó sus sujetos en un recinto oscuroen donde todos podían ver un cuadrado y una barraluminosos, y ambos se podían rotar al rededor de .un centro

común. Cuando Witkin inclinaba el cuadro, los sujetosdebían rotar la barra para que esta quedara vertical. Losresultados indicaron que algunos sujetos alineaban la barracon uno de los lados del cuadrado, en cambio otrosignoraban el cuadrado y simplemente ponían la barra enposición vertical. Este último grupo se puede considerarcomo “independiente de campo”. Otra de las pruebas deWitkin se refiere al reconocimiento de figuras embebidas endiagramas más complejos (fig. 4); Las personas“Independientes de campo” pueden hallar más fácilmentelas figuras embebidas.

Es claro, a partir de las experiencias de Witkin, establecerque las personas difieren en los modos de percepción delmedio; las personas dependientes de campo perciben laorganización total del campo dominante, mientras que laspartes del campo se perciben como fundidas con el fondo.Su percepción de acuerdo con Witkin, muestra una cualidadanalítica.

Witkin presenta multitud de evidencias para demostrar quelas personas cuya percepción es independiente de camporinden más que las dependientes de campo al serenfrentadas a la resolución de problemas en las cuales loselementos esenciales pueden ser aislados de un contextoparticular y desarrollados en una nueva relación. Como unejemplo de este problema, a un grupo de niños se les dio unpalo y se les pidió que hicieran ajustar este en el marco deuna puerta, pero el palo era mucho más corto que ladistancia del marco de la puerta, los niño rápidamenteaprendieron que debían aumentar la longitud del palo. Witkindeliberadamente dejó sobre una mesa un trozo de maderaen forma de botella, y un tapón de caucho ;el tapón decaucho es exactamente de la forma y tamaño para queconectado al palo se pueda poner en el mareo de la puerta;la dificultad consistía en que el niño debía percibir que eltapón debía trabajar de una forma diferente a su funciónusual en un contexto dado y usarlo de manera no familiar.Witkin encontró una relación extremadamente alta entre lahabilidad para resolver problemas como estos y el grado de

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dependencia de campo de esa persona. Las personas quetuvieron dificultad resultaron ser a la vez altamentedependientes de campo.

Witkin afirma que entre más habilidad tenga un niño paraidentificar diferencias perceptuales y patrones cognoscitivosen la gente, así también es mayor la habilidad para decidirun método apropiado de enseñanza. Witkin sugiere quemapas cognoscitivos que reflejen los patrones en los cualesestén las características cognoscitivas de alguien ayudan aidentificar las debilidades y las fortalezas del estilo deaprendizaje y esto puede determinar por lo tanto la maneraen que se le debe enseñar a alguien.

ESTILO SERIALISTA Y HOLIST1CO

Este trabajo procede de la teoría general de aprendizaje yenseñanza de Gordon Pask, fa cual dice que existen dosmaneras de aprender; una forma serial o por seriesordenadas, y una forma holística, ninguna de tas dos seconsidera como mas efectiva que la otra, más bien las dos seconciben como maneras . diferentes de acercarse a lasolución de un problema y la actividad del aprendizaje. Paskcree que algunas estrategias de enseñanza se llevan bien conel estilo por series, pero no con el estilo holístico; eigualmente, las estrategias que encajan con el estiloHolístico no se llevan bien con el serial. En otras palabrasuna estrategia de enseñanza puede servirle o no al estilo deaprendizaje de un individuo.

TABLA No. 1

CARACTERIST1CAS DE LOS ESTILOSSERIALISTAS Y HOL1STICOS

SERIALISTAProcede por pequeños pasos lógicos.

HOLÍSTICOProcede de una forma mucho más amplia recogiendotrozos de información que no necesariamente son lógicospero que le ayudarán a recordar algunos hechos.

SERIALISTATrata de que cada punto esté perfectamente claro antes deseguir al otro; toma rutas rectas a través del material deaprendizaje sin disgresión o información innecesaria.

HOLÍSTICOLe gustan diferentes formas de aprendizaje y se acerca a lasideas desde diferentes perspectivas.

