ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL …
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ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación Superior ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DEL CURSO DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención en Docencia en Educación Superior CHRISTIAN MARCELO DONAYRE MONTESINOS Dr. Félix Fernando Goñi Cruz Lima – Perú 2021
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación
Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER EL
APRENDIZAJE AUTÓNOMO DEL CURSO
DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención en Docencia en
Educación Superior
CHRISTIAN MARCELO DONAYRE MONTESINOS
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
Dedicatoria
A Charito, mujer, confidente, amiga
y compañera de vida…
Agradecimiento
Agradezco a mis padres, hermanos,
maestros y amigos…
Índice
Dedicatoria
Agradecimiento
Índice
Resumen10
Abstract
Introducción .................................................................................................................................. 1
Planteamiento del problema de la investigación ........................................................................... 1
Objetivos de investigación ............................................................................................................ 5
Objetivo general............................................................................................................................ 5
Enfoque, tipo y diseño de investigación ....................................................................................... 6
Métodos de investigación ............................................................................................................. 8
Métodos de nivel teórico. ............................................................................................................. 8
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis .................................................................... 10
Población .................................................................................................................................... 10
Muestra y Muestreo .................................................................................................................... 11
Unidad de análisis. ...................................................................................................................... 11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo...................................................................... 11
Validación de Instrumentos ........................................................................................................ 12
Categorías y subcategorías ......................................................................................................... 12
Estrategias didácticas .................................................................................................................. 12
Aprendizaje Autónomo ............................................................................................................... 13
Justificación de la investigación ................................................................................................. 13
Teórica. ....................................................................................................................................... 13
Metodológica. ............................................................................................................................. 13
Práctica. ...................................................................................................................................... 14
Estructura general del Proyecto .................................................................................................. 14
Capítulo I .................................................................................................................................... 16
Marco teórico .............................................................................................................................. 16
Antecedentes de la investigación. ............................................................................................... 16
Antecedente internacional. ......................................................................................................... 16
Antecedentes nacionales. ............................................................................................................ 19
Concepciones del aprendizaje autónomo. ................................................................................... 28
Aspectos generales sobre el aprendizaje autónomo. ................................................................... 29
Procesos del aprendizaje autónomo. ........................................................................................... 30
Características del aprendizaje autónomo. .................................................................................. 32
Dimensiones del aprendizaje autónomo. .................................................................................... 34
Características del estudiante autónomo. .................................................................................... 37
Metacognición y autorregulación del aprendizaje autónomo. .................................................... 39
Metacognición. ........................................................................................................................... 39
Herramientas de la web 2.0 para el Aprendizaje Autónomo. ..................................................... 42
Teoría del aprendizaje que sustenta la dinámica autónoma: Sociocontructivista. ...................... 43
Teoría del aprendizaje que sustentan la dinámica curricular crítica: cognitivista. ..................... 45
Estrategias de aprendizaje. .......................................................................................................... 48
Estrategias de aprendizaje autónomo. ......................................................................................... 48
Concepciones de las Estrategias Didácticas ............................................................................... 49
Tipos de Estrategias Didácticas. ................................................................................................. 51
Clasificación de las Estrategias Didácticas. ................................................................................ 52
Criterios se deben considerar para seleccionar una estrategia didáctica. .................................... 54
Nivel de complejidad del problema: ........................................................................................... 54
Nivel de cercanía con el contexto laboral ................................................................................... 55
Nivel de autonomía del estudiante en el aprendizaje: ................................................................. 55
Nivel de mediación de parte del docente: ................................................................................... 55
Categorías y subcategorías apriorísticas. .................................................................................... 56
Estrategias Didácticas. ................................................................................................................ 56
Subcategorías. ............................................................................................................................. 56
El aprendizaje Autónomo ........................................................................................................... 57
Subcategorías. ............................................................................................................................. 58
Capítulo II ................................................................................................................................... 59
Trabajo de campo. ...................................................................................................................... 59
Análisis, interpretación y discusión de los resultados. ............................................................... 59
Encuesta realizada a los estudiantes. .......................................................................................... 60
Entrevista realizada a los docentes. ............................................................................................ 63
Observación de clase. ................................................................................................................. 66
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y las apriorísticas. ................................. 68
Necesidad del fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes. ................................ 74
Mediación de herramientas digitales en el aprendizaje autónomo. ............................................ 76
Motivación por el aprendizaje. ................................................................................................... 77
Necesidad de una evaluación formativa en clase. ....................................................................... 78
Necesidad de una evaluación formativa en clases. ..................................................................... 81
Categorías influyentes en el problema ........................................................................................ 82
Capítulo III ................................................................................................................................. 83
Propuesta: Modelación y validación ........................................................................................... 83
Propósito de la Investigación ...................................................................................................... 83
Justificación ................................................................................................................................ 83
Fundamentación teórica científica .............................................................................................. 84
Diseño de la propuesta. ............................................................................................................... 90
Validación de la propuesta. ....................................................................................................... 108
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación teórica
o práctica, realizados en esta parte de la investigación ....................................................................... 113
Recomendaciones ..................................................................................................................... 118
Referencias ............................................................................................................................... 120
ANEXOS .................................................................................................................................. 125
Índice de tablas
Tabla 1. Validación de instrumentos. ............................................................................. 12
Tabla 2. Fase 1 estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo ........................... 103
Tabla 3. Estrategias para formentar el aprendizaje autónomo ..................................... 104
Tabla 4. Estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo ...................................... 105
Tabla 5. Estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo ...................................... 106
Tabla 6. Especialistas de validación. ........................................................................... 109
Tabla 7. Validación interna por juicio de expertos. ..................................................... 109
Tabla 8. Validación externa por juicio de expertos. .................................................... 111
Índice de figuras
Figura 1: Categorías emergentes y apriorísticas ............................................................. 69
Figura 2: Necesidad del fortalecimiento del pensamiento crítico de los estudiantes. .... 76
Figura 3: Mediación de las herramientas digitales en el aprendizaje autónomo. ........... 77
Figura 4: Motivación por el aprendizaje. ....................................................................... 78
Figura 5: Necesidad de una evaluación formativa en clases. ......................................... 80
Figura 6: Necesidad de una evaluación formativa en clases. ......................................... 81
Figura 7: Categorías emergentes y apriorísticas. ............................................................ 82
Figura 8: Esquema gráfico teórico funcional. ................................................................ 90
Figura 9: Esquema gráfico de la implementación de la propuesta. .............................. 100
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo diseñar una estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en
Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima. Su
metodología se desarrolló bajo el paradigma socio crítico e interpretativo, el tipo de
investigación es aplicada y educacional, el diseño es de campo no experimental. Se aplicaron
los métodos teóricos, empíricos y estadísticos; con una población de 140 estudiantes
divididos en tres grupos y cuatro docentes, se tomó como muestra a 47 estudiantes,
utilizándose como instrumentos, una guía de observación, una guía de entrevista
semiestructurada para los docentes y un cuestionario para los estudiantes. Una vez empleados
los instrumentos se pudo analizar los resultados y determinar las categorías apriorísticas y
emergentes del problema. Como solución al problema se propuso una capacitación docente
dividida en cuatro fases para fortalecer el aprendizaje autónomo mediante estrategias
didácticas. Se concluyó que el estudio cuenta tanto con base teórica como metodológica para
atender el problema, promoviendo así la autorregulación del estudiante frente a la adquisición
del aprendizaje y el mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje para el
aprendizaje autónomo.
Palabras Clave: Aprendizaje autónomo, estrategia didáctica, didáctica de la educación.
Abstract
The objective of this research work is to design a didactic strategy to promote the
autonomous learning of students in the subject of Didactics in Higher Education of the
Master of Education in a private university in Lima. Its methodology was developed under
the socio-critical and interpretive paradigm, the type of research is applied and educational,
the design is non-experimental field. Theoretical, empirical and statistical methods were
applied; With a population of 140 students divided into three groups and four teachers, 47
students were sampled, using a semi-structured interview guide for teachers and a
questionnaire for students as instruments. Once the instruments were used, the results were
analyzed and the a priori and emerging categories of the problem were determined. As a
solution to the problem, a teacher training divided into four phases was proposed to
strengthen autonomous learning through didactic strategies. It was concluded that the study
has a solid theoretical and methodological basis for overcoming the problem, thus promoting
student self-regulation in the face of learning acquisition and optimization of the teaching and
learning process for autonomous learning.
Keywords: Autonomous learning, didactic strategy, didactics of education.
1
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Desde el inicio de la historia, se han registrado diversos hechos que permiten vislumbrar la
necesidad del ser humano por alcanzar metas asociadas al desarrollo de la sociedad en
general, logrando así concebir una mejor calidad de vida para el ser humano y su contexto.
De allí que, a lo largo del tiempo, se ha visto a la educación como medio idóneo para dar
respuestas a las necesidades sociales. En este sentido, en los últimos años, se han podido
conocer importantes desarrollos científicos y tecnológicos que han impactado y fortalecido
diversos aspectos de la educación asociados a la dinámica académica, organización, procesos
pedagógicos y andragógicos.
En ese sentido, no se puede negar el peso significativo que tiene la educación en la calidad
del desarrollo humano, ya que permite que el individuo atienda sus necesidades básicas y
progrese individualmente y en concordancia con la comunidad. Así, en la década del noventa
la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) sentó las primeras políticas educativas a nivel superior para Latinoamérica, citado
en Bournissen (2017), donde se estableció que los sistemas de Educación Superior deben
incrementar su capacidad:
“…para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el
cambio; para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la
igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científica con espíritu
imparcial…”. (p. 25)
Bajo ese contexto era evidente que las organizaciones internacionales estaban muy
preocupadas e interesadas en revisar y evaluar las características formativas de los centros
de Educación Superior. Es así que se desarrollaron misiones y visiones a las que debían
apuntar las instituciones para alcanzar una formación internacional en los estudiantes. Las
2
bases para ello era obtener conocimiento del nuevo siglo a través de investigaciones,
promover la autonomía, responsabilidad y prospectiva, el acceso en condiciones de
igualdad, aplicar el juicio crítico, entre otros.
En el mismo orden y dirección, según el Banco Mundial (2016): “La educación
superior nunca ha revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en
la hora actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el
progreso sostenido es imposible sin ella” (p. 45). Es por ello, que, en la actualidad, las
instituciones educativas cumplen un rol de gran importancia para la formación, donde se
deben considerar las necesidades de los estudiantes y de la población general para así
instaurar en las instituciones educativas un modelo que cumpla con los fundamentos ideales
para edificar una sociedad eficaz, donde el docente pueda además establecer un proceso
metodológico innovador basado en estrategias didácticas.
En concordancia con los tópicos que anteceden, según Urbina (2015) la determinación
de los modelos educativos se refiere a establecer: “un cúmulo de conocimientos que le
permite al docente crear una planeación didáctica, uso de herramientas y empleo de técnicas
acordes para cumplir objetivos propuestos que tendrán un impacto favorable en la formación
educativa de los estudiantes” (p. 392).
En ese sentido, dichos modelos se relacionan de forma directa con el aprendizaje, es
por ello que las instituciones educativas deben promover estrategias que logren originar en
los estudiantes la regulación de su aprendizaje mediante la toma de consciencia de los
procesos que de forma individual emplean y se relacionan con los procesos cognitivos,
sociales y afectivos, logrando así un aprendizaje autónomo el cual se define por Acevedo,
Lara y Pineda (2014) como el proceso que depende por parte del que aprende “al asumir la
responsabilidad y el control interno del proceso personal, es decir, un tipo de aprendizaje
3
donde la norma la establece el propio sujeto. La enseñanza de este, subraya la autonomía y el
desarrollo personal” (p. 5).
En el caso de algunas universidades a nivel internacional, en Chile se ha establecido la
modalidad virtual y se promueve la autonomía del aprendizaje, sin embargo, existen otros
países que han generado, mediante los procesos tecnológicos, una educación autónoma de
mayor transcendencia, así como lo establecen los expertos de Aritzon citados en Bolaños,
Cadena, y Rueda (2017) al mencionar que en Latinoamérica, siete de los principales países,
entre ellos Brasil, México, Argentina, Bolivia y Uruguay, han adoptado sistemas de
aprendizaje online desde hace más de una década y para ello los gobiernos de cada país han
invertido en planes tecnológicos para mejorar el sistema educativo en función de la demanda
de los ciudadanos.
Mediante las acciones antes citadas, se ha podido determinar que Colombia es uno de
los países pioneros en el desarrollo de actividades educativas a nivel online luego siguen
otros países como España, quien se posiciona en el segundo puesto y otros como Brasil,
México, Chile, y Perú. En cuanto a la ejecución de cursos formativos a nivel académico,
también se han referido algunos porcentajes importantes, tal como lo establecen Bolaños,
Cadena, y Rueda (2017) al mencionar que: “Los que más cursos virtuales y formaciones
autónomas hacen, son los brasileños con 2,68 por usuario. Siguen Perú (2,59), México (2,52),
Colombia (2,45) y Chile con 2,28 de cursos por usuario” (p. 9).
Lo anterior determina como la evaluación de los procesos de enseñanza han logrado
establecer políticas educativas para el mejoramiento de la formación a nivel superior, donde
el aprendizaje autónomo es imprescindible. En el caso de Perú se han desarrollado planes
estratégicos educativos que buscan potenciar este hecho. Sin embargo, algunos estudios han
reflejado que existe aún una ausencia de estrategias metodológicas que vayan en este tenor,
razón por la cual se ha propuesto a la comunidad universitaria, principalmente autoridades y
4
docentes, que promuevan el aprendizaje autónomo y autorregulado. Siguiendo a Pozo (2008):
“Debemos lograr que los alumnos no solo sean jugadores sino entrenadores de sí mismos” (p.
25). Se trata entonces de elaborar una secuencia didáctica que conlleve a ceder
paulatinamente el control del aprendizaje al estudiante.
En una universidad privada de Lima específicamente en el curso de Didáctica en
Educación Superior se ha logrado determinar que los estudiantes en su mayoría no logran
terminar los programas formativos. Ante este hecho, entendiendo que el docente juega un
papel fundamental, es por ello que es necesario que determine metodologías más efectivas
aplicables a la modalidad virtual. Ante este hecho, la presente investigación tiene como
finalidad estudiar las estrategias que emplean los docentes para promover el desarrollo
autónomo en los estudiantes.
Formulación del problema.
¿Cómo favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en
Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el diseño de una
estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura
de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada
de Lima?
¿Cuál es el estado actual del aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura
de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada
de Lima?
¿Cuáles son los criterios teóricos, prácticos y didácticos a tener en cuenta en la
modelación de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los
5
estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación
de una universidad privada de Lima?
¿Cómo validar la factibilidad de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la
Maestría en Educación de una universidad privada de Lima?
Objetivos de investigación.
Objetivo general.
Diseñar una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en
la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una
universidad privada de Lima.
Objetivos específicos.
Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el diseño de una
estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura
de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada
de Lima
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje autónomo de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una
universidad privada de Lima.
Determinar los criterios teóricos, prácticos y didácticos a tener en cuenta en la
modelación de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los
estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación
de una universidad privada de Lima
6
Validar por criterio de jueces la factibilidad de la estrategia didáctica para favorecer el
aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior
de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima.
Enfoque, tipo y diseño de investigación
El presente apartado se refiere al contexto metodológico. Así, se ocupa de todo el proceso
operativo del estudio y busca conducir la investigación hacia los objetivos propuestos. Como
señala Arias (2006) se trata de un “proceso lógico y sistemático que se desarrolla para dar
respuestas a problemáticas establecidas” (p. 16). Esto quiere decir que se atiende al “cómo”
de la investigación, desde una perspectiva tanto teórica como conceptual, con énfasis en el
tipo de investigación, los métodos y los procedimientos a emplear en el curso de la misma.
En tal sentido, la presente investigación se desarrolla bajo el paradigma sociocrítico e
interpretativo el cual emerge como una alternativa al paradigma racionalista, para dar
respuesta a las problemáticas de índole social que no pueden ser explicadas bajo el enfoque
positivista, tal como lo explican Schuster, Puente, Andrada, y Maiza (2013) al definirlo
como interpretativo por ser: “la investigación, más que aportar explicaciones de carácter
causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e
intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa” (p.121). Además, es
sociocrítico porque según los mismos autores “Se origina como una respuesta a los
anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa” (p.121)
Asimismo, es de enfoque cualitativo según Hernández, Fernández y Baptista (2014)
porque “El estudio cualitativo busca la comprensión de los fenómenos en su ambiente usual,
desarrollando la información basada en la descripción de situaciones, lugares, periódicos,
textos, individuos” (p.55). Este enfoque, suele ser utilizado para el descubrimiento y
refinamiento de preguntas de investigación.
7
Tipo y diseño de Investigación
En función de las características del estudio, se puede determinar que su tipo es aplicada y
educacional. Para Murillo (2008), la investigación aplicada recibe el nombre de
“investigación práctica o empírica”, considerando que determina el porqué de la búsqueda de
los conocimientos que han podido ser adquiridos, simultáneamente con la adquisición de
otros una vez que se implementa y se sistematiza la práctica fundamentada en la
investigación. El uso del conocimiento y los resultados de investigación que da como
resultado una forma rigurosa, organizada y sistemática de conocer la realidad.
En el mismo sentido, es educacional porque refiere un estudio basado en la indagación de
la realidad de un contexto educativo, interpretando las acciones, prácticas y el contexto donde
se desarrolla la dinámica educativa. Luego de haber definido los objetivos, es necesario
organizar de forma práctica las actividades que permitan desarrollar el diseño y responder a
las interrogantes de la investigación. En efecto, según Palella y Martins (2012), el diseño de
la investigación se refiere a las “estrategias que adopta el investigador para responder al
problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio” (p. 16).
Ahora bien, de acuerdo con los objetivos, la forma como se recaban los datos y su alcance,
la investigación se desarrolla bajo un diseño de campo no experimental, diseño que es
definido por Palella y Martins (2010) como aquel que se lleva a cabo “sin manipular en forma
deliberada ninguna variable. El investigador no sustituye intencionalmente las variables
independientes. Se observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un
tiempo determinado o no, para luego analizarlos” (p. 87).
En ese orden de ideas, este tipo de diseño, es decir, no experimental y transversal, se
caracteriza por la no manipulación deliberada de las variables, a fin de responder de forma
concreta a las preguntas planteadas al inicio de la investigación. Asimismo, la investigación
es transaccional o transversal, ya que se recaban los datos alrededor del hecho o situación
8
para luego explicarlos, luego de haber analizado la realidad objeto de estudio en su ambiente
natural (Hernández, Fernández, & Batipsta, 2010, p. 23).
Métodos de investigación
Métodos de nivel teórico.
Métodos de análisis-síntesis.
Se emplea el método de análisis síntesis, que le permite al investigador mediante su
indagación, conocer la realidad en su totalidad para posteriormente describirla en función de
la interrelación que se desarrolla con sus componentes, tal como refiere Deymor, (2010) al
mencionar que “una comprensión adecuada de los métodos exige asumir los dos aspectos de
manera simultánea o integral por cuanto existe correspondencia en empezar a detallar los
elementos de un fenómeno, como suma de las partes o totalidades” (p. 72).
Métodos de inducción y deducción.
Además, se establece el método inductivo-deductivo el cual permite la vinculación e
interrelación de las particularidades a las generalidades de una realidad y según Deymor, B
(2010) “La inducción es el proceso que va de lo particular, específico hacia lo más general o
universal también significa, de lo más simple a lo más complejo. Mientras la deducción es el
fenómeno inverso por el cual se parte de lo general o universal para llegar a lo más
específico” (p. 74). Estas acciones se generan de forma lógica y consideran una secuencia
ordenada que logra definir todos los elementos que constituyen a la investigación.
Método Histórico –Lógico.
Es aquel que conforma el procedimiento de revisión documental de carácter histórico desde
una perspectiva lógica, en el que los tejidos históricos se construyen y reconstruye desde su
simplicidad y complejidad (Rodríguez & Pérez, 2017). De tal manera que para el estudio
9
constituye el manejo de las diferentes fuentes documentales, de antecedentes relacionados al
pasado, la génesis del tema de investigación.
Método abstracto a lo concreto.
Hace referencia a la percepción del investigador en torno a la realidad, desde una primera
impresión inferencial hacia una representación concreta de la realidad, de tal manera que se
parte de una idea abstracta del estudio que en el desarrollo de la indagación del fenómeno se
construye hacia concreción clara del objeto de la investigación (Rodrìguez & Pèrez, 2017).
Por tanto, en la investigación se parte de las estrategias didácticas y el aprendizaje autónomo
en el que la primera impresión se describe la caracterización de la estrategia didáctica a la luz
de generar un aprendizaje autónomo como objetos del estudio.
Método de modelación.
Es un proceso que implica la construcción del nuevo conocimiento, por tanto, implica una
actividad compleja de desarrollo teórico, en el que se pone en manifestó la capacidad de
abstracción, pues su propósito tiene explicito la construcción del nuevo saber (Rodrìguez &
Pèrez, 2017). De modo que la presente investigación está representada por tejido de la
construcción teórica y la propuesta de la investigación.
Métodos de nivel empírico.
Para el desarrollo de la presente investigación y en función de los métodos planteados
anteriormente se establecen a continuación los siguientes métodos a nivel empírico: (a)
observación, (b) Entrevistas, y (c) Encuesta. La técnica de la Observación, que según los
autores Campos, y Martínez, (2012) “permite la organización, coherencia y economía de los
esfuerzos realizados durante el desarrollo de una investigación; es la forma más sistematizada
y lógica para el registro visual y verificable de lo que se pretende conocer” (p. 45). Esta guía
de observación se empleó como instrumento para el registro de la información.
10
La técnica de la Entrevista, el investigador pretende obtener información de una forma
oral y personalizada, es por ello que se define según Murillo, T (2005) “La información
versará en torno a acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona tales como
creencias, actitudes, opiniones o valores en relación con la situación que se está estudiando”
(p. 192). En el mismo orden y dirección, se utilizará como instrumento la Guía de entrevista
semiestructurada.
La encuesta, que, para Díaz (2015) "es un modelo para obtener información de manera
clara y precisa donde existe un formato estandarizado de preguntas en donde el informante
ofrece sus respuestas" (pág. 45). Dicha encuesta, está estructurada bajo una escala de
valoración con alternativas de respuestas, para ddiagnosticar el estado actual del aprendizaje
autónomo de los estudiantes en la asignatura.
Métodos matemáticos y estadísticos.
En este caso, se trabajó con una metódica porcentual, a la luz de los resultados encontrados
desde la aplicación de los instrumentos, en tanto al análisis de los datos se aplicó la
estadística descriptiva que para Romero, Lázaroy González (2009) puede definirse como:
“los métodos estadísticos se clasifican en descriptivos e inferenciales. Los métodos descriptivos
caracterizan las variables y se utilizan en trabajos descriptivos y para definir nuestra muestra como
primer paso para realizar un análisis” (p.165). Dichos procedimientos, permiten realizar una
inferencia con base al análisis de los resultados.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis.
Población.
Se entiende por población a aquellos elementos que son objeto de un estudio estadístico.
Siguiendo a Tamayo y Tamayo (2003) “es la totalidad de lo que se va a estudiar en donde las
unidades de población poseen una particularidad común, las cuales son sometidas a estudio y
11
permiten desarrollar el estudio” (p. 92). En ese sentido, se estableció como población a los
estudiantes del curso antes citado siendo un total de 140 estudiantes divididos en tres grupos
(140). Así como también a los docentes del curso antes mencionados sumando un total de 9
docentes.
Muestra y muestreo.
El muestreo fue no probabilístico, es decir, a criterio del investigador a quién va a investigar.
Tal como lo define Tamayo (2015) es “el grupo de individuos que se toma de la población,
para estudiar un fenómeno estadístico” (p. 54). En esta investigación la muestra está
conformada por un total de 47 estudiantes y 4 docentes del curso Didáctica en Educación
Superior.
Unidad de análisis.
La unidad de análisis corresponde a: Estudiantes y docentes del curso Didáctica en Educación
Superior en estudiantes de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo.
En la investigación para recoger la información necesaria, se aplicó una entrevista semiestrucurada a
los docentes con el fin de recabar información relacionada con los criterios teóricos, prácticos y
didácticos a tener en cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo de los estudiantes. Para ello se formularon un total de nueve preguntas abiertas que
responden a los indicadores de las subcategorías.
En el mismo orden, se aplicó como técnica la encuesta, cuyo cuestionario fue el cuestionario
aplicado a los 47 estudiantes seleccionados como muestra con la finalidad de diagnosticar el estado
actual del aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura de didáctica en Educación
Superior de la Maestría en Educación, con un total de doce preguntas consideradas en una escala de
estimación. Por último, se estableció una guía de observación para conocer la situación del
aprendizaje autónomo de los alumnos ajustado a las categorías y subcategorías, donde surgieron tres
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puntos focales: inicio, desarrollo y cierre de la clase, sumando un total de 14 enunciados que sirvieron
como insumo para generar conclusiones.
Validación de instrumentos.
El proceso de validación de los instrumentos consistió en una revisión de experto constituida
por temáticos y un metodólogo, a quienes se les proporcionó la ficha de valoración, el
instrumento y la matriz de categorización. En la cual, los mismos en forma independiente
revisaron y evaluaron de acuerdo a la escala de pertinencia, relevancia y construcción
gramatical en cada uno de los ítems.
Tabla 1.
Validación de instrumentos.
Experto Especialidad Instrumento
Dra. Mirian E. Velásquez
Tejeda
Dr. José M. Manuel Muñoz
Salazar
Mg. Hernán Flores
Valdiviezo
Técnico
Metodólogo
Metodólogo
Guía de entrevista,
cuestionario y guía de
observación (aplicable)
Guía de entrevista,
cuestionario y guía de
observación (aplicable)
Guía de entrevista,
cuestionario y guía de
observación (aplicable)
Fuente: Elaboración propia (2020)
Categorías y subcategorías.
Estrategias didácticas.
Representa el conjunto de acciones pedagógicas que tienen como propósito facilitar el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, así mismo, hacer del proceso formativo
una actividad amena, interactiva y de criterios de promoción y activación en la construcción
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del conocimiento, pues implica para ello, los diferentes procedimientos para desarrollo de
habilidades y destrezas de los estudiantes (Bravo, y Varguillas 2015).
De tal manera que se considera como subcategorías, la planificación docente, métodos y
técnicas didácticas y los recursos didácticos.
Aprendizaje autónomo.
Corresponde al proceso en la cual el estudiante es partícipe activo de su proceso de formación
En el que se pone en manifestó sus propias potencialidades y la toma decisiones como
recurso propio en la solución de situación de la formación y el desarrollo del conocimiento,
es decir, que permite la construcción de sus propias competencias (Pèrez, 2013).
Por consiguiente, las subcategorias abordadas fueron las bases conceptuales,
procedimienttales y actitudinales.
Justificación de la investigación
Teórica.
Mediante el desarrollo de la presente investigación a nivel teórico se busca construir un
aporte que sirva como sustento para otras investigaciones, mediante los resultados que se
puedan obtener a partir del estudio en relación con las estrategias didácticas que se pueden
establecer para desarrollar el aprendizaje autónomo de quienes se forman a través de
programas de educación virtual.
Metodológica.
Es de vital importancia a nivel metodológico aportar el conocimiento sobre los
procedimientos que se deben llevar a cabo para dar respuesta a las interrogantes de la
investigación, relacionadas con el uso de estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje
autónomo; atendiendo así a la dimensión, alcance y consecuencias del fenómeno.
14
Práctica.
Mediante el establecimiento de una estrategia didáctica que permita el alcance del
aprendizaje autónomo en los estudiantes, se genera una contribución práctica, ya que los
docentes podrán adquirir una nueva metodología de enseñanza que al emplearla establecerán
resultados relevantes para otras prácticas educativas.
