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A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, Vol. 13, No. 2 / 2004

Estrategias de aprendizaje y de enseñanzaen la educación del menor de 6 años*

Presidenta del comité Nacional del Perú de OMEP / mcormack@qnet.com.pe

Maribel Córmack Lynch

Aceptado: Sept iembre de 2004

Esta disertación analiza, a partir de los principios del constructivismo, de las inteligencias múltiples, de losdiferentes estilos cognitivos y conforme con el nuevo paradigma del aprendizaje estratégico o aprender aaprender, un conjunto de estrategias de enseñanza para el docente del nivel infantil y estrategias de aprendi-zaje que los niños de estas edades están en capacidad de utilizar para que la construcción de su conoci-miento resulte con sentido y significado. También, orienta a los maestros en cuanto a una metodología paraseleccionar y negociar con los niños y niñas los contenidos a planificar, desarrollar y evaluar.

Palabras clave: aprendizaje estratégico, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, mediación.

Resumen

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LEARNING STRATEGIES AND OF TEACHINGIN THE EDUCATION OF THE SMALLER THAN 6 YEARS

From the principles of constructivism, multiple intelligences, different cognitive styles, and the new paradigmof strategic learning or learning to learn, this dissertation analyzes a set of teaching strategies for the teachersof children and learning strategies that children at this age are able to use so that their construction knowledgemakes sense and meaning. Also it leads teachers to a methodology to select and negotiate with boys andgirls the contents to be planned, developed, and assessed.

Abstract

Key words: learning, teaching strategies, learning strategies, mediation.

APPRENANT STRATÈGIES ET D’ENSEIGNEMENT DANS L’EDUCATION DU PLUS PETIT QUE 6 ANNÈES

Cette dissertation analyse un ensemble de stratégies de l’enseignement pour l’enseignant du niveau infantileet pour l’apprentissage que les enfants de ces stades sont en mesure d’utiliser afin que la construction deleurs connaissances soit intelligente et significative. Elles sont examinées depuis le point de vue des principesdu constructivisme, de ceux des intelligences multiples des différents styles cognitifs et de ceux qui sontconforment au nouveau paradigme de l’apprentissage stratégique ou apprendre à apprendre. On y orienteégalement les professeurs en ce qui concerne une méthodologie afin de sélectionner et de gérer avec lesenfants les contenus à planifier, développer et évaluer.

Résumé

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Mots-clés: apprentissage stratégique, stratégies d’enseignement, stratégies d’apprentissage, médiation.

* Conferencia dictada en el I Simposio Internacional La Educación Inicial a Debate. San Cirstóbal, Octubre de 2002

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El tema de la calidad de la educación es motivode un debate pedagógico que ha ido alcanzado di-versos niveles y cobra relevancia en las dos últimasdécadas. Las evaluaciones realizadas en el temahan demostrado la complejidad del problema que al-canza a todos los componentes de la acción educa-tiva, y constituye un desafío para todas las instan-cias involucradas en el proceso.

Por este motivo, en los sistemas educativos, losresponsables del diseño de políticas propusieron cam-bios coherentes y significativos en aspectos relacio-nados con la formulación y ejecución del currículo,el paradigma enseñanza aprendizaje, la formación ycapacitación de los agentes educativos, así como laimplementación de los Centros y Programas, entreotros.

Todos ellos son aspectos interesantes que debentratarse pero hoy nos centraremos en el nuevo pa-radigma educativo que actualmente orienta la ma-yoría de los Programas dirigidos a niños menores de6 años y en los que se otorga prioridad al aprendiza-je y se reconoce el protagonismo del niño comoconstructor de su propio conocimiento con la me-diación del adulto.

De acuerdo con el enfoque constructivista y enel marco del aprender a aprender se clasifica el co-nocimiento como conceptual, procedimental yactitudinal al que se ha añadido el conocimiento es-tratégico vinculado con el uso de estrategias temaque es objeto de interés en todos los niveles educa-tivos por la trascendencia que tiene en la educaciónpermanente.

