ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN AULA EXPANDIDA...
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ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN AULA EXPANDIDA QUE POTENCIE LA RECOLOCACIÓN DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO OSCAR EDUARDO MARTINEZ DAZA COD: 1076068 UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO SANTIAGO DE CALI - 2011
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ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN AULA EXPANDIDA
QUE POTENCIE LA RECOLOCACIÓN DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO
OSCAR EDUARDO MARTINEZ DAZA
COD: 1076068
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI - 2011
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ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN AULA EXPANDIDA
QUE POTENCIE LA RECOLOCACIÓN DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO
OSCAR EDUARDO MARTINEZ
COD: 1076068
Trabajo de grado para optar el título de
Magister En Educación: Desarrollo Humano
Dirigido por:
Mgs. Julián Humberto Arias Carmen
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI - FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
SANTIAGO DE CALI - 2011
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A mis estudiantes.
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN DE LA OBRA………………………………………………………………………….. 5
MEMORIA CULTURAL Y DOCENCIA …………………………………………………………. 10
EL QUEHACER DOCENTE UN ASUNTO DE CONOCIMIENTO………………………. 20
La modernidad como paradigma antropológico……………………………………… 20
Tras la máscara del maestro………………………………………………………………….. 30
NARRAR-SE, PENSAR-SE…………………………………………………………….……………. 32
La Recolocación Del Sujeto…………………………………………………………….………. 36
Redimensionar del ser maestro……………………………………………………….……. 40
EL CANTINAZO COMO ALEGORIA ............……………………………….…….………. 51
La Comuna 20 territorio social………………………………….……………….…….….… 55
Sitios De Recolocación Del Sujeto……………………………………………………..…… 59
APROXIMACION AL SENTIDO DE AULA EXPANDIDA.……………………….……. 64
Nuevo sentido del aula……………………………………………………………….……….. 66
BIBLIOGRAFIA
Anexo A: MEMORIAS CANTINAZO EUTROPELICO
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PRESENTACIÓN DE LA OBRA
En el transitar de conceptos y estructuras mentales del proceso educativo, en el
caso colombiano, se han importado modelos que no son pertinentes para la
aproximación a lo vital de humanidad en un país de regiones diversas como este.
Existe en todo el mundo el error histórico y reincidente de creer que las
comprensiones de tipo teórico, conceptual y práctico de las organizaciones
educativas, son las mismas de las organizaciones de producción. La
implementación que se hace de estos modelos administrativos en las
universidades e instituciones educativas, pretenden estandarizar los procesos de
conocimiento; pretensión que se hace manifiesta en concepciones de eficiencia,
eficacia, competitividad y calidad, que las atraviesan; más allá de las necesidades
locales; en ellas está presente la preeminencia del contexto global.
Estas compresiones colonizan el pensar, el decir y el hacer las cosas, incluyendo la
manera de aprender y lo que se aprende. Este camino de imposición de formas
cognoscitivas desconoce muchas veces el contexto local, manifiesto a través de lo
cultural.
Lo institucional en diálogo con lo cultural se convierte en el problema crucial de
indagación que desarrollo desde la clase de artística de la Institución Oficial
Eustaquio Palacios de la ciudad de Cali y que se encamina a encontrar una
metódica para desparametrizar el aula, que permita dar un lugar de significación a
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la subjetividad. Esto se despliega a través de la relación que se establece entre la
clase, retomando elementos de la narración, elaboraciones mediadas y significadas
desde la memoria histórica social y particular de cada sujeto.
En la potencia que propone el aula expandida, del Cantinazo surge un aula narrada,
un aula viva, que activa al “sujeto” con nuevas opciones de apropiación de
conceptos y conocimientos, que atraviesan rasgos identitarios que generan una
comunidad de sentido no enciclopédico. Apoyado en Zemelman para desarrollar
esta idea, dado que sugiere; al pensar la escuela y su sentido formativo, que “El
desafió consiste en crear una nueva red de categorías para organizar el sujeto con
la historia, a manera de facilitar pensar el movimiento de la realidad, el cual,
correlativamente, supone el movimiento del pensamiento” (2007) intensión que
en la obra dialoga con los propósitos de aula expandida, en la alegoría del
Cantinazo Eutropélico, pues se articula a mecanismos metódicos, sociológicos
históricos y psicológicos a través del lenguaje; y la narración historizada del
educando, para dar cuenta del dinamismo con la realidad; más allá de su
cristalización en estructuras, para lo cual asumo la tensión que remite a una
realidad dinámica-objetiva de la escuela y, de otro lado, a lo que el mismo
Zemelman llama: “la problemática de la potenciación y construcción por parte de
los sujetos” (2007; p. 11)
La indagación antecede, a la necesidad de ubicar el contexto del aula referido a la
dimensión teórico metodológica, en una perspectiva cultural, para ello abordé el
contexto de la localidad y la institución Eustaquio Palacios, de la cual hago parte
como docente del área de artística. La dinámica surgió en el intento por recuperar
el Cantinazo Eutropélico, como un medio para avivar la memoria a través de la
narración, despertando así la conciencia histórica de los educandos.
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En este trabajo de indagación como se ha enunciado anteriormente, se utilizan
como recursos dinamizadores de acontecimientos las alegorías, ellas nos permiten
movilidades desde el aula. La narración oral, la composición literaria, el Cantinazo
Eutropélico, todos ellos permiten transformar el aula en expandida, evocando
recuerdos latentes en la memoria. Esos pasajes latentes de la mente representan
los imaginarios colectivos mezclados con las experiencias de vida, aquello que
Marcel Proust llama memoria involuntaria (1927), entendida ésta, como el estado
inconsciente en el que un suceso de nuestra vida cotidiana hace de dimensionador
de aquello que estaba latente-en este caso, la narración, la poesía y la música- y se
torna presente, convirtiéndose en actualidad vivida y sentida, que “condiciona” el
futuro del mundo de vida de los sujetos que participan de esa puesta en escena.
No pretendo presentar la narración como herramienta de reproducción de
información vaciada de sentido, como la utilizan generalmente los docentes, o
como enunciara Paulo Freire:
“la narración, de la que el educador es sujeto, conduce a los sujetos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en “vasijas” que deben ser llenadas por el educador. Cuanto más
va “llenando” los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador
será”. (1999. P. 64-65)
Por el contrario, la realización de esta indagación, está encaminada a reivindicar la
narración, como uno de los hechos potentes para la comprensión del mundo. De
antemano he advertido, que se trata de una tarea bastante difícil, más aún,
recordando la baja estima y el reducido número de adeptos que la narración posee
8
como acontecimiento potente; sin embargo leo al sujeto como núcleo de
conocimiento a través de su historia de vida, como ser articulador de la memoria
colectiva.
En un primer momento me narro desde el ejercicio propuesto por la maestría de la
autoecobiografia, desde donde me indago para ponerme en escena, con mis
experiencias particulares de vida desde la infancia en medio de mi familia hasta mi
posición como docente en una institución educativa pública, todo ello
transversalizado por la cantina o mejor el Cantinazo Eutropélico como la
elaboración ultima sobre la cual desarrollo la movilidad en los estudiantes
participes.
En el segundo punto desarrollo el asunto de conocimiento que se problematiza,
desde una perspectiva socio histórica, poniendo en cuestión el paradigma del
sistema educativo en relación a la realidad de la comuna 20 como reflejo de la
realidad colombiana. Para continuar, en el tercer capítulo establezco la postura de
la recolocación del sujeto, vista desde el trayecto propuesto en el ejercicio de
narrar-se para persar-se, de igual forma en una reivindicación del rol docente en
perspectiva de transformación con respecto a la práctica cotidiana.
De allí, salto a la caracterización de los sujetos de formación, protagonistas de esta
obra, sobre los que se contextualiza partiendo de la comuna 20 como territorio
social, y concluyendo con la Historización de la cantina rescatándola como lugar de
recolocación del sujeto. Finalmente como propuesta de política de comunicación se
sintetiza la alegoría como una estrategia para el aula expandida, en donde el
cantinazo es una posibilidad para generar catarsis y despertar la memoria
individual y colectiva de los jóvenes que son expresión de nuestra sociedad.
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El anexo presenta los diarios de campo de las actividades documentadas en esta
obra; que narran las expresiones de dolor, alegría, euforia, vividas por los
educandos a través de las canciones tomadas como referentes por ellos mismos
durante el ejercicio en mención.
Espero que esta ejercicio que hizo parte de una sencilla pero profunda motivación,
sirva de dinamizadora en el espíritu docente, que requieren los jóvenes de nuestro
hoy colombiano y latinoamericano, jóvenes que se piensan desde imaginarios
cerrados, quienes merecen la oportunidad de ver-se, reconocer-se y narrar-se para
evidenciar sus falencias, y desde allí proyectarse como sujetos posibles en un
mundo donde la claridad del pensar-se puede ser un elemento para salir de la
marginalidad material y peor aun humana en la que les ha tocado vivir.
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1. MEMORIA CULTURAL Y DOCENCIA
“Somos productos y productores en el ciclo rotativo de la vida. Así mismo, la
sociedad es sin duda el producto de interacciones entre individuos. Esas
interacciones, a su vez, crean una organización que tienen cualidades
propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y esas primeras cualidades
retroactúan sobre los individuos desde que nacen al mundo, dándoles
lenguaje, cultura, etcétera. Esto significa que los individuos producen la
sociedad, la que produce a los individuos."
Edgar Morin – La Noción del Sujeto
Soy el primer nieto y el primer sobrino de mi casa materna. Los consejos de mi
abuela, bisabuela, tíos, tías, mamá, papá y amigos muy cercanos a la familia, eran
permanentes y reiterados, sobre todo los de mi bisabuela y abuela. Estos consejos
estaban acompañados de una anécdota de alguien al que le pasó algo. Esta
narración oral que permeaba la tradición con el diario acontecer y la experiencia de
vida, dejó en mí la huella de la tradición oral, la kinesis1 narrativa.
En las reuniones familiares, acompañadas por tangos, milongas, rancheras y salsa
se despertaba la memoria y comenzaban las narraciones de capítulos de la vida
1 Kinesis proviene del griego que significa movimiento aquí me refiero a la capacidad de efectuar
comunicación mediante gestos u otros movimientos corporales; incluyendo la expresión facial, el movimiento
ocular y la postura entre otros.
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familiar. De esta manera la memoria histórica de mi casa se estaba asegurando.
Cada miembro de la familia en estas tertulias, tenían alguna canción especial que lo
hacía recordar una circunstancia y en consecuencia hacia una narración
acompañada de lenguaje corporal, y todo disparado por una canción.
Esas fueron mis primeras aproximaciones a la narración como capital en la
formación de mi primera comunidad de sentido, mi familia. De la niñez me quedo
la fascinación por la narración, por contar o escuchar una buena anécdota y
aprender algo de ella. Así fui creciendo y encontrando otros lugares y personas,
otras historias y mucho que aprender. Dando vueltas por el mundo, pasé por
muchos lugares a nivel laboral: En cada uno había una constante de disfrute a
través de la posibilidad de contacto con los otros, de poder relacionarme y conocer
historias y que esas relaciones potenciaran mis propias historias para contar a
otros. No he terminado mi búsqueda pero intuyo que ese es mi lugar, relacionarme
con otros escuchando y aprendiendo de sus historias y hablando a estos o a otros
de las mías, si es que de algo les sirve, y pensarme. Este es el lugar donde me siento
cómodo.
Mi mirada se enfocó en observar la manera singular como los estudiantes se
apropian de los lenguajes múltiples para narrarse ellos mismos como sujetos. El
privilegio como docente de tener un público permanente, que comparte historias
de vida, expresando lo que sienten, piensan y quieren, es una responsabilidad que
merece ser potenciada para la producción de sentido, en los diversos asuntos de la
vida, como seres humanos, como lo son cada uno de los educandos. Hablo de
privilegio al ser testigo - observador del “estético despliegue del sí-mismo: sentido
de vivir, de existir y del acontecimiento desde el narrarse y contarse los jóvenes del
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colegio Eustaquio Palacios, desde diferentes lenguajes”, como apunta el profesor
Carlos Molina2, en sus comentarios sobre el trabajo de campo previo a esta obra.
Esta indagación configura un territorio y un recorrido a través de la narración de
cara al diario acontecer, el vivenciar la vida. ¿Cómo indagar sobre la potencia de la
narración? En busca de la coherencia, considero que el camino a recorrer es contar
lo que me acontece como docente, cuando mis alumnos exponen sus historias, y
referirlas.
Ser docente es ser un resuscitador de episodios potentes para generar en el
educando consciencia histórica de vida en su auténtico lugar en el mundo. Es desde
aquí, desde éste BIOS que es mi circunstancia y que me interroga, donde afloran,
potente y permanentemente las nociones de narración (Lenguaje, nuevos
lenguajes), memoria (consciencia histórica) y aula viva. Estas categorías y su mutua
relación posibilitan que el docente sitúe al educando como sujeto en semiosis de
mundo, un sujeto vivo.
El Cantinazo es la alegoría a un espacio musical popular que evoca la memoria
cultural que genera identidad. A través de este encuentro mediado por la música
popular se potencia la memoria y la sensibilidad de los participantes. Este ejercicio
cuyo resultado se asocia al contexto, actúa como dinamizador de catarsis. En el
contexto urbano el territorio es el cuerpo, y esto se expresa en las diferentes
formas que revisten pertenencia a grupos, sectores o tribus urbanas. También en el
cuerpo se escribe la imposibilidad para generar proyectos de vida, quienes como
espectadores ven pasar su vida; apelar a su sensibilidad ayuda a movilizar lo que
subyace a su identidad cultural, para sanarlo.