SERIALISTAEstudia un libro página considerando cada nueva ideaentienda.por página hasta que la

I- HOLÍSTICOLee un libro saltándose páginas, de capítulo en capítulo, defigura en figura, hasta que encuentra que en el materialeventualmente todo encaja.

SERIALISTAComprende, recuerda, y recapitula a partir de un cuerpocompleto de información, en términos de cuerdas de unióncognoscitivas en donde los tópicos están relacionados pordatos simples que los que une en relaciones de bajo orden.

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HOLÍSTICOAprende, recuerda y recapitula como un todo formalmenteen términos de relaciones de alto orden.

SERIALISTAEnseña de la misma manera en que aprendió. Si a unserialista se le pide que explique un concepto particular,reproducirá la misma línea de argumentos que se lepresentaron.

HOLÍSTICOEnseña de diferente manera de la que él aprendió; da supropia versión reconstruida. Si a un holístico se le pide unconcepto, su explicación la hará de diferente forma puestoque él aprendió en una variedad de maneras.

Pask y Scott han conducido un gran número de estudiosque tienen que ver con aparear y des-aparear estilos deaprendizaje. En un experimento holística; a la mitad degrupo se le impartieron instrucciones que estaban deacuerdo con su forma de aprender, y a la otra mitad se leaportaron instrucciones que no lo estaban. Los resultadosfueron muy claros. Los grupos de estudiantes queestuvieron con un programa serialista y que eran serialistas,y los estudiantes con un programa holísticas secomportaron y se desarrollaron mucho mejor, cuando se leshizo la prueba de conocimientos, que los estudiantes a losque se les impartieron instrucciones que no estaban deacuerdo con su forma de aprender. Tanto, que incluso losbuenos estudiantes de este grupo estuvieron peor que losmalos estudiantes del grupo anterior; más aún, losestudiantes que estuvieron apareados con profesores quetenían su misma forma mostraron una habilidad mejor parageneralizar. Desafortunadamente las investigaciones dePratt y Scott (1975) se hicieron con una muestra muypequeña, de tal manera que no son generalizables; pero ellostienen estudios muy sugestivos sobre la importanciaeducativas de las diferentes estrategias de enseñanzarelacionadas con los distintos estilos cognoscitivos.

Una crítica obvia a los experimentos de Pask y Scott es quetanto la tarea para la identificación de serialistas y holísticos,como la tarea en la cual se aparearon las estrategias deenseñanza fueron muy originales, de tal manera que es muydifícil generalizarlas de acuerdo con la teoría cognoscitiva dePask. Estas diferencias deberían manifestarse por sí mismasen una variedad de diferentes situaciones de aprendizajePara proveerevidencia de esto Pask y Scott tomaron un grupo deestudiantes que habían sido clasificados como serialistas uholísticos de acuerdo con la forma en que se comportabanen una tarea de aprendizaje, que tenía que ver con laclasificación de ‘animales marcianos inventados, conocidoscomo “clobbits” y “grandemullers’.

Entonces Pask y Scott diseñaron unos materiales diversosque tenían que ver con un sistema biológico; y de nuevo,como en el primer grupo de experimentos, los efectos de lagente que estaba apareada y de fa gente no apareada fueronnotables.

Pask y Scott han hecho uso extenso de las característicasserialistas y holísticas de la gente que aprende en su trabajo.Como sus técnicas experimentales son muy complejas nohay espacio en este momento para considerarlas. Ellos hanobtenido resultados paralelos utilizando estadísticas y teoríade probabilidades elementales como material deaprendizaje. (Pask y Scott 1971).

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TEORÍA DEL DISEÑO, LA RELEVANCIADE ESTILOS COGNOSCITIVOS

En esta sección discutiremos la relevancia de estiloscognoscitivos en el diseño usando la misma clasificación deestilos cognoscitivos, convergente y divergente, como en lasección previa.