Para introducirnos en este tema comenzaré porpresentar la investigación realizada por dos docen-tes de Costa Rica, la Lic. Ana María Hernández yla Mag. Irma Zúñiga León, experiencia que fuerapresentada en el III Simposio Latinoamericano deEducación Inicial en el año 1995 y que nos permitiráanalizar el tema del uso de las estrategias en la edu-cación como una condición importante en el enfo-que del aprender a aprender.

El trabajo de investigación se denomina «Los ni-ños y la maestra comparten el poder en la selecciónde los temas» Al respecto, las autoras parten de lassiguientes premisas:

El papel protagónico del niño en un currículo dealtas calidad se basa en actividades de aprendi-zaje iniciadas por el niño (Weikart en 1998).

Los niños aprenden por medio de la activa mani-pulación del ambiente (De Vries y Kohlberg,1987) con la intervención del docente, padres defamilia y otros niños más adelantados, como me-diadores del proceso.El proceso de aprendizaje supone al niño en sutotalidad (Solé, 1991) como unidad biopsicosocial,cuyos procesos de construcción cognitiva se rea-lizan en interacción con los demás, en un con-texto socio histórico cultural concreto.Como es posible apreciar, esto implica un nuevo

rol en el que docente y alumno son el centro de laacción educativa y permite que ambos seleccioneny negocien los temas que se tratarán. Para lograrloes necesario que el maestro tome conciencia acer-ca de que la planificación de los temas no es potes-tad exclusiva de él y que, por tanto, sus alumnosestán capacitados para proponer los asuntos que lesinteresan, las actividades que ello implica, así comolos recursos necesarios (Barclay y Breheny, 1994).Todo lo expresado se potenciará propiciando un ade-cuado clima emocional como marco para la accióneducativa.

El sustento de esta propuesta se basa en el he-cho de que el niño que llega al Centro educativo noes una «tabula rasa» sino que tiene saberes previosproducto de sus experiencias en el hogar, de su cul-tura, y de sus intereses y necesidades. La explora-ción de estos conocimientos debe ser una acciónpermanente del profesor ante cada nueva situaciónde aprendizaje. De ahí que es importante formularla pregunta ¿qué sabemos acerca de…? antes deestudiar cada tema, pues nos permite identificar loque el niño sabe sobre el tema así como sus posibles«errores» conceptuales.

Hernández y Zúñiga para ilustrar la participa-ción de los niños en la selección del tema proponenla siguiente metodología:

Lluvia o promoción de ideas:En este primer momento el profesor pregunta alos niños ¿qué quieren aprender? Cómo respuestaa esta pregunta, los alumnos hacen sus propues-tas en forma oral o mediante un dibujo y la do-cente por su parte registra todas las ideas en lapizarra o en un papelote.Es posible que el primer tema del año pueda serpropuesto o inducido por el docente, también sepuede motivar a los niños programando excur-

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siones por los alrededores del Centro, invitandoa los padres de familia o trabajadores de la co-munidad a visitar el aula y dialogar con los niñoso hacer alguna experiencia con ellos (confec-ción de un juguete, preparación.Votación pública o privada:Una vez registrados todos los temas propuestos,en los que la profesora puede emitir su opinióncomo un miembro más, se realiza la votación quepuede ser expresada oralmente o mediante laimpresión de la huella digital al lado del tema se-leccionado. A veces cuando el tema es muyamplio requiere de una segunda votación.Planteamiento de preguntas por el maestro:Una vez elegido el tema el docente explora losconocimientos previos de los niños, lo que de-

sean conocer sobre el tema, los medios por losque van a poder obtener información. Para ellova formulando siguiente preguntas: ¿Qué sabe-mos acerca de…? ¿Qué queremos conocer acer-ca de…? ¿Cómo podemos conocer acercade…?Muchas veces los niños nos asombran con toda

la información que poseen sobre el tema, su curiosi-dad por conocer más y su capacidad para proponercómo y dónde se puede conseguir la información.

La utilización de mapas semánticos es una for-ma de organizar los significados que los niños apor-tan al tema.

Al finalizar también se pueden formular pregun-tas como ¿Qué aprendimos acerca de…? A fin dellevar al niño a reflexionar sobre su aprendizaje.

¿Qué sabemos sobre losanimales?