2 Profesor Carlos Molina, Maestría en educación: desarrollo humano de la Universidad San buenaventura
Cali.
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El cantinazo tiene la intensión de recuperar el momento melancólico para
reelaborarlo. Primero la alegoría surge para generar catarsis, allí se aparece
apelando a la sensibilidad en donde todos somos más humanos, en medio del
sentimiento de la risa, el llanto y la emoción vivida; se sugiere un encuentro más
próximo incluso entre los mismos participantes. El narrarse, como segundo
momento, es la posibilidad humanizadora, no desde la emoción sino desde la
postura relacional, haciendo posible el verse, para transformarse, como tercer
momento en el que se re-crean los sucesos reconfigurando los roles, donde juegan
elementos importantes como el tiempo, el espacio y conceptos como el bien y el
mal. La catarsis resuelta en el narrarse puede cambiar la historia y el reelaborarse,
da más valor al espacio de la escuela como elemento de inclusión y resignificación
de su existencia.
Desde mi memoria más lejana, recuerdo que siempre en mi familia se han narrado
acontecimientos que han potenciado muchos de los actos de mi vida. De mi
bisabuela recuerdo las reiteradas y nunca acabadas narraciones de sus vivencias,
desde su pueblo nativo en Cundinamarca, pasando por sus vivencias de esposa,
madre y campesina en la ciudad de Yumbo, hasta sus últimos años en la casa de mi
abuela, en la ciudad de Cali. De mi abuela recuerdo todas las narraciones de sus
sinsabores cuando a mi abuelo le dio por morirse y dejarla con cuatro hijos a los
que tuvo que sacar adelante completamente sola; también están presentes las
narraciones de mis tíos abuelos cuando nos visitaban. Todos me acostumbraron a
escuchar y tejer mis propias versiones de sus historias y sus vivencias, tanto así,
que no podía irme a dormir y aún me sucede, sin antes escuchar una historia.
Mi vida siempre ha estado relacionada con el narrar. Y este narrar ha hecho, que
como docente de una institución pública y estudiante de la Maestría en Educación:
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Desarrollo Humano, conciba un aula viva para mi trabajo de investigación; viva en
el sentido de que la narración gestione encuentros de aprendizaje, con la fuerza del
recurso dimensionador de la narración, pues con él, evoco un rasgo de historia de
vida, de mi vida, puesto que desde mi óptica, narrar se acerca a la tradición y me
remite al origen.
Ahora bien, la estrategia del Cantinazo Eutropélico3. Se concibe desde el ámbito
escolar para detonar la memoria popular a partir del referente de su contexto, la
comuna 20, excluyendo por supuesto las bebidas alcohólicas, rescatando si, el
encuentro musical y la narración a partir de este.
Las tertulias fueron concebidas en Francia en el reinado de Luis XV. El propósito,
era tener la posibilidad de reunirse a practicar el arte (música, poesía y escritos en
general) y muy a la usanza de la cantina nuestra, para conversar, intercambiar ideas
y chismes, en los salones elegantes de París. Tomando como modelo estos
encuentros parisinos, en la ciudad de Bogotá a finales del siglo XVIII, se crearon las
famosas tertulias santafereñas y fue Don Manuel del Socorro Rodríguez, periodista
cubano quién organizó estas tertulias, aprovechando el haber sido nombrado por
el Virrey José de Ezpeleta para dirigir la Real Biblioteca y publicar el periódico
semanario “El Papel Periódico de la Ciudad de Santafé”, en el que convocó y dió la
noticia de la inauguración de la primera tertulia el 21 de septiembre de 1792 con el
nombre de TERTULIA EUTROPÉLICA. Eutropélica, según el Diccionario, Enciclopedia
Concisa Ilustrada: La Fuente, es “la virtud de la moderación en las diversiones o
recreos… es donaire o jocosidad inofensiva… es discurso, juego, recreo honesto y
moderado”.
3 El nombre surge por analogía con la cantina, que la menor de mis tías, con el ramplonismo que la
caracteriza, quién bautizó estas tertulias con el “flamante” nombre de “CANTINAZO” que para el presente trabajo de indagación se ha apellidado eutrapélico o eutropélico
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Teniendo en cuenta la anterior definición, la Tertulia Eutropélica o Eutrapélica,
puede ser asociada a la actividad del Cantinazo Eutropélico que se ha concebido
como recurso pedagógico, en el área de Artística del Colegio Eustaquio Palacios de
Cali. Ahora bien, sí consideramos que la forma como se quiere implementar en las
aulas dicha actividad, tiene algunos rasgos de las famosas Tertulias Santafereñas;
pues el espíritu, en este menester, es propiciar encuentros lúdicos, donde el narrar
y narrarse incorpore aprendizajes, moderando los excesos que pueden conducir a
desvirtuar la actividad pedagógica, como parte fundamental del proceso de
aprender, ponderando la recolocación del sujeto y el buen uso de los recursos
lingüísticos, para convertir las reuniones en clases, placenteras, de buen gusto y
entretenidas, con miras a develarnos como seres humanos trascendentes, que son
algunas de las prácticas para una educación de calidad, que debe ser el sentido
para la “construcción” del nuevo sujeto social, desde la práctica pedagógica en una
aula viva, un AULA EXPANDIDA.
He pensado en los posibles métodos y metódicas, que me proyecten a ser un
maestro, con una actividad que no se convierta en rutina, frustrante y sin retos,
“profesionales”, circunscritos a la transmisión de la información que el
establecimiento requiere y que me convierten en un sujeto manipulado y
manipulador de comportamientos hegemónicos y no el ser comprometido con la
recolocación del sujeto y del conocimiento, como pulsión humana. Comprendí, por
tanto, que mi labor debe proyectarse hacía la necesidad ética de comenzar a
liderar, desde mi trabajo académico, en el área de Artística, una metódica que
permita a los educandos, trasegar ampliamente en el ámbito de los lenguajes, que
conlleve a una formación integral con libertad, haciendo que mi trabajo potencie,
en el educando, un narrador posibilitador de otras narraciones, que se conviertan
en movilizadoras de su vida y su entorno.
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El narrar-nos se presenta, como un proceso de reconstitución por medio del cual es
posible, en el presente, conocer algo sobre lo que en nuestro pasado haya
acontecido. A los pocos años de mi trabajo como docente, me sorprendía
intentando comprometer a mis estudiantes, en la posibilidad de agenciar discursos
narrativos en el aula de clases y observar cómo ellos se acercaban a mí, con el
deseo de hablar, conversar, contarme sus anécdotas, en las cuales reflejaban sus
inquietudes, sus angustias y con esa inmensa necesidad de indagar sobre la vida y
el mundo; comportamientos que llenaban mi espíritu de alegría y de la necesidad
de auscultar en el fondo de sus almas, pues es de considerar que la función del
maestro es hacer de catalizador y dimensionador de las catarsis, para conllevar a
aprendizajes.
El maestro como eje fundamental de la comunión con el lenguaje en el aula, debe
agenciar en ésta sus propias narraciones, su biografización, su cuento, descubrirse
ante sus estudiantes es humanizarse. Lo que me llevó a cuestionarme: ¿cómo
pretendo hacer narrar a mis estudiantes, si yo no me narro?; ¿Cómo escribir el
acontecimiento potente?
Y en este momento me atreví a descubrirme ante mis estudiantes con una anécdota
que narro a continuación, para ellos esta fue la invitación a narrar-nos:
“El Favor De Morfeo: Entre nosotros éramos dos desconocidos. El capricho
del destino nos hacía próximos pero extraños. La cordialidad en nuestros
encuentros esporádicos era la norma, y desde luego, el amor que siento por el
ser humano, pero nada más, nada personal ni íntimo. Yo sabía de su belleza,
pero también de la distancia.
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Aquel día, ese gran día, el encuentro en el corredor fue diferente; su rostro
era más bello, una sonrisa tímida la adornaba, cambio sutil pero diciente que
ofrecía una relación cercana. Hablamos de todo pero no escuche nada, sólo
pensaba como el viento jugaba con su pelo, mientras sus manos trataban de
peinarlo.
—Te digo un secreto— alcancé a escucharle, —Claro, dime. —Bajó la
mirada como si hubiera cometido algún pecado. —Anoche soñé contigo—
Me miró fijamente para hacerse responsable de lo dicho. — ¿Y cómo era el
sueño? ¡Cuéntamelo! —No puedo, —dijo tímidamente; —no puedo, repitió.
—No debo—, insistió. ¡Qué halago, que hermoso detalle de Morfeo para
conmigo!
Nuestros encuentros de pasillo pasaron de la cordial palabra al seductor
silencio, del beso fraterno en la mejilla al contacto sensual de la piel de
nuestro rostro sin llegar al beso. Su confesión, fue el detonante de nuestra
historia de amor. Nuestra presencia en medio de una multitud que
emocionada celebraba, no recuerdo que triunfo, nos contagió de alegría y el
abrazo salió de la nada, el contacto delicado de la piel de las mejillas, transitó
desbocado hasta la comisura de la boca; desembocando, sin querer
queriendo, en el roce de nuestros labios; nuestras miradas sobresaltadas, se
cruzaron en el desprevenido acto. Así fue nuestro primer beso, un roce
mágico entre su sueño y mi deseo. Hoy, mis labios también recorren su
cuerpo, y los de ella murmuran gemidos que me dan pista de sus sueños.4
Después de escribir ésta idea que por muchos días daba vueltas en mi cabeza,
pude dormir. En la mañana siguiente reflexioné cómo el escribir, me había
4 Cuento escrito por el indagador
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puesto en conexión íntima y directa con el acontecimiento potente que
persistía en mi cerebro. El usar el lenguaje, me ayudó a reconocer el momento
histórico de mi vida cuando se da el acontecimiento y a explorar las múltiples
interpretaciones de mi circunstancia en él. En otras palabras me exigió pensar-
me. Por eso, pensé motivar en el aula a los jóvenes para que pudieran, de
alguna manera, experimentar el “pensar-se” a través de la narración de una
historia de su vida que sintieran que pueda ser potente. Es así como trate de
explicar a mis educandos el proceso que había vivido, contándoles
emocionado lo potente de mi experiencia escribiendo la historia, y lo que
emergió del ejercicio. La manera como narre lo sucedido, iniciando con la
lectura de la historia sobre la génesis del beso, después, la lectura de mi
creación, posteriormente, poniendo en discusión lo que es un acontecimiento
potente y, al final, solicitando que escribieran sobre uno, de esa dimensión,
que les hubiera movilizado, hizo de mi clase, una clase diferente, un
acontecimiento; no sé si potente, pero si ayudó a romper en muchos
educandos la apatía frente al lenguaje. El tono de mi voz, el dinamismo que le
imprimí, las posturas corporales que entregué y desde luego la sorpresa de
que su profesor les hubiera escrito una historia. – Tan linda la historia, ¿usted
la escribió?, ¿es una historia de su vida o se la inventó? ¿¡Ah! y todo eso
pensó cuando la escribió? ¿Por qué esa historia es potente como usted dice?
¿Ésta historia de mi vida sirve como historia potente? ¿Una historia potente
es algo que me paso o puede ser algo que quiero que pase?
Estas preguntas, y otros comentarios además de algunos llantos aislados al
escribir sus propias historias de vida pasadas, presentes o futuras, fueron
señales que me indicaron que había logrado una conexión, como nunca antes,
entre nosotros.
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Tal acercamiento, se dio gracias al lenguaje y aparentemente a lo atractivo y
necesario que es hablar de uno mismo, de las propias cosas, de los planes,
de la historia de vida y las múltiples interpretaciones. Teniendo claro que
quería que se pensaran como seres humanos, y que hablar y escribir de sus
propias vidas daba resultado; entendí que ser docente, es ser un suscitador
de episodios potentes presentes, pasados y futuros de la vida de los
educandos, para que piensen en ellos, y así, en su auténtico lugar en el
mundo.”
20
2. EL QUEHACER DOCENTE UN ASUNTO DE CONOCIMIENTO
2.1. La modernidad como paradigma antropológico
la interacción entre sociedad y culturas, a partir del proyecto que a la postre se
traduce en ámbitos de formación y los procesos de control desde las instituciones y
sobre las prácticas individuales y sociales.los resultados de su producción, las
consecuencias de sus acciones y diseminaron mecanismos de vigilancia
institucional en escala macro y micro, de tal forma que la eficiencia de la
dominación social está directamente relacionada a la capacidad de control de las
prácticas individuales o institucionales de sociedades de control.5
El análisis de las prácticas de control de nuestras sociedades requiere un doble
enfoque epistemológico, por una parte se precisa trabajar su enfoque estructural y
por otra el análisis sobre los modos de subjetivación.
La escuela en nuestro medio aun se apega al supuesto, diríase epistemológico que
se orienta hacia las posturas humanistas-personalistas que enfatizan la relación
entre procesos estructurales de dominación de las sociedades de control y los
modos de subjetivación. Se resalta en ello dos dimensiones de lo humano: la
5 Lo que define a la sociedad de control es la hegemonía de un tipo de dispositivos de poder cuya función
principal es visualizar a los sujetos, exponer a la luz sus prácticas, optimizar el control de los resultados a través del control de la motivación de los individuos, a partir de la vinculación de la libertad al deseo. Supeditar la libertad al deseo es uno de los resortes políticos más eficientes de los dispositivos de control. La principal victoria de los dispositivos de control estriba en hacer creer que la realización compulsiva de deseos es correlativa al ejercicio de la libertad. Porque, en este caso, el sujeto se somete a la dictadura de sus propios impulsos y deseos con la convicción (ingenua) de que está siendo libre.