ESTILOS CONVERGENTE YDIVERGENTE

Los estilos cognoscitivos, que están etiquetados comodivergentes y convergentes, sonarán muy familiares a losdiseñadores desde que los conceptos de convergencia ydivergencia se establecieron en la teoría de diseño. El procesode diseño a menudo se describe en términos de moverse entreestos dos estilos da pensamiento; mientras que el diseñadoramplía su búsqueda de posibles soluciones, está en estilodivergente, y después se cierra a evaluar y desarrollar unaalternativa preferida; en ese momento está en estiloconvergente.

Jones (1966) hizo mención a esos dos estilos, luegoclasificó los métodos de diseño y ayudas, para uno y otro estilode pensamiento en el diseño; él sugirió que muchos de losnuevos métodos sistemáticos de diseño eran métodos dedivergencia y en ellos se permitía una ampliación del área debúsqueda para la interpretación de estos problemas, y susolución. Métodos típicos de este tipo, incluyen ayudas en labúsqueda de información y en la exploración de problemas yen las técnicas de creatividad tales como el Brainstorming y laSinéctica.Otro tipo de métodos de diseño que ayudan a la divergenciason aquellos en los que la solución total del problema de diseñose establece y explora sistemáticamente. El cuadro morfológicoes un ejemplo bien conocido de este tipo. El desarrollo demétodos de este tipo continúa particularmente con las ayudasde técnicas por computador para establecer el espectrocompleto de sus posibles soluciones a un problema de diseñodefinido. (Mitchel et al..., 1976).

Curiosamente estos métodos racionales, aunque ayudan a labúsqueda divergente, son bien diferentes de la forma noinhibida y creativa del pensamiento, que normalmente se asociacon la divergencia. Esto sugiere que el concepto de divergenciapuede tener mucho más de una interpretación en el campodel diseño.

Los métodos de divergencia, por otro fado, se asocian con elconcepto de convergencia; esto cobija el hecho de hacer focoen la respuesta correcta de un problema, aunque e) di’señousualmente se asume que nunca hay una respuestaabsolutamente correcta, pero si hay una respuesta satisfactoriaque se prefiere de toda la selección que se hizo.

Jones (1970) agregó una tercera etapa, la de transformaciónen el proceso de diseño y la ubicó entre las convergencia yla divergencia. Esta etapa, dijo, en la que se generanpatrones diversos de alto nivel de creatividad, cambiosinstantáneos completos inspirados en adivinanzas, todo loque hace que el diseño sea una delicia; esto suena más comola versión sicologista de la divergencia. Sin embargo, elaspecto más importante de esta transformación es el hechode generar patrones de función en los cuales el problemareal se ve desde una perspectiva de fondo; de esto diremosalgo más adelante.

Tal vez la observación más importante de estas discusionesde estilos de aprendizaje y de estilos de diseño, dedivergencia y convergencia, es la de que dos estiloscognoscitivos son necesarios en el diseño. Por lo tanto seríaequivocado tratar de seleccionar estudiantes para los cursosde diseño sobre las bases de que son fuertementedivergentes o convergentes; este puede tener algún valorcuando uno está tratando de escoger estudiantes paraciencia o para arte, pero el diseño obviamente no entra enninguna de estas dos categorías.

Sin embargo la evidencia psicológica sugiere que la gente sitiende a preferir uno u otro estilo cognoscitivo. También losestudiantes de diseño deben ser ayudados para liberar y

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entender sus propias preferencias personales y se les debeayudar a hacer evidente en qué tipo de desarrollo debentrabajar más para convertirse en un diseñador pleno.Existen métodos de diseño que pueden ser utilizados en losdos estilos cognoscitivos; parte de la función de laeducación en el diseño debe ser la de asegurar que losestudiantes estén consientes de la importancia de losdiferentes estilos cognoscitivos y cuándo y cómo cambiar deuno al otro.

Una apreciación mucho más general es aquella que dice quees errado asumir de la divergencia es la parte agradable ycreativa del diseño y que la convergencia es la parteaburrida y sistemática ; algunos aspectos de la divergenciapueden ser asumidos racional y sistemáticamente y algunosaspectos de la convergencia, como por ejemplo laevaluación y escogencia de alternativas, es esencialmenteuna tarea más humanística que mecánica.