(Saberes previos)

Recoger los saberes pre-vios de los niños sobre eltema

¿Qué más queremos sa-ber sobre los animales?

(Intereses)

Anotar las preguntas o loque los niños desean ave-riguar

¿Cómo podemos conocermás sobre los animales?

(Actividades)

Identificar y ordenar lasactividades que van a rea-lizar

¿Qué aprendimos acer-ca de los animales?

(Evaluación)

Tomar conocimiento delo que han aprendido

De la misma manera, los niños pueden participaren la organización del aula (los rincones o áreas deinterés) de tal manera que ésta responda a sus inte-reses y necesidades. Pero lo más valioso de la ex-periencia presentada son las conclusiones a las quellegaron las educadoras al compartir con los niños elpoder en la selección de los temas.

En relación con los niños señalan que elloshan aprendido a dirigir, en gran medida, supropio aprendizaje, descubriendo los conoci-mientos que poseen, tomando decisiones so-bre lo que desean saber, conociendo los pro-cedimientos para tratar un nuevo conocimien-to y las formas de encontrar la informaciónque requieren. Todas estas habilidades leserán de utilidad para el aprendizaje futuro,enmarcadas en el enfoque de aprender aaprender.Por su parte, el docente se ha enriquecido aldescubrir la importancia de tener en cuenta,

para la programación, el bagaje cultural yvivencial de los alumnos, independientemen-te de sus condiciones socioeconómicas, ne-cesidades e intereses. Asimismo, comproba-ron que las limitaciones en la cantidad de re-cursos no son un obstáculo para la labor do-cente cuando se puede disponer de aquellosrecursos que se encuentran en los hogares,la escuela y la comunidad así como los que élmismo puede aportar.

1. Las estrategias de aprendizaje queutiliza el niño

De acuerdo con lo expresado anteriormente po-demos definir el aprendizaje como un proceso di-námico que se construye en el marco de un deter-minado contexto, en el que el aprendiz juega un rolfundamental. Como se ha visto, cuando los niñosllegan al Centro Educativo tienen un bagaje de co-

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nocimientos que han ido construyendo en interaccióncon su medio físico y social. Pero el aprendizaje nose produce de la misma forma en todas las perso-nas, debido a sus diferentes estilos, cognitivos, aldesarrollo de sus múltiples inteligencias (Gardner,1995) y a la cosmovisión de las distintas culturas.

Para aprender las personas utilizan estrategiassiempre que tomen decisiones y hagan un uso cons-ciente e intencional respecto de una técnica o pro-cedimiento con el fin de lograr un objetivo. Al revi-sar la literatura especializada encontramos que mu-chos estudiosos del tema de las estrategias de apren-dizaje han considerado que el niño pequeño no escapaz de usar estrategias (Oleron, 1981). Sin em-bargo, se ha podido comprobar que es oportuno en-señar a los niños, desde edades tempranas, cuándoy porqué es necesaria y provechosa su utilización(Monereo, 1998). Las investigaciones sobre el de-sarrollo del cerebro están aportando información muyrica sobre las capacidades del niño pequeño queantes nos parecían imposibles. Por ejemplo, la plas-ticidad del cerebro del bebe de cortos meses, le per-mite aprender paralelamente dos lenguas, pues enesta etapa él está dotado de la capacidad de emitirtodos los fonemas de todas las lenguas. Estos ha-llazgos, actualmente están siendo utilizados por losespecialistas de educación bilingüe.

En cuanto al tema de las estrategias, puede de-cirse que las que más frecuentemente utiliza el niñoes posible mencionar las siguientes:

La formulación de Hipótesis o el adelan-to de opinión sobre una situación o tema paraluego comprobarla, como por ejemplo ante lapregunta ¿Qué pasa si ponemos estos mate-riales en el agua? Los niños adelantan opi-

nión ante cada uno diciendo se hunden o sevan al fondo y estos se quedan arriba, flotan,luego realizan la comprobación en un depósi-to con agua. A veces a pesar de las eviden-cias algunos niños se resisten a aceptar quese han equivocado probablemente porque la«teoría» que han elaborado sobre el tema noles permite aceptar fácilmente la evidencia.Los niños están habituados a adelantar opi-nión en diversas actividades de la vida coti-diana y por eso tienen predisposición a for-mular hipótesis sobre los distintos temas quese abordan en las Unidades didácticas, en losjuegos, frente a situaciones de diverso tipo.La interrogación de textos de los diferen-tes portadores (libros, afiches, envases de pro-ductos, carteleras, tarjetas, etc.), en todos hayilustraciones y texto escrito compuesto porletras y a veces también números, que el niñotiene interés en descifrar. Para lograrlo utili-za indicios en la ilustración del cuento, el logode un producto en el afiche o cartel, así comoel formato, el color u otras señales como porejemplo alguna palabra que le es familiar porel impacto visual y auditivo de la televisión.Esta es una estrategia compleja que el niñoirá adquiriendo en función de las oportuni-dades que se le ofrezcan. La biblioteca delCentro Educativo le ofrece la posibilidad deinteractuar con distintos tipos de textos antelos que formula cantidad de hipótesis sobre elcontenido del mismo.La producción de textos es un procedi-miento que utiliza el niño a partir de una ne-cesidad de comunicación. El proceso quegeneralmente siguen es el siguiente: Se fijanun objetivo que puede ser saludar a un com-pañero que no asiste porque está enfermo, laelaboración de un afiche para promover lafunción de títeres, la creación de un cuento,una poesía u otro texto literario a partir desus vivencias, el relato de una experiencia oacontecimiento ocurrido en un paseo o en elaula.En la producción de textos los niños propo-nen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuer-dos y finalmente dictan a la profesora el tex-to que ha acordado, para que ella lo registre

«Para aprender laspersonas utilizan

estrategias siempre quetomen decisiones y

hagan un uso conscientee intencional respecto de

una técnica oprocedimiento con el fin

de lograr un objetivo».

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en un papelote. Con relación a la creaciónde cuentos éste puede luego ser escrito enpapel del tamaño del libro, ilustrado por losniños y ubicado en la biblioteca o en el área orincón de cuentos. Freinet descubrió que ni-ños de 3 y 4 años dictaban a su madre unacarta dirigida a una persona ausente, y ob-servó que algunas veces el niño simulaba leerel mensaje o lo guardaba para «leerlo» des-pués. Es bueno recordar el valor afectivoque tiene para el niño lo que él «escribe» ypor eso es importante valorarlo. La solución de problemas; cuando los ni-ños encuentran dificultad para resolver unasituación que se les presenta ellos tienen quereflexionar sobre la forma en que la van aresolver a partir de las experiencias y cono-cimientos previos sobre el problema y el con-texto donde se presenta.Por ejemplo, en el caso de ¿cómo vamos arepartir la bolsa de caramelos para que cadaniño reciba la misma cantidad? Para resol-verlo tienen que comprender lo que tienen quehacer, idear un procedimiento discutiendo conlos otros niños la mejor forma de hacerlo, eje-cutar el plan y luego verificar los resultados.

2. Estrategias de enseñanza

La acción educativa también impplica al docen-te y la enseñanza aunque de manera distinta a latradicional, actualmente se define a la enseñanzacomo un conjunto de ayudas que el docente brindaal niño para que éste realice su proceso personal deconstrucción de conocimientos. Las ayudas que pro-porcione el docente van a crear las condiciones ne-cesarias para optimizar y enriquecer el aprendizajede los niños.

Para lograr este objetivo la profesora utilizarátambién estrategias, pero en su caso de enseñanza.Las estrategias de enseñanza deben ser consigna-das en la programación como una parte importantede la misma, debido a que es un elemento nuevoque va a incorporar y es necesario que seleccionepreviamente cuál utilizará en cada caso, de tal ma-nera que su acción sea estratégica. Entre ellas esposible mencionar las siguientes:

Planteo de situaciones problemáticas queen la Teoría de Piaget se denomina conflicto

cognitivo, es una situación que se produceen el aprendizaje cuando el niño encuentrauna contradicción entre lo que sabe y com-prende de la realidad y la nueva informaciónque recibe de otros niños, del docente o de sufamilia. Desde una perspectiva pedagógicael docente debe ofrecer al niño el apoyo ne-cesario para restablecer el equilibrio.Este apoyo puede consistir en preguntas queestimulen la reflexión del niño y contribuyana abrir nuevos caminos para la modificacióno reestructuración de sus esquemas previos,o programando experiencias directas a tra-vés de las cuales los niños tengan la oportuni-dad de manipular materiales que le permitanrealizar comparaciones, establecer relacionespara finalmente realizar el cambio concep-tual. Aunque esta estrategia se utiliza másen el área de matemáticas también se ha po-dido observar que es aplicable a otras áreas.El aprendizaje significativo, tiene por fina-lidad hacer que frente a un conocimiento pre-vio vinculado con el nuevo para que tengalugar el aprendizaje. Para lograr este propó-sito el docente debe identificar los saberesprevios del niño y seleccionar materiales quetengan un significado lógico para incremen-tar la motivación por aprender y propiciar elestablecimiento de relaciones.A fin de facilitar el aprendizaje significativoel docente utilizará los puentes cognitivos, queson conceptos o ideas generales que permi-ten establecer los lazos entre los conceptosprevios del alumno con el nuevo aprendizaje.

«Las estrategias de enseñanza debenser consignadas en la programacióncomo una parte importante de lamisma, debido a que es un elementonuevo que va a incorporar y esnecesario que seleccione previamentecuál utilizará en cada caso, de talmanera que su acción seaestratégica».

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Los puentes cognitivos para el nivel Inicialson:Los organizadores previos que ofrecen unainformación general motivadora (los objetivosque nos proponemos lograr) o una experien-cia directa que busca relacionar la nueva in-formación con la previa.Los mapas semánticos y los mapas con-ceptuales que representan gráficamente elesquema del conocimiento. Dirigen la aten-ción del docente y del niño hacia un númeroreducido de ideas fundamentales en las quese debe concentrar el aprendizaje.Las analogías que utilizan un hecho familiaro conocido para relacionarlo con otro seme-jante pero desconocido facilitando la com-prensión de éste.Las ilustraciones que representanvisualmente las situaciones del tema especí-fico a tratar.La motivación, que tradicionalmente se uti-lizó al comienzo de la sesión de aprendizaje,hoy se ha comprobado su importancia duran-te todo el proceso de enseñanza – aprendiza-je a fin de mantener el interés de los niñospor aprender. En ese sentido, es importanteque el docente deje de lado los hábitos rutina-rios que lo llevan a repetir los procedimientossin tener en cuenta que lo que en una oportu-nidad fue interesante y motivador para el niñopuede no serlo en otra ocasión.

Sin embargo, es posible que si son los niños losque han participado en la selección y planificaciónde la Unidad didáctica, ya exista una motivación in-trínseca en ellos por el tema a tratar.

Pero eso no es motivo para descuidar el desa-rrollo de la misma introduciendo diferentes formasde presentar el tema y que lo pueden hacer másinteresante. En este contexto hay que escoger laalternativa que más se preste para el tema de laUnidad didáctica: Una vez puede ser un paseo al-rededor del Centro Educativo, otro una excursiónun poco más lejos. Alguna vez la visita de un perso-naje o servidor de la comunidad o de una mamá queles contará un cuento o una historia sobre la comu-nidad o barrio en que viven, también puede incorpo-rarse algún animal doméstico pequeño en el rincónde ciencias, etc.

Por otra con el interés de la aproximar al niño ala lectura y escritura se usa casi diariamente lospapelotes o papelógrafos (papelotes) para registrarlos productos elaborados por los niños. Esta es unaactividad muy rica para el niño pero sucede que puedevolverse rutinaria cuando se sigue un mismo proce-so o se utilizan los mismos materiales. Generalmentese usa el plumón o marcador azul o negro olvidandoque existen otros colores más atractivos y que pue-den favorecer el reconocimiento por parte del niñode las palabras que el ha dicho por el color del plu-món con el que el docente registro su opinión. Tam-bién es sugerente el uso de iconos,siluetas, stickersno dibujos para las actividades de evaluación yautoevaluación.