Estructura general del proyecto.
El proyecto consta de tres capítulos, denominados como cap I, marco teórico, cap II Trabajo
de campo y el cap III la propuesta, en cada uno de estos se ejecuta un entramado discursivo
que permite el desarrollo descriptivo de la investigaciòn y sus diferente procesos que se
explicaràn con detalle a continuaciòn:
En el capítulo I marco teórico, se sdesarrollaron todos los elementos teòricos que sirve
como piso al proceso de de indagación, el mismo se desarrolló de acuerdo al orden de las
categorias presentadas como fue las estrategias didacticas y el aprendizaje autónomo, la
presentaciòn se inicia con las antecedecentes de la investigaciòn en la cual se considera otras
investigacion sobre el tema en tanto muestra una perspectiva practica tòrica del fenbòmeno
de estudio, estos elementos permite identificar los punto de coincidencia o distancias a la
realidades estudiadas para eese momento con lo esperado en esta investigaciòn.
Seguidamente un acercamiento de las teroias pertinentes que permiten comprender el
fenómeno de estudio y todos los elementos descritivos que han de servir como piso a los fines
de comprensiòn conceptual y operativa del mismo.
En el segundo capítulo refrente al trabajo de campo, se refiere a los hallazgos que se
lograron obtener mediante la aplicación de distintas técnicas y de los diferentes instrumentos
de recolección de información, en la cual se desarrollan los procedimientos de análisis e
interpretación de los resultados.
15
En el capítulo III, se recoge la propuesta que constituye el producto de la investigación
en repuesta a los resultados obtenido, en ella se plantean acciones que permite en la práctica
concreta dar respuesta en torno a los hallazgos encontrados.
16
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación.
Se cuenta con antecedentes de esta investigación "Diseñar una estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje autónomo del curso Didáctica en Educación Superior en estudiantes
de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima”; internacionales,
nacionales y regionales que ayudaron a su desarrollo.
Antecedente internacional.
En medio de la investigación se encontró que Reyes (2017) estableció un desarrollo de
competencias de aprendizaje autónomo en alumnos de Pedagogía en un modelo educativo en
base a competencias considerando que en el despliegue y avance de la Educación Superior se
han generado transformaciones y establecido nuevas tendencias que permite la instauración
de nuevos modelos pedagógicos, entre ellos, aquellos basados en competencias para la
formación de futuros profesionales; sin embargo existen una diversidad de variaciones
respecto a la aplicación de estrategias metodológicas por parte de los docentes, lo que genera
a su vez en los estudiantes la adquisición de un tipo de aprendizaje. La presente investigación
señala los niveles de aprendizaje autónomo que pueden alcanzar los estudiantes mediante un
modelo de enseñanza basado en competencias. En la metodología, la población establecida
fue de 254 estudiantes universitarios de pedagogía de distintas especialidades: parvulario,
básica, básica intercultural y diferencial, todos cursantes del primer y tercer año quienes se
formaban bajo un Modelo Educativo basado en Competencias. Los resultados indican que el
aprendizaje autónomo es promovido en los estudiantes, en función de las orientaciones que
recibe por parte del docente, además se relaciona con la autonomía de cada participante,
17
entendiendo que: la disposición del tiempo, la estructura de horarios para la construcción de
actividades asignadas por el docente, la actuación individual y demás actividades que
promueven la autonomía, dependerán de la actitud de cada estudiante.
Por su parte, Reyes (2017) generó una investigación con el fin de establecer el
Aprendizaje Autónomo como estrategia para el proceso de calificación de pilotos de ala
rotatoria del Batallón de Entrenamiento y Reentrenamiento de aviación en Melgar –
Colombia. La importancia del aprendizaje autónomo para el desarrollo adecuado del proceso
de capacitación y entrenamiento en quienes se forman. Su metodología se estableció bajo un
enfoque mixto, mediante un modelo descriptivo, empleando como técnicas de recolección de
datos la encuesta y entrevistas realizadas al personal de pilotos. El tipo de estudio es
descriptivo lo que permite generar análisis para identificar los diversos aspectos, además la
población estuvo conformada por 100 estudiantes con edades oscilantes entre 25 y 30 años,
quienes tienen cargos de pilotos y son formados en la aviación del ejército. Para el estudio, se
estableció debido a la cantidad de estudiantes una población de 50 pilotos. Se obtuvo
resultados que en primera instancia se deben detectar los diversos factores que pueden afectar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que permitió establecer que los estudiantes en su
mayoría no han adquirido la capacitación necesaria para desarrollar un proceso de
aprendizaje autónomo, por el contrario, sus conocimientos son empíricos originados por la
práctica diaria. Los estudiantes manifiestan falencias en función de la regulación del tiempo y
la disciplina en la autonomía lo que refleja un bajo rendimiento académico, demuestran
dificultades en las habilidades exigidas, por lo cual es necesario proponer un programa de
capacitación para los estudiantes y docentes que generen herramientas para el desarrollo del
aprendizaje autónomo.
Palomino (2015), desarrolló una investigación con el objetivo elaborar estrategias
educativas que ayuden al docente a promover el desarrollo del aprendizaje autónomo en los
18
alumnos, apoyado en contenidos del plan de estudios de la materia Matemáticas I de nivel
medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. A nivel metodológico trabajó
con una población de 6 docentes del área de matemáticas y ochenta estudiantes, se
determinaron muestras para el desarrollo del estudio. En el mismo orden, se estableció como
tipo de investigación la modalidad descriptiva bajo el modelo de investigación acción y se
establecieron como instrumentos de recolección de datos el cuestionario para los estudiantes
y la encuesta para los docentes. Se empleó como técnica la observación histórica. Se obtuvo
como resultado que el aprendizaje autónomo provee al alumno una invaluable capacidad para
sobresalir y obtener una mejor calidad de vida, durante la etapa de estudiante, pero más
todavía, en la etapa posterior a la obtención de su grado académico. A través del trabajo de
investigación realizado se pudo observar que los maestros en Nivel Medio Superior conocen
en términos generales las teorías de enseñanza y de aprendizaje, sin embargo este
conocimiento es incompleto y lo han obtenido de manera casual.
Martínez (2014) en su trabajo de investigación titulado “Estrategias para promover el
desarrollo del aprendizaje autónomo en el alumno de matemáticas I del nivel medio superior”
mediante el desarrollo de la investigación, hizo uso a nivel metodológico del tipo de
indagación descriptiva para así proporcionar las características ideales del fenómeno de
estudio, empleó como herramienta para el cambio y la transformación del fenómeno
estudiado la metodología de investigación acción, que consiste en generar nuevos
conocimientos a través de la práctica. Como instrumento de recolección de datos se
consideraron los siguientes: Programa de Estudios Matemáticas I–Documental, cuestionario
para los estudiantes, cuestionario y entrevista para los docentes, resumen de calificaciones de
los estudiantes y la observación histórica, obteniendo como resultado que para el abordaje de
la problemática se tiene que establecer una revisión exhaustiva desde lo general hacia lo
particular, haciendo una consideración de las bases teóricas que definen los principales
19
modelos educativos, pasando por la definición de elementos de investigación de campo en
modalidad cualitativa y cuantitativa, para finalmente consolidar los resultados en
conclusiones, buscando definir posibles escenarios con propuestas de alternativas a seguir.
Mediante este hecho se pudo establecer que para los docentes es indispensable el hecho de
brindar las herramientas y el conocimiento de las bases teóricas sobre las cuales se pretenden
desarrollar las estrategias para el establecimiento del aprendizaje autónomo para que los
estudiantes logren sentir la motivación necesaria para la instauración del mismo en su
dinámica formativa, entendiendo que los docentes en su mayoría han demostrado tendencias
muy marcadas, al emplear estrategias más conductuales, evitando que los estudiantes tengan
la posibilidad de construir su propio conocimiento mediante la autonomía.
Argüelles (2011) realizó una investigación con la finalidad de elaborar un modelo de
formación y capacitación para el desarrollo de competencias genéricas en el capital humano
de la organización, al amparo del e-Learning y el aprendizaje autónomo. La metodología
estuvo desarrollada bajo la modalidad de proyecto factible, desarrollada como trabajo de
campo no experimental y un tipo de investigación descriptiva con un número de setenta y
ocho estudiantes y cincuenta y treinta y dos docentes. Como consecuencia de la
investigación, se evidenció que en la formación y capacitación e-Learning existen categorías
de variables que difieren de los componentes propios de la modalidad de aprendizaje y
tecnología, que afectan su eficacia, tales como las vinculadas con el orden institucional,
pedagógico, personal, de aprendizaje autónomo, entre otras. Se concluyó que este tipo de
aprendizaje es de gran relevancia para el favorecimiento del aprendizaje a largo plazo en los
estudiantes.
Antecedentes nacionales.
Medina y Nagamire (2018) elaboraron una investigación para desarrollar estrategias de
aprendizaje autónomo en la comprensión lectora de estudiantes de secundaria. En primera
20
instancia, los investigadores, al observar la forma de estudio que generaban los estudiantes, se
plantearon como propósito establecer si existe una relación entre la forma de aprendizaje y
las estrategias que se generan para el establecimiento del aprendizaje independiente y de esta
variable explicar en alguna medida un problema crítico en el Perú: la comprensión lectora. Es
por ello que se planteó como propósito indagar en las estrategias de aprendizaje autónomo,
sus dimensiones e indicadores y la relación que tienen sobre la comprensión lectora. A nivel
metodológico, la investigación se desarrolló bajo un diseño correlacional causal de carácter
exploratorio y para la recolección de datos se aplicaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de estrategias de trabajo autónomo (CETA), que evalúa las estrategias de
ampliación, colaboración, conceptualización, planificación, preparación de exámenes y
participación; y prueba PECL 2 para medir niveles de comprensión de la lectura: literal,
inferencial y criterio. La población escogida sumó un total de 144 estudiantes de IE de los
distritos de Majes en Arequipa y Villa Rica en Pasco. Entre los resultados más relevantes se
logró establecer que los estudiantes tienen al menos un valor superior al 60% en cuanto al uso
del aprendizaje autónomo, lo que les permite promover mejoras en la comprensión lectora,
mientras que los docentes no han generado suficientes estrategias de autonomía para generar
mejoras significativas en el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Maldonado et al, (2018) desarrollaron una investigación titulada “Estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes de secundaria” en la
Universidad San Ignacio de Loyola. Esta investigación tuvo como objetivo determinar las
distintas estrategias de aprendizajes que prevalecen y logran relacionarse con la evolución de
la autonomía en el aprendizaje. En la metodología se tomó como población a los estudiantes
del séptimo ciclo de diversas especialidades de la carrera de educación de una institución
pública de Lima, el cual sumó un número de 177 estudiantes. Se desarrolló bajo el paradigma
positivista que corresponde al tipo de investigación cuantitativa, lo que permitió tabular los
21
resultados. Su diseño se estableció bajo una perspectiva no experimental y transversal
correlacional. Los instrumentos de recolección se basaron en dos cuestionarios con
alternativas de tipo dicotómicas y el segundo instrumento con un diseño de escala tipo Likert.
Se obtuvo como resultado, que, para el desarrollo del aprendizaje autónomo, las estrategias
de codificación de la información son de gran relevancia para el alcance del aprendizaje
autónomo, aunque se estableció que esta estrategia presenta un alto nivel de riesgo,
considerando que, si algún estudiante desconoce su definición, regulación y composición en
detalle, no podrá alcanzar los niveles de autonomía y presentara por el contrario bajos niveles
de aprendizaje autónomo.
Campos (2015) desarrolló una investigación titulada “Desarrollo del aprendizaje
autónomo a través de la aplicación de estrategias de aprendizaje y cognitivas mediante la
enseñanza problémica en estudiantes de VIII ciclo de educación magisterial en la
especialidad de matemática y física del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, Surco.
Dentro de la metodología se estableció una población constituida por los estudiantes del VIII
de cada una de las especialidades que se desarrollan en el Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico, es decir, 123 estudiante y se consideró 21 como muestra. Como instrumento de
recolección de datos se aplicó una prueba de salida y un cuestionario con escala tipo Likert
para así establecer la motivación intrínseca que tienen los estudiantes para el alcance del
aprendizaje autónomo. Los resultaron establecieron que solo un grupo de estudiantes
mediante sus condiciones motivacionales lograron el alcance del aprendizaje autónomo, sin
embargo, un número significativo de estudiantes no lo obtuvo, debido a que su motivación
intrínseca era escasa.
Palomino (2015), desarrolló una investigación con el objetivo determinar la relación
existente entre las estrategias de aprendizaje autónomo que pueden desarrollar los docentes y
el rendimiento académico en los estudiantes del X ciclo Académico de la Facultad de
22
Educación Primaria e Interculturalidad de la Universidad de Ciencias y Humanidades. La
metodología de la presente investigación se desarrolló a través de un estudio de campo, no
experimental, basada en un enfoque cuantitativo, mediante el empleo del método descriptivo
y diseño correlacional. La población estuvo constituida por 45 estudiantes y se seleccionó la
muestra a través del método no probabilístico. Para la recolección de datos se utilizó un
cuestionario a través de la escala de Likert, cuyos resultados fueron analizados e interpretados
bajo la estadística descriptiva e inferencial, usando el SPSS, versión 2.0. Se concluyó
mediante el análisis de los datos que las estrategias de aprendizaje autónomo en forma global
son favorables, impactando positivamente en las dimensiones metacognición y
autorregulación.
En relación con el rendimiento académico, a la vez que el número de aprobados es alto, el
de desaprobados es bajo. Esto permite concluir que hay una estrecha relación el rendimiento
académico y las estrategias de aprendizaje autónomo, de metacognición y autorregulación.
Por su parte, Norabuena (2011) desarrolló un estudio para conocer la relación entre el
rendimiento académico y el aprendizaje autorregulado en estudiantes de Enfermería y
Obstetricia de la Universidad nacional “Santiago Antúnez de Mayolo”. La investigación
buscaba identificar, por un lado, el nivel de aprendizaje autorregulado y rendimiento
académico de los estudiantes de Enfermería y Obstetricia, y, por otro lado, establecer el grado
de relación entre estas dos variables. A nivel metodológico se desarrolló la investigación bajo
el paradigma mixto, se estableció un trabajo de campo y su nivel fue descriptivo. La
población estuvo constituida por los estudiantes de enfermería de la universidad antes citada
constituido por un número finito de 72 estudiantes. Se empleó como técnica la encuesta y
como instrumento de recolección de datos la prueba de correlación Pearson para medir las
variables. En conclusión, se determinó que hay una relación tan positiva como significativa
23
entre el nivel de aprendizaje autónomo y el del rendimiento académico en las áreas cognitiva,
motivación, ejecutiva y control según la prueba de correlación de Pearson.
Acercamiento a los fundamentos teóricos y psicopedagógicos del aprendizaje autónomo
El marco teórico es uno de los elementos más importantes en la investigación, ya que, tras la
respectiva revisión documental y bibliográfica, coadyuva a recabar ideas y conceptos, en
relación con los tópicos a que se refiere el objeto de estudio y además permite contrastar la
posición de diversos autores al respecto (Arias, 2006, p. 106). Es así como es posible conocer
investigaciones anteriores que ayudarán a respaldar el tema que se investigación. Así,
siguiendo a Palella y Martins (2010): “sustenta el estudio que se pretende desarrollar, donde
se describe el problema que se ha identificado y logra generar relaciones entre la teoría y el
estudio donde se establece una secuencia lógica de propósitos y definiciones relacionados con
el problema” (p. 67).
La finalidad entonces del marco teórico es dar cuenta de todos los tópicos que informan el
tema objeto de estudio, comprendido, entre otros, por anteriores investigaciones y referencias
teóricas, teorías y perspectivas que respaldan al estudio.
Concepciones del aprendizaje.
Los psicólogos de las distintas corrientes desde finales del siglo XIX, han prestado especial
atención al aprendizaje, ya que guarda relación precisamente con la psicología. En efecto,
antes la teoría mentalista consideraba al aprendizaje como un proceso mediante el cual se
adiestra la mente para desarrollar la imaginación, la memoria y el pensamiento, en tanto la
teoría del desarrollo natural, cuyos principales exponentes son Rousseau, Pestalozzi y
Fröebel, sostenía que el ser humano tiene una naturaleza buena y tiende más bien a la
perfección, siempre que no haya alguna injerencia externa negativa. Así, allá por la década
24
del setenta del siglo XIX, W. James sostuvo que el aprendizaje coadyuva, sobre todo en la
infancia, a edificar y conducir la vida del hombre.
No existe ninguna teoría que responda satisfactoriamente a saber todo aquello que el ser
humano puede aprender, aun así, hay diversas teorías que se ocupan de definir el aprendizaje.
Éstas presentan grandes limitaciones puesto que la mayoría de sus experimentos están hechos
con animales, por lo que, al traspasar estos conocimientos al aprendizaje humano, existen
diferencias. Cada período de la vida tiene su propio aprendizaje; lo que varía es la
correspondencia de ese aprendizaje con respecto a las etapas del desarrollo del sujeto.
Hergenhahn (1976) citado en Villavicencio (2004) define el aprendizaje como “un cambio
relativamente permanente en la conducta o en su potencialidad que se produce a partir de la
experiencia y que no puede ser atribuido a un estado temporal somático inducido por la
enfermedad, la fatiga o las drogas” (p. 45).
Mientras que para otros autores como Rué (2009) el aprendizaje autónomo debería ser
considerado como aquel que “les permite a los estudiantes procesar la información mediante
las autorregulaciones que pueda establecer mediante a la organización de su tiempo y la
medida de gestión para la concepción de nuevos temarios” (p. 12). Para el autor, la autonomía
del aprendizaje depende de la organización individual del estudiante, además agrega que
“…debería ser considerada como una de las principales claves del éxito formativo en
Educación Superior, como uno de sus principales productos” (p. 12).
En concordancia con lo anterior, se podría mencionar que dicha autonomía del aprendizaje
se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos
individuales lo cuales deben relacionarse con los momentos de aprendizaje que el mismo
logre generar mediante los procedimientos y recursos establecidos mediante sus experiencias
previas (Solórzano, 2017).
25
Las definiciones antes citadas señalan que la experiencia es un elemento indispensable
para el aprendizaje, lo que comprende también los distintos cambios en la conducta. En tal
sentido, bajo el enfoque del desarrollo del estudiante, éste suma conocimiento y habilidades
durante toda su vida, proceso en el cual participan las capacidades naturales, la madurez y la
relación con el entorno. Para estos efectos es importante comprender los principios del
aprendizaje, los mismos que se aprenden por medio del pensamiento inductivo, deductivo y
la transferencia.
Tipos de aprendizajes que se debe aprender en la universidad.
Conocer las formas como los seres humanos observan, examinan y ordenan la información
para aprender, comprende muchos elementos que pueden ayudar a comprender los procesos
de aprendizaje (Morales, 2012). Así, el aprendizaje viene a ser tanto el conocimiento que se
desarrollan en la mente como las habilidades que pueden alterarse y optimizarse (Alonso,
Gallego, & Honey, 2012). Esto quiere decir que existen distintas perspectivas o maneras de
como se aprende.
Se tiene entonces que los tipos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que funcionan como indicadores de cómo se percibe, se interrelaciona y responde
a un ambiente de aprendizaje. Se manifiestan en la forma como las personas desarrollar
esquemas de interpretación y los relaciona con la información. Así, para Ventura (2011)
vienen a ser “las tácticas con las cuales el ser humano asimila la información en su proceso
cognitivo y cognoscitivo” (p. 148). En tanto, para Ortíz y Canto (2013), “los estilos de
aprendizaje se entienden como las variables personales, que, a mitad de camino entre la
inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y
responder ante las demandas del aprendizaje” (p. 8).
26
En la universidad, los alumnos puedan compartir la experiencia de aprendizaje en los
mismos ambientes, sin embargo su propia personalidad y forma de comportarse responden a
sus rasgos naturales y experiencia (Valenzuela & González, 2010). Así por ejemplo, estudios
como el que llevó a cabo Abello et al., (2011) y Geqit, & Delihasan (2014) sostienen que
identificar el tipo de aprendizaje coadyuva a la manera como los docente enseñan. Así Tocci,
A (2013) sostiene que los alumnos “aprenden con más efectividad cuando se les enseña según
sus estilos de aprendizaje predominantes” (p. 17). En tal sentido, existen diversos estilos y
tipos de aprendizaje que tienen mayor relevancia en las universidades y el autor antes citado
define a continuación:
Aprendizaje implícito: No intencional y es producto de comportamientos automáticos
hablar o caminar. En este sentido, el ser humano permanentemente recibe información y
aprende sin siquiera ser consciente de ello.
Aprendizaje explícito: Es intencional y por lo tanto coadyuva a obtener información que
se considera importante, por lo que demanda atención sobre lo que se aprende. Como es
natural, en este caso el cerebro tiene asumen un papel mucho más activo.
Aprendizaje asociativo: Aquí el ser humano aprende a partir de estímulos o ideas. Por lo
tanto, se asocian la información, los conceptos, los estímulos, entre otros. Implica, por
supuesto, un mayor esfuerzo, pero tiene mayor significado.
Aprendizaje no asociativo: A diferencia del anterior, aquí el estímulo conduce a un
cambio en la forma como se responde a él por su reiterancia y continuidad. Está asociado a la
sensibilidad y costumbres del ser humano.
Aprendizaje significativo: Se caracteriza por recabar, seleccionar, organizar y establecer
relaciones entre elementos nuevos con los previos, a partir de la información recibida.
27
Aprendizaje cooperativo: En este caso el estudiante aprende a partir de su propio
conocimiento y el de los demás, comúnmente se da en grupos cuyo número no suele ser
superior a 5 alumnos, los cuales asumen roles y tareas.
Aprendizaje colaborativo: Muy parecido al anterior, con la pequeña salvedad de que en
este caso el nivel de libertad de quienes participan, ya que aquí el tema alrededor se va a
aprender lo plantea el docente y no los estudiantes, quienes sólo definen su metodología.
Aprendizaje observacional: Es propio de quienes son más visuales para aprender. Aquí
se conjuga la participación de un individuo que desarrolla la conducta y se presenta como
modelo o ejemplo para otro.
Aprendizaje experiencial: En este caso las personas enfrentan la situación a partir de la
cual aprenden, razón por la cual participan de forma activa, reflexionan y construyen
conocimiento
Aprendizaje por descubrimiento: También se le conoce como aprendizaje activo, ya que
los individuos se involucran con quien funge de maestro a un punto tal que inclusive
cuestionan, indagan por más información, vinculan el nuevo saber con el previo, y lo
organizan su propia realidad.
Aprendizaje memorístico: Fija ideas en el cerebro, sin embargo no se recomienda para
aquellas materias que demanden juicio crítico, análisis, entre otros. Su utilidad radica en
memorizar información como fechas o nombres que suelen ser invariables y se aprenden por
repetición.
Aprendizaje receptivo: A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, los alumnos se
limitan a recibir la información, asimilarla y reproducirla.
28
Concepciones del aprendizaje autónomo.
La reflexión crítica de las acciones que se generan mediante el desarrollo del ser humano
conforman el aprendizaje autónomo, de allí que, el individuo tiende a establecer sus
principios, pensamientos y acciones que le dan una orientación a su dinámica educativa
donde influye de forma directa la sociedad y se ratifican los principios. Para Rue (2009), se
refiere a “tener una variedad de opciones para elegir, estar dotado de racionalidad y ser libre
de coacción puede configurar el núcleo de la autonomía personal” (p. 34). Dentro de las
connotaciones de este tipo de aprendizaje, se ha logrado establecer la ejecución de la
resolución, el estudio a profundidad en un lugar o espacio que no necesariamente deben ser
determinados con apoyo de recursos que el estudiante logra concebir por sus propios medios.
Mediante este tipo de aprendizaje se busca generar reflexiones críticas de forma
permanente que establecen una educación formal, donde se busca que los individuos alcancen
una determinación crítica que les permitan argumentar y apropiarse de su propio desarrollo,
que no se limita al simple hecho intelectual, sino que trasciende hasta los sentimientos del ser
humano lo que genera un desarrollo personal (Rue, 2009). Mediante estos hechos Piaget,
logró afirmar que el ser humano, al apuntar al tipo de desarrollo antes citado, no debe apuntar
solo la autonomía intelectual sino a la moral.
En concordancia con lo anterior, Pizarro (2012) señala que, “el aprendizaje autónomo es la
facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio
aprendizaje” (p. 26). Dicho aprendizaje es condicionado a partir del contexto, las metas que
se logran establecer y las condiciones propias del aprendizaje. Por tanto, se puede considerar
que una persona autónoma es aquella que logra satisfacer sus demandas internas y externas.
Además, otros autores como Cárcel (2016) establecen que con el aprendizaje autónomo
“se potencia la habilidad para descubrir, resolver problemas y tomar decisiones sobre cómo
29
aprender y fomentar el autoaprendizaje entre los alumnos” (p. 34). Esta concepción permite
vislumbrar que el aprendizaje autónomo desde el inicio se sigue estableciendo como un
proceso intrínseco, pero que a su vez se relaciona con el contexto donde se desenvuelve el
estudiante. Estas acciones no se desvirtúan de la presencia del docente, quien propicia las
acciones, metas y establece las estrategias para el despliegue del aprendizaje, sin embargo, el
estudiante a través de la autorregulación, logra alcanzar objetivos haciendo uso de estrategias
que den respuestas a sus propias necesidades para el cumplimiento de las asignaciones por
parte de sus docentes.
Aspectos generales sobre el aprendizaje autónomo.
Se entiende por aprendizaje autónomo al proceso mediante el cual el alumno autoregula su
aprendizaje y es consciente de sus propios procesos socio-afectivos y cognitivos, lo que se
conoce como metacognición. Aquí el esfuerzo pedagógico se orienta a formar individuos que
resuelvan aspectos específicos de su propio aprendizaje y no de una situación definida. Busca
que la persona pase a cuestionar, revisar, planificar, controlar y evaluar su aprendizaje
(Martínez,2004).
En concordancia con los tópicos que anteceden, una vez que el estudiante logra alcanzar
ciertas destrezas asociadas a procesos individuales que den respuestas a sus necesidades o
aspectos concretos de su necesidad de aprender, se puede vislumbrar como un proceso de
autorregulación, es decir, como se dijo, ser consciente de sus propias ideas, pensamientos y
conocimiento de como aprende.
Este modo de aprender implica entonces que el sujeto observa y está al pendiente de su
conducta, controlándola de ser necesario para que su aprendizaje sea más eficaz. Lerner
(1993) citado en Alonso, Gallego, & Honey (2012) sostiene que la autorregulación coadyuva
a aprender, al ser el sujeto quien toda propio control y dirección de forma de pensar. En este
30
sentido, se espera que sea independiente y autónomo al momento de determinar las
actividades y conductas que desarrolla para aprender y lograr las metas que se proponga. Esto
supone que hay una mayor toma de conciencia respecto del proceso de aprender, la
información que le rodea y los retos o desafíos que trae consigo.
Siguiendo Arriola (2001), si se quiere promover este tipo de procesos se requiere que los
estudiantes sepan planificar, supervisar y evaluar conscientemente sus capacidades y límites
frente a lo que el conocimiento a aprender demanda. Otros autores como Cárcel (2016)
establecen que “el aprendizaje autónomo parte de la autorregulación de cada participante,
donde su planificación individual le permitirá propiciar espacios para su autoformación” (p.
25). Lo anterior describe, que, dentro de las generalidades del aprendizaje autónomo, la
autorregulación sigue siendo uno de los fundamentos principales donde el estudiante tiene la
capacidad de establecer mediante sus posibilidades, un plan de estudios y propiciar espacios
para fomentar su aprendizaje.
Procesos del aprendizaje autónomo.