ESTILO IMPULSIVO Y REFLEXIVO

La primera sensación es la de que la impulsividad es mala yque la reflexión es buena. Sin embargo, en reflexionesfuturas uno puede concluir que hay algunas ventajas entener una cantidad de impulsividad en el diseño.

Nosotros llegamos a esta conclusión por la naturalezaparticular de los procesos de aprendizaje que estáninvolucrados en el diseño. De los estudios que han sidorealizados sobre cómo los diseñadores diseñan, es claro queel ‘proceso de aprendizaje y diseño procede de una serie detentativas para proponer una solución aceptable. El“problema de diseño es aprender y gradualmentecomprender a medida que se va resolviendo el problema.Este procedimiento fue reconocido por Marpless (1960) esun estudio sobre diseño de ingeniería. Sugería que “fanaturaleza del problema” se puede encontrar únicamenteexaminándolo a través de propuestas de solución, y el

examen de él a través de una y solo una propuesta dará unvisión sesgada. Parece probable que por lo menos dossoluciones radicalmente diferentes sean necesarias paraobtener un dibujo claro de la naturaleza real del problema.Sin un cierto grado de impulsividad, como van a proponerlos diseñadores por lo menos dos soluciones radicalmentediferentes?. Ellos indudablemente no pueden proponer lasolución al problema hasta que esté completamentecomprendido, porque desarrollan su entendimiento a travésde la exploración y evaluación de las soluciones propuestas.El intento de imponer demasiada reflexión en losdiseñadores a través de métodos de diseño elaborados quedemoran la generación de soluciones hasta que le problemaeste completamente analizado y entendido es reconocidocomo un error de acercamiento.

Muchos estudiantes de diseño de los sesenta a quienes se lesobligó a usar métodos de diseño comprensivosdescubrieron ellos mismos que demasiada reflexión escontraproducente en diseño: ellos adquirían tantainformación y hacían tantos análisis que encontraronimposible salir con una conclusión para tomar las decisionesarbitrarias que son tan a menudo necesarias en los cursos dediseño.

Claro esta que la impulsividad cruda no es adecuadatampoco como acercamiento de diseño. Lo que estamosdiciendo es que parece haber algún valor en alentaralternativas , respuestas diversas a un problema de diseñoque pueden querer decir que se está empleando un sistemacognoscitivo impulsivo; la reflexión viene después.

En la evaluación de la respuesta, este acercamiento al diseñoha recibido recientemente gran acogida en la teoría del diseñodespués de un periodo en el que el estilo reflexivo fuedominante. Ahora se está sugiriendo la preconcepción deldiseñador, o las pre-estructuras o una “presunción delprototipo’, o un generador primario, que pueden ser necesariosen el diseño.

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No hubo diferencias significativas en las estrategias entreestudiantes de arquitectura de primer año y una muestra generalde estudiantes contemporáneos de esta misma universidad, locual mostró que los estudiantes de arquitectura aprenden autilizar la estrategia de foco de solución en el curso de sueducación de pregrado.

Sin embargo como con los estilos cognoscitivos divergentesy convergentes sería equivocado asumir, que cualquiera, elimpulsivo o el reflexivo es mejor que el otro para un métodode diseño; los estudiantes necesitan estar consientes de queellos necesitaran los dos estilos y deben aprender a recono-

cer cuándo y cómo cambiar del uno al otro.Para el profesor de diseño es importante ser consiente deque el acercamiento de un estudiante impulsivo puede serválido, y a veces preferido, al del estudiante reflexivo.

ESTILOS DEPENDIENTE DE CAMPO EINDEPENDIENTE DE CAMPO

La mayoría de diseñadores están familiarizados con losejemplos clásicos de ilusiones visuales, tales como el tamañodel círculo de la figura 3 y con el fondo- figura ilustrados enla copa con las dos caras en la figura 5. Reconocer lainfluencia del contexto y apreciar el fondo y la figura sonparte de la visión de un diseñador.

