Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza

NDICE

1. Introduccin ...................................................................................................... 1

2. Diseo Curricular por Competencias ................................................................... 3

3. Itinerarios o Trayectos Formativos ..................................................................... 4

4. Estrategias de Aprendizaje Enseanza ............................................................. 6

4.1. Estrategias aplicables al saber conocer ......................................................... 10

4.2. Estrategias aplicables al saber hacer ............................................................. 23

4.3. Estrategias aplicables al saber ser ................................................................. 44

4.4. Estrategias aplicables a la competencia genrica .......................................... 54

4.5. Estrategias aplicables a las competencias bsicas ......................................... 60

5. Criterios para la Seleccin de Estrategias y Tcnicas Didcticas ........................ 60

6. Momentos para la Aplicacin de una Estrategia o Tcnica Didctica ................ 66

7. Bibliografa ...................................................................................................... 68

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Diplomado en Educacin Superior Mdulo II: Pedagoga Transformadora para la Educacin Superior

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Estrategias de Aprendizaje - Enseanza

Introduccin

Entre las tendencias mundiales de la educacin superior se encuentra el de la

renovacin/implementacin de estrategias activas de aprendizaje, lo cual conlleva a

plantear nuevos roles de los docentes, no slo de la educacin superior, sino de todos

los niveles de un sistema educativo.

Entre los nuevos roles del docente se encuentran el de centrar la atencin en el

estudiantado (aprendizaje), preparar las clases (seleccionar estrategias de

aprendizaje), preparar materiales, motivar al estudiantado, y ofrecer tutora (atencin

personalizada).

En la presente unidad de aprendizaje nos centraremos nicamente en los aspectos

relacionados con la preparacin de las clases, desde el punto de vista curricular.


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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-

ENSEANZA

Elemento de competencia a desarrollar

Unidad de competencia: Selecciona estrategias de enseanza-aprendizaje acordes a una asignatura, respondiendo a los nuevos roles del docente y a las tendencias de la educacin superior.

Elemento de competencia: Identifica estrategias de enseanza - aprendizaje aplicables a un elemento de competencia.

Criterios de desempeo: Evidencias de desempeo

Desempeo directo: Evidencias de producto: Clasifica las estrategias de

enseanza aprendizaje Ejemplifica al menos

dos categoras de estrategias de enseanza aprendizaje

Proyecto formativo de una unidad de competencia

Elabora una propuesta de unidad de aprendizaje incorporando las estrategias estudiadas

Incorpora al menos tres estrategias de aprendizaje

Evidencias de conocimiento

Conocimiento fundamental Conocimiento circunstancial:

Conceptual Estrategias de enseanza - aprendizaje Empleo de

paquetes informticos

Procedimental Redacta documentos

Actitudinal Demuestra actitudes y comportamientos positivos; Se adapta a cambios; Elabora planes.

Estrategias Metodolgicas Aplicables al conocer:

Mtodo de preguntas. Metaatencin Metamemoria

Metacomprensin

Aplicables al hacer: Mtodo de casos.

Aplicables al ser: Habilidades sociales.

Gua de Evaluacin: Evidencias de producto = 60% Desempeos directos = 25% Criterios de desempeo = 15% Total = 100

Duracin: Una semana

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1. Diseo Curricular por Competencias

La tendencia mundial de aseguramiento de la calidad ha llevado a las Universidades

(basndose en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Jomtiem (1990), el

Informe Delors (1996) y las Pautas para la Educacin Superior elaborado por la

UNESCO (1998)) a desarrollar dos Conferencias Mundiales, la primera desarrollada en

1998 y la segunda en 2009.

Fruto de la I Conferencia Mundial de Educacin Superior es la Declaracin de Bolonia

(1999) que crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de

competencias que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas

de educacin nacional y la autonoma universitaria en un contexto de cooperacin

interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo

cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio.

El asumir las competencias como punto referencial para el diseo curricular implic la

implementacin de los Proyectos Tunning (Europa) y Alfa Tuning (Amrica Latina), que

pretenden generar competencias comunes en todos los sistemas educativos

universitarios, con el fin de acreditar los estudios.

El Proyecto Alfa Tunning1, lleg a establecer determinadas competencias bsicas,

competencias genricas y competencias especficas.