21
personal y la social, lo que no es nuevo, viene siendo el sentido de co-implicación
que las vincula.
La comprensión de los procesos sociales, en este tipo de sociedades de control,
exige un análisis estructural que estudie los nuevos dispositivos , referidos a la
institucionalidad, sus técnicas y sus procedimientos ya que el control mantiene
por objetivo garantizar cierta forma de orden ontológico, que se expresa en la
necesidad de optimizar, maximizar procesos resultados, sin dejar por fuera de
escena La autonomía del sujeto, solo que esta no se realiza simplemente por el
hecho voluntarista hacer lo que quiere.. Esta es una visión estrecha agenciada por
el liberalismo y por excelencia durante la individuación de la modernidad.
Luego el asunto puede ser abordado como problema de jurídica y como sustento
de las formas institucionales que ejercen ese control en articulación a los
dispositivos de poder, significados y expresados en la forma objetiva del sujeto
social.
Desde la pregunta por el educar se percibe la posibilidad de pensar alternativas
desde las posturas humanistas frente a estos dispositivos de control, pues se
afirman otros presupuesto antropológico y ontológicos del racionalismo moderno
en sus inicios que consideran que el sujeto posee un potencial y la capacidad de
transcenderse, no solo referido a los condicionamientos históricos que enfrenta.6
Si bien la subjetividad se instituye históricamente a través de la praxis.; la praxis del
sujeto es siempre una praxis valorativa, la cual crea el sentido para el mundo y el
6 La autonomía del sujeto y la autogestión colectiva van más allá de propuestas ideológicas o programas de
acción social, la visión heredada por WEBER, ellas son dimensiones constitutivas de la existencia humana y de la sociedad. Por eso, a lo largo de la historia de la humanidad el sentido de lo evocativo, y retornan como viejos dilemas el problema es que los desafíos no son los mismos. En nuestro caso ante los dispositivos de control contemporáneos, el sentido potenciado de autonomía de la subjetividad y la autogestión colectiva parecen señalar condiciones de posibilidad de alternativas políticas humanistas.
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mundo de sentidos para el sujeto. La persona se auto-instituye como sujeto
histórico a través de la praxis valorativa, de tal forma que la praxis auto-instituye la
subjetividad del sujeto, es decir, constituye no solo los rasgos de su personalidad
sino lo ethos como temporalidad ( nota El sentido y la praxis están co-implicados
en el ser y el hacer humanos. Esa co-implicación sentido y praxis es lo ethos)
Las relaciones de co-implicación entre praxis y otros rasgos sociopolíticos de la
vida cotidiana constituyen la subjetividad histórica, en la figura de la persona, al a
hacer de ella el sujeto socialmente encarnado. La acción, que es siempre
valorativa, es decir, ética, auto-constituye al sujeto como sujeto socialmente
identificado por las identidades propias del imaginario social dentro del cual se
socializa.
La práctica ética es el modelo a través del cual se construye la subjetividad, es
decir, el estilo de existencia y los rasgos de la identidad personal7. Desde estas
posturas de los estudios culturales, sobre lo ética, desborda el límite racionalista
que la encierra; el proyecto político de modernidad, para ser una respuesta que se
asume como praxis en lo singular, e la materialidad del sujeto (MOUNIER, 1964 p.
61)8 a través de la cual se auto-constituye y dimensiona sus posibilidades de
7 La ética, se asocia a esa posibilidad de trascendencia referida no al rasgo estructural como formas un
ideológicas asociadas a políticas de humanidad particulares, los intereses estructurales o morales de cada época por eso su valor en la prácticas constitutivas de la subjetividad, como rasgo antropológico, claro está haciendo la distinción en términos de paradigma entre la persona y el individuo. la primera tocante a relaciones en las posibilidades de la alteridad y en cuanto el individuo como forma de auto-referencia. Para la persona el otro es condición de posibilidad de su existencia, la respuesta a la necesidad ontológica y existencial.
8 El individualismo es un sistema de costumbres, de ideas y de instituciones que organiza el individuo
partiendo de actitudes de aislamiento y de defensa. Fue la ideología y la estructura dominante de la sociedad burguesa occidental entre el siglo XVIII y el siglo XIX”
23
existencia; así como sus formas de identidad. De esta forma la ética, un asunto de
postura, conserva su vínculo con la dimensión antropológica referida9.
Lo que coloca a la escuela ante desafíos que dependen de la interacción entre
globalidad y localidad, esta tensión y forma complementaria ofrece articulaciones
novedosas en relación a las prácticas culturales.
El mundo contemporáneo, en continua transformación, se vuelve más complejo
por las relaciones de complementariedad y oposición entre los planos referidos y
los determinantes de la subjetividad en términos de cultura local. Existe entonces
una tensión entre los diversos aspectos que abarcan los Estudios Culturales, por
una parte el análisis de las estructuras, y por otra el contexto socio-político en
relación a los discursos y a los procesos de recepción sin perder de vista al sujeto.
En la posibilidad de hacer de la práctica docente y el lugar de la escuela como
institucionalidad frente a los desafíos referidos encuentro una respuesta en la clave
de los Estudios Culturales, precisamente por recuperar la posición del sujeto, tal
como se nota en este tipo de investigaciones contemporáneas, ante el fenómeno
del siglo XX, la invasión de una cientificidad en los campos tanto humanísticos
como sociales, generando con ello, la expulsión del sujeto10 de la historia, de la
psicología, de la antropología y la sociología, al declarar su muerte tras la visión
objetiva de la cientificidad referida; incluso intentar sustituirlo por estímulos,
comportamientos, respuestas, determinismos sociales y estructurales (Morín,
1994: 68).
9 Ninguna identidad es un fenómeno inmutable, analizar las diferencias y sus contextos sociales ofrece
grandes dificultades, motivadas en parte por la multicausalidad y multicombinatoria de factores diversos 10 En la actualidad hay una restitución del sujeto. Aparece en las ciencias sociales y humanas como objeto de
estudio y se toma consciencia de que la ciencia es en tanto construcción de sujeto.
24
Explorar otras maneras del quehacer en el aula, se conecta con las búsquedas de
las ciencias sociales y humanas, transformas sus saberes en objetos de estudio, y
toma r así consciencia de otros papeles para la ciencia. Con la aparición de los
sujetos en medio de los problemas de conocimiento, toma forma histórica, la
posibilidad de empezar a reconocer, a aceptar la pluralidad de concepciones de la
realidad:
“Nunca hay una descripción correcta y verdadera de la realidad, sino muchas
muy diferentes, según los criterios en los que se base el observador para la
selección de sus informaciones, qué distinciones y valoraciones efectúa y
desde qué perspectiva, con qué interés y con qué objetivos contempla su
tema” (Simón, 1994: 133).
Levar al aula el asunto de las producciones simbólicas como problema de
conocimiento, propicia la relación sobre lo curricular y lo pedagógico, porque tales
producciones son determinantes en la relación de éstas con el poder y con el
contexto social o político.
El entorno complejo de la cultura y las diversas formas en que se manifiesta; el
contexto político y social constituye parte esencial de los cimientos de los Estudios
Culturales. El Cantinazo Eutropélico retoma esos procesos de producción simbólica,
como componente de acción y compromiso que vincula la crítica y la
valoración/evaluación de las prácticas culturales al colocar en escena lo que se
rememora, a través del Cantinazo como narración y como relato.
Estudiar la cultura obliga a ser conscientes del contexto en el que se produce. Por
ello, la pregunta por él educar es la manera alegórica de referir la necesidad de
sistematizar la Posmodernidad; ella constituye el lugar común de construcción de
25
sentidos sobre la institucionalidad, la educación, la cultura, como ámbito
epistemológico.11 (Jameson, 1984: 16).
En estas comprensiones el posmodernismo es considerado un estilo de cultura que
refleja un cambio de época en Occidente, hay una nueva forma de capitalismo, un
giro hacia el efímero, descentralizado mundo de la tecnología, el consumismo y la
industria cultural las políticas clásicas basadas en las clases ceden su lugar a una
difusa serie de políticas de identidad (Eagleton, 1997: 11-12).
Este cambio indiscutiblemente se expresa en la globalización como gama de
tendencias hegemónicas de urbanismo e industrialización de la cultura es una de
las cuestiones recurrentes en las investigaciones de los estudios Culturales, Se
relaciona con el desconocimiento de las culturas nacionales, así como de la
identidad local, individual, afectando en la medida que altera, la manera cultural
tradicional.
La globalización se entiende como “un proceso de fraccionamiento articulado del
mundo y recomposición de sus pedazos. Con esto quiero afirmar que la
globalización no es un simple proceso de homogeneización, sino de
reordenamiento de las diferencias y desigualdades sin suprimirlas: por eso la
multiculturalidad es un tema indisociable de los movimientos globalizadores”
Canclini (1995: 13). Así, es un concepto fuertemente relacionado con las políticas
de identidad cultural, las problemáticas culturales referidas con los conceptos de
raza, etnia y nación, los procesos asociados con la representación de la memoria
histórica, como asunto del contexto cultural.
11
Jameson, por ejemplo, defiende que es necesario “captar el posmodernismo no como un estilo, sino más bien como una pauta cultural: una concepción que permite la presencia y coexistencia de una gama de rasgos muy diferentes e incluso subordinados entre sí.
26
El equilibrio entre la memoria y el olvido está en caos y por ende, la secuencia del
tiempo (pasado, presente, futuro). Lo vertiginoso y líquido del vivir del ser humano
es un caldo de cultivo para la llamada civilización del olvido, porque, como afirma
George Steiner, “en el aprendizaje de hoy, la amnesia ha sido planificada… La
atrofia de la memoria es el rasgo dominante de la educación y la cultura de la
mitad y las postrimerías del siglo XX” (2004, p.140).
“Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural
donde maestros y alumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a
imaginar de tal manera que se busque la comprensión profunda de las
dimensiones culturales, comunicativas y humanas”12
Un problema crucial de indagación a mi modo de ver desde mi quehacer docente
ha de ser: ¿Cómo dar sentido a la institucionalidad a partir de la recolocación del
sujeto? Pregunta sobre la cual elaboro estrategias didácticas que se fundan en el
sentido alegórico para permitir una movilidad del discurso y lograr el abordaje de la
sensibilidad de los sujetos de conocimiento. Esta movilidad que gesto en el
discurso, se me aparece como un redireccionamiento de mi objetivo como
educador, un cambio en la estructura metódica del aula y un reconocimiento de la
humanidad que habita en el ser del estudiante.
Ello surge como actividad movilizadora que posteriormente me permite encontrar
una metódica para desparametrizar lo que se aprende y la manera de aprender en
el sentido del “Aula expandida”. Estos elementos se desenvuelven a través de la
relación que se establece entre los sujetos de la clase de artística, a través de la
12
Parra, 1994.- Tomado de “pensadores Críticos en el Aula y su Contexto,2009, p 4
27
narración (lenguaje – nuevos lenguajes), esto, gracias a la memoria histórica de
cada sujeto, que potencia un aula expandida, un aula narrada, un aula viva, que
activa al “sujeto” con nuevos conceptos y conocimientos; este nicho potente en el
aula trasciende el enciclopedismo y propone la generación de una comunidad de
sentido, no enciclopédica. Llamado que acertadamente hace Zemelman al decir
que:
“El desafió consiste en crear una nueva red de categorías para organizar el
sujeto con la historia, a manera de facilitar pensar el movimiento de la
realidad, el cual, correlativamente, supone el movimiento del pensamiento”,
y que por otro lado que el “propósito sea articular mecanismos psicológicos
con los del lenguaje para dar cuenta del dinamismo con la realidad, más allá
de su cristalización en estructuras, para lo cual hay que asumir la tensión
que refiere a una realidad dinámica-objetiva y, de otro lado, a la
problemática de la potenciación* y construcción* por parte de los sujetos”
(2007. P.11)
El maestro no sólo es un experto, sino un sujeto de pensamiento, que piensa su
especialidad disciplinar encontrando claves de interpretación, puntos de
encuentro, miradas que ensanchan el tejido mental, emocional, social y la manera
de vivir. Ser maestro es más que saber de memoria conjunciones, tablas de
multiplicar y que “laurencio descubrió el laurencio”; es echar a volar de las páginas
amarillentas de los libros, guías y cuadernos de notas, las ideas, pero no las ya
establecidas como verdad, sino las que pasan inadvertidas por parecer
descabelladas al empujar los limites de las fronteras del pensamiento.
Es importante reconocer como hecho fundamental del maestro, la labor de
propiciar momentos y espacios que hagan aflorar ideas, en otras palabras, enseñar
28
a leer el mundo de maneras distintas, no como un mundo de objetos, si no de
acontecimientos que se crean en el devenir de múltiples relaciones. Las relaciones
de los sujetos del nicho potenciador de interés de indagación, llamado aula viva,
permiten empujar fronteras en busca de sentido humano.
Lejos de potenciar la elaboración de circuitos relacionales, los docentes nos hemos
convertido en agentes multiplicadores de una visión estandarizante de la realidad
que desentona con el contexto y con lo humano, lo que se enseña no es pertinente.