El aprendizaje autónomo es visto como un proceso donde los sujetos son capaces de construir
su propio conocimiento a partir de una orientación básica por parte del docente, se considera
de alguna forma compleja y multidimensional, con la capacidad de permitirles a los
estudiantes construir su propio conocimiento. Es por ello que según Martínez (2004) para
poder comprenderlo, se deben considerar los siguientes procesos:
Procesos propios de las tareas.
En este apartado se definen las metas necesarias para orientar al aprendiz en la calidad del
esfuerzo que debe emplear para realizar las asignaciones descritas por el docente. Mediante
este proceso se deben determinar con claridad las metas, el docente debe establecer los
31
objetivos que los estudiantes deben alcanzar, mediante la comprensión clara de lo que debe
generar el estudiante como resultado.
Es de gran importancia que el estudiante conozca en su totalidad las metas del aprendizaje
que se quiere alcanzar, pues esto le permitirá tener un mayor dominio ante los procesos de
aprendizajes. En este sentido, dicha claridad afecta crucialmente la focalización de la
atención de los estudiantes. Es por ello que el funcionamiento efectivo de los procesos de
aprendizajes no solo se alcanza al conseguir conocimientos específicos sobre el dominio de
un solo aspecto, sino que se vincula al conocimiento metacognitivo acerca del mismo
mediante la claridad de las metas de aprendizajes que se requieren (Martínez, 2004).
Los estudiantes deben analizar previamente el nivel de dificultad y esfuerzo que se
requiere para las asignaciones establecidas, para así determinar el tiempo, organizar donde y
cuando podrá realizar la actividad, establecer que materiales debe utilizar, determinar si
requiere ayuda de un equipo o por el contrario es solo él y, por último, saber a quién debe
acudir en caso tuviera alguna inquietud o duda a absolver.
Procesos propios de los sujetos.
Se refiere al nivel de comprensión que pueda tener cada sujeto de acuerdo con sus
capacidades individuales, de allí dependerá la pronta resolución de las asignaciones y el
alcance de las metas propuestas al inicio. El esfuerzo que se genere por parte de cada uno es
de gran relevancia para el dominio de las diversas áreas de aprendizaje. En este apartado es la
auto eficiencia del estudiante lo que juega un papel fundamental, de allí que el estudiante
debe determinar cómo lo puede lograr, a través de que estrategias, con qué recursos
personales cuenta e identificar los conocimientos previos que tiene referente al tema.
32
Procesos propios de las estrategias de aprendizaje.
Se desarrollan diversas estrategias para el alcance del aprendizaje, pero estas dependerán de
las actividades, asignaciones y tareas que deba realizar el estudiante, pues a partir de las
características de cada una, se emplearán estrategias específicas que van a depender de las
metas de aprendizaje que se requieran alcanzar. Estas estrategias son reguladas, planificadas
y controladas, es por ello que se generan con una intención específica donde el estudiante es
capaz de involucrarse con la tarea de forma espontánea.
Estas estrategias de aprendizaje autónomo, no solamente se basan en un cumplimiento de
asignaciones sin fundamento lógico, por el contrario, el estudiante debe regular su tiempo,
identificar cómo lo hará y de qué manera afecta su desarrollo cognitivo conduciéndolo a un
saber. En tal sentido, el estudiante logra identificar la mayor o menor eficacia de las
estrategias de aprendizaje en función del por qué, para qué y cómo hacer uso de ellas. Esto le
va a permitir modificar alguna de ellas para tener mejor resultado y aumentar los niveles de
eficacia (Valle, Núñez, González, & Rodríguez, 2018).
Características del aprendizaje autónomo.
El autoaprendizaje es la forma de aprender de manera individual y propia de cada individuo,
es decir, aprender por sí mismo, mediante la búsqueda de la información y la realización
también individual de prácticas o experimentos. Los sujetos con un buen nivel de
autorregulación deben ser capaces de establecer un mejoramiento de sus habilidades en el
ámbito educativo a través del empleo de estrategias motivacionales, generar ambientes
adecuados para el alcance de su aprendizaje, determinar el nivel de instrucción que requieren,
establecer un nivel de calidad de aprendizaje a partir de sus límites y metas alcanzadas.
El estudiante que se precia de ser autoregulado dirige y controla su esfuerzo, dedicación y
atención para cumplir con las obligaciones propuestas. Es por ello que el aprendizaje
33
autónomo se define como un proceso de aprendizaje donde el estudiante se auto aprendiza, es
decir, aprende por sí mismo, mediante la investigación de la información y la ejecución
también individual de prácticas educativas. El autoaprendizaje es algo que el ser humano
posee en sí mismo y se pone en evidencia cuando el sujeto realiza actividades donde su
función principal es aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya se poseen, entre ellas el
juego podría identificarse como una de ellas.
Muchas veces el autoaprendizaje puede iniciarse a través de las prácticas lúdicas, ya que a
través del juego durante un tiempo se puede originar un aprendizaje. En tal sentido, el
aprendizaje autónomo según Argüelles (2011) puede tener las siguientes características: (a)
Responsabilidad, la cual se refiere al compromiso que tiene el estudiante con las asignaciones
de sus trabajos; (b) centrado, pues mantiene un enfoque centrado en sus estudios, donde el
docente ejerce funciones de facilitador; (c) flexible, ya que se permite administrar el tiempo
del aprendiz en función del cumplimiento de sus asignaciones; (d) colaborativo, pues se
fomenta el trabajo en equipo y la interacción con otros; (e) creativo, ya que se potencia la
resolución de conflictos que surgen mediante el proceso de aprendizaje; (f) auto motivador,
pues surge de cada uno de los participantes, no mediante el empleo de estrategias por parte
del docente; (g) autodependiente, ya que no está sometido a supervisiones constantes por
parte de los docentes, quienes solo asesoran los temas de forma básica y (h) desarrolla
capacidades, pues el aprendiz se encarga de construir su propio aprendizaje mediante la
búsqueda de información, solución de conflictos y problemas de carácter formativo y además
trabaja en equipo.
El aprendizaje autónomo tal como se describe en los párrafos que anteceden, le permite al
estudiante construir su propio conocimiento mediante el acompañamiento del docente de
forma básica. En este tipo de aprendizaje el estudiante asume la responsabilidad de generar
acciones que le permitan alcanzar las metas de aprendizajes propuestas, donde el estudiante
34
es capaz de definir las estrategias que se ajustan a sus necesidades individuales, y de no
adquirir los resultados requeridos, es capaz de modificarlas, reajustarlas o sustituirlas por
nuevas estrategias.
Dimensiones del aprendizaje autónomo.
Para obtener independencia en el proceso de aprendizaje es necesario considerar algunas
dimensiones, cuales se deben regular desde un principio y pueden establecerse mediante un
plan de estudios o una matriz de carácter curricular para luego establecer el tipo de
aprendizaje en función de su modalidad. Esas dimensiones según Massié, (2010) puede
definirse de la siguiente forma:
De aprendiz a experto, el estudiante logra establecer un manejo del conocimiento a
través del empleo de estrategias metacognitivas relacionadas con la adaptabilidad de los
procesos, eficacia en la entrega de asignaciones y conciencia individual de las metas de
estudios.
De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, es
responsabilidad del estudiante autocapacitarse, profundizar en las temáticas e investigar en
profundidad, además, al ser metodologías a distancia debe considerar los medios
tecnológicos, así como también la comprensión y redacción para la producción escrita.
De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje,
en primera instancia se necesitará la guía y dirección del docente tutor para alcanzar su
aprendizaje paulatinamente al generar las técnicas y recursos necesarios.
De la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes, durante y
después del aprendizaje, el estudiante tiene la responsabilidad de desarrollar asignaciones
que establecerán ciertos aprendizajes que despertarán una consciencia individual de la forma
35
de aprendizaje. De forma creciente, el estudiante deberá exteriorizar lo que ha aprendido
mediante los procesos y decisiones que ha tomado a lo largo de su formación.
Para, Margalef y Pareja (2007), en su mayoría los estudiantes adquieren una
independencia en la formación, es por ello que han considerado el establecimiento de tres
dimensiones para facilitar este tipo de aprendizaje, las cuales se definen a continuación;
Creencias y conceptos acerca del aprendizaje autónomo: Existen diversas formas de
comprender la autonomía los procesos de aprendizaje y a su vez la complejidad de llegar a
una concepción común sobre el mismo, considerando que en el proceso educativo donde los
estudiantes no tienen en su totalidad la independencia de elegir los objetivos, técnicas,
estrategias o la auto enseñanza estricta, que puede ser propuesta por el docente.
En medio de esta dimensión, se ha logrado establecer que el término de la enseñanza
autónoma tiende a confundirse con el proceso de “autodidactismo” donde no existen
parámetros ni metas establecidas por el docente, su interversión es prácticamente inexistente.
Es por ello que se debe aclarar constantemente que debe existir una guía y orientación
permanente por parte del docente. Así, para Margalef y Pareja (2007) algunos docentes
entienden a la autonomía como el acto de “delegar la responsabilidad del aprendizaje a los
estudiantes sobrecargándolos de tareas planificadas, con el riesgo de no contar con el tiempo
necesario para la reflexión, intercambio, diálogo acciones que sin ellas no se puede llegar a
un aprendizaje profundo”. (p. 7)
Por otro lado, otra forma de concebir a la autonomía es como autoformación, es decir, por
un lado, contar con un instructivo que oriente a la persona para que progresivamente vaya
desarrollando su capacidad para lograr el aprendizaje autónomo. Bajo este escenario, el
profesor aplica técnicas que promuevan el pensamiento crítico y constructivo, se cambian
roles, entre otros.
36
Para Castejón (2017), el aprendizaje autónomo “al permitirle al estudiante auto regular el
aprendizaje como dinámica funcional, establece una relación directa con las metas que deben
definirse por el docente, dichas metas sujetas a las necesidades de los estudiantes” (p. 14).
Estas acciones le permiten al docente emplear una serie de estrategias que motiven a los
estudiantes y que necesariamente deben estar claramente establecidas, para que los
estudiantes puedan organizar sus procesos de auto conocimiento mediante la indagación,
reflexión y establecimiento de horarios.
Roles de profesores y estudiantes e interacción didáctica. Para lograr el alcance del
aprendizaje autónomo, los roles deben estar claramente establecidos, en primera instancia el
docente es quien facilita el conocimiento, guía a los estudiantes hacia el alcance de las metas
de aprendizajes y estimula el aprendizaje. Esto, claramente, establece una alteración en los
roles tradicionales, surgiendo así un mayor dinamismo. En tal sentido, los estudiantes logran
concebir un aprendizaje significativo. Además, se establece una mayor interrelación donde el
estudiante en su rol activo desarrolla la autonomía, para lo cual el docente se encarga de
diseñar algunas prácticas que generen el ambiente adecuado para ello.
Prácticas educativas y entornos de aprendizaje autónomo. Para que los estudiantes
logren el alcance de las metas de aprendizajes propuestas en primera instancia, se debe
generar una planificación fundamentada en la diversidad de estrategias que logren el alcance
del aprendizaje autónomo mediante diferentes estilos de aprendizajes. Estas estrategias deben
estar enmarcadas en la reflexión, comprensión, análisis y dinámicas que le conduzcan al
estudiante a ejercer un proceso interior. Cuando se diseñan estas prácticas es complejo tratar
de guiar sin ser dogmáticos.
Para lograr el equilibrio se pueden utilizar los principios de Paulo (1997) que propone en
su pedagogía de la autonomía los siguientes aspectos: Enseñar exige una indagación
permanente que logre un pensamiento en términos críticos donde se plantea la curiosidad, que
37
parte del sentido común, hacia la curiosidad epistemológica; Enseñar implica generar una
reflexión de los fundamentos del saber de los estudiantes y explorar en nuevos saberes
mediante la reflexión; Enseñar debe establecer una constante crítica, que genere una reflexión
que logre alcanzar el saber mediante la experiencia a través de procesos metódicos que
requieren un manejo riguroso; Enseñar exige riesgos, disposición por parte del facilitador y
los estudiantes, lo que logra garantizar una apertura hacia la transformación y por último
enseñar es desafiar al estudiante a provocar a través de su comprensión una producción que
es comunicada.
Para Moreno & Martínez (2015) hay una relación muy estrecha entre las metodologías de
enseñanza que se sustentan en enfrentar problemas, investigar, meditar o reflexionar y el
aprendizaje autodirigido. En este sentido, cuestionar, problematizar y promover la
creactividad coadyuvan a desarrollar la autonomía en el alumno.
Características del estudiante autónomo.
Entendiendo que el aprendizaje autónomo genera en los estudiantes la capacidad de auto
generar el conocimiento a través de la orientación del docente, donde el estudiante es capaz
de generar estrategias que se ajusten a sus necesidades, relacionadas con el tiempo,
dinamismo y que generen una reflexión individual, además el estudiante mediante las
orientaciones recibidas debe ser capaz de reflexionar e indagar en profundidad las temáticas
que se le han otorgado para así poder alcanzar las metas de aprendizajes propuestas. En tal
sentido, Contreras (2010) considera que existen diversas pautas que caracterizan al estudiante
sometido a un aprendizaje autónomo:
Definir metas: Las metas son definidas en función de las necesidades formativas, las
cuales deben determinar tiempos específicos a cortos, medianos y largos plazos, esto logra
establecer claramente cuál es la proyección que se tiene prevista alcanzar.
38
Planear actividades de aprendizaje: La panificación de las actividades les permite a los
estudiantes, establecer un cronograma dinámico de estudios, para así cumplir con las
asignaciones establecidas. Más aún dentro de aquellos programas de educación a distancia es
necesario que los estudiantes conozcan las fechas de entrega para que organicen su manejo
del tiempo.
Saber comunicarse: Se deben establecer vínculos de comunicación entre pares y con los
profesores para estar a la par de los avances y diversos aspectos relacionados con el manejo
de recursos, inquietudes e incertidumbres. Mediante este proceso, el estudiante deberá
establecer líneas de comprensión con familiares y amigos para el entendimiento de su
desempeño académico, lo que le generará resultados positivos en sus asignaciones.
Saber buscar información: Como estudiante a distancia para lograr el alcance de metas
de forma eficaz, se debe tener una conducta indagatoria permanente a través de bibliotecas
virtuales y recursos informativos que le permitan al estudiante alcanzar los objetivos de
estudios.
Saber trabajar en equipo: A través de la interacción que se genera en las dinámicas
formativas, los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar, debatir y reflexionar en
función de temáticas específicas, las cuales deben ser fundamentadas. Eso les permitirá una
mayor comprensión de las metas de aprendizaje propuestas.
Autoevaluarse: Debe existir una autoevaluación constante para que el estudiante logre
determinar los avances que ha logrado alcanzar y establecer ajustes necesarios en su dinámica
formativa.
Tomar decisiones: El estudiante debe estar en la capacidad de resolver problemáticas
educativas que puedan surgir, mediante la toma de decisiones ajustadas a beneficios
individuales dentro de los parámetros éticos.
39
Saber auto observarse: En este apartado, el estudiante debe aprovechar las oportunidades
que surgen mediante su tiempo formativo para superarse mediante sus estudios a distancia.
Una vez establecidas las características, se puede determinar que el estudiante autónomo
no genera acciones formativas por sus propios medios, por el contrario, mediante los roles
establecidos es el docente quien guía los procesos, basándose en estrategias donde se señalen
las fechas de entregas, cronogramas y temarios, que le permiten a los estudiantes alcanzar los
objetivos y metas de aprendizaje. Por el contrario, el estudiante tiene la responsabilidad de
generar prácticas estratégicas que le permitan establecer líneas de tiempo y generar ambientes
de estudios propios para el alcance de logros.
Metacognición y autorregulación del aprendizaje autónomo.
Para alcanzar el entendimiento del aprendizaje autónomo es imprescindible comprender en
primera instancia la definición de la metacognición, la cual consisten en la enseñanza de un
aprendizaje autónomo fundamentado en estrategias que el individuo emplea para construir su
propio modo de comprender. Para ello, se forma una consciencia frente a los procesos que se
generan, la forma de construir el conocimiento y los productos internos de cada persona. Se
trata de elaborar estrategias que hacen que la persona identifique su propia manera de
aprender, razón por la cual la metacognición adquiere una importancia capital (Muñoz,
2016).
Metacognición.
Es considerada como un proceso que logra desarrollar el ser humano en relación con los
propios procesos y productos que pueden obtenerse a partir del conocimiento en sí. Tal como
lo menciona Brown citado en Díaz Barriga y Hernández (2010) “se refiere al conocimiento
acerca de la cognición, es decir, el conocimiento y comprensión de los procesos y productos
cognitivos y asociada a la regulación consciente de las habilidades y procesos cognitivos” (p.
40
45). Dichas acciones constituyen la construcción del conocimiento desde una perspectiva
crítica, donde el individuo es capaz de construir su propio conocimiento.
En tal sentido, la metacognición implica acciones que se vinculan de forma estrecha con el
análisis y reflexión, es por ello que se considera estable y falible. No obstante, aparece
tardíamente en tanto está condicionado del conocimiento que tiene cada individuo.. Además,
su estabilidad se relaciona con el hecho de que no varía de una situación a otra, lo que
implica que cualquier persona puede verbalizar, reflexionar, analizar sus procesos cognitivos
y generar discusiones con otros, además es falible porque el sujeto puede asegurar algunos
hechos de su cognición que no son reales, es por ello que otros autores como Flavell (1978),
citado por Muñoz (2016), señalan que la metacognición comprende tanto el conocimiento
metacognitivo como las experiencias metacognitivas.
El primero se refiere al conocimiento contextualizado que abarca las funciones de la
cultura y el mundo que a su vez se relaciona con aspectos cognitivos y el segundo tipo de
conocimiento relacionado con las experiencias. Por cuanto, dentro de la metacognición se
establecen categorías que deben fundarse para el correcto funcionamiento del proceso, las
cuales a continuación se definen según Mattos (2013):
Variable persona: Es lo que un individuo sabe acerca de sus propios conocimientos,
habilidades y condiciones con miras a diferentes materias, y al mismo tiempo lo que conoce
del saber de otras personas, permitiéndole así realizar comparaciones. Pueden conseguirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
Variable tareas: Es lo que la persona ha aprendido como producto de su desarrollo y las
características propias de las tareas, y como ésta se relacionan con ella. Para Flavell hay de
todos tipos, la primera relacionada con la naturaleza de la información involucrada que se
41
relacione con las experiencias previas y conocimientos consolidados de las personas y la
distinción que puede generarse a partir de la complejidad de la asignación.
Variable estrategia: Es lo que la persona ha aprendido sobre las diferentes técnicas y
estrategias que tiene para emplearlas en las tareas cognitivas relacionadas con la
comprensión, el aprendizaje, el lenguaje y la resolución de conflictos.
Variable contexto de aprendizaje: Es lo que la persona aprende a partir del contexto
propuesto para el desarrollo de una tarea.
Mediante la metacognición el sujeto puede alcanzar a través de la reflexión crítica, una
construcción del conocimiento que dependerá de su contexto y los conocimientos que ya ha
podido consolidar a lo largo de su vida, es por ello que este proceso se relaciona con el
aprendizaje autónomo donde el sujeto es capaz de discernir los recursos necesarios para
generar un nuevo conocimiento.
Enseñar para la autonomía: la transferencia progresiva del control del aprendizaje a
los alumnos.
Los estudiantes deben tener la capacidad de gestionar su propio conocimiento mediante la
toma de sesiones de sus aprendizajes, teniendo en consideración la defensa de sus
argumentos, una postura teórica, el análisis que ha logrado establecer mediante diseños de
investigaciones u acciones relacionadas con la interpretación en su amplitud. La intención de
la autonomía es que los estudiantes sean capaces no solo de planificar, supervisar y analizar,
sino que evalúen el despliegue de sus propios conocimientos, en sustitución de la espera de
que el docente plantee las metas que quiere alcanzar, las supervise y también evalué (Diaz &
Hernández, 2012, p. 55).
Se busca que paulatinamente los problemas sean más bien las actividades de aprendizaje,
de manera que el docente ayuda a los estudiantes a plantear y desarrollar su propia forma de
42
resolverlos. Por esta razón, es necesario que el docente asuma un rol de guía o tutor y se
desligue, por lo tanto, de la postura tradicional donde solo el docente tenía el control del
conocimiento y del aprendizaje.
En función de lo planteado, Pozo y Mateos (2009) este cambio no puede ser abrupto. En
efecto, sostienen que “Los estudiantes no pueden comenzar a asumir la responsabilidad de su
aprendizaje y de su desarrollo a menos que el tutor decline parte de lo que tradicionalmente
ha sido responsabilidad suya. El tutor tiene que hablar menos y escuchar más”. (p. 38)
Sin embargo, el aprendizaje autónomo debe basarse en estrategias didácticas que le
permitan al estudiante construir sus conocimientos, dentro de parámetros que les permitan
generar una planificación, supervisión y evaluación del conocimiento, estableciendo así el
control del aprendizaje, lo que logrará que el estudiante con ayuda del docente pueda tener el
control de su aprendizaje.
Herramientas de la web 2.0 para el Aprendizaje Autónomo.
Siendo el aprendizaje autónomo un proceso educativo que se caracteriza por potenciar las
habilidades de los estudiantes en función de la comprensión, redacción, reflexión y crítica de
temáticas de gran interés y relevancia, que les permitirán el alcance de los objetivos de
aprendizajes establecidos por el docente, quien ejerce funciones como moderador y guía del
aprendizaje; en vista de dichos roles, se han establecidos diversas metodologías formativas,
entre ellas aquellas fundamentadas en Web, las cuales para Vaquerizo (2011):
Constituyen un avance importante en el área educativa ofreciendo grandes
posibilidades en la educación a distancia y en espacios virtuales educativos. En el
contexto de la enseñanza-aprendizaje favorecen el aprendizaje autónomo y
colaborativo de los alumnos y el desarrollo en ellos de nuevas capacidades y
competencias. (p. 118)
43
En el ámbito educativo, en los aspectos tecnológico y social, contribuyen un conjunto de
estrategias y funcionalidades sofisticadas de divulgación y de comisión de contenidos
educativos en entornos Web. Además, junto con la visión de herramientas con licencia de uso
libre, sirve de ayuda a los docentes en el desarrollo de contenidos educativos participativos y
multimedia, convenientes para la formación online de forma autónoma; estos contenidos se
pueden organizar en sitios Web, para su utilización en un espacio virtual.
La Web 2.0 y la Web 3.0, mediante el uso de equipos encaminados hacia un nuevo modelo
de aprendizaje y enseñanza, promueven el desarrollo de nuevas capacidades y competencias
en el estudiantado. En función de esta perspectiva, se deben establecer estrategias donde los
estudiantes mediante el empleo de recursos webs logren el alcance de logros académicos
específicos. Para los autores, el uso de la Web 2.0 y la Web 3.0 debe vincularse con modelos
pedagógicos, estrategias didácticas y una metodología basada en una estructura académica
formativa.
Es evidente, que, dentro del aprendizaje autónomo y el uso de recursos web, se deben
establecer de forma clara las estrategias metodológicas necesarias en medio del contexto del
programa, donde se identifique el material didáctico, las pautas pedagógicas, prototipos de
participación por parte de los estudiantes, que serán desarrollados y la selección adecuada de
las distintas herramientas para la creación de nuevos saberes.
Teoría del aprendizaje que sustenta la dinámica autónoma: Sociocontructivista.
Esta teoría surge como una corriente didáctica donde el aprendizaje se estimula al favorecer
el desarrollo del individuo mediante la asimilación de la realidad, construyendo su
conocimiento mediante el entorno al comprender todo aquello que lo rodea mediante a su
propia realidad. Su precursor es Lev Vygotsky, sin embargo, a partir de él se han considerado
más concepciones del aprendizaje constructivo y social, lo que ha servido como insumo para
44
ampliar y modificar su teoría o postulados sin desmerecer su enfoque fundamental. Para el
autor Vygotsky (1981)
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También
rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología, no niega el
aprendizaje asociativo, pero lo considera insuficiente. (p. 87)
Para el autor, se señalan tres ideas básicas que se relacionan con el acervo educativo, la
primera señala el desarrollo psicológico visto de una forma prospectiva donde se logran
evaluar las funciones y capacidades del individuo que logra dominar completamente y los
emplea sin ayuda de alguien más, mediante sus estructuras mentales concibiendo un nuevo
conocimiento.
Luego se establecen los procesos de aprendizaje que surgen de la interacción con el
contexto, en el caso educativo se relaciona con el lugar, donde es visto como el agente
encargado de impulsar el conocimiento y promover el desarrollo psicológico del estudiante y
luego surge la intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre la
cultura y el individuo donde se deriva la interversión de otros agentes y miembros
pertenecientes a la cultura que le permiten al escolar construir un nuevo aprendizaje.
En medio de la teoría han surgido diversos proyectos y propuestas que dan respuesta a la
construcción del aprendizaje mediante la interacción, donde la experiencia previa del
estudiante, la interacción con otros y la mediación con el contexto le permite construir un
45
nuevo conocimiento, es por ello que se establecen los roles dentro del acervo educativo que a
continuación se definen:
Rol del estudiante: Se visualiza como constructor de su propio aprendizaje, donde su
participación es activa y protagónica, es capaz de construir una información, proponerla y defender su
postura por sí mismo. Reconoce la actividad que desarrolla el docente como un elemento que favorece
su propio aprendizaje y también considera las opiniones de sus compañeros.
Rol del docente: Debe construir el proceso de enseñanza de forma espiral, para que así el
estudiante logre construir nuevos conocimientos basados en los que ya ha logrado construir de forma
previa. Debe transformar la información en función de la capacidad del estudiante, motivarlo a
descubrir los principios mediante sus propias capacidades a través de estrategias que llamen su
atención, donde se promueva la interacción, se favorezca la adquisición de las destrezas sociales y se
fortaleza la autoestima del estudiante.
Mediante las orientaciones metodológicas, se proponen diferentes formas de construir la
realidad de los estudiantes y lograr una enseñanza activa y focalizada en el aprendizaje
activo. Mediante esta teoría, son habituales las actividades donde el estudiante logre una
interacción con otros construyendo una comunidad de aprendizajes, situaciones para
comprender y analizar la información mediante la construcción de contenidos y promover
acciones a través de la interacción comunicativa. Dentro del proceso, el estudiante es guiado
para establecer mediante sus estructuras mentales el nuevo conocimiento a través de la
interacción con el contexto, la guía por el docente y la experiencia previa.
Teoría del aprendizaje que sustentan la dinámica curricular crítica: cognitivista.
Se basan en primera instancia al conjunto de habilidades relacionadas con los procesos de
adquisición, organización, retención y el uso de la información o conocimiento que ha
adquirido el individuo mediante su desarrollo y evolución. Es por ello que la Teoría cognitiva
según Tedesco (2011):
46
Determina que los diferentes procesos del aprendizaje pueden ser explicados, en
primer lugar, por medio del análisis de los procesos mentales. Presupone que,
por medio de procesos cognitivos efectivos, el aprendizaje resulta más fácil y la
nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho tiempo. Por
el contrario, los procesos cognitivos ineficaces producen dificultades en el
aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de la vida de un individuo. (p.
42)
En medio de esta teoría, influyen tres variables relacionadas con el comportamiento, los
factores ambientales a nivel extrínsecos y aquellos factores personales a nivel intrínseco
donde se considera que estas variables están interrelacionadas para generar un aprendizaje,
donde la experiencia personal y los factores del contexto influyen de forma permanente en su
comportamiento y la posibilidad de adquirir la información o construir su propio aprendizaje.