Antes de seguir adelante es necesario que aclaremos algunos trminos:

Las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades/destrezas y valores

que permiten a las personas un determinado desempeo en determinadas

circunstancias. Los curriculistas llegan a establecer una definicin jerrquica entre las

mismas:

Competencias bsicas.- Aquellas que todo profesional, independientemente de su

rea de especializacin debera poseer (capacidad de comprensin y manejo de

ideas y pensamientos, destrezas de comunicacin oral y escrita, capacidad de

organizar el propio tiempo, toma de decisiones, habilidades de interaccin social,

habilidad de expresin de sentimientos, habilidades de crtica y autocrtica, y

capacidad de resolucin de problemas).

Competencias genricas.- Aquellas que son compartidas por diversas profesiones

y/u ocupaciones de una misma rea laboral (por ejemplo: medicina, enfermera,

fisioterapia, odontologa, bioqumica, etc., pertenecen a una misma rea laboral).

Tienen por fin asegurar el empleo. Son requisitos independientes del cargo.

1 De Bolivia participan en dicho proyecto las universidades: Loyola, NUR, Catlica San Pablo, Mayor de San

Andrs, Mayor de San Simn, Privada de Bolivia.


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Competencias especficas.- Son aquellas que distinguen a una profesin u

ocupacin de otras. Las competencias especficas, propias del mbito laboral, se

relacionan con aspectos tcnicos directamente vinculados con la profesin u

ocupacin y que no son fcilmente transferibles a otros contextos laborales.

Aquellas que le permiten a la persona desempeos apropiados especficos en una

profesin determinada en el mundo del trabajo.

Al disear un curriculum o varios (curricula) se debe tener en cuenta que:

Para todo un ciclo formativo ya sea este una carrera, una especialidad, una

maestra o diplomado, se debe plantear nicamente una competencia global o

general.

De la competencia global se pueden desprender varias unidades de

competencia. Estas unidades de competencia corresponden a lo que son los

mdulos o asignaturas/materias. Por tanto, un mdulo o asignatura debe plantear

nicamente una unidad de competencia.

Cada unidad de competencia puede poseer varios elementos de competencia.

Estos elementos de competencia corresponden a lo que denominamos unidades de

aprendizaje. En otras palabras, habr tantas unidades de aprendizaje como

elementos de competencia se hayan planteado al interior de una unidad de

competencia.

Debemos tomar en cuenta dos aspectos al hablar de las competencias en nuestro

contexto. El modelo curricular por competencias es asumido plenamente por el

Sistema de la Universidad Boliviana (todas las pertenecientes al CEUB), as lo sealan

las diversas resoluciones de la XI Conferencia de Universidades (2009). Las

universidades privadas, regidas por la Ley N 70 Avelino Siani Elizardo Prez,

trabajan por propsitos/objetivos. Sin embargo, debemos considerar que la misma ley

crea el Mecanismo plurinacional de certificacin de competencias.

Bajo el precepto de que a nivel mundial las universidades estn trabajando por

competencias, a los docentes les corresponde planificar los elementos de competencia

en lo que se denominan itinerarios o trayectos formativos.

2. Itinerarios o Trayectos Formativos

A diferencia de un diseo curricular csico o tambin denominado por objetivos, en los

cuales se emplean las cartas descriptivas, en el diseo curricular por competencia se

emplean los itinerarios o trayectos formativos.


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En ellos se plasman los elementos de competencia, los criterios de desempeo, el

proyecto que permite articular todos los conocimientos y habilidades/destrezas, los

conocimientos que deben desarrollarse en las esferas del saber, hacer, ser y decidir;

las estrategias de aprendizaje, los recursos didcticos a emplearse, el tiempo requerido

para desarrollar el elemento de competencia, el ambiente en el que se desarrollar el

aprendizaje, los criterios de evaluacin, los medios de verificacin, el sistema o

procedimientos de evaluacin, la bibliografa esencial junto a la bibliografa de apoyo, y

los recursos de internet que se emplearn.

A continuacin mostramos un ejemplo de un formato de itinerario formativo:

DATOS DEL MDULO:

Mdulo X: Cdigo:

Conocimientos previos requeridos:

Unidad de Competencia:

ITINERARIO FORMATIVO:

Elemento de Competencia 1:

Criterio de desempeo 1:

Unidad de aprendizaje 1:

Proyecto articulador.-

Hacer Saber Ser Decidir

Estrategias Recursos

didcticos

Duracin

Horas

Ambiente Criterios

de

evaluacin

Medios de

verificacin

Sistema de evaluacin:

Bibliografa esencial:

Bibliografa de apoyo:

Links:


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3. Estrategias de Aprendizaje Enseanza

Material extractado de: Irahola, J., Von Vacano, S. y Alzrreca, M. (2009). Manual de

Diseo Curricular por Competencias. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas.