Al respecto Steinner ha hecho una fuerte denuncia, al aseverar que:
“Hay maestros que han destruido sus discípulos psicológicamente y, en
algunos casos raros, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han
consumido sus esperanzas, se han aprovechado de su independencia y de su
individualidad” (2004. p. 11)
El sistema educativo, ha olvidado que su objetivo es el ser humano como
acontecimiento potente y no máquina que requiere conocimiento encapsulado a
manera de software para vivir la vida. En esto consiste la demanda del sistema
educativo quien pretende estandarizar formas y contenidos además de la inclusión
en el contexto global.
En el intento por salir de “la caverna”, o más bien de “la jaula recicladora” y volver
al sentido del desarrollo humano en mi trayecto maestrante intento resignificar la
cultura de los educandos y de su comunidad, en donde soy plenamente un ser
humano, por ello me hago la siguiente pregunta: ¿Qué enseña lo que enseño?
Cuestión que me conduce a reubicar el objetivo general de mi clase de arte13
enfocada desde la escuela, a la estandarización que resuelve insistentemente su
13
Adquirir habilidad en el manejo de las diferentes herramientas comunicativas ya que la comunicación es un factor importante para alcanzar el éxito académico y profesional.
29
objetivo hacia el afuera, requiriendo la potenciación de una herramienta con un
propósito exógeno que no incluye al ser humano. Tambien me lleva a repensar la
escritura, en su hábil manejo colonizado e inoculado por el paradigma de la
sociedad que pretende la inclusión en un mundo globalizado que se recicla a sí
mismo, a través de las diferentes herramientas comunicativas.
Otras formas modernas de la comunicación, como la prensa, la radio, la televisión y
el internet han hecho lo propio; reciclar el modelo colonizador. La pregunta,
devela la tensión entre la buena voluntad de querer que los educandos estén a la
altura de los tiempos vertiginosos, líquidos y modernos y hacer el juego al modelo
colonizador, que usa esta buena voluntad como agente reciclador; tensión que me
lleva a generar un espacio, un aula viva, donde se dé inicio al camino del aprender
desde nuestra piel, desde nuestra manera de ser, desde otras lógicas de vida.
Luego de este acto consciente en mi ejercicio docente, develo el hecho que mi
propio pensamiento me coloniza. Queda entonces preguntarme: ¿y ahora, que
aprendizajes debo potenciar? abordar esta idea me lleva a reflexionar sobre la
labor del educar, acto que para ser auténtico debe involucrar seres humanos,
invitando a la auto-educación, volvernos maestros de nosotros mismos, a través
del encuentro con el otro.
Pensando en la manera como veo el mundo y mi relación con sus sujetos, hago
conciencia que tales formas son la consecuencia de algo que me marcó y que a
partir de ahí, construí como forma particular de relación con el mundo y los
sujetos. Mi niñez entrega el origen sobre algunas marcas desde las cuales me
relaciono y vivo como sujeto de conocimiento, por ello la rastreo; allí, se
30
encuentran latentes, en forma de mitos, tragedias y toda la gama de vivencias
singulares, aspectos a destacar como lo enunciara Billerot:
“Relación con el saber cómo proceso creador de saber, que integra los
saberes existentes con el fin que como “autor-sujeto actúe y piense, es
decir, busque verdad y significado. La primera modalidad de apropiación se
relaciona con las conductas frente a la herencia; los hijos se someten a las
asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación precedente;
esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los
padres) es la del imitador” (1988, 77) 14
2.2. Tras la máscara del maestro:
“No se trata de formar hombres- funciones sino hombres-semilla capaces de
volver a nacer para estar presentes como sujetos erguidos y autónomos;…”
Hugo Zemelman - El Ángel de la Historia
Si bien es cierto que el término “profesor”, en nuestro tiempo, ha sido opacado, es
de considerar que el abarca como diría Steiner: “tipologías que van desde el
pedagogo destructor de almas hasta el maestro carismático” (2005, p. 119) Los
maestros estamos inmersos en innumerables formas de conocimiento que abarcan
desde lo humanístico hasta lo científico, pero en muchas ocasiones no concebimos
un método que nos lleve a transmitir con pasión, amor, compromiso y lo más
14 Saber y la relación con el saber, Billerot Jacky, otros, Paidos Educador, 1998, p 77.
31
importante, que nos lleve a hacer de los conocimientos, el vehículo que permita
replantear de los métodos pedagógicos a la luz de un lenguaje coherente con lo
ético, la vida y el quehacer de los estudiantes, y es precisamente desde la didáctica,
o sea, el método, que debemos concebir un proceso de aprendizaje que pondere un
lenguaje para la vida, como elemento fundamental de la socialización.
El temor del maestro a la reflexión sobre el método, se anida en la implicación que
ello conlleva, el compromiso de éste con sus estudiantes y la forma en que la
empresa educativa hace sentir la importancia y necesidad de los saberes, con el
concurso del lenguaje, como dice Zambrano en la mirada del sujeto educable: “(…) el
postulado de la educabilidad no puede verse como un agregado de la disciplina
objeto de enseñanza, sino como una forma ética expresa, donde el docente se exige
a través de la obligación por el otro” (2000, p. 32). Esto implica un desafío que debe
traducirse en comprender las realidades de los estudiantes, su entorno, su contexto,
su cultura, para desde allí proponer cambios profundos en el ámbito de su
racionalidad, en su dimensión de ser social. Es probable que ello les permita
discernir los propios espacios, en los que como sujetos están inmersos y potenciar
sus ideas, deseos, sensibilidad y su voluntad de ser y hacer. En este camino
propuesto es necesario creer fervientemente en la fuerza del lenguaje, su potencia
simbólica y el rescate de la historicidad del sujeto como eje fundamental, para re-
pensar el aula. El lenguaje no es sólo un objeto de posibles significaciones, es
espacio, la posibilidad desde donde el sujeto dispone sus capacidades para
enriquecer su subjetividad. Pensar el aula de esta manera, no puede simplificarse a
mera información conocida, deben traspasar la frontera cognitiva y gozar de una
apropiación en la que los contenidos se ubiquen en el curso de un nuevo sentido de
vida.
32
3. NARRAR-SE, PENSAR-SE
Es desde la necesidad del pensar-ser, que me cuestiono, es allí donde afloran
potente y permanentemente las nociones de lenguaje autobiográfico y conciencia
histórica. Estas categorías, su mutua relación y ellas con el aula, posibilitan que el
docente sitúe el aula en semiósis de mundo, que el aula sea un encuentro creador de
sentido humano, un aula viva.
Siento que mi humanidad, hace sísmica la necesidad de recuperar el lenguaje.
Pensar-ser pone de manifiesto al estudiante, en una invitación al encuentro; a partir
de allí, el estudiante se sitúa de manera reiterada sobre el terreno del lenguaje,
sobre la manera en que vivimos. Percibo que la sísmica se produce cuando observo
como en la cotidianidad de nuestras aulas, se usa el lenguaje como un simple
elemento mecánico que posibilita la comunicación y el enciclopedismo, dejando en
evidencia que el uso que le damos, carece del rasgo vital de humanidad y se
convierte en agente de nuestro presente imperial que no deja que seamos, no deja
que nos eduquemos.
Es claro que dicho lenguaje de tipo operativo no produce una relación potente para
la humanización. Ser consciente de esta dolorosa realidad desencadena, la necesidad
de descubrir, promover e “inocular” la óptica y el ángulo, en los cuales el lenguaje es
fuerza vital de humanidad. Creo en la potencia reflexiva en un aula viva, a través del
lenguaje. Sospecho que es desde éste terreno, que se debe abrigar la esperanza.
33
Teniendo claro lo anterior queda por preguntar ¿cómo motivar el uso de la fuerza
del lenguaje para la potencia reflexiva en el aula, sobre asuntos vitales? La necesidad
de las personas de contar lo que les aconteció, acontece o acontecerá, intuyo, es la
clave. En otras palabras la autobiografía. No hay nada más humano que querer ser
escuchado y para eso hay que contar lo que me acontece. Es entonces la
autobiografía, una propuesta que motiva desde adentro, desde lo íntimo del ser
humano, el uso potente del lenguaje. Ahora bien, se puede usar el lenguaje sin
fuerza vital, como simple instrumento operativo, pero el narrar-me tiene su origen
en el pensar-ser, es una construcción delicada, meditada y desde luego una
subjetivación de los acontecimientos.
Motivar el uso de la fuerza del lenguaje a través de la autobiografía, posibilita
superar su rasgo mecánico, ya que cuando me-cuento, soy susceptible de ser
expuesto; siendo así, reflexiono potentemente sobre el lugar desde donde narro lo
que pienso y siento. Entendiendo la dinámica de la potencia del lenguaje15 (Bruner,
1984) y la autobiografía como la motivación humana interna para acercarnos al
lenguaje, faltaría el factor que las relaciona, la subjetivación, estado que se lograría
por la relación de las categorías anteriores y que se potencian gracias a la
interpretación profunda, reflexiva, semiológica del acontecimiento que se cuenta,
pasando de la simple codificación, a una conciencia histórica y una recolocación del
sujeto. Mi atención se ha puesto en el hecho de indagar, rescatando la potencia del
lenguaje en las aulas, posibilitando, en el sentido más profundo del lenguaje, un
acto eminentemente humano como fenómeno vital.
En la actualidad puede considerarse que el “éxito”, en cualquier campo de la vida, se
fundamenta en el uso adecuado del lenguaje que permite comprender, analizar,
15
Según el concepto de Bruner. En su principio de espontaneidad , en la conciencia y la reflexión y elemento
que nos permitía avanzar hacia ellas encontramos al lenguaje. Pág. 38.
34
producir y poner en discusión, así como construir y divulgar saberes en una situación
de comunicación concreta, o mejor, en un acontecimiento potente de lenguajes.
Como apunta Zemelman:
“Desde el lenguaje, lo que decimos apunta a distintos desafíos existenciales,
como ser desde la consciencia, que se refiere a lo que es, pero también a un
“más” desde donde está. El lenguaje refleja estas exigencias existenciales, no
necesariamente conscientes…el lenguaje es expresión de lo nuevo desde
sentidos inéditos, en oposición, aunque complementaria, a la argumentación
propositiva de contenidos donde el lenguaje refugia al sujeto en la
organización de universos de significación ya establecidos.”16 (2007. p.19)
Es importante reconocer que el fundamento de toda indagación sobre la forma
como se “rescata” el lenguaje en el campo curricular o pedagógico, debe contener
una nueva visión del quehacer académico, que se convierta en nuevas actitudes de
parte de profesores y estudiantes y que redunde en una buena predisposición al
conocimiento, en todos los aspectos posibles de ser humano. Desde esta
perspectiva, la búsqueda de alternativas de trasformación en la forma de aprender,
debe conducir a comprender las problemáticas en las cuales están inmersos los
sujetos, que pueda ayudar a una “comunión” de confianza que permita una íntima
conexión entre profesor y estudiante, en este caso la experiencia ha sido la narración
de historias. Es desde aquí, desde éste bios, que es mi circunstancia y que me
interroga, donde afloran potente y permanentemente las nociones de lenguaje,
autobiografía y conciencia histórica. Estas categorías, su mutua relación y ellas con el
aula, posibilitan que el docente sitúe el aula en semiosis de mundo, que el aula sea
un encuentro creador de sentido humano, un aula viva.
16
Zemelman, Hugo. “El ángel de la Historia”. P 19
35
“No tenemos acceso directo a lo vivido por nosotros, sino que lo alcanzamos a
través de la mediación de la palabra y de las representaciones que le
planteamos, y estas palabras y estas representaciones toman forma en las
“historias”. Desde el momento en que deseamos apropiarnos de nuestra vida,
la contamos; para acceder a ella disponemos a través de la escritura de una
historia (o de una multiplicidad de historias): De alguna manera, vivimos
nuestra vida por medio de la biografización, le damos la forma de escritura en
el sentido etimológico del término.”17 (Schap, 2009, p.104)
Los métodos de enseñanza del lenguaje poco creativos y rígidos, no han motivado
una relación entre los sujetos del aula, es necesario posibilitar experiencias de vida,
potenciar y reivindicar el acontecimiento del lenguaje y por ende el desarrollo del ser
humano. Todo lo contrario, han hecho que el aprendizaje de lenguajes sea lento,
pesado y engorroso. Es necesaria una mirada actual y pertinente de aula, que esté a
la altura del tiempo presente y que sea una forma potente para dejarse acontecer
por el lenguaje. El lenguaje escrito es el oficial, el formal, “el de la clase”, mientras
que el oral es el “natural, de vida”, en el que de verdad suceden las cosas cotidianas,
los acontecimientos potentes, el que permite escudriñar sin restricciones lo personal,
lo comunal, la ciudad en todas las esferas el que potencia la recolocación del sujeto
que vive y siente como ser humano, como ciudadano de a pie. En otras palabras es
en lo que, al parecer, se vive la semiosis del mundo
17
SCHAPP, wilhelm, “El hombre narrándose”. Tomado de “Biografía y formación, nuestra narración de sí e
investigación”. Zambrano y otra, compiladores de Remi Hess y otros (2009) p 104
36
3.1. La Recolocación Del Sujeto
La búsqueda de la recolocación del sujeto se hace presente al encontrarnos en la
hora “oficial” de clase, donde se anuncia que se leerán historias potentes. Ahí se
observa que pesar de que todos las tenían escritas, como se les había recomendado,
un gran número de jóvenes se negaron a leerlas. Esta negativa indicaba dos cosas, la
nítida incomodidad, la prevención y lo hegemónico del código escrito y lo lejano que
está de ser un recurso cómodo para que los estudiantes se piensen, se exploren
como seres humanos, como ciudadanos y subjetivarse.