Este tipo de habilidad es también importante en laformulación más abstracta, en el aspecto de diseño de ladelimitación de un problema. Delimitar un problema quieredecir reconocer un patrón significante en la información,es reconocer al perro moteado entre todas las motas de lafigura 6. Las características importantes del problematienen que ser aisladas mentalmente de la distracción delcampo en el que está embebida.

En el concepto de transformación de Jones (1970) en diseño,este tipo de habilidad es particularmente relevante. Latransformación es la etapa de la hechura de patrones endiseño, es tomarle sentido a la información que va llegando.Es el momento que establece para un diseñador el caráctergeneral, o patrón de lo que esta siendo diseñado, un patrónque es percibido como apropiado, pero que no puede serprobado como correcto. Esta hechura de patrones, es deacuerdo con Jones, el acto creativo de convertir un problemacomplicado en uno simple cambiando su forma y decidiendoqué enfatizar y qué no enfatizar.

Por supuesto que este patrón percibido o figura de problemano pre - existió en el campo del problema, no estaba allítodo el tiempo, como el perro moteado de la figura. Es más

Fig. 6-. Las caracteríasticasimportantes del problemadeben ser aisladas

fig. 5-. Dos caras y la copa.

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como una cara percibida en ¡as nubes o la cara de un hombreen la luna, algo que solamente existe en el ojo del que estámirando. Este tipo de patrones son las pre-estructurasperceptuales y, o conceptuales que nosotros imponemos ennuestro contexto.Comprendiendo el papel de estas pre-estructuras tambiénestamos comprendiendo sus limitaciones y que en ellas puedenestar imponiendo un orden en el campo del problema. Sinembargo, no hay duda que la habilidad para generar patrones esalgo que espera que haga un diseñador, tanto en el sentidoabstracto de percibir la figura problema del campo delproblema como el sentido más concreto de crear un patrónen objetos tridimensionales.

La habilidad para generar patrones ha sido comparada porvarios autores con la habilidad para aprender una lengua. Unalengua no familiar, que se escucha, es solamente un hilo sesonidos, como un hilo de información sin patrón.Gradualmente, con ayuda, uno empieza a distinguir palabrasde este hilo de sonidos y eventualmente reconoce su significadoo su patrón en una frase completa. Simultáneamente, unoaprende a combinar sus significados estructurándolos enpalabras o frases que finalmente serán comprendidas por otrapersona.

Esta analogía con el lenguaje ha sido utilizada, por ejemplo,por Miller y Legman (1976). Ellos sugieren que, en efecto, eldiseñador aprende a hablar una lengua, a generar unatransacción útil entre elementos que no parecen tener relaciónunos con otros (sonidos y significados en el lenguaje yelementos y necesidades en el diseño) por medio de códigoscon estructuras que los conectan. Uno de estos códigos puedeser el lenguaje de patrones ofrecidos por Alexander (1977),para diseño arquitectónico. Cada patrón une una necesidadcon un significado físico por medio del cual esta necesidadpuede ser satisfecha en un edificio. Un arquitectoprincipalmente puede utilizar los patrones de lenguaje deAlexander para ajustar un diseño, para hacer una frase, comosi fuera en arquitectura.

Pero aprender un solo código, es como si el estudiantesolamente aprendiera a hablar en una sola lengua (y en elejemplo anterior solamente es versión Alexandriana delenguajes de arquitectura). Esto puede ser adecuado paraentrenar a un estudiante como un diseñador en unaprofesión particular, pero no hace que él un diseñadorequivalente a un lingüista.Este modelo de lingüista, más que el modelo particular deuna lengua, es lo que se necesita desarrollar en diseño y enla educación del diseño.

En términos de independencia de campo, y dependencia decampo, esta discusión sugiere que un alto grado deindependencia de campo es deseable en el diseño. Undiseñador necesita percibir patrones y estructuras entérminos de datos de campo. Y esta habilidad necesita serdesarrollada más allá de la imposición de una sola pre-estructura. Esto conlleva algunos problemas para elprofesor de diseño, quien tiene que animar en sus estudiantesuna gran independencia de campo altamente flexible.