Una sugerencia interesante es la relativa al pro-cedimiento que utilizan algunos docentes para re-gistrar el interés de los niños por los temas que vansurgiendo espontáneamente en el desarrollo de unaUnidad didáctica. Para ello colocan un cartel, en unlugar visible del aula, con el título ¿QUÉ QUERE-MOS APRENDER? En este cartel se van anotan-do los temas que surgen a partir de las experienciasque están realizando o los temas que se están desa-rrollando como por ejemplo cuando se trata el tema¿Quién soy yo? Surge la inquietud por saber ¿Cómosomos por dentro? Otras veces la motivación puedeser un suceso inesperado que les despierta la curio-sidad por conocer más sobre él como por ejemplo,ante un temblor quieren saber las causas que lo ori-ginan, en otros casos un hecho como encontrar cer-ca de su comida hormigas los lleva a preguntar¿Cómo nacen las hormigas? ¿Por qué no son todasiguales? El docente anota entonces el tema que pro-ponen los niños y queda registrado para ser tratadoposteriormente.

Indagación de los saberes previos, aun-que este tema ya se ha mencionado anterior-mente, el objetivo ahora es la recuperaciónde los saberes previos de los niños. Los co-nocimientos que tienen los niños sobre elmundo físico y social los han ido construyen-do en contacto activo con la realidad. El do-cente los recoge a través de preguntas, dialo-gando con los niños, observándose mientrasjuegan en los rincones o en el juego libre en elpatio. Esto significa que durante la jornadaescolar cotidiana hay múltiples oportunidadespara la identificación de estos saberes.

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A veces ese conocimiento es erróneo y, por tan-to, se debe propiciar el cambio conceptual mediantela construcción de nuevos significados. Un errormuy común es decir al niño que está equivocado ydarle la respuesta correcta quitándole la oportuni-dad de encontrar la solución por sí mismo. Es muyprobable también que al indagar los conocimientosprevios de los niños encontremos diferentes nivelesde información, pero ello no es obstáculo para quetodos participen en las actividades programadas.

Guiar la observación, análisis y sistema-tización de la informaciónSi bien los niños desde pequeños son obser-vadores natos, en algunas oportunidades estaobservación se produce teniendo en cuentalos aspectos gruesos o globales y se descui-dan los detalles. En ese sentido, el maestrodebe tener un concepto claro de los que quie-re que los niños aprendan a fin de tener unrepertorio de preguntas que oriente la obser-vación de los niños y les permita percibir losdetalles más pequeños. Esa observación mi-nuciosa, permite recoger abundante informa-ción que es necesario organizarla para suposterior análisis.Para organizar la información los niños conayuda de la docente pueden elaborar cuadrossimples o de doble entrada, marcando conaspas o palotes los resultados obtenidos, porejemplo en una encuesta. En otros casos, seutilizan las dramatizaciones o la recreacióndel ambiente visitado.El análisis y sistematización de la informa-ción recogida permitirá sacar conclusiones,verificar las hipótesis que formularon antesde la experiencia, ratificar, rectificar, o modi-ficar, sus ideas previas, etc.Los niños de 5 años pueden comunicar la in-formación recogida a sus padres y a otrosadultos utilizando cuadros, pictogramas y có-digos creados por ellos.La mediación en el aprendizajeSe ha visto ya, que el docente tiene un nuevorol que es el mediar el aprendizaje es ofrecerapoyo al que aprende para «facilitar» suaprendizaje. Al respecto, Bruner propone unaestrategia a la que denomina andamiaje.

El andamiaje es la estructuración que el adul-to hace de la tarea y de la interacción en laque ésta tiene lugar, con el objeto de propor-cionar la ayuda que el niño requiere para de-terminada situación de aprendizaje. Está ba-sada en la teoría de la zona de desarrollo próxi-mo de Vigotsky.Los pasos que considera el andamiaje son:

Dar el ejemplo: El adulto modela la acciónconstruyendo delante del niño un rompeca-bezas.Dar pistas: El niño ha adquirido un tipo derutina y el adulto le da pistas para usarla.Dar apoyo: El adulto ayuda al niño a supe-rar una dificultad, por ejemplo pone en sulugar la pieza que el niño no logra ubicar.Elevar el nivel: Cuando el niño ha dominadoun componente de la tarea el adulto lo esti-mula a aplicarla en un contexto más com-plejo.Dar instrucciones: Cuando el niño puederesolver solo la tarea y explicar como lo hacees cuando el adulto comienza a utilizar lasinstrucciones verbales.