Pginas 162 213.

Un curriculum por competencias implica un cambio en el proceso educativo, no slo

por su concepcin y finalidad, sino tambin por su aproximacin a la realidad y las

demandas del contexto. A estas razones se aumenta otra: para el desarrollo de

competencias es necesario acudir a estrategias y tcnicas didcticas que afiancen la

consecucin o logro de las mismas.

CAMBIO EN LA

ORIENTACIN DEL PROCESO EDUCATIVO

DESARROLLO DE

UTILIZANDO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS COMO:

Convertir el proceso educativo de uno centrado en la enseanza a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo

Convertir el proceso educativo de uno centrado en el docente a uno centrado en el estudiante

Llevar el contexto de enseanza aprendizaje al mundo real (o simulado) en el que se desempear el futuro trabajador.

Una plataforma didctica que enfatice aspectos tales como: Razonamiento Autoaprendizaje Aprendizaje colaborativo Uso y anlisis de la

informacin Interaccin con la realidad

del contexto en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje

Integralidad de saberes COMPETENCIAS Elaboracin y ejecucin de

proyectos auto sostenibles en alianza con los diferentes sectores

Resolucin de problemas reales en el propio contexto

Proyectos auto sostenibles de docentes y estudiantes que solucionen problemas en el contexto real, en alianza con los actores de los diferentes contextos

Mtodo de casos Aprendizaje basado

en problemas Mtodo de proyectos Debate Simulacin Juego de negocios Investigacin Instruccin

personalizada Preguntas Exposicin

RECUERDA QUE:

Existen tres tipos esenciales de competencias: las bsicas, las genricas y

las especficas.

En un diseo curricular por competencias se plantea nicamente una competencia global o general para todo el trayecto formativo.

De la competencia global se desprenden las unidades de competencia que

corresponden a cada mdulo o asignatura.

Al interior de una unidad de competencia se plantean varios elementos de

competencia que corresponden a cada unidad de aprendizaje.

En un diseo curricular por competencias se emplean los itinerarios o

trayectos formativos en vez de las cartas descriptivas que son propias de los

diseos curriculares por objetivos o clsico.


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Las estrategias y tcnicas seleccionadas deben propiciar el desarrollo de competencias,

respondiendo a problemas reales, ejecutando proyectos, etc. La adecuada seleccin de

una estrategia o tcnica didctica permite el desarrollo intencional y programado de

competencias (habilidades, actitudes y valores).

La utilizacin de tcnicas enfocadas a la formacin de competencias permite, de una

manera vivencial, hacer nfasis en la transformacin de la realidad. Lo anterior se

logra en la medida en que se integran problemas, casos, proyectos, etc., que ligados al

entorno social y del mercado de trabajo, permiten una visin ms justa de la realidad.

Una caracterstica ms del modelo radica en el uso de una variedad de procesos

didcticos que permitan el desarrollo de las competencias propuestas. El uso de

estrategias y tcnicas didcticas activas permite al docente poner en prctica su rol

como facilitador del aprendizaje.

El rol del docente consistir en:

Proporcionar oportunidades, tanto de autoaprendizaje como de aprendizaje

colaborativo,

Seleccionar las estrategias y tcnicas ms apropiadas de acuerdo con la unidad

de competencia.

Los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente a nivel de la educacin

superior, han privilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la

educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional

del docente como muy influyente y determinante del salto cualitativo de la gestin

educativa. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de

todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeo de

sus docentes (OEI, 2000).

No olvidemos que hablar de desempeo (criterios y evidencias de desempeo) implica

hablar de competencias y, en este caso, de las competencias de los docentes.

Por tanto, el docente debe dejar de ser simplemente un transmisor de conocimientos o

facilitador de los aprendizajes y medios para convertirse en un estratega. Como tal

debe gestionar las relaciones entre el aprendizaje basado en competencias con el

mundo real de trabajo. Ello implica entablar alianzas estratgicas con diversos actores

del contexto a fin de garantizar espacios de desarrollo de competencias.

De manera general, podemos indicar que las competencias esperadas de un docente

universitario estn referidas a:


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Responder a las demandas del contexto mediante la investigacin y anlisis

continuo de este.

Trabajar en equipo.