Mediante esta teoría la observación, reproducción, auto eficiencia, defensa emocional y la
capacidad de autorregulación pueden manifestarse en todos los grupos etarios desde los bebés
hasta los adultos. Para Barcena y Melich (2000) en medio de esta teoría:
En la interacción persona-ambiente, las creencias, ideas y competencias
cognitivas humanas son modificadas por factores externos, tales como un padre
comprensivo, un ambiente estresante o un clima cálido. En la interacción
persona-comportamiento, los procesos cognitivos de una persona afecta su
comportamiento. De la misma manera, la realización de dicho comportamiento
puede modificar la forma en que piensa. (p. 56)
Mediante la interacción con el ambiente como agentes externos se puede de alguna forma
alterar la ejecución del comportamiento, es por ello que el individuo mediante el empleo de
esta teoría logra construir su aprendizaje a partir de la interacción con el medio o contexto
donde se desenvuelve y el medio social, donde se constituye un lugar importante en el
47
comportamiento de los individuos que interactúan en el medio. Mediante esta teoría se
pueden constituir nuevas experiencias que serán evaluadas por el aprendiz al vincular sus
experiencias pasadas con las que ahora se les presenta, de esta forma podrá rechazar el nuevo
conocimiento o consolidar el previamente establecido. Asimismo, mediante esta teoría los
actores tienen un rol de gran importancia que a continuación se logran establecer:
Rol del estudiante: Es un individuo de participación activa en su propio proceso de
aprendizaje, donde su postura y formación se basan en la resolución de problemas, donde
tiene la responsabilidad de aprender de forma independiente mediante la comprensión y la
construcción de significados que más adelante usará para su conocimiento mediante sus
intereses.
Rol del Docente: Se encarga de organizar y desarrollar una serie de experiencias
didácticas que logren favorecer el aprendizaje de los estudiantes, se encarga de promover las
estrategias motivadoras y aquellas que logren desarrollar el aprendizaje desde su formación
cognitiva por medio de la experimentación, para así consolidar de forma significativa el
conocimiento de los estudiantes.
En relación con las orientaciones metodológicas, se establece que mediante el proceso
educativo, las implicaciones metodológicas que se establecen a través de esta teoría
corresponden a perseguir los objetivos que se relacionen con la enseñanza de los estudiantes
mediante procesos de autonomía e independencia, donde el estudiante satisface las
necesidades básicas de su aprendizaje estableciendo por parte del docente una información
clara, donde el proceso de instructivo sea correcto para que el estudiante logre saber cuándo y
dónde va aplicar los procedimientos y habilidades adquiridas de forma consciente, donde el
estudiante es el principal actor y construye su aprendizaje mediante la información que va
adquiriendo en su contexto social y académico.
48
Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias se fundamentan como parte de la metodología que generan los docentes al
momento de desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Dichas
estrategias permiten establecer una dinámica específica con los educandos. Según Díaz y
Hernández (2012): “Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento y al mismo tiempo un
instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como un recurso
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”
(p. 55). Dichas estrategias permiten determinar una serie de instrucciones a seguir que se
despliegan mediante la construcción del aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son empleadas por los docentes con una intención
específica para generar en los estudiantes la capacidad de generar o fomentar habilidades
mediante la adquisición de destrezas que les permitan resolver asignaciones sencillas o
complejas, es por ello que se consideran un recurso indispensable en el desarrollo de la
dinámica formativa a nivel educativo, lo que genera la posibilidad de edificar el aprendizaje
en los estudiantes por medio de la motivación generada por los docentes al facilitar estos
recursos.
Estrategias de aprendizaje autónomo.
En ese sentido, las estrategias de aprendizaje autónomo vendrían a ser las actividades y
procesos que el estudiante desarrolla y emplea de manera libre y adaptativa a fin de conducir,
supervisar, fiscalizar y analizar la manera como aprende, todo esto consciente e
intencionalmente con el objeto de alcanzar el objetivo planteado.
Las estrategias de aprendizaje autónomo permiten que los alumnos logren generar una
autogestión independiente de su práctica para que así pueda aprender y lograr el alcance de
metas propuestas. Lo anterior implica que cada uno de los estudiantes logre generar una
49
consciencia acerca de las decisiones de aprendizaje que practica, del modo en que supera las
dificultades y de los conocimientos que pone en juego (Diaz & Hernández, 2012, p. 45). En
tal sentido, estas prácticas autónomas como estrategias tienen como fundamento principal el
desarrollo de la autorregulación de los procesos donde los estudiantes deben aprender a
planificar, valorar conscientemente las actitudes y limitaciones que posee cada uno en
función de su área cognoscitiva, por cuanto es necesario establecer dentro de las estrategias
didácticas basadas en la autonomía los siguientes aspectos:
Planear: Determinar ciertas metas o actividades que logren el alcance de una tarea
específica.
Monitorear: Comprender los avances de las tareas planteadas y redireccionar las
estrategias, si es preciso.
Valorar: Identificar la eficacia de las actividades planteadas.
En función de las acciones que anteceden, se pueden generar este tipo de estrategias que
promuevan el aprendizaje autónomo mediante la valoración de esfuerzos, donde el estudiante
logre regular su aprendizaje mediante esfuerzos concretos para el alcance de resultados.
Concepciones de las estrategias didácticas
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, son muchos los recursos necesarios que el docente
debe generar para propiciar espacios formativos que atiendan lo que los estudiantes
demandan, es por ello que muchas investigaciones han determinado que al generar técnicas y
metodologías donde los estudiantes puedan poner en práctica su imaginación, vincular el
juego y propiciar reflexiones; se obtienen resultados positivos. En este sentido, las estrategias
metodológicas específicamente aquellas relacionadas con la didáctica generan en los
estudiantes efectos positivos.
50
Dichas estrategias pueden definirse como: “la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.” (Velazco & Mosquera, 2016, p. 33). Este tipo de estrategias
abarcan no solo el proceso de enseñanza sino el de aprendizaje a través de la selección y
planificación de actividades, tal como lo expresan los autores antes citados, de allí que, surge
la importancia de establecer que aquellas relacionadas con el aprendizaje le permiten a los
estudiantes determinar un conjunto sistemático de procesos que debe cumplir para alcanzar
ciertas habilidades que luego el estudiante podrá aplicar como instrumento para concebir
nuevos conocimientos mediante las nuevas demandas académicas.
En el mismo orden, las estrategias didácticas relacionadas con el proceso de enseñanza son
todas aquellas que el docente establece para promover el conocimiento en el estudiante,
facilitando los procesos de aquellas informaciones más profundas (Fingerman, 2010, p. 5).
De ambas definiciones surgen las estrategias didácticas para el mejoramiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje donde el docente plantea objetivos a partir del empleo de diversos
métodos que se basan en las necesidades de los estudiantes y las características particulares
de cada asignatura, por lo tanto los docentes deben conocer y utilizar una variedad de
actividades que les permitan concretar dichos procesos apoyados de los numerosos recursos,
como aquellos generados desde la web para aquellas formaciones que se ofrecen a través de
la educación a distancia.
En concordancia con los tópicos que anteceden, las estrategias didácticas pueden definirse
como los “procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes
significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera
más profunda y consciente” (Miguel, 2014). Según el autor, a través del empleo de estas
estrategias los estudiantes pueden alcanzar habilidades y destrezas desde una perspectiva
consciente, mientras que, para García, Sánchez, Jiménez y Gutiérrez (2016) pueden definirse como
51
“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (p. 7).
Mediante la perspectiva antes citada por el autor, se puede determinar que el desarrollo de
estrategias didácticas permite consolidar en los estudiantes un aprendizaje significativo
competente, el cual va a originarse a partir de la planificación pertinente de las clases
impartidas por el docente, así como también de la manera como se actúa frente a las
situaciones propiciadas para aprender.
Tipos de estrategias didácticas.
Las estrategias didácticas según sus características principales pueden dividirse en dos
grandes tipos: las de aprendizaje y las de enseñanza, ambas constituyen un proceso global del
proceso formativo, sin embargo, se originan en función del cumplimiento de objetivos donde
en medio de la enseñanza se emplea por el docente para propiciar el aprendizaje de los
alumnos, mientras que en medio del aprendizaje son utilizadas por los estudiantes para
reconocer, aplicar y analizar la información que están recibiendo.
Por lo tanto, es importante resaltar que las estrategias están enfocadas a cumplir los
objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza y aprendizaje, donde las
estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en práctica. Las estrategias de
enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje, promoviendo la participación de los
estudiantes.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, es relevante mencionar que los estudiantes las
utilizan para organizar y comprender contenidos o ideas clave. Las estrategias en general,
comparten elementos, aspectos o rasgos en común que son considerados componentes
fundamentales. Monereo (1997) los describe como: (a) los participantes activos del proceso
de enseñanza y aprendizaje: estudiante y docente; (b) El contenido a enseñar (conceptual,
52
procedimental y actitudinal); (c) las condiciones espacio temporales o el ambiente de
aprendizaje; (d) las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso
de aprendizaje; (e) el factor tiempo; (f) Los conocimientos previos de los estudiantes; (g) la
modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o grupal); (h) El proceso de
evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo).
Estos elementos señalados por el autor, permiten establecer ciertos parámetros que deben
ser considerados para la planificación de objetivos basados en criterios que permitan el
correcto uso y selección de estrategias didácticas, donde el docente sea capaz de considerar la
diversidad de parámetros que debe tomar en cuenta para así lograr un aprendizaje prolongado
en su grupo de estudiantes.
Clasificación de las estrategias didácticas.
En lo que se refiere a las categorías de las estrategias, Díaz y Hernández (1999) citado en
Vaello (2009) señala que la elaboración de la información trata de que el alumno aprende a
raíz de la producción de ideas nuevas que conlleven a una elaboración más significativa en el
plano cognitivo. Así, se buscan promover tanto la creatividad como habilidad cognitivas
superiores, es decir, cuestionar, examinar, responder, entre otros.
Por otro lado, la representación de la información vendría a ser el conocimiento que
adquieren los alumnos como producto de representación gráfica o ilustrativa. En este sentido,
por medio de cuadros sinópticos o mapas conceptuales, por ejemplo, se fomentan habilidades
cognitivas de nivel superior como la de explicar, resumir, comparar, entre otros.
En tanto, la categoría de desarrollo de la comunicación y trabajo grupal desarrollar
espacios para llevar a cabo labores colaborativas o cooperativas, dando así lugar a desarrollar
la capacidad de comunicarse con los demás. Aquí se fomentan habilidades como las deducir,
programar, determinar, entre otros.
53
De otra parte, la comprensión de la información conlleva a que el alumno pueda elaborar
esquemas en su mente y así analizar nueva información y hacerla suya. En este caso, las
habilidades cognitivas superiores que se promueven aquellas tales como relacionar,
esquematizar, vincular, organizar, entre otros.
Por último, se cuenta con la categoría de desarrollo de la habilidad oral y comunicativa, la
misma que se promueve como producto de actividades que implican la articulación de
discursos o composiciones, esto es, de tipo lingüístico. En este caso las habilidades cognitivas
que se incentivan son las de persuadir, fundamentar, justificar, entre otros.
Sobre la base de lo anterior se torna más sencillo organizar las estrategias didácticas, las
cuales, dicho sea de paso, pueden ser utilizados en circunstancias diferentes según el curso de
la sesión.
Es importante resaltar que la selección y la aplicación de dichas estrategias implican una
toma de decisiones por parte del docente. Esto involucra que el profesor considere que
independientemente de la amplia variedad existente de estrategias, el proceso de escoger
aquellas que sean las más pertinentes, de acuerdo al contexto educativo en el cual se
desempeñe, es complejo y requiere reflexión a nivel didáctico.
Es aconsejable considerar ciertas sugerencias que son útiles para tomar decisiones en
cuanto a qué tipos de estrategias son las más apropiadas para ser aplicadas a nivel de aula.
Para Negrete (2010) entrega las siguientes recomendaciones: (a) Consideración de las
características generales de los estudiantes a nivel cognitivo, socio-afectivo, factores
motivacionales, conocimientos y estilos de aprendizaje; (b) Tipo de dominio del
conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar; (c) La
intencionalidad pedagógica, es decir qué objetivo se desea alcanzar y qué actividades
pedagógicas debe realizar el estudiante para lograrlo; (d) Monitoreo constante del proceso de
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enseñanza y aprendizaje, de las estrategias de enseñanza empleadas, si es el caso, así como
del progreso y aprendizaje de los estudiantes (Negrete, 2010).
No se puede dejar de mencionar que las estrategias didácticas son un instrumento
fundamental para la labor del profesor, ya que contribuyen de manera significativa al proceso
enseñanza y aprendizaje, pero se deben considerar los aspectos antes señalados, para así
lograr el alcance de los objetivos propuestos basados en las necesidades particulares de cada
grupo de estudiantes, de allí que, el docente podrá generar una planificación acorde y
metodológicamente ajustada a los procesos que se requiere.
Criterios se deben considerar para seleccionar una estrategia didáctica.
La selección de una estrategia o técnica didáctica, se realiza en el diseño de la asignatura que
corresponde al proceso del diseño curricular donde se determina a su vez el ciclo formativo
de los estudiantes, su nivel y los requerimientos que se fundamentan en la malla curricular,
además de las diferentes características formativas basadas en la modalidad de estudios.
No obstante, para identificar las estrategias adecuadas es necesario tener presente el perfil
de los estudiantes. En efecto, por ejemplo, en los primeros años es sabido que los alumnos no
tienden a la autonomía y no acostumbran a emplear técnicas de estudio, tampoco cuentan con
una capacidad desarrollada para integrar y resumir la información que reciben. Es más,
normalmente acuden al aprendizaje memorístico sin necesariamente analizar y asimilar de
forma adecuada los saberes que almacenan (Latasa, Lozano & Ocerinjauregi, 2012).
En atención a tales consideraciones, al momento de proponer la estrategia didáctica a
seguir y sobre la base del perfil de los estudiantes que se trate, se recomienda tener en cuenta
los siguientes factores:
Nivel de complejidad del problema: En tanto el alumno es retado a superar problemas o
circunstancias próximos a su nivel, el desarrollo de competencias puede tener un alcance
55
significativo. En este sentido, toda circunstancia que requiera ser atendida y para lo cual no se
cuenta con una solución a mano, traerá consigo que aplique lo aprendido, busque nuevos
saberes y plantee una estrategia distinta para hacerle frente. (Ferreiro, 2006). Es preciso no
olvidar que cada vez que el alumno vaya mejorando en sus competencias y habilidades, los
problemas pueden ir revistiendo alcances distintos y así también elevar su dificultad.
Nivel de cercanía con el contexto laboral: La proximidad de la situación atender con el
escenario laboral al cual se enfrentaría el alumno al momento de egresar, puede significar que
a la larga esté en capacidad de identificar y resolver problemas como lo haría siendo ya un
profesional (Miguel, 2016). Naturalmente, esta aproximación a una realidad cercana al futuro
laboral que le espera, no se puede dar de manera abrupta, sino que debe ser paulatina y en
función de niveles que coadyuven a que el estudiante sea consciente de su progreso (Miguel,
2016).
Nivel de autonomía del estudiante en el aprendizaje: Supone que el estudiante es capaz
de autorregular su proceso de aprendizaje, lo que es posible, como se dijo, cuando es
consciente de sus procesos cognitivos y socioafectivos, lo que es la metacognición.
(Zimmerman, 2014). Nuevamente, aquí es recomendable que las actividades a desarrollar
vayan de la mano con el grado de autonomía con el que cuenta y vayan logrando desarrollar
los estudiantes.
Nivel de mediación de parte del docente: Tiene que ver con el papel del profesor como
guía o conductor en el proceso de aprendizaje, a la par que motiva y facilita experiencias al
estudiante (Parra, 2010).
Un punto a destacar aquí es la relación que existe entre ese rol que se le atribuye al
profesor y la autonomía con que se supone que los estudiantes deben aprender. Y es que en
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tanto esta autonomía va ganando terreno, el papel mediador del docente debería tener menor
injerencia.
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Estrategias didácticas.
Para Tobón (2010), las estrategias didácticas son un conjunto de acciones que se proyectan y
se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito, por ello, en
el campo pedagógico específico se trata de un plan de acción que pone en marcha el docente
para lograr los aprendizajes. Así, se considera como el manejo pertinente de los recursos
didácticos, métodos y técnicas que el docente pone en práctica dentro del aula de clase, para
que el estudiante recepte, comprenda, analice, sintetice el tema de clase y se motive sobre la
temática.
En la definición del autor antes citado, se puede apreciar que las estrategias didácticas son
un recurso valioso para el desarrollo de las actividades educativas, ya que permiten
desarrollar una serie de elementos, recursos y tácticas, que se emplean paulatinamente para
lograr el alcance de destrezas, habilidades y conocimientos en los estudiantes.
Subcategorías.
Planificación.
Se entiende como el conjunto de procesos anticipados, sistemáticos y generalizados para
concretar los planes de desarrollo en aula de clases, mediante la determinación de acciones
tendientes al desarrollo equilibrado y coherente de los procesos de enseñanza aprendizaje. Es
fundamental para establecer propósitos, objetivos, políticas y estrategias rectoras, que guíen
su actuación y respondan a las demandas y necesidades de sus estudiantes. (Campusano y
Díaz, 2017).
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Mediante la planificación se evidencia la estructura de todos los recursos y estrategias que
serán empleadas para el desarrollo de las actividades académicas. Se plantean los objetivos y
los alcances del logro por parte del docente de una forma estructurada y organizada.
Métodos y técnicas didácticas.
Son procedimientos de menor alcance que las estrategias didácticas, dado que se utilizan en
períodos cortos (parte de una asignatura, unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar
específicamente una parte del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando
así al desarrollo de competencias (Campusano y Díaz, 2017).
Es la dinámica que permite el alcance del conocimiento a través de diversas estrategias y
formas de abordaje del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Recursos didácticos.
Son todos aquellos materiales, medios, soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la
acción docente como la de los estudiantes, optimizando el proceso de enseñanza - aprendizaje
(Campusano y Díaz, 2017).
Son todos los implementos que se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto
permite que no solo el docente de forma dinámica pueda generar espacios de aprendizaje,
sino que los estudiantes también logren la adquisición de los conocimientos.
El aprendizaje Autónomo
Para Tobón (2006) el docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica
y los estudiantes lo concretan a partir del análisis, indagación y conceptualización de los
contenidos. Dentro del proceso autónomo se establecen las formas de construir el
conocimiento mediante métodos y procedimientos, que generan en el estudiante un aspecto
valorativo de lo aprendido, adquiriendo una actitud de compromiso y generando sus propios
valores y creencias.
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Este tipo de aprendizaje se desarrolla a partir de una guía continua por parte del
docente que se basa en diversos procedimientos variados y consecutivos que permiten una
valoración personal por parte de los estudiantes.
Subcategorías.
Base conceptual.
El saber conceptual se refiere a la adquisición de teorías, argumentaciones, principios teóricos
y hechos que se adquieren para alcanzar el conocimiento y se basa en procesos cognoscitivos
regulares de representación del conocimiento formal (Tobón, Pimienta, & García, 2010, p.
73).
Base procedimental.
Los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un
final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos
para poder alcanzar el fin propuesto (Tobón, Pimienta, & García, 2010, p. 73).
Base actitudinal.
Se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el
análisis y resolución de problemas (Tobón, Pimienta, & García, 2010, p. 73).
59
Capítulo II
Trabajo de campo.
En el presente capítulo se representan los hallazgos que se lograron obtener mediante la
aplicación de distintas técnicas y de los diferentes instrumentos de recolección de
información que pueden ubicarse en los anexos de la presente investigación con el propósito
de dar respuesta a los objetivos planteados al inicio de la investigación asociados con las
estrategias didácticas que emplea el docente para favorecer el aprendizaje autónomo de los
estudiantes de la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación
de una universidad privada de Lima.
Se les aplicaron entrevistas a docentes con la finalidad de determinar los criterios teóricos,
prácticos y didácticos a tener en cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes y en tal sentido, lograr sistematizar los
fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el diseño de dichas estrategias
didácticas. También se aplicaron cuestionarios a los estudiantes con el fin de analizar el
estado actual del aprendizaje autónomo de los mismos respecto a la asignatura antes citada.
Finalmente, se aplicó una observación de clase durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, con la finalidad de constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen
los docentes ante el empleo de estrategias didácticas que permitan promover el aprendizaje
autónomo en los estudiantes.
Análisis, interpretación y discusión de los resultados.
En primera instancia, para el desarrollo del trabajo de campo se generó la reducción de datos
mediante la codificación que se puede describir como la identificación de códigos que no son
más que las ideas clave dentro del discurso de los entrevistados y encuestados. Para el
60
alcance de ello, se generó un análisis minucioso de los datos obtenidos siendo el código la
unidad central del análisis de la investigación, tal como lo describen Strauss y Corbin citados
en Monge, V (2015) al mencionar que: “los nombres que se le dan a los conceptos derivados
a partir del proceso de codificación” (p. 78).
En tal sentido, se refiere a la determinación de palabras o frases que pueden considerarse
para generar un análisis concreto. En el mismo orden y dirección Charmaz, K (2011) define
al código del siguiente modo: “Es el enunciado corto que el teórico fundamentado construye
para representar un fragmento de los datos” (p. 341). Lo descrito anteriormente permite
definir que a través de la codificación se logra generar el análisis de los datos de la
investigación, para ello, es necesario emplear un estudio comprensivo de los resultados
obtenidos, quienes son conceptualizados mediante códigos y contrastados con la
fundamentación teórica.
Para llegar a este proceso, se emplea un análisis profundo a través de la metódica
cualitativa que consiste en análisis no secuencial. En efecto, tal como lo mencionan Amezcua
& Galvez (2002) “sigue un esquema en espiral que obliga a retroceder una y otra vez a los
datos para incorporar los necesarios hasta dar consistencia a la teoría concluyente” (p. 427).
De lo anterior, se puede afirmar que es necesario emplear el análisis de datos mediante una
descripción permanente de los hechos que pueden ocurrir mediante el análisis y la
interpretación constante de los datos y hallazgos encontrados en los encuestados y a través de
la observación de clases.
Encuesta realizada a los estudiantes.
El presente estudio se desarrolló bajo un tipo de investigación aplicada educacional en
función de sus características considerando que determina el porqué de la búsqueda de los
conocimientos que se han logrado adquirir de forma progresiva y al mismo tiempo se
61
relacionan mediante la ganancia de otros, una vez que se implementa y se sistematiza la
práctica fundamentada en la investigación obteniendo como resultado un conocimiento
profundo de la realidad (Vargas, 2009, p. 156)
En tal sentido, se aplicó un cuestionario como instrumento de recolección de datos a los
estudiantes de la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación
de una universidad privada de Lima, quienes sumaban un total de cuarenta y siete (47)
educandos, con el fin de conocer su situación en relación con el aprendizaje autónomo. A
continuación, se describen los hallazgos encontrados mediante la aplicación del instrumento
de recolección de datos a los estudiantes.
En cuanto al desarrollo progresivo de estrategias por parte de los docentes que guíen a
alcanzar los logros propuestos, del total de 47 estudiantes del programa de maestría en
educación, el 46,8% manifiestan que casi siempre logran evidenciar que sus profesores
desarrollan progresivamente estrategias que le guíen a alcanzar los logros propuestos. En
relación con conocer en qué medida los docentes establecen procesos de enseñanza de forma
organizada y coherente en función de los objetivos, se encontró que el 48,9% dicen que casi
siempre sus profesores establecen procesos de enseñanza de forma organizada y coherente en
función de los objetivos.
Mientras que en función de conocer si los docentes proponen objetivos que dan respuesta
a las necesidades académicas de los estudiantes, se encontró que el 42,6% manifiestan que
casi siempre los docentes proponen objetivos que dan respuesta a las necesidades académicas
de los estudiantes. En referencia al uso de recursos físicos para desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje el 44,7% expresan que casi siempre hacen uso de recursos físicos.
Con respecto al uso adecuado de medios digitales por los docentes para el alcance de los
logros propuestos, se encontró que el 40,4% consideran que siempre se logra.
62
Respecto del uso de los estudiantes en relación con sus propios conocimientos para poder
alcanzar los objetivos propuestos se evidencia que el 46,8% manifiestan que casi siempre han
usado tus propios conocimientos. La opinión en cuanto a los niveles de argumentación y
reflexión ante los contenidos propuestos en sus actividades académicas, lo que le permite
generar un conocimiento, se evidencia que solo el 40,4% manifiestan que casi siempre
argumentan y reflexionan.
Del mismo modo, los estudiantes en un 46,8% manifiestan que casi siempre aplican
técnicas didácticas que les permitan alcanzar los logros propuestos en sus actividades
académicas y solo el 40,4% manifiestan que casi siempre en función de sus necesidades han
generado acciones organizadas que les permitan alcanzar los objetivos propuestos en su
proceso de aprendizaje.
En el mismo orden y dirección, en cuanto al uso de distintos recursos educativos por parte
de los estudiantes, para alcanzar los objetivos planteados en cada actividad académica se
evidencia que solo el 40,4% expresan que casi siempre hacen uso de distintos recursos
educativos para alcanzar los objetivos planteados en cada actividad académica; Finalmente,
sobre el logro de identificar dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte
de los estudiantes se evidencia que el 40,4% manifiestan que casi siempre logran identificar
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados antes citados permiten observar el estado actual del aprendizaje autónomo
de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en
Educación, es decir, no cuentan con un aprendizaje autónomo en su totalidad. En efecto, se
evidencia que un porcentaje significativo mayor al cuarenta por ciento no emplea acciones ni
estrategias asociadas al aprendizaje autónomo. En tal sentido, es necesario generar estrategias
didácticas por los docentes para promover dicho hecho.
63
Entrevista realizada a los docentes.
A continuación, se presentarán los hallazgos que se lograron encontrar en las entrevistas
aplicadas a los docentes relacionados con la finalidad de determinar los criterios teóricos,
prácticos y didácticos a tener en cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura de Didáctica en
Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima.
Con respecto a la pregunta ¿dentro de su planificación cómo organiza el desarrollo
progresivo de estrategias para el alcance de logros en sus estudiantes? Los sujetos
manifestaron en su mayoría, que para el alcance de los logros de aprendizaje cuentan con
instrumentos de planificación, entre ellos el sílabo del curso. En éste se plantean el logro de
competencia general y específicos del curso. No obstante, se evidenció que los docentes no
hacen uso frecuente del diagnóstico de necesidades de los estudiantes, y en cuanto a las
estrategias no existe una uniformidad, por el contrario, los entrevistados mencionaron que
hacen uso de la selección de la literatura temática, videos y foros, las mimas que emplean en
las sesiones de clases en diversos momentos; mientras que otros entrevistados mencionaron
que promueven la motivación y el pensamiento crítico en los estudiantes a través de
situaciones problémicas.
Lo anterior describe que los docentes no usan estrategias didácticas concretas que logren
guiar a los alumnos al logro mediante sus necesidades particulares, por el contrario, el
docente en su mayoría aplica estrategias con el fin último de cumplir con las sesiones
planteadas en el sílabo.
En cuando a la pregunta a establecer los procesos para el alcance de logro de sus
estudiantes, los entrevistados en su totalidad mencionaron que el sílabo es el instrumento
orientador para el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Así, se toma en cuenta el
64
tema de la sesión de clase y a partir de los contenidos del tema de estudio de la sesión se
elaboran las estrategias a seguir, partiendo de la secuencia de la sesión. Al realizar la
planificación de la clase se seleccionan los métodos, las actividades de aprendizaje, la
evaluación participativa con los indicadores y rúbricas que orientan al alumnado, de forma
que con ello algunos docentes logran observar la interacción y participación de los
estudiantes.
Sin embargo, estos procesos no son desarrollados por todos los docentes que asisten la
asignatura. Los docentes establecen procesos diversos mediante la autonomía que ejercen en
el desarrollo de la enseñanza académica, así también los criterios varían y los procesos en
consecuencia se conciben de forma diversa. Es más, en algunos casos se establece un
seguimiento exhaustivo por parte del docente, mientras que en otros por el contrario se
evidencia la ausencia de procesos recursivos.