¿Cómo puede lograrse esto?. Nosotros podemos sugerirvarias formas:1. A través de ejemplos del descubrimiento de figurasembebidas con la figura 4 y tal vez a través del procesocontrario, en el que el estudiante oculta figuras en una figuramucho más compleja (que puede llegar a ser la base de unjuego de diseño en el cual los estudiantes se retan asímismas con esa figura embebida en la habilidad depercibirla).2. Animando al estudiante a hacer transferencias depatrones en el campo de un problema a otro, como en elcaso en que le pedían a un niño encajar un palo en el marcode la puerta.

3. A través del estudio de códigos de diseño en los cualeslas necesidades se trasladan a objetos. Esta última área es

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más difícil sugerir ejemplos porque la teoría del diseño noha sido desarrollada suficientemente en esta área. Lo queimplica es algo como el estudio de la antropología y lalingüística del diseño, más que el simple aprendizaje de lacultura o una lengua.

ESTILO SERIAL Y HOLÍSTICO

Si el proceso de diseño es un proceso de aprendizaje, y lagente aprende de diferentes maneras, serial uholísticamente, entonces la forma en que esté estructuradoel proceso de diseño por el diseñador, o rara él tendrá unaimportante influencia en el éxito del diseño y suaprendizaje.

Las grandes diferencias en los estilos cognoscitivos sonexplícitamente reconocidas en teoría del diseño y educaciónen diseño.

Con la ayuda de un poco de conocimiento en los estiloscognoscitivos podemos, tal vez, ahora ver los diferentesacercamientos que han sido mostrados por teóricos deldiseño. Comparar por ejemplo las estructuras del procesode diseño presentadas por Archer (1965) en sus ‘métodossistemáticos para diseñadores” y por Jones (1970) en sulibro “METODOS DE DISEÑO”. El proceso de diseñode Archer es metódico, una secuencia, paso a paso deactividades tomando decisiones en cada punto antes demoverse al siguiente que genera una ruta recta prefijada.Esta ofrece lo que ahora podríamos llamar una estrategiaserialista.

En contraste, Jones ofrece un mapa más generalizado delterritorio de diseño (sus cuadros de ln-puts y out-puts) ysugiere como construir uno su propia ruta. Cualquier ruta,sin embargo, es exploratoria, con el patrón del diseñadorcambiando de dirección y regresando a puntos anteriores ysiguiendo nuevamente con nueva información a medida queesta era asimilada Es lo que nosotros podríamos llamar eneste momento una estrategia de aprendizaje holística.

Normalmente estas diferencias en las estrategias deaprendizaje para diseñadores no importan mucho desde queel diseñador pueda escoger su estrategia. Pero tal vez lasdiferencias en los estilos cognoscitivos si pueden ayudar aexplicar por qué tantos diseñadores y estudiantes de diseñoluchan frecuentemente con una u otra estrategiarecomendada y finalmente descartan por completo losmétodos de diseño

Las diferencias en los estilos cognoscitivos también sonimportantes en los muchos experimentos de investigaciónde diseño, que requieren un número de sujetos paradiagnosticar un problema. Estas diferencias son una variableque no ha podido ser controlada.Usualmente el experimentador organiza un problema dediseño de una sola manera, pero la manera como espresentado y estructurado influye en la dificultad percibidadel problema por el sujeto, como también la dificultad queél experimenta tratando de resolverlo. Un problemapresentado de una forma serial es mucho más difícil para unholístico y viceversa.

Hay solamente un experimento de investigación queconocemos que intentó descubrir la forma en que el sujetoes afectado por la presentación del problema, y este fue unexperimento realizado en la presentación y representaciónde problemas de diseño por Carral (1978). Esteexperimento incluía tres estilos diferentes en los cuales unmismo problema era presentado a diferentes sujetos:1. Una presentación jerarquizada en la cual los objetos delproblema eran presentados jerárquicamente estructurados.2. Una presentación agrupada en la cual los objetivaestuvieron agrupado funcionalmente y.3. Una presentación no estructurada en la cual los objetivosse presentaron en una secuencia sin ninguna particularidad.

Los experimentadores no encontraron ninguna diferenciasignificativa en el desarrollo del proceso que se te pudieseatribuir a la presentación con los estilos cognoscitivos de tossujetos a los cuales se les presentaron?.