La narratividad puede tener aún más interés para el ámbito pedagógico, si
observamos que su riqueza depende no de los textos, sino de nuestras posibilidades
de pensar y sentir como humanos. En efecto, como señaló Hardy, lo narrativo no es
una floritura estética del arte y las humanidades sino (…)un acto primario del
pensamiento trasferido al arte desde la vida(…)soñamos narrativamente,
recordamos, anticipamos, construimos, cotilleamos, aprendemos, odiamos y
amamos narrativamente (Hardy, 1975,p.5). Del mismo modo, para David Carr, lo
narrativo, “(…) no es sólo un modo de organizar nuestras experiencias o la de los
otros sino el mismo sustrato de la experiencia y de la construcción del Yo”18
Es de considerar que las historias son de verdad íntimas y desde luego potentes, en
otros palabras que estaban contando-se desde su BIOS, pensando-se y que no
querían que todos se dieran cuenta de sus vidas. La desesperación y angustia del
hombre Latinoamericano por contar-se, encuentra reposo en la esperanza, en la
terca esperanza de sobrevivir como hombre auténtico y no como otro, porque
“todas las cosas quieren preservarse en su ser”. La solución para que los jóvenes
18
Carr, David-. Tomado de “Bases históricas de las narraciones autobiográficas de los docentes” Gil Cantero,
Fernando. Unv. Complutense, Madrid. (1999). P. 164
37
hablaran, fue reducir el auditorio; la sensación de intimidad del pequeño grupo de
cuatro estudiantes posibilitó la lectura en voz alta. Después de que cada uno lo hacía,
se trenzaban en preguntas, respuestas y opiniones frente al caso que refería la
historia. Algunos prefirieron contar que leer, a otros después de leer o mientras
leían, sus compañeros les pedían más detalles, que salían de sus bocas espontáneas
y potentes:
“A la gran mayoría de los intelectuales les resulta difícil asumir el
descentramiento y el desorden cultural que introducen las nuevas
sensibilidades de unas mayorías que, en América Latina, se apropian de la
modernidad sin dejar su cultura…”19 (Barbero, p. 25).
El conocer una parte íntima (autobiografía) del otro a través de escuchar su lectura o
relato, potencia unas relaciones interpersonales marcadas por la conciencia histórica
y establece nuevos tipos de relaciones, gracias a la subjetivación y recolocación del
sujeto. Los jóvenes que cuentan sus historias y conversan sobre ellas, se humanizan
en la motivación a establecer un vínculo vital con su maestro, es decir con el otro,
así se siente el aula viva.
Una relación interpersonal por medio del lenguaje potenciador, es base de las
relaciones sociales y éstas, de una nueva ciudadanía de una nueva visión del mundo.
“el lenguaje es la posibilidad de mundos abiertos para el hombre, en la medida en
que traduzca la necesidad de nuevos significados que germinan en el proceso de
crecimiento que ha caracterizado la evolución del hombre, pero ya no como en el
mundo de los titanes del que hablara Hölderlin, ”donde los actos serán más
importantes que la poesía que los canta y que el pensamiento que los refleja”20; no,
19
Barbero, Jesús. “La crisis de la hermenéutica o perspectivas disciplinarias de la modernidad”. P25 20
Tomado de “El Ángel de la Historia de Zeleman Hugo. P.137
38
porque pensamos en la lucha a favor del espíritu para “que no sea , en definitiva,
derrotado por la técnica. En el esfuerzo por reconocerse en horizontes, que son
espacios desde donde reconocerse en una identidad abierta o en devenir…porque en
el lenguaje encontramos la posibilidad de lo imposible por su capacidad de
construir lecturas develando lo oculto…., y describir lo trascendente que se oculta en
lo fugaz”21. El lenguaje es la herramienta de comunicación de sentidos, colmada de
indagaciones que invitan a transitarlo, para hacer crecer y comprender lo que sucede
en los sujetos y en su entorno. El tránsito por el camino del lenguaje, potencia en los
sujetos aprendizajes y comprensión de realidades. La comprensión y aprendizaje de
estas realidades le sirve al sujeto como fundamento para expresar y explicar las
alternativas de solución de problemas. La indagación, como proceso de
conocimiento, se expresa desde las edades más tempranas de la humanidad a través
de la curiosidad, el deseo de saber y apropiarse de los cánones que se ofrecen desde
la cultura y la naturaleza. Cuando los profesores y los educandos se atreven a narrar
y a través de la narración pensar-se y, mejor aún, a escribir, están favoreciendo su
formación; esto es, las experiencias de cambio, de crecimiento y, en el caso del
profesor, su desarrollo profesional. Debido a estas razones, se facilita explicarnos el
por qué, dentro de los estudios sobre las narraciones autobiográficas, las historias de
vida (relatos, anécdotas), han descollado últimamente, como parte fundamental del
quehacer en el aula, como inductores del leer y escribir.
La narración oral es uno de los recursos que según algunos expertos, influye en el
impulso del hábito lector. Se hace, pues, imprescindible que la narración y la
lectoescritura compartida, ocupen un lugar en el horario del profesor y no solamente
en los niveles de jardín y primaria, sino, y sobre todo, en la educación media y
superior, pues la idea es concebir una educación donde se pondere la necesidad de
21
Ídem. P139
39
pensar-se; ésto a través de narrar, leer y escribir y, para realizar estas actividades,
sólo hace falta explorar en la sensibilidad. Es de considerar que el principal
protagonista en el narrar y la lectoescritura es la palabra. Ella, es el medio que el
profesor y el estudiante utilizan para generar procesos de conocimiento en cada uno
de los individuos participantes del proceso educativo. No se puede permitir que en el
aula sea conculcada la palabra, la cual debe hacerse presente siempre como parte
de la manifestación de la cultura en las narraciones; el lenguaje es el elemento
socializador por excelencia que nos humaniza y nos hace universales.
El uso del lenguaje “permite hacer hablar a todas las facultades del sujeto,
incluyendo la función propia del logos, así como otras relacionadas con el juego o la
creación de símbolos, que trascienden la simple denotación, en forma de abrir el
lenguaje a un uso más libre en la construcción de significados”22. “La lengua no es en
absoluto un simple medio de comunicación, sino la impronta del espíritu y de la
visión del mundo del hablante”23
El hecho de narrar cobra relevancia por encima de cualquier técnica narrativa que
se emplee, la narración en el aula conduce a la comunicación de lo que he llamado
pensar- ser, categoría que evoca sentires, deseos, donde las preguntas y respuestas
se predisponen para el conocimiento y la lucubración. La comunicación es y debe
ser el elemento esencial de los procesos educativos. El pensar–ser y narrarse lleva
a tener comunicación con el otro, hacerlo sentir y vivenciar lo nuestro,
evidenciando encuentros y desencuentros, tensiones sociales y culturales, la
condición de humanidad.
22
Ídem. P.145 23
Ídem. P.149
40
Esta relación dialógica que permite el pensar-ser, narrar-se, invita a una relación en
la cual se puede reconocer al otro en una comunión de vida, que conduce a
encuentros que van deslizándose hasta llegar al ámbito de poder narrarnos con
libertad, reconociendo quien es el otro sin llegar a apropiarse de él como sujeto
educable, pues como dice Zambrano24:
“el postulado de educabilidad no puede verse como un agregado de la
disciplina objeto de la enseñanza, sino como una forma ética expresa,
donde el docente se exige a través de la obligación por el otro” (2000, p.86)
Es de considerar que todo proceso de aprendizaje implica descubrimientos,
cuestionamientos y a la vez esta colmado de incógnitas a develar, haciendo que
transitemos por laberínticos caminos que hacen crecer al individuo en el ámbito de
la indagación y en consecuencia comprender lo que sucede a su alrededor. La
biografización es una herramienta que posee el hombre y se manifiesta cuando
comienza a “apropiarse” de su entorno concibiéndolo desde la perspectiva de
cultura y naturaleza, potencializados, inicialmente, en el entorno familiar y
posteriormente en la escuela, lo que abre el camino, esta última con más fuerza,
para adentrarse en realidades e interpretarlas, comprenderlas y aún explicarlas.
3.2. Redimensionar del ser maestro
En este contexto de permitir al educando pensar-ser, la pedagogía transita la
aplicación y explicación del saber del profesor hacia sus alumnos, hacia la búsqueda
conjunta del conocimiento; co-responsables entre lo que debe y necesita conocer25
24
Zambrano L, Armando. “La mirada al sujeto educable, la pedagogía y la cuestión del otro”.(2000). P 86 25
Esto hace referencia a la desmodernizacion como lo llama Touraine, obedeciendo a manifestaciones propias
de la época.
41
y las metódicas o métodos que lo lleven a ese conocimiento, sin caer en la necedad
de pensar que ese conocimiento se equipare a expectativas comunes:
“puedo esperar del otro lo mejor y lo peor pero no puedo esperar del otro
su reciprocidad…la relación intersubjetiva es fundamentalmente asimétrica,
soy responsable del otro sin esperar la reciprocidad, la reciprocidad es
asunto de él y no mía”26 (Zambrano, 2000, p. 86).
La función del docente no es ponderar sus conocimientos y escucharse en el aula
de clase para despertar la admiración, en el intento por comprender los tiempos de
hoy; es descubrir que lo aprendido adquiere y tiene sentido en el contexto del
presente histórico y permite hacer la pregunta fundamental: ¿Cuál es el sentido de
ser maestro hoy? El maestro no solo es un experto, sino un sujeto de pensamiento
que piensa su especialidad disciplinar encontrando claves de interpretación, puntos
de encuentro, miradas que ensanchan el tejido mental, emocional, social y la
manera de vivir. Los maestros deben ser guías espirituales que seduzcan y
conduzcan la manera de vivir en el mundo.
El problema radica en que el maestro se mantiene en un deber-ser que lo presiona
moralmente en el sistema del mundo y se expresa en sus prácticas pedagógicas. Sin
embargo, el maestro puede generar la posibilidad de objetivar y subjetivar las
ideas, desde las fronteras del pensamiento, para valorar el mundo por la nutrida
diferencia y el milagro de los puntos de encuentro, como espacios de recolocación
del sujeto, para la competencia humanitaria de la vida, como un acto que solo se
puede realizar desde la posibilidad de pensar-ser.
26
Ídem. p. 89
42
Un proyecto pedagógico humanitario, necesita pensar una forma de enseñanza
reflexiva, estética y políticamente creadora y libre,
“…si la enseñanza ofrece a partir de la reflexión anticipada que el docente se
hace sobre la importancia que tendrían los saberes para el fortalecimiento
de la historia común del otro, ella habrá alcanzado el nivel de exigencia
pedagógica única. No se trata de descartar a la enseñanza, sino de
proporcionarle los instrumentos éticos necesarios para que no se convierta
en frontera entre cuerpos y miradas…la empresa educativa tiene como
constitutivo, la voluntad de suscitar la libertad en el otro, aún si dicha
libertad es un riesgo para el educador”27 (Zambrano, 2000, p. 86).
No es posible enseñar a pensar-ser, tan solo es posible construir un estilo de
relación con el otro para conducir aprendizajes, es decir, aprender a leer y narrar el
mundo de maneras distintas, no como un mundo de objetos, sino como
acontecimientos que se crean en el devenir de múltiples relaciones. De esta
manera se dimensiona el conocer, conocer para actuar y crear un sentido vital de
relacionarme con el mundo de la vida.
Cuando narramos o “cuando leemos o contamos un cuento (a nuestros
estudiantes) estamos generando una situación formativa en la que, junto a otros
beneficios, (se) está aprendiendo a responder afectivamente a situaciones
imaginadas o reales y, sobre todo, a comprender …mediante diversos recursos que
proyectará en su vida”28. La manera como el hombre se acerca a conocer la
realidad, es, conocida históricamente, heredada hasta nuestros días; “una
27
Ídem. p 91 28
Gil Cantero, Fernando “Las bases teóricas de las narraciones autobiográficas de los docentes (2002). P.161
43
alienación en la forma actual de pensar se encuentra determinada por la tendencia,
(derivada de la influencia del Método Cartesiano) de investigar algo separado de
nosotros y dotado de leyes propias en su independencia y autonomía”29. Esta
tradición hace que el fenómeno investigado sea un objeto aislado y estático en
contravía de la dinámica realidad dada por la historia, registros y posibilidades
significativas a través del lenguaje. La realidad no solo es un objeto de posibles
significaciones, es el espacio, la posibilidad donde el sujeto dispone sus
capacidades para enriquecer su subjetividad y pensar-ser.
Los conocimientos resultantes del ejercicio de pensar a través de la anterior
dinámica, no pueden simplificarse a mera información conocida, deben traspasar
la frontera cognitiva y gozar de una apropiación en la que los contenidos se
ubiquen en el marco de un sentido de vida. Por lo anterior es necesario que
espiemos la historia de manera puntual en la forma como el hombre se ha
acercado a conocer el mundo. “Volvemos a la idea de que la vida es lo
determinable, lo que lleva a considerar que el acto de pensar no tiene limitaciones.
En este sentido, se plantea hacer converger, en un proceso formativo, las
diferentes facultades para evitar los sesgos cuando la actividad de pensar se
conforma en base al predominio de una facultad, o facultades particulares, como
pueden serlo las intelectivo-operativas.”30. De esta manera podremos visibilizar
errores en el proceso y determinar cómo y para qué es necesario el cambio en la
forma como nos acercamos a los “objetos”, cambiando, de paso, el ejercicio de
enseñar.