En relación con el establecimiento de objetivos que den respuesta a las necesidades de los
estudiantes en relación a su formación académica, se encontró en los hallazgos que los temas
del curso están diseñados para el desarrollo de las competencias tanto generales y específicas
que responden al marco de desarrollo formativo del programa de estudio y en consecuencia
se plantean las estrategias en cada sesión de clase. También es importante tener en cuenta,
que a través de la exploración del alcance al logro de las competencias, se busca generar
nuevas situaciones de aprendizaje.
Lo mencionado anteriormente permite determinar que los docentes establecen sus
objetivos mediante el sílabo de la carrera, donde se determinan los alcances de logro de los
estudiantes y solo algunos emplean estrategias que den respuesta a las necesidades de los
estudiantes, entendiendo que se prioriza la formación académica establecida en el perfil de la
carrera, de allí que, solo algunos establecen objetivos orientados a atender las necesidades de
los estudiantes en cuanto a su formación académica.
65
En cuanto al uso de medios digitales que utilizan para optimizar el proceso de enseñanza
en sus estudiantes, se estableció que el programa cuenta con herramientas digitales para el
desarrollo de las sesiones, entre ellos la plataformas digitales que permiten dar seguimiento a
los procesos académicos y generar espacios para construir los aprendizajes con un enfoque
del docente como facilitador y orientador de las situaciones de aprendizaje que permite que se
interioricen en los estudiantes. Sin embrago, es importante mencionar que las clases en su
mayoría no son de forma sincrónica, por el contrario, eventualmente los estudiantes reciben
clases mediante aplicaciones de videollamadas, siendo el caso que en su mayoría los
estudiantes reciben orientaciones mediante el uso de las plataformas establecidas en la
carrera.
La opinión de los docentes entrevistados en cuanto a las actividades para que sus
estudiantes logren generar argumentaciones, reflexiones y vincular hechos para alcanzar un
conocimiento específico, manifestaron que se genera el seguimiento del desarrollo de las
temáticas presentadas en la planificación y que se operacionaliza a través del sílabo.
Mencionan que como actividades para promover lo anterior se generan procesos de lectura,
análisis, interpretación y contextualización de la teoría en temas y casos de la problemática
educativa en cuestión. Sin embargo, refirieron tener ciertas falencias en el ámbito
argumentativo por parte de los estudiantes, y desconocimiento en cuanto a aquellas
estrategias que generen un impacto en la postura reflexiva y critica.
En el mismo orden y dirección, los docentes entrevistados respecto del conocimiento del
aprendizaje autónomo tienen claridad en su totalidad. En cuanto al empleo de métodos que
usan los docentes para permitir a los estudiantes generar acciones organizadas se encontró
que los docentes generan acciones metodológicas y didácticas que permiten que el estudiante
a este nivel exprese y exponga su experiencia pedagógica, sus temas para investigar,
problematizando los contextos y temas. En cuanto a la postura de otros docentes, se encontró
66
que ciertamente las acciones están vinculadas a las estrategias didácticas, sin embargo, el
estudiante también genera o se le orienta para que construya sus propias estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, no se han obtenido resultados positivos en su totalidad, ya que los
estudiantes refieren un bajo nivel de argumentación y reflexión.
Observación de clase.
En la observación de clases durante el proceso de enseñanza aprendizaje se ha encontrado
que se genera puntualidad ante el desarrollo de las actividades. Asimismo, los docentes
disponen en la plataforma los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades
académicas, de forma previa, lo cual permite que los estudiantes generen una revisión que
antecede a la clase. Una vez iniciada la clase, el docente plantea los objetivos que desea
alcanzar.
Se establece un orden secuencial en la jornada de clase que se fundamenta a partir de la
planificación, donde se organiza una estructura para el desarrollo de las sesiones y se
evidencia puntualidad al momento de cumplir con lo descrito en la planificación. En relación
con el uso de medio físicos, en la actualidad no se cuenta con una variedad que le permita a
los estudiantes acudir a bibliotecas, como en otros tiempos se empleaba, por el contrario se
promueve el uso de recursos digitales, donde se ha determinado además que el docente
maneja dichos recursos sin mayor complejidad, aunque se requiere una capacitación para el
uso de estrategias didácticas que puedan ser usadas a partir de dicho medio para el alcance de
logro de los objetivos propuestos.
En cuanto al manejo de los recursos digitales antes citados, se pudo determinar que el
docente dispone de presentaciones locutadas, vídeos instructivos y material de lectura que
están a disposición en la plataforma. Mediante estas estrategias y recursos se ha logrado
optimizar el proceso de enseñanza. Sin embrago, en la nueva modalidad online se evidencian
67
falencias en el uso de medios, recursos y materiales. En efecto, los docentes se han limitado
ante el uso de estrategias y métodos debido al desconocimiento. En su mayoría, se solicita a
los estudiantes trabajos escritos que luego se suben en la plataforma para su calificación.
En relación con la dinámica actual, se evidencia que los docentes no mantienen clases
online ni videoconferencias sincrónicas con los estudiantes donde puedan interactuar
constantemente, por el contrario, solo se han generado una serie de actividades previamente
programadas en la plataforma, este hecho se puede determinar como una falencia en la
dinámica académica, considerando que al no establecerse una interacción con los estudiantes
difícilmente el docente podrá contrastar lo aprendido. De igual forma, es más complejo
identificar saberes previos y que los estudiantes logren transmitirle al docente de manera
directa las inquietudes que pueden tener respecto del curso.
Asimismo, en la observación se pudo evidenciar que los docentes en su mayoría
monitorean los procesos académicos de sus estudiantes, a través de medios interactivos
asociados a la aplicación de WhatsApp y mediante los foros de participación, motivando a los
estudiantes con el cumplimiento de las actividades académicas previstas en la plataforma. Sin
embargo, no se ha podido recibir por parte del docente una oportuna retroalimentación
respecto de las actividades académicas desarrolladas en la plataforma, en función de ello,
solo se hacen asignaciones mediante la plataforma de aprendizaje, la cual permite tener
claridad sobre las actividades desarrolladas y las que permanecen pendientes.
De igual modo se pudo evidenciar que, el docente pocas veces desarrolla lazos de amistad
con algunos de sus alumnos, entendiendo que no existe una comunicación lineal para resolver
dificultades, salvo los foros de consultas, de muy poco uso dicho sea de paso por parte de los
estudiantes. En este sentido, no se tiene un espacio de comunicación lineal con el docente. En
cuanto a la motivación, se emplea de forma esporádica, no existe una motivación constante
por parte del docente para que los estudiantes logren alcanzar mejoras, identificar dificultades
68
y mejor su dinámica formativa. En tal sentido, es necesario promover estrategias didácticas
para favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y las apriorísticas.
El análisis y la interpretación permiten establecer conceptualizaciones que provienen de los
instrumentos de recolección de datos que fueron codificados de forma previa y permitieron la
construcción de definiciones conceptuales por categorías. Dicho proceso de codificación,
categorización y triangulación de resultados permitió establecer un total de siete categorías de
las cuales dos coinciden con las categorías apriorísticas y cinco surgieron como emergentes.
Una vez generada la triangulación metodológica de todos los datos obtenidos a partir de la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se generaron los memos o
conclusiones aproximativas para cada una de las categorías emergentes que surgieron a partir
de la semejanza encontrada en los códigos, los cuales fueron agrupados en función de sus
particularidades y relaciones (Ver Anexo). Finalmente se cumplió con interpretar y
desarrollar una discusión frente a resultados, en esta discusión se aplicó la triangulación
teórica, la cual se refiere por Aguilar & Barroso (2015) como:
La aplicación de diversos métodos en la misma investigación para recaudar
información contrastando los resultados, analizando coincidencias y diferencias.
Su fundamento se centra principalmente en la idea de que los métodos son
instrumentos para investigar un problema y facilitar su entendimiento. (p. 74)
En concordancia con lo anterior, se pudo determinar mediante la triangulación teórica
aspectos transcendentales para la investigación, entendiendo que se establecieron relaciones
entre los aspectos teóricos relacionados con las categorías. A partir de este hecho, se logró
organizar las representaciones en el discurso y datos obtenidos por los informantes clave de la
presente investigación. En este sentido, el investigador se encargó de comparar, interpretar y
69
caracterizar mediante la crítica y la reflexión todos los datos obtenidos, siendo estos el
resultado de las relaciones entre las categorías y las conclusiones aproximativas y la
contrastación con la teoría.
A continuación, se presenta el resumen de las categorías genéricas o explicativas en la
siguiente figura:
Figura 1: Categorías emergentes y apriorísticas
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías
apriorísticas. Así, en el caso de las estrategias didácticas se establecieron dos subcategorías,
la primera asociada a la planificación, donde se encontró que los docentes al momento de
planificar, hacen uso exclusivo del sílabo como instrumento guía, tomando en cuenta las
competencias de perfil de la carrera planteadas en él. Para Robbins & Coulter (2008) la
Categorías
Apriorísticas
Categoría Eje Categorías
Emergentes
70
planificación “consiste en definir las metas de la organización, establecer una estrategia
general para alcanzarlas y trazar planes exhaustivos para integrar y coordinar el trabajo de la
organización. Se ocupa tanto de los fines como de los medios para alcanzarlos” (p. 32)
En concordancia con lo anterior, los docentes construyen la planificación tomando en
cuenta las unidades didácticas, sesiones y los contenidos, y posteriormente, se logran plantear
los objetivos a partir del diseño del programa donde se encuentran competencias generales y
específicas que se desean alcanzar. Algunos docentes se enfocan en problemas pedagógicos y
centran su atención en los más necesitados, dejando en evidencia que en su totalidad no se
mantiene un criterio específico.
Se evidenció que casi siempre se establecen procesos de enseñanza de forma organizada y
coherente en función de los objetivos, aunque se encontró que existe una falta significativa
de actividades sincrónicas, que le permitan a los estudiantes tener una relación lineal con el
docente, por el contrario, el docente monitorea los proceso a través de programación de
jornadas, uso de redes sociales, aunque casi nunca hacen uso de distintos recursos educativos
para alcanzar los objetivos planteados en cada actividad académica, sin embargo, se detallan
dichas técnicas y recursos en las planificaciones. En tal sentido, los estudiantes conocen de
forma previa la rúbrica de evaluaciones, las técnicas, estrategias, recursos, contenidos y
objetivos propuestos.
Sobre el particular Méndez, N (2015) señala que “la planificación ocupa un lugar
importante, ya que a partir de ella y con base en un diagnóstico situacional previo, se ejecutan
las acciones que tienen que ver con el logro de objetivos y metas referidas al proceso de
enseñanza” (p. 24). Mediante la planificación el docente puede determinar cuáles son los
objetivos o metas que considera alcanzar y a través de que recursos y métodos lo puede
alcanzar. Respecto a los hallazgos, se evidencia que en la planificación los docentes en su
totalidad, no hacen uso del diagnóstico para generar acciones que den respuesta a las
71
necesidades de los estudiantes, sin embargo, hacen uso de distintos métodos, recursos y
estrategias, aunque no se ajustan a la modalidad actual.
En cuanto a la segunda subcategoría de la categoría de estrategias didácticas, las cuales se
definen por Velazco & Mosquera (2016) como “la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (p.16); se encontró en los hallazgos, que respecto a los recursos
didácticos, los docentes elaboran estrategias de acuerdo con los contenidos del tema de
estudio y los plantean en cada sesión de clases, entre ellas, tareas grupales y bibliografía de
cada sesión como recursos físicos.
En el mismo orden, orientan a sus estudiantes en situaciones de aprendizaje empleando los
estudios de casos, organizadores visuales, resúmenes analíticos y de diversas estrategias que
dependen de los objetivos. Las estrategias antes citadas, se aplican en los tres momentos de la
sesión de clases, es por ello que se orienta de forma progresiva a los estudiantes para el
alcance de la meta cognición, mediante el establecimiento de metas para el alcance de los
objetivos. Siguiendo con lo anterior, los métodos y recursos son variados, no existe una
definición que se fundamente en el sílabo, aunque el uso de la plataforma es el recurso
principal de uso, por parte de los docentes, donde se diseñan acciones que respondan a la
formación profesional.
Además, los estudiantes tienen acceso a videoconferencias esporádicas, aunque el docente
hace uso de la didáctica y la expresión para que sus estudiantes identifiquen dificultades.
Asimismo, se orienta de forma progresiva a los estudiantes para el alcance de la
metacognición, de allí que se hace uso de diversos recursos, entre ellos metodologías activas,
bibliotecas, sistemas de preguntas, investigaciones teóricas, foros de consultas, confort en el
aula, promoviendo el fomento del dialogo y las exposiciones orales. Así también se emplean
72
distintos tipos de evaluación. Por último, se encontró, que casi siempre hacen uso de recursos
físicos para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Existe una relación entre los hallazgos y la teoría existente donde se menciona que “las
estrategias didácticas relacionadas con el proceso de enseñanza son todas aquellas que el
docente establece para promover el conocimiento en el estudiante, facilitando los procesos de
aquellas informaciones más profundas” (Fingerman, 2010, p. 5). Estas estrategias permiten
promover y construir el conocimiento, van de la mano de recursos didácticos tal como se
encontró en los hallazgos, sin embargo, se evidencia que existen falencias en cuanto al tipo
de estrategias didácticas que se emplean, no existe una uniformidad.
En relación con la segunda categoría asociada al aprendizaje autónomo, los docentes
tienen un conocimiento preciso relacionado a la definición del concepto, consideran que se
refiere a la capacidad de los estudiantes de construir su aprendizaje, pero que dependerá de
sus condiciones personales, lo que se vincula con la teoría existente, ya que para Castejón
(2017), el aprendizaje autónomo “le permite al estudiante auto regular el aprendizaje como
dinámica funcional, establecer una relación directa con las metas que deben definirse por el
docente, dichas metas sujetas a las necesidades de los estudiantes” (p. 14). En tal sentido, el
aprendizaje autónomo les permite a los estudiantes alcanzar las metas propuestas mediante la
autorregulación de los procesos.
Una vez establecido los hallazgos en las sub categorías del aprendizaje autónomo se
encontró que, respecto a la base conceptual, que la mayoría de los estudiantes, casi siempre
logran evidenciar que sus profesores desarrollan progresivamente estrategias que le guíen a
alcanzar los logros propuestos, es por ello que, casi siempre se hace uso de los propios
conocimientos para poder alcanzar los objetivos propuestos. En tal sentido, casi siempre
aplican técnicas didácticas que les permiten alcanzar los logros propuestos en tus actividades
académicas.
73
En el mismo orden y dirección, en relación a la subcategoría relacionada con la base
actitudinal se evidenció en los hallazgos que los estudiantes aplican el autoaprendizaje
individual y que va a depender de las actitudes del mismo y de las consideraciones personales
del estudiante. Además, que el uso de las estrategias que emplee para edificar su
conocimiento, va a depender del interés y responsabilidad de cada participante, sin embargo,
se evidencia que se refuerzan los contenidos de forma autónoma.
Por último, respecto a la última subcategoría relacionada con la base procedimental, que
refiere a la aplicación de manera consciente de técnicas didácticas apropiadas en las sesiones
de aprendizaje y genera acciones organizadas que le permiten alcanzar los objetivos
propuestos, se evidenció en los hallazgos que los docentes hacen uso del método activo-
participativo, la didáctica y la expresión para que sus estudiantes identifiquen dificultades.
Además, se generan orientaciones para generar en sus estudiantes estrategias propias. Para
que los estudiantes identifiquen sus dificultades, los docentes hacen uso de la lectura,
organiza asesorías programadas, sin embrago, estas acciones no se evidencian en la práctica
habitual de todos los docentes.
Lo anterior se vincula a la teoría ya que para Rue, J (2009) el aprendizaje autónomo se
refiere a “tener una variedad de opciones para elegir, estar dotado de racionalidad y ser libre
de coacción puede configurar el núcleo de la autonomía personal” (p. 34). Dentro de las
connotaciones de este tipo de aprendizaje, se ha logrado establecer la ejecución de la
resolución, el estudio a profundidad en un lugar o espacio que no necesariamente deben ser
determinados con apoyo de recursos que el estudiante logra concebir por sus propios medios.
En concordancia con lo anterior, Pizarro, R (2012) señala que, “el aprendizaje autónomo
es la facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su
propio aprendizaje” (p. 26). Dicho aprendizaje es condicionado a partir del contexto, las
metas que se logran establecer y las condiciones propias del aprendizaje. Por tanto, se puede
74
considerar que una persona autónoma es aquella que logra satisfacer sus demandas internas y
externas, sin embargo, en el caso de los estudiantes la autonomía que se ha desarrollado, no
permite consolidar los conocimientos en su totalidad, considerando que las estrategias
didácticas empleadas por el docente, no se ajustan a la necesidad de quienes conforman el
curso.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías genéricas o
explicativas emergentes:
Necesidad del fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes.
Dentro de los hallazgos se logró determinar que existe una necesidad de fortalecer el
pensamiento crítico de los estudiantes, es por ello que algunos docentes emplean métodos
orientados al análisis reflexivo, se promueven actividades donde los estudiantes logren
argumentar y reflexionar frente a los contenidos de las actividades académicas para así lograr
generar un conocimiento.
En el mismo orden y dirección, una minoría de docentes hace uso de los métodos
polémicos, heurísticos, investigativos, el trabajo colaborativo, el método expositivo
articulado con el debate donde además se promueve la participación de los estudiantes, sin
embargo, no todos los docentes emplean métodos para fortalecer el pensamiento crítico de los
estudiantes, por el contrario, se centran el cumplimiento de contenidos descritos en el silabo.
Asimismo, las actividades académicas para fortalecer el pensamiento crítico se encuentran
vinculadas a seminarios, sistemas de preguntas, investigaciones teóricas, lecturas e
interpretación, análisis de libros, revistas, revistas indexadas y artículos científicos, donde se
fomentan los diálogos y las exposiciones orales por parte de los estudiantes. En esta misma
perspectiva, para Facione (2007) el pensamiento crítico “implica que el sujeto desarrolle
destrezas como: análisis, inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y
75
evaluación. Dando mucho énfasis en la autorregulación como el proceso más importante” (p.
7).
Al no generar actividades que propicien el desarrollo del pensamiento crítico, no se
obtendrán resultados transcendentales, de allí que, su importancia radica en “elevar el
pensamiento a otro nivel, pero este otro nivel asociado a la autorregulación es mirar hacia
atrás todas las dimensiones del pensamiento crítico y volver a revisarlas” (Facione, 2007, p.
7). Es decir, los sujetos logran determinar cuáles son aquello procesos de pensamiento y
acción que deben emplear para la construcción de su conocimiento.
En el caso de los presentes hallazgos, se puede mencionar que, aunque los docentes
planifican dichas actividades citadas en los párrafos anteriores, no son aplicadas con
frecuencia, es por ello que no se concibe un pensamiento crítico por parte de los estudiantes.
Estas actividades generan en los estudiantes la necesidad de pensar de forma crítica lo que les
permite argumentar sus respuestas, sin embargo, los métodos antes mencionados no son
aplicados por todos los docentes, en tal sentido, no existe en la actualidad un cumulo de
métodos o estrategias para fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes.
76
Figura 2: Necesidad del fortalecimiento del pensamiento crítico de los estudiantes.
Mediación de herramientas digitales en el aprendizaje autónomo.
En relación con la mediación de herramientas digitales en el aprendizaje autónomo, los
docentes hacen uso de medios interactivos y de herramientas digitales como la plataforma
educativa asignada en la institución donde se le permite a los estudiantes tener claridad sobre
la secuencia académica a través de la asignación de actividades en plataforma y el empleo de
recordatorios a sus estudiantes.
En el mismo orden y dirección, los docentes hacen uso de otras plataformas digitales y
videoconferencias, para promover el aprendizaje autónomo, también como recursos, hacen
uso de equipos multimedia para construir actividades académicas. En medio de las
herramientas para promover el aprendizaje autónomo los docentes hacen uso de estrategias
relacionadas con la lectura, videos, fotos, redes sociales y casi siempre hacen uso de diversos
medios digitales para optimizar el proceso de enseñanza. Sin embargo, no se aplican estos
recursos y estrategias en todos los docentes, no existe una uniformidad ni un hábito
establecido donde se logre promover el aprendizaje autónomo mediante el uso constante y
77
variado de medios digitales ni herramientas, además los docentes desconocen estrategias
dinámicas innovadoras que motiven a sus estudiantes, se basan en el uso exclusivo de la
plataforma.
En concordancia con lo anterior, Pizarro (2012) señalan que, “el aprendizaje autónomo es
la facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le conduzcan a regular su propio
aprendizaje” (p. 26). Dicho aprendizaje es condicionado a partir del contexto, las metas que
se logran establecer y las condiciones propias del aprendizaje. Por tanto, se puede considerar
que una persona autónoma es aquella que logra satisfacer sus demandas internas y externas.
En cuanto al uso de estrategias digitales, el aprendizaje autónomo puede promoverse si existe
una correcta orientación por parte del docente.
Figura 3: Mediación de las herramientas digitales en el aprendizaje autónomo.
Motivación por el aprendizaje.
En los hallazgos encontrados, se logró evidenciar que los docentes motivan ocasionalmente a
los estudiantes en cuanto a la promoción del trabajo en equipo y al empleo del uso de
78
distintas herramientas y estrategias para promover el proceso de enseñanza y aprendizaje
relacionadas con el uso de la biblioteca para la revisión de contenidos bibliográficos, la
práctica de la lectura y a la lectura, considerando que el hecho de leer permite a los
estudiantes identificar sus dificultades.
En cuanto al tema, autores como Naranjo, M (2009) manifiesta que “la motivación es un
aspecto de enorme relevancia en las diversas áreas de la vida, entre ellas la educativa, por
cuanto orienta las acciones y se conforma así en un elemento central” (p.154). Mediante la
motivación el estudiante logra enfocarse en el alcance de logros, siendo la motivación una
acción importante y relevante en el proceso educativo, sin embargo, los estudiantes no
siempre son motivados por los docentes. En efecto, se ha logrado evidenciar que la
motivación se emplea ocasionalmente, debido a que no se cuenta con una comunicación
lineal con los docentes.
Figura 4: Motivación por el aprendizaje.
Necesidad de una evaluación formativa en clase.
En cuanto a la necesidad de una evaluación formativa en clases se logró identificar en los
hallazgos que los docentes emplean un seguimiento diagnóstico de necesidades, para
79
establecer objetivos. Sin embargo, casi nunca logran identificar dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los docentes al momento de planificar hacen uso de evaluaciones mediante rúbricas, y en
algunos casos emplean la retroalimentación constante para que los estudiantes interioricen
sus fortalezas y debilidades. Se evidencia que no existen recursos de evaluación definidos,
por el contrario, los docentes emplean distintos tipos de evaluación. También emplean otros
procesos asociados al monitoreo de los procesos y a la orientación de forma progresiva a los
estudiantes para el alcance de la meta cognición y por último refuerza a través de la
retroalimentación los procesos que no fueron alcanzados.
En cuanto a los hallazgos, existen teorías que sustentan que la evaluación formativa es,
según Torres, R (2013) “un proceso de emisión de juicios de valor que realiza el docente, con
base en mediciones, descripciones cualitativas y cuantitativas, para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, que brinda información oportuna y necesaria sobre el logro de los
objetivos” (p. 8). Al generarse la evaluación formativa, los estudiantes tienen la posibilidad,
de mejorar sus condiciones académicas, toda vez que logran identificar las falencias que
tienen en el proceso.
En los hallazgos encontrados surge una necesidad de una evaluación formativa más allá de
aquellas asociadas a resultados finales o sumativas, considerando que mediante la evaluación
formativa los estudiantes pueden identificar sus debilidades y mejorarlas, es por ello que se
evidencia la ausencia y necesidad de este tipo de evaluaciones, donde se promueva la
participación de los estudiantes, debido a que, los docentes no emplean este tipo de
evaluación constantemente, por el contrario se enfocan en los resultados finales de todo
proceso.
80
Figura 5: Necesidad de una evaluación formativa en clases.
Poca apertura de los docentes en considerar las necesidades e interés de los
estudiantes.
En el caso de considerar las necesidades e intereses de los estudiantes por parte de los
docentes, se puedo determinar en medio de los resultados que casi siempre en función de sus
necesidades se han generado acciones organizadas que le permitan alcanzar los objetivos
propuestos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no se consideran estas necesidades
por todos los docentes, en su mayoría casi nunca proponen objetivos que dan respuesta a las
necesidades académicas de los estudiantes.
Además, no se generan actividades sincrónicas donde los estudiantes puedan interactuar
en tiempo real con los docentes, manifestar sus inquietudes y recibir con claridad las
orientaciones pertinentes para concebir la mejora de los procesos. En su totalidad, los
docentes consideran el sílabo el instrumento orientador para el desarrollo de las
competencias, aunque se aplica en algunos casos la relación con los intereses propios es el
uso del sílabo lo que direcciona el proceso de enseñanza, sin embargo se hace uso de la
didáctica y la expresión para que sus estudiantes identifiquen dificultades, logrando así que
los estudiantes identifiquen sus necesidades, aunque no se aplica en todos los docentes.
81
En la universidad, aunque los alumnos están en el mismo ambiente y por lo tanto son
partícipes de las mismas experiencias de aprendizaje, tienen, a su vez, distintas
personalidades y formas de comportarse, las cuales son producto del bagaje propio y natural
de cada uno de ellos (Valenzuela & González, 2010, p. 98). Estas cualidades deben ser
consideradas para la promoción del conocimiento, de lo contrario, como lo es el caso de la
presente investigación, los estudiantes dificilmente logran alcanzar los objetivos propuestos,
de allí que, es de gran importancia que los docentes tengan en consideración las necesidades
de los estudiantes para así lograr un desarrollo autónomo en ellos.
Figura 6: Necesidad de una evaluación formativa en clases.
82
Categorías influyentes en el problema
Figura 7: Categorías influyentes en el problema.
Entre las categorías influyentes que se han evidenciado en el trabajo de campo son: falta el
fortalecimiento del pensamiento crítico en los estudiantes; los docentes necesitan reforzar la
mediación de las herramientas digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no
son aplicadas con frecuencia y en consecuencia los estudiantes no se conciben en su totalidad
el pensamiento crítico, argumentación y reflexión por parte de los estudiantes. Además, se
requiere de una motivación constante para así promover en los estudiantes en aprendizaje
autónomo. En cuanto a las evaluaciones es necesario, emplear evaluaciones formativas que
ayuden a identificar necesidades y falencias en los estudiantes, así como también considerar
las necesidades de los estudiantes en la planificación, lo que traerá mejores resultados.
Categorías
Apriorísticas
Categoría Eje Categorías
Emergentes
83
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito
Esta propuesta busca elaborar estrategias didácticas que permitan consolidar el aprendizaje
autónomo en los estudiantes la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría
en Educación de una universidad privada de Lima, a la luz de su desarrollo integral durante
su proceso de formación de tercer nivel, entendiendo que a través de la utilización de las
mismas el proceso de enseñanza aprendizaje pasa hacer un acto pedagógico atractivo.
Así mismo, materializar el aprendizaje autónomo a la luz del desarrollo de capacidades
de autoafirmación, toma de decisiones e iniciativa en la solución de situaciones del desarrollo
de las habilidades y capacidades en torno a un proceso de construcción y de construcción del
conocimiento. Es así como se piensa que en el marco del preámbulo de la formación de un
nuevo saber, la relación estrategia didáctica y aprendizaje autónomo van de la mano para tal
fin.
Justificación
El estudiante universitario de estudios de tercer nivel, se enfrenta en la actualidad a un
conjunto de acciones pedagógicas que lo aleja de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje
autónomo, por tanto, para que este incursione en una forma de activación de sus saberes, se
hace necesario la aplicación de estrategias didácticas que reimpulse el sentido crítico,
reflexivo y práctico característico del aprendizaje autónomo, por tal sentido, se cree que a
través de nuevas estrategias didácticas en los escenarios áulicos universitarios es pertinente
la presente investigación.