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Una situación muy similar a aquella de los experimentos deinvestigación en el diseño existe en la educación del diseñodonde tenemos una clase con estudiantes a los que se lesfija un proyecto de la misma forma para todos. No siendoun experimento controlado, los estudiantes tienen muchamás libertad para sortear y estructurar el problema en supropio estilo, pero el profesor de diseño siempre asume quehay una forma adecuada de presentación esto puede generaruna frustración tanto para el maestro como para elestudiante porque si sus estilos cognoscitivos no fueronsimilares, el profesor presumirá que el estudiante tiene elproblema de aprendizaje y no, que tienen diferentes estiloscognoscitivos.

Las implicaciones parecen razonablemente claras. Losprofesores necesitan ser consientes de sus estudiantesinevitablemente tienen una gran variedad de estiloscognoscitivos, y que un solo estilo para enseñar es, confrecuencia, improductivo. El profesor debe hacer unesfuerzo para proveer de variedad de experienciascognoscitivas a sus estudiantes para aumentar susoportunidades. Los problemas debieran ser presentados alos estudiantes en los dos estilos, serialista y holístico, y asíellos pueden conocer y atender el problema de su propioestilo.

CONCLUSIÓN:

Es bien sabido que existen dos tipos diferentes de personas:Aquellos que creen que existen dos tipos de personas, y losque no creen en estas simplificaciones. Nuestrapresentación de estilos cognoscitivos puede haber sonadocomo una cruda simplificación de las habilidades ycomportamientos mentales de la gente. Este se debeprobablemente a que nosotros intentamos presentar losestilos cognoscitivos como categorías. En esos términos lapersona será un pensador convergente o un pensadordivergente. Uno tendrá respuestas impulsivas o respuestasreflexivas, o percibirá como independiente de campo ocomo dependiente de campo, o aprenderá de forma sedal o

de manera holística. Tal vez deberíamos clarificar que talescategorías enfatizan solamente Los extremos de un espectrode comportamiento cognoscitivo; la gran mayoría de lagente caerá en alguna parte de este espectro, más quedefinitivamente en uno de los extremos. La gente tiende alestilo de pensamiento o divergente.

Nuestra discusión acerca de la teoría del diseño y la teoríadel aprendizaje en el área tiene, o por lo menos esoesperamos, algunas ideas interesantes particularmente paraprofesores de diseño. Por ejemplo, la idea de que elpensamiento impulsivo tiene un papel importante durante elproceso de diseño contraria la preferencia de algunosprofesores de diseño por el comportamiento reflexivo delestudiante. Esta es quizá parte de la de la inclinación en laeducación hacia los modelos de pensamiento escotar ocientífica, diferentes de los de diseño. Dentro del espectrode dependencia de campo e independencia de campo, espara nosotros claro que la independencia de campo es unacualidad que debe promoverse en los estudiantes de diseño,por las razones conectadas con los principios que hemosmostrado. Esto les da a los profesores de diseño un retopara desarrollar métodos de enseñanza que promuevan laindependencia de campo.En el espectro convergente - divergente, sin embargomuestra conclusión es que el diseño demanda el desarrollode habilidades en los dos tipos de pensamiento, unido a unaconciencia de las debilidades que están presentes en elestudiante y la habilidad estratégica para saber cuándo ycómo usar cada una de ellas.

Una conclusión similar de conciencia debe ser dirigida haciael espectro serial y holístico.Conocer entender y desarrollar nuestro propio método deaprendizaje y de diseño hace que el proceso sea máseficiente y efectivo. En particular sospechamos que tos queaprenden holísticamente necesitan ser alentados para darlesseguridad de que su método que aparentemente enambiguo, de saltar de aquí para allá, puede serperfectamente válido como estrategia de aprendizaje. Siusted vio este escrito de esa forma podrá haber aprendidotanto como la persona que lo vio tranquilamente sentadoleyendo desde el principio hasta el fin.

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** DISEÑO Y APRENDIZAJE **

REFERENCIAS

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