Valorar las competencias de sus estudiantes generando sistemas evaluativos

que permitan rescatar las competencias y conocimientos previos, valorar de

forma continua y con criterios objetivos a fin de evidenciar su relacin con el

contexto.

Disear las competencias que pretende desarrollar en sus estudiantes.

Implementar proyectos formativos y adecuarlos/innovarlos continuamente de

acuerdo a los cambios que se generen en el contexto.

Desarrollar estratgicamente la docencia perfeccionando su propia formacin

en su campo profesional especfico y en el campo pedaggico.

Gestionar procesos institucionales.

Por ejemplo, la Fundacin AUTAPO distingue once competencias docentes (Irahola.

2006b):


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Fuente: Irahola, 2006b, en base a FAUTAPO.

Tambin modifica el papel del estudiante al convertirlo en sujeto activo de su propio

conocimiento, le asigna mayor responsabilidad. Se espera que la participacin del

estudiante en el proceso de evaluacin de su aprendizaje, se haga de una manera

responsable, que le permita desarrollar su autonoma, su capacidad de tomar

decisiones, de asumir la responsabilidad de las consecuencias de sus actos y evaluar

su avance e cuanto al logro de las competencias.

Analizar e investigar continuamente el contexto, para responder con idoneidad a las demandas identificadas a partir de la oferta educativa

Trabajar en equipos docentes en la planificacin accin de la oferta formativa

Reconocer las competencias previas desarrolladas en los estudiantes, identificando debilidades y fortalezas

Seleccionar las competencias a desarrollar

Disear e implementar proyectos formativos para el mdulo que administra, con el enfoque de formacin basada en competencias

Disear e implementar procesos de enseanza aprendizaje pertinentes, en relacin a los requerimientos del contexto

Gestionar los procesos institucionales

Analizar y establecer formas de vinculacin con el mundo laboral

Innovar y modernizar continuamente el proyecto formativo del mdulo

Desarrollar la propia profesionalidad docente y de la especialidad

Elaborar sistemas de valoracin que garanticen la adquisicin o desarrollo de competencias pertinentes, en relacin a la demanda del contexto

COMPETENCIAS DOCENTES


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Frente a estos cambios de roles, cada vez ms marcados por los cambios

tecnoeconmicos, es necesario replantear la metodologa a emplearse, puesto que las

actividades a desarrollarse deben permitir a docentes y estudiantes un mayor

acercamiento a los diferentes contextos de aprendizaje.

Veamos a continuacin algunas estrategias y tcnicas que nos pueden ser de utilidad y

que estn ligadas a los diferentes tipos de aprendizaje.

3.1. Estrategias aplicables al saber conocer

En algunos casos, se trata de tcnicas que ya son utilizadas por los docentes, entre

ellas se encuentran: resmenes, ensayos o monografas, elaboracin de esquemas,

identificacin de palabras claves o ideas principales, elaboracin de taxonomas,

grficos de relacin, mapas conceptuales, juegos de antnimos/sinnimos, analogas,

elaboracin de ejemplos, conferencia, entrevistas, visitas, debates y simposios. Todas

estas estrategias son denominadas como estrategias cognitivas.

Empero, se analizarn a continuacin otras estrategias que no siempre son empleadas

(Irahola, 2006b):

A) Exposicin. Es la presentacin de un tema lgicamente estructurado, en donde el

recurso principal es la comunicacin oral, aunque tambin puede ser el texto escrito.

Provee de estructura y organizacin a material desordenado y adems se pueden

extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin.

Objetivo: Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el

docente quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los estudiantes

exponen.

Ventajas: Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao

del grupo al que se presenta la informacin.

Aplicaciones: Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos;

presentar una conferencia de tipo informativo; exponer resultados o conclusiones de

una actividad.

Recomendaciones: Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El

docente debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su

exposicin.

Vase el ejemplo:


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Carrera: Operador de Computadoras

Mdulo: Introduccin a la computacin.

Organizados en pequeos grupos, los estudiantes realizan una investigacin

sobre las caractersticas de hardware de alguna de las siguientes

computadoras: Commodore 64, Apple IIe, NeXT, PC XT, PC AT, PS 25 y la

comparan con alguna computadora personal actual. Las caractersticas a

considerar son las siguientes:

- Nombre, marca y modelo

- Cantidad de memoria RAM

- Capacidad de almacenamiento en disco duro

- Velocidad y nombre del procesador

- Resolucin del monitor

- Hardware adicional

- Fecha de aparicin en el mercado

En la sesin de clase, el docente elige al azar a un integrante de cada grupo

para realizar una exposicin breve y concisa (mnimo 5 minutos, mximo 10).