84
La propuesta de estrategias didácticas para la consolidación del aprendizaje autónomo
se desarrolla a razón de proporcionar al estudiante la asignatura de Didáctica en Educación
Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada de Lima, y al docente
insumos prácticos flexibles que le permitan realizar un ejercicio de la acción pedagógica
dinamizador del conocimiento, en los términos de generar un piso procedimental que
demarque algunas rutas pedagógicas hacia el aprendizaje autónomo.
Fundamentación teórica científica
Fundamentación socioeducativa.
La propuesta se realiza en el marco de un contexto socioeducativo universitario, descrito en
una universidad privada de Lima, la institución atiende estudiantes de postgrado en la
posibilidad de proporcionar una ventada de formación en estudio de tercer nivel, sin
embargo, ha servido como escenario de aporte de investigación para el universo educativo del
país, de tal forma, que la misma, busca seguir generando caminos de mejoras en el campo de
las comunidades educativas universitarias.
Fundamentación psicopedagógica
Constituye los senderos en torno a las estrategias didáctica y el aprendizaje autónomo de tal
forma que implica una oportunidad al desarrollo de procesos de planificación educativa
universitaria y de acción pedagógica con mayor cercanía al ser humano, desde la propia
perspectiva del concepto de estrategia didáctica en el que se menciona como acciones que de
una forma u otra permiten permear las diversas actividades, técnicas y procesos de la acción
pedagógica en el marco de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje (Álvarez y Díaz
2019).
Del mismo, desde la perspectiva del aprendizaje autónomo implica una acción
pedagógica en el que todos los actores del acto educativo andragógica generan condiciones
85
para la independencia cognitiva, el desarrollo de conocimientos, el carácter de la
participación activa reflexiva y argumentativa, así como también, el desarrollo de la
autoafirmación académica del estudiante, en el desempeño tanto intelectual, de habilidades y
destrezas y de autoafirmación educativa (Roque, Valdivia, Garcìa, y Zagalaz, 2018).
Fundamentación Curricular.
En este sentido, se sustenta de la posibilidad de aportar ideas en torno a la planificación
educativa universitaria en los términos de la acción `pedagógica contextualizada, innovadora
y motivadora, dado, a que desde la propuesta el aporte central se evidencia en la elaboración
de estrategias didácticas que permitan el desarrollo de un aprendizaje autónomo en los
estudiantes de una universidad privada de Lima.
Desde el conocimiento de la existencia de las mallas curriculares, el valor de la acción
pedagógica andragógica, se hizo imperativo el reconocimiento de nuevas estrategias
didácticas que reimpulse elementos de acción motivacional en docente y estudiantes, para
generar las condiciones óptimas de un aprendizaje autónomo en todas las dimensiones de la
construcción del conocimiento en el campo de estudios de tercer nivel.
En el proceso educativo, es el aprendizaje un aspecto de gran relevancia que le permitirá al
estudiante transformar su visión del mundo, entendiendo que aprender sería el fin último de
la enseñanza, es un proceso que requiere de una serie de estrategias para así fomentar el
conocimiento e incluso generar un nuevo conocimiento en los estudiantes. Existen diversos
tipos de aprendizajes, entre ellos el aprendizaje autónomo que promueve en el estudiante el
uso de la autorregulación asociada a su ritmo de aprendizaje, donde el mismo, puede generar
condiciones para poder aprender.
En concordancia con lo anterior, el aprendizaje autónomo requiere de autonomía por parte
del estudiante para poder organizar acciones pertinentes de orden individual que le generen
86
oportunidades vinculadas a sus necesidades de aprendizaje, de allí que, se genera el éxito
académico, sin embargo, se ha logrado evidenciar que el aprendizaje autónomo no se genera
en todas las instituciones educativas a nivel superior , tal como lo es el caso de los estudiantes
en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una
universidad privada de Lima.
La presente propuesta se desarrolla porque existe una necesidad asociada al empleo de una
estrategia didáctica que permita fortalecer el aprendizaje autónomo en los estudiantes,
además porque al emplear la ya mencionada estrategia se puede generar para el estudiante
una herramienta funcional para que el mismo puede establecer una organización pertinente,
lograr el alcance de nuevas metas una vez que logra comprender los avances que va logrando
en el transcurro del desarrollo de asignaciones académicas y es capaz de reestructurarlo de ser
necesario, entendiendo que la secuencia aplicada no le es funcional, identificando así la
eficacia de las acciones planteadas.
La presente propuesta da respuesta a los hallazgos encontrados de la investigación donde
no se generan espacios propicios para fomentar el aprendizaje autónomo de los estudiantes,
por cuanto, existen una gran diversidad de falencias asociadas a las estrategias y recursos que
usan los docentes, entendiendo que además no se consideran las necesidades individuales de
los estudiantes, por el contrario, el docente centra su atención en el cumplimiento de los
objetivos del curso, sin fortalecer el pensamiento crítico ni motivar a los estudiantes, por
cuanto, la propuesta servirá para generar espacios de formación docente y en consecuencia
mejorar el aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Los fundamentos de la propuesta se vinculan en primera instancia la filosofía, entendiendo
para mejorar los procesos académicos a nivel superior, es la reflexión crítica y el desarrollo
de múltiples disciplinas con fundamentos científicos, una labor asociada a la práctica del
docente y los demás implicados en el proceso educativo, entendiendo que la fundamentación
87
científica en la práctica educativa debe asociarse a diversas ópticas y perspectivas
disciplinarias, entre ella el aspecto filosófico, que para Ramos (2016) “son las formas de
concebir en interpretar a la filosofía de la educación en el transcurso de su larga historia.
Entre ellas se encuentra la comprensión como la enseñanza del pensamiento filosófico en el
contexto de la educación”
Aunque algunos autores coinciden que la filosofía dentro del campo académico puede
estar sufriendo un importante cambio, aunque otros autores refieren que mientras que otros
aseveran que, como Chávez, (2013) “Hoy por hoy la filosofía de la educación goza de
reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta
disciplina teórica” (p.7). Así mismo, se considera que “El pensamiento filosófico sustenta la
práctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la
enseñanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad
actual de un mundo globalizado” (Carla, 2000, p. 2). Es por ello, que la propuesta se
fundamenta desde la perspectiva filosófica la cual origina el pensamiento intrínseco, crítico y
reflexivo de los estudiantes.
Se fundamenta además en el área socioeducativa que para Lahire citado en Melendro,
González, & Rodríguez (2013) es uno de los “elemento clave en el trabajo universitario, ya
que plantea la importancia de la proximidad del educador y su presencia en el entorno más
inmediato, en la vida cotidiana del estudiante para ayudarle a elaborar cuestiones
fundamentales en su vida”. En el mismo orden, el fundamento socioeducativo establece la
importancia de los procesos secuenciales en el ámbito académico, donde se genera una
interpretación continua de los procesos, logrando una redefinición de situaciones educativas
de lo plateado en el ámbito educativo, en función de las necesidades de los educandos e
implicando a su vez una acción social una vez que se instauran actividades donde el
88
estudiante interactúa con otros, siendo a su vez; cambiante, dinámica y necesaria (Giné &
Parcerisa, 2014, p.58).
En cuanto al fundamento psicopedagógico, se establece que es la guía direccionada que
consiente la construcción del proceso de enseñanza, donde los habitantes adquieren la
capcidad de labrar sus aprendizajes que no se originan del adiestramiento, por el contrario, se
fundamentan en el accionar asociado al aprendizaje permanente, tal como lo mencionan
Herczeg y Lapegna (2010) es un “proceso consciente de observación y control del propio
pensamiento, determina en cierta medida que una tarea de aprendizaje sea exitosa o no” (p.
17). De allí que, la autorregulación juega un papel fundamental en el proceso, logrando que
el estudiante alcance un aprendizaje prolongado, mediante la identificación de procesos
necesarios para su condición individual, por cuanto se asume el Modelo del Aprendizaje
Autorregulado. Respecto al fundamento psicológico, para García (2012) el alcance del
aprendizaje solo es posible:
Desde los postulados de la psicogénesis, esto es posible si el sujeto posee con
antelación unas estructuras que le permitan asimilar la información nueva y
acomodarla mediante un proceso de equilibrio, que transforma tales estructuras.
El conocimiento se presenta siempre como estructuras objetivas del mundo frente
a estructuras del pensamiento que se movilizan con la actividad mental que las
primeras proveen en el sujeto. (p.699)
Para el autor, el desarrollo de las actividades académicas va a depender de las estructuras
mentales que se han logrado instaurar en el sujeto, lo que más adelante va a permitir que el
mismo pueda construir su conocimiento a partir de lo que ya conoce, lo que antecede en el
ámbito académico e incluso, relacionándolo con el ámbito social. La motivación, en el ámbito
psicológico es indispensable, entendiendo que cuando el educando es determinado mediante
el ya nombrado proceso motivacional, sus resultados se optimizan, es por ello que la
89
propuesta se fundamenta en este ámbito, donde las implicancias intrínsecas del ser le
permiten el alcance de logros a los estudiantes.
Diseño de la propuesta.
A continuación, se presenta el esquema teórico funcional de la propuesta, lo cual integra el
estado real que expresa los tópicos actuales asociados al tema de estudio donde se refieren las
condiciones presentes del aprendizaje autónomo, la actuación del docente y como se
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, se establecen los fundamentos
científicos de la propuesta y el estado ideal que se quiere alcanzar, mediante el empleo de
teoría fundamentada para promover una propuesta asociada a dar respuesta a las necesidades
iniciales vinculadas al aprendizaje autónomo.
90
Figura 8: Esquema gráfico teórico funcional.
91
El diseño de la propuesta permite vislumbrar los logros que se requieren alcanzar una vez
que se ha logrado profundizar en los hallazgos de la investigación, los cuales refieren que los
docentes no fortalecen el pensamiento crítico de los estudiantes, se evita la mediación de
herramientas digitales en el aprendizaje autónomo, no se evidencia una motivación constante
en los estudiantes para el alcance de logros, las evaluaciones que se emplean son
exclusivamente sumativas, las necesidades individuales no son consideradas para el
desarrollo de objetivos en el curso y las estrategias usadas no promueven el desarrollo del
aprendizaje autónomo en los estudiantes
En tal sentido, la presente propuesta tiene como objetivo establecer una estrategia
didáctica para fortalecer el aprendizaje autónomo de los estudiante, mediante el empleo del
Modelo del Aprendizaje autorregulado, que genera en los estudiantes herramientas y
estrategias asociadas a los aspectos afecto-motivacionales, auto-planificación, auto-
evaluación para así identificar mediante su condición individual, cuales son aquellos aspectos
que requieren una reestructuración e incluso reorientación total del proceso, para permitir el
alcance de un logro especifico.
En medio del proceso, los docentes de la asignatura de Didáctica en Educación Superior
de la Maestría en Educación, lograran recibir un proceso de capacitación fundamentado en
estrategias para fortalecer el aprendizaje autónomo, generando un impacto significativo en el
proceso de enseñanza, entendiendo que cuando el estudiante logra identificar su propio estilo
de aprendizaje, proporciona un proceso de autorregulación consciente de sus habilidades y
aquellas que requieren ser fortalecidas para que se facilite el desarrollo del aprendizaje.
Para el desarrollo del proceso, se establecen cinco fases formativas en primera instancia se
identifica la situación problemática, posteriormente en la segunda fase, se fundamente en los
aspectos socioeducativos; refiriendo el accionar del estudiante mediante la interacción con
otros, donde logra construir su aprendizaje de forma continua al identificar sus falencias. En
92
el ámbito filosófico; se genera un autorreflexión, autoevaluación y se emplea el pensamiento
crítico mediante la autorregulación de los procesos, en el mismo orden, se realiza una
fundamentación pedagógica asociada al Modelo de Aprendizaje de autorregulación, donde el
estudiante es capaz de planificar, orientar y restructurar sus procesos académicos mediante la
planificación y organización individual.
Así mismo, se establece dentro del proceso de fundamentación psicológica, donde se
genera una motivación permanente y en función de las estructuras mentales que se han
logrado instaurar en el sujeto, se logra el alcance del aprendizaje. Respecto a la tercera fase,
se emplea una capacitación docente asociada a los distintos tipos de estrategias para
promover el aprendizaje autónomo; afectivo-motivaciones, auto planificación,
autorregulación, y autoevaluación.
Una vez consolidada la fase de capacitación docente, se inicia la quinta fase donde la
aplicación de la propuesta se establece, con el fin último de alcanzar los logros esperados que
se relacionan a promover por parte de los docentes el pensamiento crítico de los estudiantes,
hacer uso de herramientas digitales para promover el aprendizaje autónomo, una motivación
constante en los alumnos, aplicar evaluaciones formativas para fomentar el aprendizaje, que
tengan en cuenta las necesidades e intereses de sus estudiantes y que el docente emplee
estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Objetivos de la propuesta
Capacitar a los profesores por medio de talleres formativos para el uso de estrategias
didácticas para fortalecer el Aprendizaje Autónomo.
Generar estrategias didácticas para fortalecer el Aprendizaje Autónomo.
Lograr mediante la Autorregulación la mejoría del proceso formativo de los estudiantes.
93
La didáctica crítica creadora asumida en la propuesta.
La propuesta se corresponde a los métodos de enseñanza crítica que conciben como parte del
proceso de la acción pedagógica transformadora, en el marco de la educación liberadora, por
consiguiente, es vinculante al paradigma utilizado en la investigación y, por tanto, permite
desarrollar diversas estrategias a la luz de una formación para la reflexión crítica.
En este sentido, Royas (2019) plantea:
Desde la perspectiva teórica de la didáctica crítica, se aborda el rol del docente que
deben desempeñar las profesoras y profesores. Por una parte, asumiendo un papel
científico: la o el docente es un científico del aula, porque relaciona la teoría con la
práctica, analiza el aula desde las diversas posiciones teóricas que a su vez le permiten
una praxis educativa. Los o los docentes tienden a devolverse dentro de la didáctica
crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción. (p.94)
De tal manera que el educador a través de la didáctica critica hace de su ejercicio un
acto científico, donde se vincula la teoría y la práctica para darle al proceso de enseñanza
aprendizaje una direccionalidad reflexiva y critica, por lo que a los efectos de la presente
propuesta conforma una posibilidad de construcción del conocimiento a través de
procedimientos de manera dialéctica que a ciencia cierta motive a los estudiantes a un
desempeño académico más activo, como modo de ser de la praxis creadora y transformadora
de la realidad . Es así como, se afirma que, a través de la didáctica creadora, es donde se
puede considerar el conjunto de estrategia didácticas que permitan a los estudiantes
desenvolverse de manera autónoma, creativa y creadora durante el desarrollo de sus
conocimientos.
94
Rol del docente
Facilitador.
Aquel que hace las veces de orientador y formador de sus estudiantes, considerando sus
particularidades y ritmos de aprendizaje, otorgándoles calidad y equidad durante proceso de
enseñanza aprendizaje, son críticos y base clave al momento de la búsqueda de información o
recursos que permite la fluidez en la construcción de saberes (Rivero, 2017).
El docente que facilita es un canalizador del proceso de aprendizaje propiciando un
ambiente físico y psicológico que permite al estudiante estimulación y motivación por
conocer, dando espacios de reflexión sobre contenidos, proporcionando espacios de
intercambio de saberes para la construcción del nuevo conocimiento.
Guía.
Es aquel docente que asume su papel como ayudante, quien le permite mostrar el camino de
aprendizaje que va asumir su grupo de estudiantes, el desafío de aprender los nuevos
conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y destrezas. Este rol, se asume una vez
que el docente conoce el interés y el temperamento del estudiante y pueda establecer un clima
de armonía. Guiando así los procesos de búsqueda, de análisis y selección de información, es
decir, un docente guía imita la posibilidad de un acompañante sabio y efectivo en el transitar
del aprendizaje del estudiante (Viñals y Cuenca, 2016).
Un facilitador, mediador y precursor del saber desde su sabiduría, sapiencia y
experiencia como pedagogo, que hace del acto formativo un evento de disfrute y desarrollo
de habilidades, destrezas y capacidades en sus estudiantes.
95
Innovador.
Es el papel que asume el docente como investigador e innovador en el proceso de la práctica
pedagógica, en el que se da un proceso de construcción del conocimiento, a partir de un
proceso intencional, que promueve la creatividad en el marco de la construcción de nuevas
formas de acción educativa, en el uso de técnicas, procedimientos y estrategias con sus
estudiantes, permitiendo una práctica de la innovación que potencia y mantiene los
intercambios y diálogos de crecimiento cognitivo que hacen posible la transferencia de un
conocimiento nuevo (Fernández y Calvo, 2013).
Un sujeto innovador es aquel que estimula la experiencia por lo novedoso en contexto
de lo concreto y lo creativo., aquel que lleva al estudiante a reinventarse en el camino al
desarrollo de sus habilidades y destrezas.
Motivador.
Es el sujeto que permite una relación socio afectiva y de interacción permanente con los
diferentes actores del hecho educativo, generando espacios de incentivo en el proceso de
enseñanza aprendizaje, que pone en dinamismo directo los elementos de la afectividad,
emocionalidad y la personalidad de sus estudiantes, la motivación del docente comienza
como un proceso intrínseco que se hace manifiesto en el desarrollo del interés de los
estudiantes por el acto formativo. Este, además, favorece la motivación hacia el aprendizaje,
como elemento para el desarrollo como seres humanos, empujando a sus estudiantes en un
desarrollo de saberes dentro de lo afectivo y efectivo (Arias, 2013).
Un educador que incentiva a sus estudiantes al logro de sus estudiantes a través de
elementos afectivos y efectivos, que lo llevan a una acción pedagógica reflexiva desde el
carácter humano y la propia utilidad del conocimiento.
96
Comunicativo.
Rodríguez (2000) plantea que:
Una relación multidireccional de comunicación, con mensajes múltiples y
simultáneos, fortalecen su experiencia en los procesos grupales, en preocuparse de sus
características de personalidad, privilegiando las técnicas grupales en los procesos de
formación. De este modo puede ejercer un rol de facilitador (p.23).
De acuerdo a este autor, el docente bajo este rol, corresponde a un docente que
promueve el aprendizaje colaborativo y activo, ya que sus técnicas favorecen en gran parte al
trabajo de equipo, de una manera eficaz, promoviendo el desarrollo de habilidades y
destrezas cognitivas en los estudiantes, quienes asumen un papel protagónico en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Dinámico.
Son aquellos que manifiestan con sus estudiantes una acción educativa participativa y con
alto protagonismo de sus estudiantes, donde prevalece la flexibilidad de los procesos
formativos y las necesidades de sus alumnos, se muestran como activadores de la curiosidad
como eje central que dinamiza la construcción del conocimiento, siempre buscando la
participación activa de todos y todas en la posibilidad clara de la práctica de los aprendizajes
colaborativos (Rivero, 2017).
Un mediador que hace del hecho educativo una acción permanente de intercambios de
saberes, experiencias y conocimientos entres los estudiantes, dándole el protagonismo que le
hace activo los logros adquiridos, desde una perspectiva colectiva e individual.
97
Integrador.
Es aquel que asume el proceso de enseñanza aprendizaje como una función orientadora y
articulada de los diferentes contenidos y realidades a considerar en la acción pedagógica,
propiciando un desarrollo de habilidades y destrezas e sus estudiantes hacia la vinculación de
la teoría y la práctica para dar solución a problemas concretos (Álvarez, 2017).
El papel de integrador del docente se asume desde el carácter participativo y
protagónico de los estudiantes, estableciendo una relación entre contenidos y realidades
concretas, asunto que permite en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas a
través de vinculación reflexiva analítica y de sostenéis entre la teoría y la práctica en aras de
solucionar un problema.
Rol del estudiante
Participativo.
Es quien desarrolla su propio conocimiento a través de la acción permanente en el proceso de
enseñanza aprendizaje, su demostración activa en el desarrollo de sus asignaciones, conlleva
a ser un ente líder, activo y coherente en todos los procesos de indagación diseño y activación
de estrategias de acción reflexión en el acto formativo (Galarraga y León, 2017).
Un alumno participativo sienta sus bases en la interacción con sus pares sobre sus
experiencias previas en tanto a un contenido de estudio, además expresas sus actos
formativos como un logro que transciende los contenidos y es tangible en la realidad
concreta.
Autónomo.
Es aquel que genera sus propios procesos de investigación, establece su participación
en el proceso educativo aúlico, experimental o de campo, denotando su carácter de
98
constructor de conocimientos haciendo valer con argumentación sus apreciaciones cognitivas
de un tema o investigación, estableciéndolo como innovador de estrategias de aprendizaje
(Galarrága y León, 2017).
Un estudiante responsable de su desarrollo cognitivo en términos de la aplicación de
habilidades y destrezas durante acto de formación, construyendo sus saberes a partir de lo que
investiga y sus vivencias, además generando un conjunto de argumentaciones que hacen valer
el logro de sus aprendizajes.
Integrador.
El estudiante integrador, es aquel que muestra habilidades para relacionar contenidos, con sus
realidades concretas, asociándolo incluso a otras disciplinas que le permiten una compresión
amplia de los procesos de construcción del conocimiento, por lo general son participativos,
investigativos, analíticos y reflexivos ante situaciones diversas (Prieto, 2016).
Un alumno participativo y activo de sus aprendizajes que pone en evidencia sus
capacidades de interacción entre teoría y práctica, generando nuevos conocimientos a través
de la vinculación de contenidos y experiencias previas conduciéndolo a la construcción de un
nuevo conocimiento.
Colaborativo.
Es el estudiante que está dispuesto a socializar sus saberes, es proactivo, investigado y
cooperativo. Presenta un perfil sociable y dinámico con sus compañeros y docentes, en el
marco del, respeto la tolerancia y la corresponsabilidad y asume su aprendizaje como una
actividad colectiva (Prieto, 2016).
Es un alumno que está dispuesto a contribuir con todos los actores del hecho
educativo, dentro de sus potencialidades predomina el carácter sociable y de responsabilidad
99
hacia los otros, también muestra un profundo interés por apoyar a sus pares en los términos
de logros de aprendizajes compartidos en una relación ganar-ganar.
Reflexivo.
Es aquel sujeto que muestra sus habilidades identificando sus propias interrogantes, desde
una relación de autenticidad, autorregulando sus aproximaciones de comprensión de un
fenómeno en estudio, a través de procesos de revisión, reflexión y asociación de la realidad y
planteándose posibles soluciones a los problemas establecidos por el docente (Henao y Jofré,
2016).
Sujeto que ejecuta sobre la base de los asuntos o problemas que le presentan el
docente durante su proceso de enseñanza aprendizaje, actos reflexivos que le permiten
comprender la realidad en términos de una relación entre teoría, práctica y experiencias
vividas en tanto al fenómeno en estudio.
Crítico.
Es aquel alumno que se permite aplicar, analizar, evaluar y sintetizar los procesos de
construcción de su conocimiento, esto a través de sus capacidades de observación,
experiencia, comunicación y razonamiento, en que se pone en evidencias emociones y
creencias (Creaner, 2007).
Estudiante que realiza los procesos de revisión, análisis, aplicabilidad y síntesis en el
desarrollo de un saber, que parte de una construcción sujeta a sus experiencias, procesos
investigativos y la propia realidad, en el que se articulan sus apreciaciones, creencias y emociones.
100
Desarrollo o implementación.
Figura 9: Esquema gráfico de la implementación de la propuesta.
101
Entendiendo que el aprendizaje autónomo dependerá del desarrollo de los procesos
educativos, es indispensable que el estudiante logre emplearlo, ya que, cuando no se generan
acciones asociadas a este aspecto, se evidencia una desmotivación prolongada, como lo es el
caso de quienes asisten a la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en
Educación, donde los docentes no promueven el aprendizaje autónomo mediante el empleo
de la motivación y promoción de la autorregulación, se emplean estrategias didáctica que no
responden a las necesidades de los estudiantes y la evaluación empleada es de orden
sumativas en su totalidad, es por ello que se establece lo siguiente:
Acciones metodológicas
Uso del Modelo de Aprendizaje de Autorregulación.
La autorregulación surgió a partir de las investigaciones desarrolladas por Albert Bandura en
el año 1971 que refieren al Aprendizaje Social, que más adelante serviría como fundamento
teórico para el estudio de la autorregulación de los procesos, fue así como Pintrich desde una
perspectiva socio cognitiva determino que los estudiantes pueden transformar sus habilidades
mentales a partir del empleo de actividades educativas que pueden ser aplicadas en diversas
áreas de aprendizaje, logrando que el estudiante como fin último, logre realizar de modo
proactivo acciones para construir su aprendizaje.
Para el desarrollo del modelo, se debe alcanzar siete elementos fundamentales;
motivación, búsqueda o indagación, organización individual, desempeño, reflexión,
monitoreo del proceso y la gestión (Vázquez, Bustamante, Brás, & Morales, 2014). El autor
Pintrich propone una serie de elementos necesarios para el alcance del modelo, tal como lo
citan Cruz, Cortés, & Álvarez (2017) al mencionar que los componentes desarrollados son los
siguientes:
102
Motivacionales: Se orientan las metas y expectativas del estudiante basadas en las
creencias de autosuficiencia para la realización de tareas y reacciones afectivas.
Cognitivos: Capacidad de activar el conocimiento previo y emplear estrategias de
aprendizaje. Contexto de aprendizaje: Depende de la percepción que tenga el
estudiante frente a la asignación planteada por el docente, metas establecidas,
estructura de las asignaciones e interacción que se establecen con sus pares y
docentes.
El anterior modelo establece la pertinencia de la motivación y la autorregulación dentro
del proceso del aprendizaje autónomo, para ello es necesario que el estudiante logre
organizar, monitorear y planificar acciones guiadas para el alcance de logro. El Modelo de
Aprendizaje autorregulado, no necesariamente debe generarse en la secuencia antes
planteada, sino que dependerá de las condiciones individuales del estudiante, pueden
presentarse de forma simultaneas o dinámicas, además permite el empleo de procesos
cognitivos, comportamentales y contextuales que fundamentan a su vez el aprendizaje
autorregulado.
El presente modelo de aprendizaje, se diferencia de otros porque permite que el estudiante
pueda cambiar o transformar su contexto a partir de sus habilidades logrando así mejores
posibilidades para el alcance de las metas propuestas. En concordancia con los tópicos que
anteceden el modelo presentado se ajusta a la propuesta, ya que mediante el empleo del
modelo el estudiante logrará fomentar el aprendizaje autónomo, al ser capaz de identificar sus
habilidades, regular sus procesos asociados al tiempo, planificación y monitoreo de
actividades.
103
Capacitación docente.
Para la capacitación docente se proponen cuatro fases que permitirán generar como acción
metodológica la posibilidad identificar el avance formativo de los estudiantes, para ello, se
dividen cuatro talleres formativos docentes donde se suministra información necesaria para el
empleo de estrategias que permitirán el desarrollo de recursos formativos para fomentar el
aprendizaje autónomo de los estudiantes, el tiempo establecido para cada taller corresponde a
un tiempo máximo de cuarenta minutos, tal como se describe a continuación en la siguiente
tabla:
Tabla 2.
Fase 1 estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo.
FASE 1: ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Tema Modelo
Educativo
Actividades Recursos
AFECTIVO
MOTIVACION
ALES
Aprendizaje de
Autorregulación
INICIO
-Bienvenida
-Conversatorio para generar lluvia de ideas con una
pregunta generadora: ¿Conoce el efecto de las
estrategias afectivo motivacionales para el desarrollo
del aprendizaje autónomo?
DESARROLLO
-Conversatorio para explicar, con apoyo visual, lo
concerniente a las estrategias afectivo-motivacionales
que refieren a generar conciencia en el estudiante de
su capacidad y estilos de aprender, logrando el
alcance de la autoconfianza mediante la motivación
intrínseca hacia la tarea o asignación, logrando que se
fortalezca su voluntad frente al aprendizaje, para ello
se debe emplear.