EvaluaciónLa evaluación es una de las tareas más com-plejas del proceso enseñanza aprendizaje puesinvolucra a todos los componentes de esteproceso, la evaluación implica la emisión dejuicios de valor de naturaleza cualitativa so-bre lo que se ha evaluado, y la toma de deci-siones para producir información que permi-ta realizar los reajustes y modificaciones ne-cesarias con la finalidad de optimizar la ac-ción educativa.Aunque la evaluación se aplica a todos loscomponentes de la acción educativa en estecaso nos centraremos específicamente en niñoy las estrategias usadas por el docente pararecoger información relevante sobre el pro-ceso de aprendizaje.Nuevamente destacamos la importancia dela participación del niño, esta vez en la eva-luación de sus aprendizajes a través de laautoevaluación y la evaluación grupal. Estaexperiencia contribuirá a la valoración de sudesempeño y a la formación de su

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autoconcepto, así como a aceptar la opiniónde los otros niños.

Para concretar este objetivo se elabora un cua-dro de doble entrada que en el lado izquierdo con-signa los nombres de los niños y el símbolo con elque identifican, (cuando aún no son capaces de re-conocer su nombre) y en la parte superior se colo-can las capacidades que nos proponemos evaluar.

Para cada capacidad se considera dos casille-ros: Uno para la autoevaluación y otro para la eva-luación grupal. La frecuencia con que se utiliza estecartel es decisión compartida entre el docente y losniños. El profesor también debe diseñar una estra-tegia a fin de ir registrando la evaluación de los pro-cesos de aprendizaje de los niños al inicio, durante yal finalizar el proceso a fin de ofrecer las ayudasnecesarias en cada caso.

Para ello, utiliza:La lista de cotejo u otro instrumento similarque le permite tener una información inicialdel desarrollo de los niños.El registro de los saberes previos antes dedesarrollar cada unidad que le ofrece infor-mación sobre la evolución de los niños.La formulación de indicadores de logro paracada Unidad didáctica para identificar losaprendizajes realizados y el nivel alcanzadoen cada uno.

Una forma original para que los niños tomen con-ciencia y comprueben lo que han aprendido es rea-lizando un mapa semántico al iniciar un tema dondeel docente registra los conocimientos previos de losniños, Posteriormente, al finalizar la unidad, reali-zan otro mapa semántico incorporando todo lo apren-dido. Se concluye comparando el primer mapa conel segundo y estableciendo las diferencias entre loque sabían y lo que han aprendido.

«A través de varios trabajos Flavell, (1970)…lo-

gró demostrar que los niños preescolares si

eran capaces de hacer uso de los procedimien-

tos estratégicos … y podían utilizar las estrate-

gias, aunque no en forma espontánea sino bajo

condiciones de inducción. Sólo después de la

práctica…llegaban a mostrarse competentes

para usar las estrategias a voluntad» (En Díaz

Barriga, 1998).

En ese sentido, encontramos que otra estrategiaimportante para el aprendizaje futuro es hacer que

los niños reflexionen sobre su propio aprendizaje oel proceso seguido en la experiencia o acción reali-zada, con lo que se inicia el desarrollo de la capaci-dad metacognitiva. Desde los 3 años el niño es ca-paz puede hacer un análisis de lo realizado respon-diendo a preguntas tales como ¿qué hiciste prime-ro? ¿y después? ¿crees que lo has hecho bien? ¿porqué? ¿y si tuvieras que volver a hacerlo, lo haríasigual? (Monereo, 1998) Esto supone un cambioimportante en el resultado de la actividad realizadaporque lleva al niño a tomar conciencia sobre el pro-ceso seguido, así como a seleccionar los procedi-mientos más adecuados para la solución de un pro-blema o para abordar una nueva actividad.

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