Es requerido utilizar algn tipo de apoyo visual (filminas, video, rotafolio,

pizarrn, etc.) y elaborar un escrito con base en ciertos criterios establecidos

previamente.

A partir de las aportaciones que hacen los integrantes de cada grupo, el

docente induce a los alumnos a la terminologa y los aspectos bsicos de una

computadora.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: capacidad de aprender por

cuenta propia, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin y buena

comunicacin oral y escrita.

B) Mtodo de preguntas. Es un dilogo entre el docente y los estudiantes a partir de

cuestionamientos que facilitan la interaccin para: revisar, repasar, discutir y

reflexionar ideas claves sobre un tpico o tema (Irahola, 1999):


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Objetivo: Con base en preguntas (de bajo y alto rango) llevar a los estudiantes a la

discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia. Entre las preguntas de bajo

rango se tiene a aquellas que se aplican sobre hechos o descripciones y las preguntas

para profundizar. Entre las preguntas de alto rango se tiene a aquellas que pretenden:

evaluar, inferir, comparar, aplicar conceptos o principios, resolver problemas, detectar

las causas y efectos de un hecho, y preguntas divergentes.

Ventajas: Promueve la investigacin, estimula el pensamiento crtico, desarrolla

habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades

descubiertas para la construccin de conocimientos y principios.

Aplicaciones: Para iniciar la discusin de un tema; para guiar la discusin del curso;

para promover la participacin de los estudiantes; para generar controversia creativa

en el grupo.

Recomendaciones: Que el docente desarrolle habilidades para el diseo y

planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Vase el ejemplo:

Las preguntas se clasifican de la siguiente forma:

Preguntas sobre hechos o descriptivas.- Este tipo de preguntas ponen a

prueba la memoria de los estudiantes ya que persigue que ellos describan

los hechos y el orden en que estos fueron sucediendo.

Preguntas para profundizar.- Las preguntas a realizarse deben ser para

hallar explicaciones solicitando mayor informacin a los estudiantes y/o para

avivar el sentido crtico.

Ejemplo:

Qu quiere decir exactamente con la palabra...?

Puede explicar eso de otra manera?

Cules son sus razones para creer que ello es de esa manera?

Qu relacin tiene la respuesta de Mara con la de...?

Puedes comentar la respuesta que dio...?


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Preguntas de alto rango.- La clave de ste tipo de preguntas es por qu?.

As, dentro de esta categora encontramos preguntas que sirven para:

o Evaluar.- No tienen una nica respuesta pues estn basadas en

juicios, valores y apreciaciones.

Ejemplo:

Cul de los libros cree usted que ha contribuido a comprender

mejor el concepto de competencias? Por qu?

Suponiendo que los dos proyectos (A y B) hubieran tenido el

mismo apoyo Cul cree usted que se habra ejecutado? Por

qu?

o Inferir (sacar consecuencias de una cosa o hecho).- Las cuales

pueden ser mediante induccin (sacar una conclusin general a partir

de datos o hechos particulares) o deduccin (sacar conclusiones

particulares a partir de datos o hechos generales).

Ejemplo:

Hemos examinado los diferentes tipos de suelos existentes en la

zona Qu conclusiones podemos sacar sobre las caractersticas

que debe tener un terreno cultivable? Por qu?

Se ha elaborado un patrn para la confeccin de camisas de

varn, pero no se ha tomado en cuenta el desarrollo motriz, qu

suceder cuando se use la vestimenta? Por qu?

o Comparar.- Este tipo de preguntas ayuda a aclarar los conceptos en

los estudiantes. Estn relacionadas a semejanzas y contradicciones.

Ejemplo:

Cules son las semejanzas y diferencias entre la masa batida y

la masa de hoja?

Compare el ciclo vital de las plantas con el ciclo vital de los

humanos.


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o Aplicar conceptos o principios.- Ayuda a comprobar si los principios y

conceptos que el estudiante aprendi en un determinado contexto,

puede aplicarlos a nuevos hechos y/o situaciones.

Ejemplo:

Se le ocurre a usted otro ejemplo que se ajuste a sta

definicin?