- Preguntas intercaladas: Mantienen la atención de lo
que aprende, favorece la práctica y la retención.
-Organizador previo: Es el punto cognitivo de lo que
el estudiante conoce, se relaciona con lo que
aprenderá en el proceso académico.
-Metas ideales: Establece el punto de llegada en
función de las condiciones académicas del estudiante.
-FODA individual: Determina las fortalezas,
oportunidades, debilidades y características reales de
los estudiantes.
CIERRE:
Para finalizar, el docente facilitador realizara una
retroalimentación relacionada con el tema
Humano:
-Profesores
-Facilitador
Materiales:
-
Computador
-
Presentación
en recurso
digital.
Tiempo
40 min
Fuente: Elaboración propia (2020)
104
Los aspectos afectivos motivacionales, conforman en el marco de las estrategias didáctica un
componente que permite al estudiante sus autoconocimientos de las potencialidades, así
mismo, el docente se vale este, para fomentar un ambiente psicológico óptimo para tal fin
(Moreno y Velízquez, 2017). De tal forma, que el docente de be asumir una postura flexible
como facilitar del proceso de enseñanza aprendizaje que su vez sea puente para el desarrollo
de aprendizaje autónomo de sus estudiantes.
Tabla 3
Estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo.
FASE 2: ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Tema Modelo
Educativo
Actividades Recursos
AUTOPLANIFICACIÓN Aprendizaje de
Autorregulació
n
INICIO
-Bienvenida
-Conversatorio para generar una definición
de la auto planificación, mediante la
indagación de conocimientos previos.
DESARROLLO
-Mediante una presentación digital el
facilitador logrará exponer la concepción
relacionada con la planificación en el campo
educativo, posteriormente lo vincula al
proceso intrínseco del estudiante al
establecer que se vincula a la planeación de
diversos aspectos que el estudiante logra
construir un plan de estudios conforme a sus
necesidades particulares asociadas a sus
necesidades individuales, el origen del
contexto donde se encuentra y mediante la
promoción del alcance de logro. Para ello, el
docente debe promover en los estudiantes lo
siguiente:
-Organización adecuada: Se establece a
partir de las condiciones reales del contexto
individual.
-Red semántica: Determina la codificación
de lo que conoce y lo que debe conocer.
Genera proposiciones ajustadas a su
realidad.
-Diario de actividades: Determina mediante
la organización del tiempo, lugar y los
recursos necesarios para el alcance de logro.
CIERRE:
Para finalizar, el docente facilitador
realizara una retroalimentación relacionada
con el tema
Humano:
-Profesores
-Facilitador
Materiales:
-Computador
-Presentación
en recurso
digital.
Tiempo
40 min
Fuente: Elaboración propia (2020)
105
En el caso de la auto planificación, implica la posibilidad de organización de los procesos
formativos a la luz de desarrollar caminos de autosuficiencia, como sentimiento clave en el
desarrollo de habilidades y destrezas para la acción pedagógica del estudiante, quien a la
larga lograra construir los pasos que sean necesarios para el desarrollo de sus potencialidades
en la construcción del conocimiento (Islas, Trevizo, y Heiras, 2014). De tal forma que la
manera del docente permita el desarrollo de la autoplabnificación conlleva a generar espacios
de reflexión entorno a la flexibilizacioón de la planificación y el valor de la organización de
las actividades formativas por parte de los estudiantes, propiciandole los elementos esenciales
para tal fin.
Tabla 4
Estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo
FASE 3: ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Tema Modelo
Educativo
Actividades Recursos
AUTOREGULACIÓN Aprendizaje
de
Autorregula
ción
INICIO
-Bienvenida
-Para consolidar el aprendizaje de la autorregulación, es necesario
determinar el quehacer del docente, por cuanto se indagará el
efecto que han tenido sus estrategias en el proceso de enseñanza
DESARROLLO
-Mediante una presentación digital el facilitador logrará socializar
que, para el alcance de las mismas, el estudiante debe conducir la
aplicación de las estrategias mediante una revisión continua del
proceso asociado a su avance, dificultad, éxitos y propósito, esto le
permitirá generar acciones que puedan cambiar el alcance de sus
logros. Para ello, debe identificar sus progresos y dificultades.
-Estructuras textuales: Facilita el recorrido de la comprensión del
aprendizaje, al lograr determinar el conocimiento que requiere.
-Definición de tareas: Logran establecer al inicio, las condiciones
de la asignación y los requerimientos cognoscitivos.
-Planteamiento de metas: Seleccionan de acuerdo a las
características de la asignación las tácticas de estudio que
requieren.
-Actuación: Se determina un compromiso personal para el alcance
de logro.
-Adaptación: Logra ajustas las estrategias generales del proceso, a
las necesidades de la asignación.
CIERRE:
Para finalizar, el docente facilitador realizara una retroalimentación
relacionada con el tema
Humano:
-Profesores
-Facilitador
Materiales:
-Computador
-Presentación
en recurso
digital.
Tiempo
40 min
Fuente: Elaboración propia (2020)
106
La autorregulación implica un proceso auto reflexivo de la acción pedagógica, la revisión permanente
del proceso formativo por parte del estudiante, quien por sí mismo contara con las herramientas para
resignificar la construcción de su formación, implica además un acto regulatorio que permite la
ubicación de avances, progresos en términos de los aprendizajes alcanzado (Montenegro, 2017). Este
proceso lo propicia el docente a través del llamado a la revisión del proceso formativo, y el
empoderamiento de la autonomía cognitiva por parte de los mismos.
Tabla 5
Estrategias para fomentar el aprendizaje autónomo
FASE 4: ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Tema Modelo
Educativo
Actividades Recursos
AUTOEVALUACIÓN Aprendizaje de
Autorregulación
INICIO
-Bienvenida
-Una vez que los docentes han logrado
llegar a esta fase, podrán determinar como
el estudiante puede autoevaluarse, para ello
lograrán expresar, su apreciación referente
al tema. Así, se identificará además si el
alcance del proceso ha sido alcanzado.
DESARROLLO
- Se socializa con los docentes que en medio
de esta fase el estudiante debe ser capaz de
evaluar sus estrategias para el proceso de
aprendizaje, comparando además la
información que va obteniendo y logrando
valorar la efectividad de los procesos
empleados. Genera una revisión de los
logros alcanzados, derivando además las
experiencias que ha alcanzado. Para ello, el
docente, además, debe proporcionar:
-Refuerzo Positivo: El estudiante aprende a
premiar sus logros. El docente refuerza el
proceso, resaltando siempre sus cualidades.
-Vinculación con el contexto: El estudiante
relaciona lo que aprende con lo que le rodea,
al realizar esta comparación podrá
determinar puntos de interés en el
conocimiento que adquiere. En beneficio
propio y colectivo.
-Registro de indicadores: El estudiante
identifica los logros alcanzados y los
recursos necesarios para el alcance de los
objetivos propuesto mediante la
determinación de sus habilidades.
CIERRE:
Para finalizar, el docente facilitador
realizara una retroalimentación relacionada
con el tema
Humano:
-Profesores
-Facilitador
Materiales:
-Computador
-Presentación
en recurso
digital.
Tiempo
40 min
Fuente: Elaboración propia (2020)
107
Es un acto de revisión personal que realiza el estudiante mediante un proceso de autocrítica
reconociendo sus potencialidades y limitaciones, en un acto reflexivo que le permite tomar
decisiones para mejorar las situaciones que considere necesarias en el proceso de enseñanza
aprendizajes, donde ciertamente complementa el hecho de la generación de una autonomía en
su desarrollo personal (Torres y Torres, 2006). Por lo implica, un acto individualizado por
parte del estudiante que genera el docente para la revisión de sus procesos formativos y de los
resultados obtenidos y que se ejecuta una vez se culmina el proceso de formación sobre un
contenido y objetivo de aprendizaje.
Sistema de evaluación
La evaluación de la propuesta se fundamenta sesiones de valoración, las cuales consisten en
la identificación de los aspectos que se deben mejorar, logros alcanzados y empleo adecuado
de estrategias con un fin último, por parte de los docentes que asisten un curso, así como
también el acompañamiento de un miembro de la gestión directiva. Para el desarrollo de las
sesiones es necesario hacer uso de una rúbrica de evaluación que permitirá identificar cuáles
son aquellas falencias que deben ser mejoradas, así mismo, las capacidades que se lograron
desarrollar, la implicación de los recursos para los logros previstos, el grado de participación
de los estudiantes, el comportamiento de los estudiantes frente a la asignación de trabajos y el
clima generado por el grupo. Para la Universidad de Valencia citado en Fernández (2012):
Las sesiones de valoración generan la responsabilidad del tutor de cada
asignatura, generar un análisis comportamental, actitudinal y cognitivo de los
estudiantes de forma individual. Más adelante, se reúnen los docentes que asisten
al grupo de estudiantes para determinar una valoración global del grupo de
estudiantes donde se determinen los progresos realizados, dificultades encontradas,
orientaciones para superar las falencias y las observaciones. (p.86)
108
El empleo de la evaluación será al término de cada trimestre, de esta forma se podrá
valorar el desarrollo de la propuesta y la implicación de las estrategias didácticas para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes, determinando así su mejoría en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también, la disposición de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una
universidad privada de Lima.
Validación de la propuesta
La validación de la presente propuesta se establece mediante la valoración de un grupo de
expertos, que refiere a la revisión por un grupo de personas en función de sus cualidades
formativas asociadas al area metodologica y demás disciplinas concernientes a la
investigación, en el caso de la presente propuesta, dichos expertos deben tener un perfil en el
area de la docentes a nivel superior. Para Escobar y Pérez “Se trata de una técnica cuya
realización adecuada desde un punto de vista metodológico constituye a veces el único
indicador de validez de contenido del instrumento de recogida de datos o de información”
(p.14).
La valoración del juicio de expertos resultará de gran utilidad en los aspectos de orden
cualitativo, considerando la evaluación de los procesos de formulación de estrategias y su
relación con los objetivos planteados y criterios de claridad. Para Hernández, Fernández y
Baptista (2010), en términos generales logra “describir el grado en que la propuesta realmente
responda a los objetivos planteados” (p. 43). Dicho proceso de valoración debe ser riguroso y
generar resultados a partir del empleo de ítems que sean representativo de lo que se quiera
calcular. Se empleará una evaluación individual por parte de los expertos, quienes van a generar su
evaluación.
109
Tabla 6
Especialistas de validación.
Apellidos y
nombres
Grado
académico
Especialidad/Profes
ión
Ocupación Años de
experiencia
Cruzata
Martínez
Alejandro
Doctor en
Ciencias
Pedagógicas
Licenciado en
Educación. Lengua y
Literatura
Director/Docente/Investi
gador
35 años
Hernán
Gerardo
Flores
Magister Sociólogo Docente 40 años
Velásquez
Tejeda
Miriam
Doctora en
Educación
Licenciada en
Educación Docente/Investigadora
RENACYT
30 años
Muñoz
Salazar
José
Manuel
Doctor en
Ciencias de
la
Educación
Ingeniero
Electrónico
Docente 35 años
Fuente: Adaptado del estilo USIL (2020).
A continuación se presentan los formatos para la valoración interna y externa por parte
del juecio de expertos con una esclara de valoracion de deficiente a muy buena, siendo el
valor deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy
buena (puntaje 5).
Tabla 7
Especialistas de la validación.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Promedio
Validación interna 100% 100% 92% 92% 96%
Validación externa 100% 100% 92% 92% 96%
Promedio 100% 100% 92% 92% 96%
Promedio final 96%
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2017)
Valoración interna.
En lo que se refiere a la validación interna (contenido), se han tenido en cuenta diez aspectos a
evaluar, con una escala que inicia con deficiente (puntaje 1) pasando por el bajo (puntaje 2), regular
(puntaje 3), buena (puntaje 4) hasta llegar al muy bueno (puntaje 5). Asimismo, se contemplan otros
110
elementos que se le pide al especialista que registre a fin de reelvar lo positivo o negativo, sin
perjuicio de las sugerencias que tengan a bien formular.
Tabla 8
Validación interna por juicio de expertos.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4
N % N % N % N %
Factibilidad de aplicación del
resultado que se presenta.
5 10 5 10 5 10 5 10
Claridad de la propuesta para ser
aplicado por otros.
5 10 5 10 4 8 4 8
Posibilidad de la propuesta de
extensión a otros contextos
semejantes.
5 10 5 10 4 8 4 8
Correspondencia con las
necesidades sociales e individuales
actuales.
5 10 5 10 5 10 5 10
Congruencia entre el resultado
propuesto y el objetivo fijado.
5 10 5 10 5 10 5 10
Novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta.
5 10 5 10 4 8 4 8
La modelacion contiene propositos
basados en los fundamentos
educativos, curricuulares y
pedagogicos, detallados, precisos
y efectivos.
5 10 5 10 5 10 5 10
La propuesta esta contextualizada
a la realidad en estudio.
5 10 5 10 4 8 4 8
Presenta objetivos claros,
coherentes y posibles de alcanzar.
5 10 5 10 5 10 5 10
Contiene un plan de accion de lo
general a lo particular.
5 10 5 10 5 10 5 10
Total 50 100 50 100 46 92 46 92
Promedio 100% 100% 96% 96%
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2017)
Como se puede observar, tanto el Juez 1 como el Juez 2 han valorado en 100% la propuesta,
mientras que los Jueces 3 y 4 lo ha hecho en un 92%. En síntesis, la valoración total es de 96%, lo que
significa que es muy buena.
Valoración externa.
En lo que concierne a la validación externa (forma), se han tenido en cuenta también diez criterios y
con una escala semajante a la aplicada en la validación interna antes explicada. Igualmente, se le pide
111
al especialista que registre otros elementos de interés ya sean positivos o negativos, así como las
sugerencias que considere pertinentes.
Tabla 9
Validación externa por juicio de expertos.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4
N % N % N % N %
Claridad 5 10 5 10 5 10 5 10
Objetividad 5 10 5 10 4 8 4 8
Actualidad 5 10 5 10 4 8 4 8
Organización 5 10 5 10 5 10 5 10
Suficiencia 5 10 5 10 5 10 5 10
Intencionalidad 5 10 5 10 4 8 4 8
Consistencia 5 10 5 10 5 10 5 10
Coherencia 5 10 5 10 4 8 4 8
Metodologia 5 10 5 10 5 10 5 10
Pertinencia 5 10 5 10 5 10 5 10
Total 50 100 50 100 46 92 46 92
Promedio 100% 100% 96% 96%
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2017)
Como se puede observar, tanto el Juez 1 como el Juez 2 han valorado en 100% la propuesta,
mientras que los Jueces 3 y 4 lo ha hecho en un 92%. En síntesis, la valoración total es de 96%, lo que
significa que es muy buena.
.Ambas validaciones, tanto la interna como la externa, se resumen luego en un extremo del
documento denominado (resultados). Ambas valoraciones consideran frecuencia y porcentaje de
rangos, según los cuales se ubica la validez de la propuesta, lo cual se presenta en la tabla siguiente:
112
Tabla 10
Escala de de Valoración
Escala Rangos de frecuencia Rangos de porcentaje
Deficiente [10-17] [20-35]
Bajo [18-25] [36-51]
Regular [26-33] [52-67]
Bien [34-41] [68-83]
Muy bien [42-50] [84-100]
Fuente: Adaptado del modelo USIL (2017)
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones
Aquí se efectúa la sistematización de la información de los expertos en cuanto a la validación interna
y externa de la propuesta pedagógica.
Tabla 11
Valoración interna y externa por ctriterio de jueces.
Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Promedio
Validación interna 100% 100% 92% 92% 96%
Validación externa 100% 100% 92% 92% 96%
Promedio 100% 100% 92% 92% 96%
Promedio final 96% Fuente: Adaptado del modelo USIL (2017)
Figura 10: Valoración interna y externa por criterio de jueces
113
Considerando la opinión de los expertos, la propuesta pedagógica se califica como muy buena,
alcanzando un promedio de 96% de validez, ya que atiende tanto a los objetivos propuestos en la
invesigación como al contexto que se busca enfrentar. Además, las recomendaciones realizadas, están
orientadas a profundizar y desarrollar la creatividad por la edad propicia en la que se encuentran para
mejorar las capacidades de crear, inventar, etc. Además, la importancia que le da uno de los
evaluadores a la generalización, como un proceso de lograr las sucesiones. Estas recomendaciones se
han considerado para hacer las mejoras en la propuesta de las sesiones de aprendizaje.
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica o práctica, realizados en esta parte de la investigación
Una vez aplicada la propuesta se espera que mediante el proceso de capacitación para la
formación docente frente al empleo de estrategias didácticas para fortalecer el aprendizaje
autónomo, se logre transformar la actitud y conocimiento de los participantes, adquisición de
nuevas prácticas y valores que incentiven a los participantes a lograr que la adquisición de
nuevos conocimientos sea la resultante de una actividad individual que interactúe con las
acciones de los demás integrantes del colectivo docente en correspondencia con las
actividades que se lleven a cabo para desarrollar las estrategias fomenten el proceso de
enseñanza y aprendizaje mediante el aprendizaje autónomo.
Los involucrados en este programa de capacitación deberán exponer los conocimientos
adquiridos en relatorías, talleres y la aplicación de los mismos en el ejercicio de su profesión
tanto en la teoría como en la práctica. El docente debe ser capaz de incentivar los valores y
guiar de forma eficaz a los estudiantes. Los docentes son los responsables de planificar y
organizar las materias que se imparte, son los que se vincularán directamente con los
estudiantes atendiendo las inquietudes de los mismos basándose en sus experiencias. La
actividad docente debe ser una muestra de lo aprendido con metodología dinámica y no solo
la transmisión intrínseca del conocimiento ambiguo. Se motivará tanto al estudiante como al
114
docente para generar un proceso de enseñanza y aprendizaje basados en la autonomía y
promover la autorregulación de los procesos.
Se espera que el docente promueva el pensamiento crítico de los estudiantes mediante el
direccionamiento de las estrategias planteadas, así mismo, que hagan uso de herramientas
digitales para promover el aprendizaje autónomo. Así mismo, que se genere una motivación
constantemente a sus estudiantes y reforzamiento positivo de las habilidades, mediante el
empleo formativo de evaluaciones continuas que le permitan al estudiante identificar sus
falencias y al mismo tiempo, aplicar diversas estrategias que le permitan el alcance de logros.
Además, que el docente considere las condiciones individuales de los estudiantes, su interés y
emplee estrategias didácticas para fortalecer el aprendizaje autónomo.
115
Conclusiones
Una vez analizados los hallazgos de la investigación mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos a estudiantes y docentes, se pudo dar respuesta a los
objetivos plateados presente de acuerdo al orden:
Conclusión 1
La investigación logró alcanzar el objetivo general al diseñar una estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes provenientes de la asignatura de
Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada de
Lima. En medio del diseño, se proponen estrategias metodológicas asociadas a promover el
aprendizaje autónomo de los estudiantes, mediante un diseño de capacitaciones docentes
asociadas al uso de estrategias afectivo motivaciones, auto planificación, autorregulación,
autoevaluación entendiendo que a través de la utilización de dichas estartegias los estudiantes
podrán emplear acciones para el alcance del aprendizaje autónomo, considerando que así se
genera un acto pedagógico atractivo, donde el estudiante es capaz de autorregular acciones,
métodos y estrategias para el alcance de su aprendizaje.
Segunda:
En cuanto al diagnóstico del estado actual del aprendizaje autónomo como primera tarea
científica, se cumplió con realizar el trabajo de campo, aplicando para ello los instrumentos
de recojo de información. En dicho proceso análisis e interpretación de los hallazgos se
revelo que los docentes tienen conocimientos relacionados con el aprendizaje autónomo en su
totalidad, sin embargo, no emplean estrategias para promover dicho tipo de aprendizaje. En el
mismo orden, los estudiantes tienen falencias en cuanto a la base conceptual entendiendo que
no establecen conocimientos que le permiten alcanzar objetivos, sus fundamentos
argumentativos carecen de seguridad al momento de establecerlos. A nivel procedimental, no
116
emplean una variedad de técnicas didácticas que se apropien a su proceso de aprendizaje y en
su mayoría no logran seleccionar recursos educativos que se ajusten a sus necesidades para
alcanzar objetivos planteados, lo que les dificulta además identificar de forma oportuna las
debilidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tercera.
En lo referente a los fundamentos teóricos que sustentan el diseño de una estrategia didáctica
para favorecer el aprendizaje autónomo, se mantiene entre los principales autores: Pozo
(2018), Palomino 2015, Argüelles (2011) ¸Campos (2015), los cuales consideran que, para
lograr un aprendizaje autónomo en los estudiantes, el educador debe establecer una
planificación que le permita al estudiante adquirir la motivación intrínseca en cada uno de
estudiantes, debido a que este tipo de aprendizaje es de gran relevancia para el
favorecimiento del aprendizaje a largo plazo en los estudiantes, así como provee al alumno
una invaluable capacidad para sobresalir y obtener una mejor calidad de vida, durante la
etapa de estudiante. Los autores coinciden en que el aprendizaje autónomo es imprescindible
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Cuarta:
Para el desarrollo de la propuesta se determinaron los criterios teóricos, prácticos y didácticos
a tener en cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo, la cual se fundamentó en uso del Modelo de Aprendizaje de la Autorregulación,
donde se refieren estrategias afectivo-motivacionales, auto planificación, autorregulación,
autoevaluación para así fomentar el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la asignatura
de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad privada
de Lima.
117
Quinta:
Para el alcance de la propuesta, se generó la valoración por criterio de jueces, para establecer
la factibilidad de la estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los
estudiantes. Los especialistas asignados evaluaron positivamente los fundamentos teóricos de
la propuesta como producto de investigación, mencionando que su enfoque práctico es
factible y es oportuno para su ejecución para la mejora del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para el alcance de la propuesta es oportuno que el docente genere medios y
facilite recursos formativos a sus estudiantes, para que así pueda promoverse el aprendizaje
autónomo.
118
Recomendaciones
Para fortalecer el aprendizaje autónomo es necesario el desarrollo continuo de las
estrategias descritas en la propuesta, entendiendo, que al no dar continuidad a los procesos
difícilmente se podría transformar la realidad actual. Por cuanto, se generan las siguientes
recomendaciones:
Recomendación 1
Difundir la necesidad de generar taller de capacitación docente asociados a la orientación del
uso de estrategias metodológicas para promover el aprendizaje autónomo en sus estudiantes.
En el mismo orden, capacitarlos mediante fundamentos teóricos y prácticos que le permitan
favorecer sus competencias pedagógicas de modo que tenga un impacto positivo en sus
estudiantes, logrando así facilitar los conocimientos y orientarlos de forma positiva.
Recomendación 2
Generar acciones concretas para difundir los resultados de la investigación y dar a conocer a
sus actores los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de
datos e información que fueron aplicados, con el objeto de informar la realidad actual y
generar aportes que logren contribuir al problema planteado, así como también enriquecer la
propuesta para el alcance de otras áreas pedagógicas donde se presentes falencias asociadas al
aprendizaje autónomo y las estrategias didácticas para su fortalecimiento.
Recomendación 3
Generar una validación del impacto de la aplicación de la propuesta y el reconocimiento de la
efectividad de las estrategias didácticas propuestas, para determinar la efectividad de las mismas en el
desarrollo del aprendizaje autónomo de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
119
Recomendación 4
Alentar a los docentes mediante formaciones continuas que le permitan actualizar sus
conocimientos mediante el empleo de estrategias didácticas para contribuir positivamente al
proceso de enseñanza y aprendizaje autónomo. Promover la motivación constante y refuerzos
positivos, frente a la aplicación de las estrategias para promover el aprendizaje autónomo,
para así generar un ambiente de posibilidades académicas para todos los estudiantes, donde
sus habilidades tengan un reconocimiento constante.
120
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125
ANEXOS
126
Anexo 1. Matriz de Categorización.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR HABILIDADES AUDITIVAS MUSICALES EN ESTUDIANTES DE PRODUCCIÓN MUSICAL DE UN INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE LIMA
Problema general
Objetivo general Categorías Subcategorías Indicadores por subcategorías Ítems de la guía de entrevista
Ítems del cuestionario
Ítems de la guía de
observación
¿Cómo favorecer
el aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en
Educación Superior de la
Maestría en
Educación de una
universidad
privada de Lima?
Diseñar una estrategia
didáctica para favorecer
el aprendizaje autónomo
de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica en Educación Superior de
la Maestría en Educación
de una universidad
privada de Lima.
Estrategias didácticas Planificación:
Se entiende como el conjunto de procesos
anticipados, sistemáticos y generalizados para concretar los planes de desarrollo en
aula de clases, mediante la determinación
de acciones tendientes al desarrollo
equilibrado y coherente de los procesos de
enseñanza aprendizaje. Para establecer
propósitos, objetivos, políticas y estrategias
rectoras, que guíen su actuación y
respondan a las demandas y necesidades de sus estudiantes. (Campusano y Díaz, 2017)
Desarrollo progresivo de estrategias para el alcance de logros
1 1 -
Para Tobón (2010), las estrategias
didácticas son un conjunto de
acciones que se proyectan y se ponen
en marcha de forma ordenada para
alcanzar un determinado propósito,
por ello, en el campo pedagógico
específico que se trata de un plan de
acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes. Por lo
que se considera como el manejo
pertinente de los recursos didácticos,
métodos y técnicas que el docente
pone en práctica dentro del aula de
clase, para que el estudiante recepte,
comprenda, analice, sintetice el tema de clase y se motive sobre la temática.
Establecimiento de procesos organizados para el alcance de logros
2 2 2, 4
Proyección de objetivos que responden a las necesidades de los estudiantes
3 -
Recursos didácticos:
Son todos aquellos materiales, medios,
soportes físicos o digitales que refuerzan
tanto la acción docente como la de los
estudiantes, optimizando el proceso de
enseñanza - aprendizaje (Campusano y
Díaz, 2017).
Recursos físicos utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
4 3 5
Uso adecuado de medios digitales para el alcance de logro de los estudiantes
5 4 6
Establecimiento de medios digitales para optimizar el proceso de enseñanza
6 5 7
Desarrollo de actividades académicas para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6 6 -
El aprendizaje autónomo:
Para Tobón, S (2006) El docente
plantea en forma general un problema
en la secuencia didáctica y los
estudiantes lo concretan a partir del
análisis, indagación y
conceptualización de los contenidos.
Dentro del proceso autónomo se
establecen las formas de construir el conocimiento mediante métodos y
procedimientos, que generan en el
estudiante un aspecto valorativo de lo
aprendido, adquiriendo una actitud de
compromiso y generando sus propios
Base conceptual:
El saber conceptual se refiere a la
adquisición de teorías, argumentaciones,
principios teóricos y hechos que se
adquieren para alcanzar el conocimiento y
se basa en procesos cognoscitivos
regulares de representación del
conocimiento formal (Tobón, Pimienta, &
García, 2010, p. 73).
Establece conocimientos que le permiten alcanzar objetivos 7 7 2
Aplica argumentos y hechos mediante procesos cognoscitivos regulares para alcanzar un conocimiento formal
7 8 -
Base procedimental:
Los procesos son acciones que se llevan
a cabo con un determinado fin, tienen un
inicio y un final identificable. Implican
la articulación de diferentes elementos y
Aplica de manera consciente técnicas didácticas apropiadas en las sesiones de aprendizaje 8 9 8
127
valores y creencias. recursos para poder alcanzar el
fin propuesto (Tobón, Pimienta, & García,
2010, p. 73).
Genera acciones organizadas que le permiten alcanzar los objetivos propuestos 8 10 9, 10 y 11
Base actitudinal: Se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas (Tobón, Pimienta, & García, 2010, p. 73).
Selecciona los recursos educativos de acuerdo a los objetivos planteados
9 11 8
Identifica oportunamente dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje
9 12 13, 14 y 15
128
Anexo 2. Matriz Metodológica.