La historia del pensamiento científico habla de cómo se fue conociendo el mundo a
través, de un método que podía llegar a un conocimiento probable y por ende
29
Zemelman, Hugo. “El Ángel de la Historia”. (2007) P. 35 30
Ídem. p.140
44
válido. En la medida en que pasó el tiempo y se tuvo éxito razonando con estos
constructos metódicos, se oficializó, por decirlo así, la ciencia. Todo conocimiento
que no fuera fruto del paradigma exitoso para encontrar conocimiento, no era
cierto, no era válido. El orden y método para conocer el mundo, para pensarlo
estaba occidentalmente definido, el resto era basura; premisa que en la actualidad
en la comunidad científica se cumple. “Sentimos una profunda insatisfacción ante
cualquier observación que no esté en movimiento y que no se observe a sí misma,
cualquier pensamiento que no afronte sus propias contradicciones y enmascare las
contradicciones de lo real, cualquier filosofía que se reduzca a palabras claves y no
se cuestione a sí misma, cualquier palabra particular que se aísle del devenir
mundial arguments)”31. Es por lo anterior, que hay que fundar una nueva
conciencia del mundo de los sujetos, que se circunscriba en el plano de la locución,
pero no como lenguaje tecno-burocrático, sin desconocer los diferentes planos en
los que se mueve el sujeto, para que pueda distinguir y hacerse presente en la
historia real. Es narrando (se), como metódica, que el sujeto, considero, puedo
llegar a tener una estrecha comunión con la historia y el conocimiento.
En el proceso histórico el hombre especializó el conocimiento de acuerdo con el
objeto que estudiaba; pero en las diferentes áreas, conservó el mismo método para
validar lo que encontraba, es así, como nuestro mundo conocido sobre lo social,
está construido por una metodología, que no puede dar cuenta de la intrincada
dimensión social del ser humano. Hoy por hoy, la discusión continúa, el norte dice
cómo conocer y qué es válido, mientras emerge en el sur la necesidad de
abandonar ese paternalismo científico, esa mirada extranjera de nuestros
problemas y construir la nuestra. “De ahí la idea (de) fortalecer al hombre que se
oculta detrás de los atributos del desarrollo civilizador cuidando de reducirlo al
31
Morín, Edgar.”Ciencia con conciencia”. Anthropos Edit. Del Hombre. (1984) P. 12
45
cumplimiento de los papeles que éste le impone”32, llevando al sujeto a conocer
(se) desde su biografización, hasta la posibilidad de su recolocación en el entorno.
Los sujetos cuando se acercan a conocer, por su condición humana, se disponen a
construir, lo cual supone una relación con los linderos y contenidos del objeto. Lo
que se encuentre (conozca) en esta clase de relación, adquiere significado para el
sujeto en la medida que el objeto “habla” con el sujeto construyéndose
mutuamente. Esa dinámica que constituye vivencias, hace que el objeto adquiera
propiedades y sufra metamorfosis a sujeto histórico. Es aquí cuando lo que se
conoce del “objeto” adquiere significado para el sujeto. Hay que alejarse del
concepto de que la realidad, se encuentra tomando distancia de ella, para poder
“objetivamente” examinarla. La relación entre sujeto que conoce y la realidad, a
través del devenir, modifica el estatus del objeto estableciendo una relación sujeto-
sujeto, enmarcada en un “campo de experiencia”, como la práctica prolongada que
proporciona conocimiento, conocimiento de la vida adquirido por las
circunstancias o situaciones vividas.
La relación, sujeto-sujeto de conocimiento, se basa en la experiencia vital de estas
partes y procede a germinar un discurso de lo conocido (conocimiento) en un
soporte llamado lenguaje. He aquí la importancia del lenguaje, no solo como
soporte de conocimiento, sino como herramienta potencializadora y catalizadora,
en la construcción de conocimiento, campo de experiencia de la relación.
La potencia del lenguaje; radica en su uso, y no en que solo sea un vehículo
comunicativo, en los límites universales de los significados compartidos; por el
contrario, es la herramienta a través de la cual se rompe con las ideas “mentales”
de los fenómenos, activando realidades. ”El lenguaje es la posibilidad de mundos
32
ZEMELMAN, Hugo. “El ángel de la Historia” (2007). P. 11
46
abiertos para el hombre…porque en el lenguaje encontramos la posibilidad de lo
imposible, por su capacidad para construir lecturas develando lo oculto. O
encontrar las semillas y los surcos en los terrenos yermos de la rutina para
transformar a ésta, en el umbral hacia lo nuevo, y descubrir lo trascendente que se
oculta en lo fugaz”33.
Las situaciones límite que tocan el umbral de una frontera, cuestionan la humana
forma de pensar y actuar. Es aquí, en este instante, donde la ciencia , el arte y la
filosofía alteran la mirada del mundo, el sentido de la vida, la manera de pensar,
actuar y hablar, obligando a expandir los límites del entendimiento. En otras
palabras, sentir con las entrañas, abrir los horizontes de la razón.
El arte y la ciencia deben ganar historicidad, cambiando la realidad y la manera de
pensarla. Es necesario hacer un examen de historicidad a los contenidos
enciclopédicos, de lo contrario estaremos hablando y pensando en lo etéreo y en
seres que no son de este mundo, inmersos en la ceguera de no conocer, de no
saber, de estar en la obscura caverna de la ausencia de conocimiento y no querer ir
más allá, de no querer indagar por miedo a que todo se salga del formato. Para
algunos, es mejor seguir viendo las sombras dentro de la cómoda caverna, como el
personaje narrado en la obra Saramago: “…ahora, al contrario, se encontraba
sumido en una albura tan luminosa, tan total, que devora no sólo los colores, sino
las propias cosas y los seres, haciéndolos así doblemente invisibles”34.
No conocer es grave, es vivir en la ignorancia, pero haber tenido la certeza de que
la tierra es plana, verdad absoluta en la Edad Media, es peor. La blancura
33
Idem. p. 137 34
Saramago, José. “Ensayo sobre la lucidez” Edit. Cominho S.A. (2004) p. 139
47
destellante de una verdad no debe cegar la posibilidad de seguir indagando, de
querer “salir de la caverna”, de pensar y sentir con las entrañas.
El hombre está recluido en un mundo que se le hace a la medida. Se le dice qué
pensar y qué hacer, a través de las instituciones como la iglesia, la educación, los
medios y claro, el gobierno. Los hombres son ciegos, como los ciegos de la obra de
Saramago, que viven en una construcción política. Todos, desde su posición, saben
lo que se les dice, pero se saben, de verdad, que está pasando y, a partir de ahí, se
genera la opinión pública. ¡Peligroso!. En el marco de la “realidad” colombiana se
está a merced de las órdenes que impone el Estado, como pasa en el libro “ensayo
sobre la ceguera” de Saramago; cuando una voz fuerte y seca da órdenes a los
ciegos recluidos en el asilo. Mucho de la situación que vive el país, se da por, no
discernir sobre lo que pasa, por tragar entero, porque no se duda de nada, hay
ceguera y credulidad ante la verdad que existe. Esa quietud, genera desequilibrios y
enfermedades sociales que Saramago hace evidentes en su “ensayo sobre la
lucidez”s con sus desgarradoras situaciones. “…la ausencia absoluta de conflictos
entre las personas, a pesar de que…agentes provocadores que estarían intentando
crear situaciones de una inestabilidad tal que justificara…el salto…pasar de un
estado de sitio a un estado de guerra”35
Ahora bien, pensar diferente da la posibilidad de un “contagio” masivo y por ende,
la exclusión, la confinación; la eliminación de la diferencia es el camino para el
mantenimiento de un orden social. La ceguera es lo común, es la plaga que está
contagiando el orden establecido y por eso, “la eliminación física de todos”, dice el
comandante, es la solución. Es prudente tener una actitud alerta sobre este
discurso, palabras más, palabras menos, se repite en la vida política colombiana
35
Ídem., p. 87
48
como la única solución a nuestro conflicto. ¡Qué tal!, la “Seguridad Democrática”
ha llegado a ser la razón principal para eliminar físicamente la diferencia.
Saramago plasma la idea de homogeneidad, del pensamiento único que se impone
como premisa del sistema democrático, en donde la diferencia es entendida y
tratada como los malos que hay que perseguir y eliminar; en la realidad
colombiana quien controvierte la “Seguridad Democrática” es apátrida y subversivo
Históricamente el humanismo se soporta en tres valores: dignidad, identidad y
autonomía, de allí se parte para hablar de lo humano. Es necesario criticar aquel
sentido porque pone en dominio delirante la identidad y lo autónomo. Desde este
delirio se piensa y actúa causando el caos. Otra crítica puede ser, el miedo al otro,
sobre todo miedo al otro distinto que yo y que se convierte en una amenaza de
sentido y como consecuencia la violencia. El no comprender el “entre nos”, lleva al
conflicto en la convivencia. Por eso es necesario ser pensante y sensible y que el
conflicto no signifique el exterminio de las partes. Hay que tener en cuenta que el
otro se me presenta como ausente por que es diferente.
Y es precisamente por la influencia que ejerce en el hombre la cultura occidental,
que se debe, con la utilización del lenguaje como vehículo de biografización y
recolocación del sujeto, “trasgredir” los estadios de la cultura y del pensamiento,
para que el sujeto comience a transitar otros ámbitos, retomando y recreando con
fuerza las teorías, los mitos, las narraciones del sujeto, desde una perspectiva que
lo proyecte a ser él con el mundo.
Es por lo anterior que es importante reiterar que es narrando (se), como estamos
concibiendo en esta indagación al sujeto en el aula; no hay que desconocer que,
tradicionalmente, las narraciones en el aula de clases devienen, generalmente, de
49
un texto impreso. Esto lo tenemos que tener presente en la tarea de indagación
sobre el lenguaje de la narración. ¡Claro!, en esta propuesta, se busca ponderar el
narrar (se) como un discurso oral y no solamente como discurso escrito. El
estudiante de nuestro entorno, ya lo hemos dicho, no lee, no escribe y hacer que
agencie un discurso oral, implica crearle un ambiente propicio, que se circunscriba
a sus vivencias cotidianas a la ponderación de una figura de su imaginario colectivo,
como lo es la actividad del “Cantinazo” eutropélico, que les ha permitido crear la
necesidad de contar (se) sus historias, modestamente llevando a la “construcción”
de narradores.
La oralidad como forma originaria del lenguaje, se puede argumentar, que asume
grados de independencia con la escritura; muchas sociedades han narrado y sus
lenguas se han propagado y transformado, en muchas ocasiones, sin los recursos
de la escritura, pues es de considerar que eran lenguas ágrafas. Es así que desde el
punto de vista de la oralidad, podemos distinguir, una que es característica de las
sociedades con lenguas ágrafas, en donde todo se transmite oralmente, por lo cual
mucho de su historia se ha perdido o transformado en la mente de las gentes, otra,
en la que, con la aparición de la escritura, la oralidad se apropia de ella para dejar
constancia fiel. Esta “fidelización” de la historia narrada tiene en la tecnología
(radio, tv y en general, los medios masivos de comunicación) un gran aliado desde
donde se escribe, lee y narra acontecimientos cotidianos.
Es importante resaltar que, la oralidad, no se presenta como ausencia de escritos,
pero cuando ésta, no está latente, es paradójico, permite “que la memoria se
active y remita a un conjunto de conocimientos, hábitos, tradiciones de un grupo
social determinado”36. En la oralidad, las palabras, observa Walter Ong, “dejan de
36
ONG, Walter. “oralidad y escritura” (1982
50
existir” una vez pronunciadas, por lo tanto, dice, tienen un carácter perecedero;
así, la oralidad (sin comunión con la escritura) no tiene permanencia fiel en la
mente de los individuos, mientras que la oralidad escrita, (lengua escrita) deja
testimonio fiel de la historia, en forma expresa o no. En cualquier forma de
oralidad, se hacen presentes los condicionamientos sociales, políticos y
económicos.
En la oralidad donde la escritura no es lo “prioritario”, es fundamental, lo plantea
Walter Ong, la puesta en escena del narrador y el receptor con su historia de vida,
con su pasado, presente o futuro y los personajes que los acompañan,
dimensionados en su memoria, que le permitan narrar desde la evocación puntual
de los hechos. Esta cualidad, determina el carácter ritual de la narración y resalta la
importancia de conservar la memoria. Es por esto que la narración oral en el aula
debe direccionarse a dos aspectos fundamentales que deben ser el centro del
trabajo del maestro: entretener y propiciar el aprendizaje.
El entretener y propiciar aprendizajes, es evidente desde el inicio de la humanidad,
cuando todo el quehacer social era transmitido por tradición oral, hasta el
descubrimiento de la escritura que da pie a la proliferación de formas sofisticadas
de comunicación íntimamente ligadas con la necesidad de transmitir y propagar la
esencia cultural y vivencial de la sociedad. Según la Doctora Clarissa Pinkola Estés,
psicóloga junguiana37, los cuentos, narraciones, leyendas y mitos de una
comunidad, contienen toda la construcción para el desarrollo psíquico del sujeto.
37
51
4. EL CANTINAZO COMO ALEGORIA
“La memoria del ser mas sucesivo establece en él una especie de identidad y
le hace no querer faltar a unas promesas que recuerda, aun en el caso de no
haberlas firmado.”