Formulación del problema
Preguntas científicas
Objetivo principal
Objetivos específicos Categorías Subcategorías Paradigma, enfoque, tipo y
diseño
Población, muestra y muestreo
Unidad de análisis
Método Técnicas Instrumentos
¿Cómo
favorecer el aprendizaje
autónomo de
los
estudiantes en
la asignatura
de Didáctica
en Educación
Superior de la Maestría en
Educación de
una
universidad
privada de
Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos teóricos
y metodológicos que
sustentan el diseño de
una estrategia
didáctica para
favorecer el
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en
Educación Superior
de la Maestría en
Educación de una
universidad privada
de Lima?
Diseñar una
estrategia didáctica para
favorecer el
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en Educación
Superior de la
Maestría en
Educación de
una universidad
privada de Lima.
Sistematizar los
fundamentos teóricos y
metodológicos que
sustentan el diseño de una
estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de Didáctica
en Educación Superior de
la Maestría en Educación
de una universidad
privada de Lima
Estrategias
didácticas
El aprendizaje
autónomo
Planificación
Recursos
didácticos
Base
conceptual
Base
procedimental
Base
actitudinal
Paradigma sociocrítico e interpretativo. Enfoque: cualitativo Tipo de investigación: Aplicada educación Diseño: De campo no experimental
Población: 42 estudiantes
3 docentes
Muestra: Totalidad de la población debido a su característica finita y número reducido. Muestreo: No probabilístico
Estudiantes y
docentes del
curso
Didáctica en
Educación
Superior en
estudiantes
de la
Maestría en
Educación de
una
universidad
privada de
Lima.
Métodos empíricos: -Observación pedagógica -Entrevista -Análisis documental Métodos Teóricos: -Síntesis -Inducción y deducción
Guía de
observación a
clases
Guía de
entrevista
semiestructurada
Guía de análisis
de documentos
Cuestionario Entrevista
Guía de Observación
¿Cuál es el estado
actual del aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en
Educación Superior
de la Maestría en
Educación de una
universidad privada
de Lima?
Diagnosticar el estado
actual del aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de Didáctica
en Educación Superior de
la Maestría en Educación
de una universidad
privada de Lima.
¿Cuáles son los
criterios teóricos,
prácticos y didácticos
a tener en cuenta en
la modelación de una
estrategia didáctica
para favorecer el
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en
Educación Superior
de la Maestría en
Educación de una
universidad privada
de Lima?
Determinar los criterios
teóricos, prácticos y
didácticos a tener en
cuenta en la modelación
de una estrategia
didáctica para favorecer
el aprendizaje autónomo
de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica
en Educación Superior de
la Maestría en Educación
de una universidad
privada de Lima
129
¿Cómo validar la
factibilidad de una
estrategia didáctica
para favorecer el
aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de
Didáctica en
Educación Superior
de la Maestría en
Educación de una
universidad privada
de Lima?
Validar por criterio de
jueces la factibilidad de la
estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje
autónomo de los
estudiantes en la
asignatura de Didáctica
en Educación Superior de
la Maestría en Educación
de una universidad
privada de Lima.
130
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos
Entrevistador:
Lugar y fecha:
Duración:
Objetivo: Determinar los criterios teóricos, prácticos y didácticos a tener en cuenta en la
modelación de una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje autónomo de los
estudiantes en la asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de
una universidad privada de Lima
Preguntas:
1. ¿Dentro de su planificación, cómo organiza el desarrollo progresivo de estrategias para
el alcance de logros en sus estudiantes?
2. ¿Cuándo genera su planificación, de qué forma establece los procesos para el alcance
de logro de sus estudiantes?
3. ¿A través de su planificación, cómo logra establecer objetivos que den respuestas a las
necesidades de los estudiantes en relación a su formación académica?
4. ¿Cuáles son los recursos físicos que usualmente utiliza para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes?
5. ¿Cuáles son los medios digitales que utiliza para optimizar el proceso de enseñanza en
sus estudiantes?
6. ¿Qué estrategias y recursos utiliza para potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje
en sus estudiantes?
7. ¿Qué actividades desarrolla para que sus estudiantes logren generar argumentaciones,
reflexiones y vincular hechos para alcanzar un conocimiento especifico?
8. ¿Cuáles son los métodos que usted desarrolla en su enseñanza que les permita a los
estudiantes generar acciones organizadas para alcanzar los objetivos propuestos?
9. ¿Qué acciones genera en el proceso educativo para que los estudiantes logren
Identificar oportunamente dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
131
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES
Datos generales
Carrera: _______________________________ Ciclo:
___________________
Edad: _______ Sexo: F (_) M (_)
Fecha:_______________________
Objetivo: Diagnosticar el estado actual del aprendizaje autónomo de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad
privada de Lima.
Instrucciones: Lea cuidadosamente las interrogantes que a continuación se platean y marque con
una (x) la opción que considere en función de las alternativas: Siempre (S), Casi siempre (CS),
Nunca (N).
Nro. Preguntas
Alternativa
S CS N
1 ¿Has logrado evidenciar que tus profesores desarrollan
progresivamente estrategias que te guíen a alcanzar los logros
propuestos?
2 ¿Tus profesores establecen procesos de enseñanza de forma
organiza y coherente en función de los objetivos?
3 ¿Los docentes proponen objetivos que dan respuesta a las
necesidades académicas de los estudiantes?
4 ¿Has hecho uso de recursos físicos para desarrollar el proceso de
enseñanza y aprendizaje?
5 ¿Consideras que se ha generado por parte de los docentes, el uo
adecuado de medios digitales para el alcance de los logros propuestos?
6 ¿Los docentes han hecho uso de diversos medios digitales para
optimizar el proceso de enseñanza?
7 ¿Has usado tus propios conocimientos para poder alcanzar los
objetivos propuestos?
132
8 ¿Usualmente argumentas y reflexionas ante los contenidos
propuestos en tus actividades académicas, lo que te permite generar un
conocimiento?
9 ¿Aplicas técnicas didácticas que te permitan alcanzar los logros
propuestos en tus actividades académicas?
10 ¿En función de tus necesidades has generado acciones
organizadas que te permitan alcanzar los objetivos propuestos en tu
proceso de aprendizaje?
11 ¿Haces uso de distintos recursos educativos para alcanzar los
objetivos planteados en cada actividad académica?
12 ¿Has logrado identificar dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Muchas Gracias
133
GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES
DATOS GENERALES
Observador:
Carrera: Ciclo:
Asignatura:
Tema de la sesión de clase:
Fecha: Horario:
OBJETIVO: Diagnosticar el estado actual del aprendizaje autónomo de los estudiantes en la
asignatura de Didáctica en Educación Superior de la Maestría en Educación de una universidad
privada de Lima.
Nro. ITEMS A EVALUAR
INICIO
1 El docente inicia sus actividades académicas con puntualidad.
2 El docente determina al inicio los objetivos que desea alcanzar
3 El docente indaga en los conocimientos previos de los estudiantes
4 El docente establece el orden que se establecerá en la jornada de clase
DESARROLLO
5 El docente hace uso de medios físicos para el alcance de objetivos
6 El docente hace uso adecuado de los medios digitales
7 El docente hace uso de los medios digitales para optimizar el proceso de enseñanza.
8 El docente aplica técnicas didácticas apropiadas para el tema que desarrolla
9 El docente monitorea constantemente el desarrollo de la actividad de los
estudiantes.
10 El docente interviene y da retroalimentación a los estudiantes.
11 El docente refuerza los contenidos de la sesión.
CIERRE
12 Los estudiantes realizan las actividades establecidas
13 El docente establece una comunicación lineal para resolver dificultades
14 El docente ofrece recomendaciones y motiva a los estudiantes a mejorar en su
aprendizaje.
134
Anexo 4. Validaciones de los instrumentos.
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
Anexo 5. Certificación de la Validación de la propuesta.
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: CRUZATA MARTÍNEZ ALEJANDRO
Grado de estudios alcanzado: DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo del curso Didáctica en la Educación Superior en estudiantes de la Maestría en
Educación de una universidad privada de Lima
Autor del resultado científico: Christian Marcelo Donayre Montesinos
Aspectos a observar
Validación interna indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. x
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros x
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
x
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
x
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
x
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
x
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
x
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
x
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
x
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. x
Ficha de validación externa (forma) Indicadores Escala de
valoración Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
x
Objetividad Está expresado en conductas observables
x
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
x
Organización Existe una organización lógica x
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
x x
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
x
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
x x
Coherencia Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
x
Metodología La estrategia responde al propósito de la investigación
x
147
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
x
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Propuesta novedosa.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable y necesaria en los procesos pedagógicos.
Resultados
Promedio de valoración
Resultado de valoración: 50+50 = 50 2
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( x )
Nombres y Apellidos
ALEJANDRO CRUZATA- MARTÍNEZ
DNI N°
000818391
Teléfono / Celular
986347287
Dirección domiciliaria
Emilio Fernández 625.Lima. Perú
Título profesional /
Especialidad
Licenciado en Educación. Lengua y Literatura.
Grado Académico
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Ocupación y año de
experiencia
Director
Experiencia: 35 años
Metodólogo/temático
Metodólogo
Temático
x
148
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: …HERNÁN GERARDO FLORES VALDIVIEZO
Grado de estudios alcanzado: MAESTRIA
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo del curso Didáctica en la Educación Superior en estudiantes de la Maestría en
Educación de una universidad privada de Lima
Autor del resultado científico: CHRISTIAN MARCELO DONAYRE MONTESINOS
Aspectos a observar
Validación interna
indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros X X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. X
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores Escala de
valoración Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
X
149
Firma
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
……………………………………………………………………………………………
Opinión de aplicabilidad: …APLICABLE POR LA COHERENCIA DE LA
PROPUESTA.…………………………………………………………..
Resultados
Promedio de valoración
Resultado de valoración: 50+50 = 50 2
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( X )
Nombres y Apellidos
HERNAN G. FLORES VALDIVIEZO
DNI N°
06055101
Teléfono / Celular
99461104
Dirección domiciliaria
Los Capulíes 159 – 201. SALAMANCA
Título profesional /
Especialidad
Sociólogo
Grado Académico
MAESTRÍA
Ocupación y año de
experiencia
DOCENTE - EPG-USIL
Experiencia: …40 ...... años
Metodólogo/temático
Metodólogo
X
Temático
150
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: Muñoz Salazar José Manuel
Grado de estudios alcanzado: Doctor en Ciencias de la Educación
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo del curso Didáctica en la Educación Superior en estudiantes de la Maestría en
Educación de una universidad privada de Lima
Autor del resultado científico: Bachiller Donayre Montesinos Christian Marcelo
Aspectos a observar
Validación interna
indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
X
151
Ficha de validación externa (forma) Indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias 1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica
X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X
Coherencia
Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Opinión de aplicabilidad.
_La_propuesta_de_modelamiento_es_aplicable_
Resultados
Promedio de valoración
Resultado de valoración: 46+46 = 46
2
152
Firma
Lugar y fecha: La Molina, 02 de diciembre del 2020
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) Muy bien (X)
Nombres y Apellidos José Manuel Muñoz Salazar DNI N° 09536793
Dirección domiciliaria Teléfono / Celular
Título profesional / Especialidad
Ingeniero Electrónico
Grado Académico Doctor en Ciencias de la Educación
Ocupación y año de experiencia
Docente 35 años de experiencia
Metodólogo/temático Metodólogo
153
Datos generales.
Apellidos y nombres de especialista: MIRIAM E. VELÁZQUEZ TEJEDA Grado de estudios alcanzado: MAGISTER EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Resultado científico en valoración: Estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje
autónomo del curso Didáctica en la Educación Superior en estudiantes de la Maestría en
Educación de una universidad privada de Lima.
Autor del resultado científico: CHRISTIAN MARCELO DONAYRE MONTESINOS
Aspectos a observar
Validación interna
indicadores
Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se
presenta.
X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por
otros
X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
X
Correspondencia con las necesidades
sociales e individuales actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto
y el objetivo fijado. X
Novedad en el uso de conceptos y
procedimientos de la propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos,
curriculares y pedagógicos, detallado, preciso
y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
X
Presenta objetivos claros, coherentes y
posibles de alcanzar.
X
Contiene un plan de acción de lo general
a lo particular. X
154
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores Escala de valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica
X
Suficiencia Comprende los aspectos
de cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar
los aspectos de las
categorías
X
Consistencia
Basado en aspectos teóricos científicos de la educación
X
Coherencia
Entre el propósito, diseño y la implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al
propósito de la
investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Opinión de aplicabilidad: POSEE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS NOVEDOSOS QUE INCIDEN EN LA TRANSFORMACIÓN DEL
PROBLEMA
Resultados
Promedio de valoración
155
Resultado de valoración: 46+46 = 46
2
Escala de valoración
Escala Rango
frecuencia
Rango
porcentaje Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Opinión de aplicabilidad:
a) Deficiente ( ) b) Bajo ( ) c) Regular ( ) d) Bien ( ) e) Muy Bien ( X )
Nombres y Apellidos
MIRIAM E VELAZQUEZ
TEJEDA
DNI N° 00858024
Dirección domiciliaria
LOS GIRASOLES 140 Teléfono /
Celular 7465044
Título profesional / Especialidad
LICENCIADA EN EDUCACIÓN Firma
Grado Académico
MAG Y DRA EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Metodólogo/ temático
PSICOPEDAGOGÍA Lugar y
fecha Lima, 30.6.2020
156
157
Anexo 6. Proceso de codificación
PROCESO DE CODIFICACIÓN
Entrevista 1- José Muñoz
Preguntas Respuesta Frase codificada Códigos
1. ¿Dentro de su
planificación, cómo
organiza el desarrollo
progresivo de
estrategias para el
alcance de logros en
sus estudiantes?
Para el alcance de los logros de aprendizaje, se cuenta
con instrumentos de planificación, entre ellos el sílabo
del curso, allí se plantean el logro de competencia
general y específicos del curso. Además, el silabo está
organizado en unidades de aprendizaje, orientados al
logro de estas competencias y cada bloque de
unidades lo conforman un conjunto de sesiones de
aprendizaje, cada una de las sesiones aborda
contenidos para el logro de las competencias
específicas
Se cuenta con instrumentos de
planificación, entre ellos el sílabo del curso,
allí se plantean el logro de competencia
general y específicos del curso.
El silabo está organizado en unidades de
aprendizaje, sesiones y contenidos para el
logro de las competencias específicas
Hace uso del silabo como
instrumento de planificación.
En su planificación toma en cuenta
las competencias planteadas en el
silabo.
En la planificación toma en cuenta
la organización de las unidades,
sesiones y los contenidos
158
2. ¿Cuándo genera su
planificación, de qué
forma establece los
procesos para el
alcance de logro de sus
estudiantes?
Siendo el sílabo el instrumento orientador para el
desarrollo de las competencias en los estudiantes, se
toma en cuenta el tema a desarrollar en la sesión de
clase, a partir de los contenidos del tema de estudio de
la sesión se elaboran las estrategias a seguir,
partiendo de la secuencia de la sesión, este proceso se
desarrolla en tres momentos, de inicio y
contextualización, de desarrollo y luego de cierre,
autoevaluación y retroalimentación
El sílabo el instrumento orientador
para el desarrollo de las
competencias en los estudiantes,
A partir de los contenidos del tema
de estudio de la sesión se elaboran
las estrategias a seguir
Este proceso se desarrolla en tres
momentos, de inicio y
contextualización, de desarrollo y
luego de cierre, autoevaluación y
retroalimentación
Considera el sílabo el
instrumento orientador para el
desarrollo de las
competencias.
Elabora estrategias de acuerdo
los contenidos del tema de
estudio.
En su clase emplea momentos
de inicio, desarrollo y cierre.
Al final de su clase
emplea la autoevaluación y la
retroalimentación.
3. ¿A
través de su
planificación,
cómo logra
establecer
objetivos que
den respuestas a
las necesidades
de los
estudiantes en
relación a su
formación
académica?
Si bien los cursos del programa están diseñados
para el desarrollo de las competencias tanto
generales y específicas del curso que responden
al marco de desarrollo formativo del programa de
estudio y en consecuencia se plantean las
estrategias en cada sesión de clase, también es
importante tener en cuenta, que a través de la
exploración del alcance al logro de las
competencias, se busca generar nuevas
situaciones de aprendizaje, como por ejemplo,
estudio de casos específicos a su formación
académica, que permita a los estudiantes
contextualizarse en aspectos vinculados a su
formación académica.
Los cursos del programa están
diseñados para el desarrollo de las
competencias tanto generales y
específicas del curso que responden
al marco de desarrollo formativo del
programa de estudio.
Se plantean las estrategias en cada
sesión de clase
Estudio de casos específicos a su
formación académica, que permita a
los estudiantes contextualizarse en
aspectos vinculados a su formación
académica.
Establece los objetivos
a partir del diseño del
programa donde se encuentran
competencias generales y
específicas.
Plantea en cada sesión de
clases las estrategias.
Emplea estudios de casos para
la contextualización de los
estudiantes.
4. ¿Cuáles son
los recursos
físicos que
En situaciones de presencialidad, los recursos
físicos que se emplean es material de trabajo en
formato cartillas para el desarrollo de las tareas
Los recursos físicos que se emplean
es material de trabajo en formato
cartillas para el desarrollo de las
Hace uso de cartillas para
tareas grupales y bibliografía
de cada sesión como recursos
159
usualmente
utiliza para el
desarrollo del
proceso de
enseñanza y
aprendizaje de
sus estudiantes?
grupales. También se les presenta una
bibliografía en cada sesión que da cuenta de
material bibliográfico para el logro de las
competencias en la sesión. En general, el
programa de estudios cuenta con una biblioteca
con contenidos bibliográficos actualizados y
especializados que aborda las diferentes
temáticas vinculadas a la formación profesional.
En oportunidades se les solicita a los estudiantes
visitar la biblioteca para complementar las
actividades relacionadas a la sesión. La biblioteca
cuenta con cubículos para el trabajo grupal.
tareas grupales. También se les
presenta una bibliografía en cada
sesión que da cuenta de material
bibliográfico para el logro de las
competencias en la sesión.
En oportunidades se les solicita a los
estudiantes visitar la biblioteca para
complementar las actividades
relacionadas a la sesión.
físicos.
Motiva a los estudiantes a usar
la biblioteca para la revisión
de contenidos bibliográficos.
5. ¿Cuáles
son los medios
digitales que
utiliza para
optimizar el
proceso de
enseñanza en sus
estudiantes?
El programa cuenta con herramientas digitales
para el desarrollo de las sesiones. En
presencialidad, con equipos multimedia para
presentar los contenidos de las sesiones. En
virtualidad con plataformas digitales que
permiten generar espacios para construir los
aprendizajes con un enfoque del docente como
facilitador y orientador de las situaciones de
aprendizaje que permite que se interioricen en los
estudiantes.
Herramientas digitales para el
desarrollo de las sesiones
En presencialidad, con equipos
multimedia para presentar los
contenidos de las sesiones. En
virtualidad con plataformas digitales
Enfoque del docente como
facilitador y orientador de las
situaciones de aprendizaje que
permite que se interioricen en los
estudiantes.
Hace uso de herramientas
digitales.
Usa equipos multimedia y
plataformas digitales.
Orienta a sus estudiantes en
situaciones de aprendizaje
6. ¿Qué
estrategias y
recursos utiliza
para potenciar el
proceso de
enseñanza y
aprendizaje en
sus estudiantes?
En cuanto a las estrategias utilizadas, tenemos, el
trabajo en equipo, que brinda los espacios
colaborativos entre los estudiantes, también el
método expositivo que se articula con el debate,
relacionado con un tema específico. Los recursos
se complementan con las técnicas empleadas, por
ejemplo si se plantea un trabajo grupal, se
presenta el caso de estudio, las referencias
digitales vinculadas al caso y los requerimientos
Trabajo en equipo, que brinda los
espacios colaborativos entre los
estudiantes, también el método
expositivo que se articula con el
debate, relacionado con un tema
específico.
Los recursos se complementan con
Utiliza el trabajo en equipo y
el método expositivo
articulado con el debate.
Usa como recursos el caso de
estudio, organizadores
visuales y resúmenes
160
de presentación, sea mediante organizadores
visuales o resúmenes analíticos.
las técnicas empleadas, si se plantea
un trabajo grupal, se presenta el caso
de estudio, las referencias digitales
vinculadas al caso y los
requerimientos de presentación, sea
mediante organizadores visuales o
resúmenes analíticos.
analíticos.
161
Observación Fase codificando Categorías o sub
categorías
El docente inicia sus actividades académicas con puntualidad. Sí,
pues los contenidos que se encuentran a disposición de los
estudiantes con la debida anticipación en la plataforma.
Docente inicia sus actividades académicas con
puntualidad.
Los contenidos que se encuentran a disposición
de los estudiantes con la debida anticipación en
la plataforma.
Puntualidad.
Organización de clases.
El docente determina al inicio los objetivos que desea alcanzar. Sí,
al inicio de cada tema presenta el objetivo a alcanzar.
Sí, al inicio de cada tema presenta el
objetivo a alcanzar.
Plantea objetivos
El docente indaga en los conocimientos previos de los estudiantes.
No hemos tenido oportunidad de compartir con el docente saberes
previos.
No hemos tenido oportunidad de
compartir con el docente saberes previos.
No indaga en
conocimientos previos.
El docente establece el orden que se establecerá en la jornada
de clase. Sí, existe una debida y puntual programación de las
actividades a desarrollar para cada sesión del curso.
programación de las actividades a
desarrollar para cada sesión del curso
Se programa la
jornada.
El docente hace uso de medios físicos para el alcance de
objetivos. No, pues el curso se ha llevado a cabo de manera virtual.
el curso se ha llevado a cabo de manera
virtual.
Se hace uso de medios
digitales
El docente hace uso adecuado de los medios digitales. Sí,
dispone de presentaciones locutadas, vídeos instructivos y material
de lectura que están a disposición en la plataforma.
dispone de presentaciones locutadas,
vídeos instructivos y material de lectura
Hace uso de medios
interactivos.
CODIFICACIÓN DE GUIA DE OBSERVACIÓN A CLASES
162
El docente hace uso de los medios digitales para optimizar el
proceso de enseñanza. Sí, dispone de foro de consulta y de foros de
discusión para el proceso enseñanza-aprendizaje, así como el
desarrollo de trabajos individual que luego se suben en la
plataforma para su calificación.
dispone de foro de consulta y de foros de
discusión para el proceso enseñanza-
aprendizajetrabajos individuales
Uso de plataforma
Foros de discusión
Trabajo individual
El docente aplica técnicas didácticas apropiadas para el tema que
desarrolla. No se han tenido sesiones en vivo, sino únicamente una
serie de actividades previamente programadas en la plataforma, por
lo tanto hubiera sido recomendable disponer alguna
videoconferencia con el docente al menos para contrastar lo
aprendido. Es más, sugeriríamos que hubiera inclusive una
videoconferencia al inicio del curso que permita identificar saberes
previos y transmitirle al docente de manera directa las inquietudes
que podamos tener respecto del curso.
Una serie de actividades previamente
programadas en la plataforma, por lo tanto
hubiera sido recomendable disponer alguna
videoconferencia con el docente al menos para
contrastar lo aprendido.
sugeriríamos que hubiera inclusive una
videoconferencia al inicio del curso que
permita identificar saberes previos
No se generan actividades
sincrónicas.
Se asignan actividades en
plataforma.
Falta de actividades
sincrónicas
El docente monitorea constantemente el desarrollo de la actividad
de los estudiantes. Sí, el profesor vía whasapp y mediante los foros,
está al pendiente de que los estudiantes cumplan con las actividades
académicas previstas en la plataforma.
el profesor vía Whatsapp y mediante los foros,
está al pendiente de que los estudiantes
cumplan con las actividades académicas
El docente monitorea los
procesos.
Hace uso de redes sociales.
El docente interviene y da retroalimentación a los estudiantes. No
se ha tenido oportunidad de recibir retroalimentación oportuna
respecto de las actividades académicas desarrolladas en la
plataforma.
No se ha tenido oportunidad de recibir
retroalimentación oportuna respecto de las
actividades académicas desarrolladas
Falta de retroalimentación
El docente refuerza los contenidos de la sesión. Sí las
actividades se realizan oportunamente, ya que están adecuadamente
programas en la plataforma. Es más, la misma plataforma de
aprendizaje permite tener claridad sobre las actividades
desarrolladas y las que permanecen pendientes.
Sí las actividades se realizan
oportunamente, ya que están adecuadamente
programas en la plataforma
La misma plataforma de aprendizaje permite
tener claridad sobre las actividades
desarrolladas y las que permanecen pendientes.
Los contenidos se
refuerzan de forma
autónoma.
La plataforma permite tener
claridad sobre la secuencia
académica.
163
El docente establece una comunicación lineal para resolver
dificultades. Salvo los foros de consultas, de muy poco uso dicho
sea de paso por parte de los estudiantes, no se tiene un espacio de
comunicación lineal con el docente.
Salvo los foros de consultas, de muy poco
No se tiene un espacio de comunicación lineal
con el docente.
Uso de foros de consulta.
No existe una comunicación
lineal con el docente
El docente ofrece recomendaciones y motiva a los
estudiantes a mejorar en su aprendizaje. Lo hace pero no de forma
constantes, sino esporádicamente.
El docente ofrece recomendaciones y motiva a
los estudiantes no de forma constantes, sino
esporádicamente.
El docente motiva
ocasionalmente.
164
Anexo 7. Resultados estadísticos
Tabla 1
Niveles de estrategias que guíen a alcanzar los logros propuestos
Frecuencia Porcentaje
Nunca 1 2,1
Casi nunca 1 2,1
A veces 10 21,3
Casi siempre 22 46,8
Siempre 13 27,7
Total 47 100,0
Figura 1. Niveles de estrategias que guíen a alcanzar los logros propuestos
De la tabla 1 y la figura 1, se evidencia que, del total de 47 estudiantes del programa de maestría
en educación, 22 de ellos que representa el 46,8% manifiestan que casi siempre logran evidenciar que
sus profesores desarrollan progresivamente estrategias que le guíen a alcanzar los logros propuestos;
13 de ellos que representa el 27,7% manifiestan que siempre logran evidenciar que sus profesores
desarrollan progresivamente estrategias que le guíen a alcanzar los logros propuestos; 10 de ellos que
representa el 21,3% manifiestan que a veces logran evidenciar que sus profesores desarrollan
progresivamente estrategias que le guíen a alcanzar los logros propuestos y 1 de ellos que representa el
2,1% manifiestan que casi nunca y a la vez nunca logran evidenciar que sus profesores desarrollan
progresivamente estrategias que le guíen a alcanzar los logros propuestos.
165
Tabla 2
Niveles de los procesos de enseñanza de forma organiza y coherente en función de los objetivos
Frecuencia Porcentaje
Nunca 1 2,1
Casi nunca 1 2,1
A veces 5 10,6
Casi siempre 23 48,9
Siempre 17 36,2
Total 47 100,0
Figura 2. Niveles de los procesos de enseñanza de forma organiza y coherente en función de los
objetivos
De la tabla 2 y la figura 2, se evidencia que, del total de 47 estudiantes del programa de maestría
en educación, 23 de los estudiantes que equivale al 48,9% dicen que casi siempre sus profesores
establecen procesos de enseñanza de forma organiza y coherente en función de los objetivos; 17 de los
estudiantes que equivale al 36,2% dicen que siempre sus profesores establecen procesos de enseñanza
de forma organiza y coherente en función de los objetivos; 5 de los estudiantes que equivale al 10,6%
dicen que a veces sus profesores establecen procesos de enseñanza de forma organiza y coherente en
función de los objetivos y 1 de los estudiantes que equivale al 2,1% dicen que casi nunca y a la vez
nunca sus profesores establecen procesos de enseñanza de forma organiza y coherente en función de
los objetivos.