MARCEL Proust
Mientras el momento de la indagación enfatiza la necesidad de considerar los
asuntos de la escuela como un asunto de la contemporaneidad, en el marco de los
estudios culturales; el momento de la sistematización se enfoca en construir
sentido sobre el valor pedagógico y didáctico de rastrear en el aula de clases,
historias de vida de los estudiantes de un colegio como el Eustaquio Palacios de la
Comuna 20 de la ciudad de Cali, es una tarea en la cual, el maestro tiene que
aguzar el oído e indagar en las historias que se repiten, que transmiten y contagian
estados de ánimo y observar cómo los estudiantes narran sus historias, fragilidad
de sus memorias y la resonancia de los recuerdos de sus experiencias.
se optó por privilegiar actividades tales como: leer, narrar, evocar, representar y
dibujar, entre otras; y fue en la búsqueda de nuevas propuestas, en la realización
de este trabajo, que encontré en el recurso del Cantinazo concebido como tertulia
eutropélica, una posibilidad como propuesta metódica.
Por esta razón, este recurso alegórico presente en el Cantinazo Eutropélico y las
posteriores jornadas de narración hicieron parte de la invitación a generar un
modelo pedagógico de Aula Expandida, que no solo sirvió para hacer tal aplicación,
sino, que fue asumido como un proceso de indagación, realizándose, como se dijo,
52
una práctica en cinco grupos de grados diez y once, con tema único, donde se
determinaron dos grupos experimentales y tres de control.38
Es desde ahí, de donde se recoge el material de trabajo; las palabras utilizadas, las
expresión de los cuerpos al contar(se), sus sentires, la modulación al agenciar el
discurso oral y toda la gama de posturas comunicativas, que en un aula viva, hecha
se conjugan en la magia del encuentro.
Aclarando que El campo de los Estudios Culturales antes referido, no constituye en
modo alguno, una disciplina ya que su origen se relaciona con “una forma de
enfrentar los desafíos de una sociedad en continua transformación que no se deja
‘leer’ desde los marcos disciplinarios” (Reguillo, 2004: 2). La compartimentación del
conocimiento queda obsoleta, por lo que el objeto de estudio, la metodología y las
teorías dejan de poseer una delimitación precisa, situándose en ámbitos
multidisciplinares e interdisciplinares. La variedad de temáticas y enfoques se
caracteriza precisamente por la flexibilidad y la pluralidad. La dimensión política y
económica de los productos culturales y de las producciones simbólicas. Es de esta
manera que el narrar (se) en el aula viva, sensibilizada, puede servir para
entretener, para enseñar y perpetuar la memoria, construyendo, en cada
narración, un “archivo” oral de cada encuentro, que permita observar las
relaciones, correspondencias afectivas y potentes y/o las diferencias que permitan
reflexiones acerca de nuestra identidad y de cómo cada uno se apropia de las
diferentes narraciones para encontrarse con el conocer (se) y apropiárselo.
Los Estudios Culturales en América Latina se ocupan de la producción simbólica de
la realidad social desde dos asuntos, uno, la cultura de masas y los medios de
comunicación, que enfatizan la reflexión teórica en la relación consumo
38
Texto construido por el indagador, tomado de documentos de la institución y “Informe descriptivo de la
Institución Eustaquio Palacios, Universidad del Valle, Investigación en el aula, Carvajal, Maritza y otra
(2005)
53
posmodernidad; es el caso de Canclini y sus trabajos sobre la cultura como lugar de
intersección a partir de la producción simbólica; y la otra la dimensión política y
económica de los productos sociales contemporáneos, ruta que iniciara Deleuzze y
que contemporáneamente se trabaja en torno a la biopolítica.
Teniendo en cuenta que el interés del ejercicio se centra en lo que significa para la
educación la posibilidad de fundar un aula viva, como productora de sentido, el
verdadero valor, radica en la posibilidad de agenciar, lecturas, sobre las narraciones
y los relatos que son llevados al aula, precisamente por la posibilidad de dar cuenta
de lo simbólico de la cultura.
Por ello el eje del trabajo es la narración, referida al ejercicio aplicado en una
institución de carácter oficial de uno de los sectores más deprimidos de la ciudad
de Cali, como es la Comuna 20, la cual se encuentra en la parte occidental de la
ciudad.
En la sistematización se recogen, analizan y recrean las narraciones de cinco
grupos, aproximadamente de treinta a treinta y cinco sujetos adolecentes,
estudiantes de los grados diez y once de la Institución Educativa Eustaquio Palacios.
Como punto de encuentro en el espacio de las clases de lenguaje a manera de un
espacio de convergencia de eco-autobiografíca llenas de sentido.
En medio de ellas emergen paradojas, conjeturas, elaboraciones mentales, que
posibilitan sus lecturas, en términos de discurso epistémico, porque media entre el
sujeto y la realidad, haciendo posible la interacción dialógico-crítica entre docentes
y estudiantes apoyándose en herramientas de la cultura, para potenciar la
participación de los sujetos, llevándoles a pensar sus propios saberes y crear
54
conocimiento a partir de su memoria actualizada39. (Reguillo; 2004: p. 3) lo que
dentro de nuestro ejercicio referimos en términos de hablar de memoria
actualizada; poder vivenciar, a partir de sucesos involuntarios del sujeto, partes del
mundo de la vida latente de éste, que se hacen presentes en su memoria, a partir
de una acción externa que la desencadena. Si bien el vínculo de los estudios
culturales conserva cercanías con la antropología, la filosofía, desde autores como
Bergson en el siglo XIX, Heidegger y Walter Benjamín en el siglo XX, pensadores que
nos ilustran en este sentido para dilucidar el problema pertinente40 sobre los
dominios y habilidades que se favorecen con la experiencia del Cantinazo
Eutrópelico, en términos de experiencia en Aula Expandida.
El aula expandida trabaja como estrategia central el lenguaje como práctica
histórica; ejercicio que a la postre favorece el desarrollo de modelos curriculares,
privilegia la producción desde ejercicios prácticos como la narración, la charla, el
dialogo, el debate, la consulta, la toma de información, las autoevaluaciones
grupales, etc., que en su componente critico reflexivo, posibilita reelaborar la
realidad del sujeto41. Haciendo posible crear conciencia sobre sus actos, en la
búsqueda de enfocar su quehacer moral como conocimiento para la praxis.
39
Reguillo en los estudios culturales, organiza tres líneas claves dentro de los: a) la importancia del sujeto y su relación con el marco político donde se desarrolla. b) la necesidad de deconstruir configuraciones sociales históricamente consideradas como naturales, mediante (procesos de exclusión, marginación y dominación). Y la vinculación entre los elementos culturales y sus emisores (productores). 40
Vemos como S. Freud, utiliza el concepto de latencia, como aquello que permanece en la mente del sujeto, sin que éste tenga conciencia de ello, y sólo es revelado a través de la interpretación y desciframiento de lo que se nos presenta en los sueños. 41
Se hace referencia a la visión de mundo, mundo de vida según Heidegger.
55
4.1. La Comuna 20 territorio social
Limita por el sur con el corregimiento de la Buitrera, por el oriente con la Comuna
19 y por el norte y occidente con el corregimiento de los Andes. Cubre el 2% del
área total del municipio de Cali, con 143.9 hectáreas que, en términos
comparativos, corresponde al 44.45% del área promedio por comuna de la capital
vallecaucana. La Comuna está compuesta por ocho barrios y tres urbanizaciones.
Comparativamente, esta Comuna tiene el 3.2% de los barrios de la ciudad. Sus
urbanizaciones y sectores corresponden al 3.4% del total; por otro lado, la Comuna
posee 478 manzanas, es decir 3.5% del total de manzanas de toda la ciudad. En
términos de datos sociodemográficos en cuanto a población el 48.5%, son hombres
y el 51.5% mujeres, similar al del consolidado de la ciudad. El número de
habitantes, densidad bruta es de 268.31 habitantes por Km2. Esta Comuna posee la
mayor densidad de población comparada con otras.
Es importante resaltar la experiencia migratoria de los habitantes de esta comuna.
El 40.5% de la población de la Comuna 20, cambió de residencia en los últimos
cinco años y lo hizo por razones familiares; el 33.1% por razones no especificadas;
el 16.5% por dificultades en la consecución de trabajo y el 4.97% por amenazas
para su vida”42. Por otro lado, del total de hogares de la Comuna 20, el 2.7% tiene
experiencia migratoria internacional; del total de personas de estos hogares
residentes de forma permanente en el exterior, el 44.9% está en España; el 25.6%
en Estados Unidos; el 7.6% en Venezuela.
La Comuna 20 posee cuatro puestos de salud y ningún hospital o clínica. Presenta
una cobertura de servicios públicos así: 60% de servicios de acueducto; 58% de
servicios de alcantarillado; 70% de servicios de aseo y apenas el 4% de conexiones
41.
17.- Dane 2005
56
de gas natural. Cuenta con diez líneas telefónicas por cada cien habitantes, que es
inferior al promedio municipal que es de diecinueve líneas por cada cien
habitantes.
La población estudiantil de la Comuna 20 está matriculada en ochenta y cuatro
establecimientos educativos. De este total, un 12.6% de los educandos están
matriculados en treinta y tres instituciones educativas de preescolar, un 62.7%
matriculados en primaria en treinta y cinco establecimientos educativos, y,
finalmente, se encuentran en secundaria y media un 25.2%, en dieciséis
establecimientos educativos. Así el 3.4% de la oferta educativa pública de la ciudad,
se encuentra en la Comuna 20 y presta servicios de educación al 2.5% del total de
estudiantes de la educación pública del municipio.
La mayoría de los habitantes de la Comuna 20 está compuesta por personas cuyo
máximo nivel educativo es básica primaria, el 44.3%; solo el 35.6% cuenta con
educación básica secundaria, completa o incompleta. Además se encontró que
tenían formación técnica el 2.1%, educación media técnica 3.7%, se encontró
apenas el 12.2% como profesionales y con formación de postgrados solo el 0.3%.
En cuanto a bibliotecas, se encontró que al sector le corresponde el 3.6% de las
bibliotecas de la ciudad, que posee 84 bibliotecas.
Esta Comuna cuenta con una oferta de servicios de recreación, cultura y turismo
del 0.6% del total de la ciudad.43
43
Escrito realizado por el Indagador, tomado de: DANE, Censo 2005
57
Se hace referencia a la Comuna 20 debido a que el 78.78% de los participantes en
la indagación están ubicados en esta Comuna en el colegio Eustaquio Palacios. Es
necesario resaltar que la Institución Educativa Eustaquio Palacios, es la encargada
de cubrir las necesidades de educación en esta Comuna.
La Institución Eustaquio Palacios44. Inicia sus labores en el barrio San Fernando,
cerca al estadio Pascual Guerrero y en 1970 se trasladó a su sede actual en la
Comuna 20 de Cali. Actualmente la institución cuenta con tres jornadas, así:
jornada matutina que va desde las 6:30 a.m. hasta las 12.30 pm.; jornada de la
tarde de 12:30 Pm a 6:30 pm.; jornada nocturna de 6:30 pm a 9:30 Pm
El estrato socioeconómico de la zona, a excepción del lugar donde se encuentra la
institución, es 1 y 2. En la actualidad, la institución brinda cobertura para básica
primaria y secundaria. En el grado 9 mediante un proceso de exploración
vocacional, en el grado 10, el estudiante tiene la posibilidad de escoger la
especialidad de su vocación que puede ser, deportes, sistemas, ambiental,
artística, o comercial. La sección de bachillerato cuenta con treinta y tres aulas para
el desarrollo de las clases, cuatro laboratorios para las áreas de física, química,
biología y electricidad, además de un salón para las dependencias de Asofamilia, el
auditorio Luz Mila Amaya, , cuatro salas de informática con un promedio de 20
computadores por sala, un salón de mapas. En el espacio de bachillerato hay
suficientes baterías sanitarias para el uso de estudiantes y profesores; en la
cafetería del colegio se brindan infinidad de productos comestibles sometidos a las
normas de salubridad pertinentes.
44
toma su nombre del insigne escritor de Roldanillo, Dr. Eustaquio Palacios. Fue fundada el 16 de septiembre de 1963
58
La institución posee biblioteca. Cerca a la cancha de futbol hay un salón de danzas y
junto a este un lugar llamado Maloka reservada para el cultivo de plantas y
vegetales y criadero de gusanos de seda y lombrices.
Desde sus inicios la institución45 ha sido mixta con poblaciones entre los 4 a los 19
años de edad regentados por profesores que oscilan entre los 25 y 50 años.
En la institución se desarrollan actividades tanto curriculares como
extracurriculares. En el ámbito curricular está la intra aula, que son actividades
realizadas dentro del salón de clases que apoyan el aprendizaje y cuyo propósito
es aprender de manera no formal, pretendiendo que la clase sea más amena y
estimule la participación activa de todos los estudiantes. La extra aula, son
actividades que implican aprendizaje en un espacio diferente al aula de clase,
ejemplo, las Olimpiadas Matemáticas. En el ámbito extracurricular se encuentran
actividades como: presentaciones teatrales y/o cine, reuniones de profesores,
padres de familia, egresados, eventos deportivos, fiestas de la institución y/o
nacionales, entre otras.
Se encontró que de los padres de familia y estudiantes de la institución, el 80% no
tienen trabajos estables ni en empresas con contratos a término indefinido; la
mayoría se definió como contratistas o generadores de sus propios ingresos, como
45
Su Filosofía ha sido la de contribuir a la formación de personas para la sociedad nueva, más justa, civilizada, pacífica, democrática, que brinde a las personas calidad de vida y buena educación, valores garantizados por la Constitución Política de Colombia de 1991. Su Misión es formar jóvenes en los niveles de educación inicial, básica y media facilitando la apropiación del saber acorde a las necesidades ambientales, sociales y laborales del entorno, permitiendo que nuestros estudiantes sean prácticos, responsables y conscientes. La Visión; la Institución Educativa Eustaquio Palacios será para el 2020 un espacio de convivencia donde se enriquezca la dignidad humana y la unidad institucional, comprometida con una educación integral de seres humanos, competentes, con iniciativa, creatividad e innovación, respetuosos y responsables con el entorno. Con principios como, la probidad humana, la participación, la responsabilidad, la eficacia y la eficiencia y valores, con el propósito llegar a ser la institución oficial pionera en el municipio de Cali y destacarse por la calidad académica, la formación artística, conservación del medio ambiente y participación en la solución de conflictos.
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microempresarios o empleados en oficios varios, de igual forma un gran porcentaje
los estudiantes de la institución son receptivos y dispuestos a colaborar en las
actividades que el centro educativo implemente. La infraestructura de la institución
ofrece algunas ventajas que le permiten, guardando las proporciones, ofrecer una
educación de calidad que permite en la modalidad específica de artística, exponer,
desde esta área una postura problemática para indagar: -¿cómo motivar el uso de
la fuerza del lenguaje para la potencia reflexiva en el aula, sobre asuntos vitales
desde el área de artística? Es menester resaltar que toda relación implica un
lenguaje y viceversa, por tanto el lenguaje, es un potente campo de indagación. El
colegio Eustaquio Palacios, es un semillero de oportunidades para realizar
actividades que llevan a indagar sobre metódicas y métodos con el lenguaje, para
darle a los educandos la oportunidad de ser creativos y potenciadores de los
recursos narrativos, pensadores críticos en el aula y su contexto y de su
recolocación como sujetos en una nueva sociedad, ese es el reto.
4.2. Sitios De Recolocación Del Sujeto
Las cantinas fueron lugares representativos del pueblo antes de ser ciudad; La
palabra “cantina” proviene según la Real Academia de la Lengua Española del latín
“canto”, que para los italianos es “cava de vinos” o bodegas donde se almacena y
se añeja el vino. En muchos emplazamientos llegaron a convertirse en lugares de
esparcimiento, sociabilidad, intercambio de ideas, de opiniones, de narración de
historias sensibles y representativas para la comunidad y en espacios de
aprendizajes para desempeñarse en el entorno, como lo dice la canción que canta
Orlando Contreras “…alzo mi copa de triunfo a mi experiencia/ que no se aprende
60
en escuela ni en hogar/ eso se aprende en la calle en la cantina/copa tras copa bajo
el fondo musical…”
En estos sitios los sujetos dan rienda suelta a las emociones conduciéndolos a la
subjetivación de sus vivencias, llevándolos a hacerse, cuando se toma conciencia,
más humanos. Con los vapores del alcohol y la cadencia de la música, el cerebro,
como resorte, evoca hechos felices o desgarradores y dolorosos, que pugnan por
salir y ser narrados, como una forma de catalizarlos y/o exorcizarlos. Por este
medio son compartidos, convirtiéndose, en muchas ocasiones, en narraciones
urbanas, que han sido la esencia del lenguaje cotidiano y popular. La cantina es en
esencia un recurso socio-cultural que brinda, el lenguaje, exteriorizar sentimientos
y es de considerar rescatarla, como recurso lúdico para el ámbito pedagógico,
desechando lo que la lleva; en ocasiones, a ser espacios del inframundo para con el
recurso de su música, convertirla en espacio de encuentro potente de narración,
lúdica y formación integral de los educandos.
Las cantinas fueron lugares del ámbito rural, también se les llamaba fondas, donde
se vendía vino, pero también lo eran los lugares de esparcimiento en los cuarteles
y agrupaciones del ejército, pero poco a poco esta palabra, en estos lugares, fue
perdiendo su vigencia. Las cantinas en los pueblos y los barrios de las grandes
ciudades son conocidos como lugares donde se vende todo tipo de bebidas
embriagantes y se practica, en muchas ocasiones, la prostitución, convirtiéndose
en burdeles.
Por lo regular la cantina era un negocio de familia, que era organizado en una casa
de barrio, se insertaron en el alma del barrio y el termómetro que media el actuar y
el interactuar de las personas que la frecuentaban y se convirtieron en testigos
mudos del desarrollo del barrio, pues sus asiduos habitantes tejían, en forma de
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charlas, narraciones, disertaciones políticas y diferentes formas de ver su trajinar,
la historia o sus historias. Es ahí, conversando entre parroquianos, se enteraban
del vivir del barrio, de los últimos acontecimientos y del comportamiento de sus
habitantes.
Las cantinas son un referente del tiempo, un espacio fracturado entre el pasado y
la modernidad. Un sitio que reluce orgulloso ante el paso del tiempo. Aunque la
tradición desaparece lentamente con las nuevas generaciones, el concepto y su
lugar en la historia permanecen de alguna forma vigentes. Es en las cantinas donde
se bebe el aguardiente y se mitigan los desamores, la soledad y la tristeza. Es ahí
donde se celebra, pero también donde se medita. Y aunque después de todo tal
vez no sea el lugar más apropiado, será siempre una parte integral del cuerpo
urbano; porque una ciudad sin cantinas, es una ciudad sin historias. En muchos
casos, ellas se convierten en confesionarios ambulantes, que han servido como
válvulas de escape o como antidepresivos sociales.
A través del tiempo las cantinas van adquiriendo nuevas funciones. En algunas
ocasiones, la vida de las cantinas está estrechamente relacionada con la del dueño,
así, la cantina adquiere ciertos rasgos que la definirán como la cantina de tal. El
dueño o administrador produce un efecto casi paternal con el establecimiento, que
le permite, literalmente, conocer, adoptar y diferenciar a cada uno de sus clientes.
La ciudad se identifica en sus cantinas. Hoy en tiempos de ciudad, aun las cantinas
rescatan esa particular idiosincrasia del pueblo. Muchos, al compás de los tragos,
dicen que las amistades más solidas se construyen en esos sitios, otros, que las
desgracias más lamentables se fraguan también ahí. Los bohemios, desarraigados y
noctámbulos, las encuentran como fuentes de inspiración o refugio para mitigar
sus penas. Por ser las cantinas sitios populares y económicamente accesibles para
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la gran mayoría de la gente, conservan una clientela que las frecuenta durante años
y no es de extrañar ver en ellas personajes de diferentes condiciones humanas.
La modernidad ha traído a las cantinas prácticas que cambian su esencia de ser,
lugares donde los clientes descansan, se relajan “acompañados” en muchas
ocasiones por “señoritas” que trabajan como meseras, complacientes,
pacientemente escuchan sus cuitas, sinsabores y alegrías; los bares están asociados
a la prostitución. La distinción entre estos dos sitios varía drásticamente cuando se
separan ambos conceptos. El bar en cercanía al burdel, contiene la desafiante
explicación de la individualidad en lo moderno: alcohol, anfetaminas, música y
sexo; mientras, que la cantina, en el recuerdo de pasadas generaciones, conserva la
identidad del pueblo que desaparece. El rescate de la cantina como lugar,
equivaldría no solo como reconocimiento a la tradición, sino de nuestra propia
historia; por ser punto de encuentro donde el tiempo y el espacio pasado
fundamenta la evocación.46
46
Texto construido por el indagador a partir de “Tertulias de antier, ayer y hoy, bares y cantinas, lecturas
Dominicales, Revista de “el tiempo” (20-01 2011).- “Cantinas, burdeles en los barrios bajos: lugares de
historias pérdidas”, por Loreto Cárcamo Rojas (25 02-2009).
63
5. APROXIMACION AL SENTIDO DE AULA EXPANDIDA
“El Aula Expandida, es el lugar donde se colocan en escena fragmentos de
lectura y escritura que se organizan de acuerdo con la discusión en torno a la
ciencia y la síntesis epistemológica de la vivencia, incorporando la
investigación al proceso de aprendizaje47”.
La cantina al igual que el carnaval y el aula cobran sentido por la relación
intersubjetiva. En el Aula Expandida, se privilegia actividades derivadas de la
narración oral, la escritura, la conversación, los juicios y toda la gama de discursos
comunicativos. Según lo dice Banguero:
“Es el lugar donde se colocan en escena fragmentos de lectura y escritura
que se organizan de acuerdo con la discusión en torno a la ciencia y la
síntesis epistemológica de la vivencia incorporando la investigación al
proceso de aprendizaje” (2008) 48
La intersubjetividad es el eje transversal del proceso curricular, en este proyecto de
aula expandida buscando constituir, un lugar de creación y recreación de
conocimientos, de saberes otros que comprometen a aquellos particulares de la
existencia individual.
47
Banguero, Clara v. “el Aula Expandida: una experiencia de investigación formativa” Articulo de reflexión
original (2008) 48
Ibid.
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El aula expandida, es una manera de hacer currículo, agencia trayectos a partir de
la interpretación de situaciones, al retomar problemas y producir reflexiones; de
allí su carácter epistemológico. Este tipo de currículo, sugiere metodologías
participativas-activas; convoca lo grupal y lo individual; de igual manera, privilegia
el juicio crítico, como elemento de evaluación. En el aula expandida “la
conversación se discursa en un horizonte de posibilidades que aflora en la
subjetividad (que) representan el tejido de la palabra, en gesto y en estética en el
vínculo con el otro” (BANGUERO; 2008) 49.
Se direcciona así el trabajo en el aula hacia los modelos curriculares de proyección
y de problemas. El aula expandida como estrategia favorece el uso de variadas
formas didácticas como; la clase formal, el debate, las sesiones de discusión y
reflexión sobre un tema; incluso sesiones de búsqueda y sistematización de
información. Sin limitarse al mejoramiento del aprendizaje, a pesar que enfatiza la
escritura y favorece modelos curriculares que privilegian el trabajo grupal.
Por tanto, se busca que el aula expandida sea lugar propicio para el diálogo, al
poner en escena argumentos que contextualicen las discusiones que conjuguen en
torno a las ciencias y las síntesis epistemológicas de las vivencias referidas,
privilegiando prácticas comunicativas, que faciliten incorporar la investigación al
proceso de aprendizaje. Estos lugares, dice Clara Banguero, “donde nos relatamos
desde la resonancia de voces y sus repercusiones, nos hacen un llamado constante
a las preocupaciones sobre el lugar del pensamiento y su tiempo. Es el intento por
significar acontecimientos vividos, transcurridos que dejan las huellas del recorrido
humano en términos de historia vital”50 y narración.
49
IDEM. 50
ÍDEM
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Se parte así de colocar en común fragmentos de lectura y escritura que organizan
la discusión, logrando, que el proceso de formación se centre en trabajar
competencias argumentativas y propositivas, permiten sentido crítico y disposición
para leer, pensar y escribir, en torno a las propias prácticas cotidianas.
De esta manera, el aula expandida aporta a la construcción del espacio educativo
como universo de significación, por su carga de sentido que emerge al dar cuenta
de recorridos, conjeturas, disertaciones y aproximaciones a la tematización,
problematización y fundamentación, en torno a situaciones vivenciales.
Trabajar sobre lectura y escritura, significa lograr que “La conversación se discursa
en un horizonte de posibilidades que aflora en la subjetividad de seres en el
mundo. Estos fragmentos de escritura representan el tejido de la palabra, en gesto
y en estética en el vínculo con el otro”. Un espacio para la transformación y
conceptualización de condiciones propias, la integración de conocimiento en
relaciones intersubjetivas, interdisciplinarias, incluso transdisciplinarias. El currículo
como proyecto real, organizado desde la interpretación de nuevas situaciones y la
reforma del pensamiento.
5.1. Nuevo sentido del aula
Considerando lo anterior el valor de la experiencia alude giros, que convocan
formas de sensibilidad humana, haciendo posible el tránsito para superar las
desgastadas lógicas pedagógicas de aula eficientista.
66
Este paso, referido al sentido de aula expandida, convoca cambios en lo
organizacional; es en este sentido de aula, como asunto de identidad a través
del recurso simbólico que se potencian espacios pedagógicos, donde las
relaciones pedagógicas son resignificadas desde el lenguaje, que potencia la red
de conversación; el sentido de aula viva, el sentido de vida, porque el
eficientismo referido, parece no reconocer la apatía del educando al lenguaje
escrito, y la pobreza del lenguaje oral que significan y hacen manifiestas
diversos ordenes de relaciones.
Es en la fuerza misma de ese lenguaje, por contener las claves que potencian lo
simbólico. Por tal razón, al referir un aula expandida, y las maneras de movilidad
que implican, en lo curricular y lo pedagógico, la apuesta es por el rescate de la
historicidad del sujeto. La gran enseñanza del Cantinazo y la forma de dar
sentido al desarrollo humano, a partir de repensar el aula, en este caso, en la
lógica de un estudio cultural.
Es de creer fervientemente en la fuerza del lenguaje, su potencia simbólica y el
rescate de la historicidad del sujeto como ejes fundamentales, para re-pensar el
aula. El lenguaje no es sólo un objeto de posibles significaciones, es espacio, la
posibilidad desde donde el sujeto dispone sus capacidades para enriquecer su
subjetividad. Pensar el aula de esta manera, no puede simplificarse a mera
información conocida, deben traspasar la frontera cognitiva y gozar de una
apropiación en la que los contenidos se ubiquen en el curso de un nuevo sentido
de vida.
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