Cmo queda demostrada la necesidad de uso de conservantes en

los alimentos?

o Resolver problemas.- Este tipo de preguntas relaciona los

conocimientos de los estudiantes (previos y adquiridos) con el nuevo

problema que se le presenta.

Ejemplo:

Con toda la informacin que disponemos sobre pastelera de qu

producto iniciara la produccin intensiva?

Teniendo en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen los

entornos Windows y Linux, cul instalara para una oficina que

requiere que sus maquinas estn en red, conectadas a Internet

las 24 horas, y que les permita un rpido acceso a la base de

datos institucional?

o Detectar las causas y efectos de un hecho.- Este tipo de preguntas

ayudaran al estudiante a entablar relaciones entre los hechos

acaecidos, las personas y objetos.

Ejemplo:

Si extrajese todo el Ocho de la zona qu consecuencias traera

ello para la economa de las familias de?

Si se utiliza gasolina de 85 de octanaje en vez de una de 98 de

octanaje cul ser el efecto en el automvil?


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o Preguntas divergentes.- Este tipo de preguntas implican siempre el

uso del s condicional.

Ejemplo:

Qu sucedera con el manejo de los sistemas contables si los

dueos de la empresa deciden dolarizar su economa?

Si disminuyera la afluencia de turistas al Parque X qu otro

circuito turstico ofertara para preservar los ingresos de la

institucin o empresa en la que trabaja?

Si usted fuese Ministro de Educacin qu medidas adoptara para

mejorar la educacin en X y asegurar el accountabity educativo?

C) Paneles de Discusin. Es el trabajo grupal organizado en el que los estudiantes

expresan puntos de vista distintos acerca del tema de estudio.

Objetivo: Dar a conocer diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Ventajas: Se recibe informacin variada, estimulante y motivante. Estimula el

pensamiento crtico.

Aplicaciones: Para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema.

Cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso.

Recomendaciones: Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada

participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema en el panel y de la orientacin de

los invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

Vase el ejemplo:

Carrera: Tcnico en mecnica automotriz

Mdulo: Motores Diesel

El docente debe dividir a los estudiantes al menos en dos grupos para trabajar

un mismo tema, por ejemplo: Motores a gasolina y Motores a Diesel. Pero el

grupo A deber defender las ventajas del motor a gasolina, mientras que el

grupo B deber defender las ventajas del motor a diesel.


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Cada grupo deber investigar no solamente las ventajas y desventajas del tipo

de motor que les ha tocado, sino que tambin debern estudiar las ventajas y

desventajas del otro tipo de motor.

Para sta estrategia no basta con investigar o estudiar lo que el otro grupo

podra exponer, sino que se debe incluso imaginar los argumentos que podra

utilizarse para convencer al pblico acerca de los beneficios de comprar

vehculos con motor a gasolina; debemos prever que el otro equipo tambin

puede utilizar otras estrategias para convencer al pblico, estrategias que

nosotros debemos tratar de rebatir.

Finalmente, en una fecha X, se realizar el panel de discusin teniendo al

docente como moderador, quien sealar el tiempo del cual dispone cada grupo

para hacer su exposicin, si habr una segunda o tercera ronda de

intervenciones, el tipo de lenguaje que se puede emplear, etc. Al finalizar, el

docente deber sintetizar lo ms importante de ambas intervenciones, si estas

han tenido puntos de coincidencia y las diferencias presentadas.

D) Seminarios.

Objetivo: El seminario pretende que un grupo reducido de estudiantes, investiguen

algn tema y lo discutan entre ellos. Se trata de formar a los estudiantes como

investigadores.

Aplicaciones: Es un mtodo muy utilizado en mdulos/asignaturas que requieren

habilidades de concertacin y negociacin, tanto de ideas como de alternativas.

Tambin se aplica cuando interesa relacionar la investigacin con la resolucin prctica

de un aspecto profesional o laboral.

Vase el ejemplo:

Carrera: Tcnico Etnoturista

Mdulo: Turismo II

El docente puede organizar un seminario sobre las potencialidades

etnoecotursticas en el Valle de Y.

Para ello debe dividir a los estudiantes en grupos de investigacin. Todos los

grupos debern elaborar un registro de potencialidades tursticas. Pero a cada

grupo se le asignar, adems una temtica especfica, por ejemplo: navegacin

en la zona, tradicin culinaria, manifestaciones tnicas, potencialidades

ecolgicas, etc.


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Al culminar la investigacin, cada grupo presenta los resultados de la misma en

un Seminario en el cual negocian posibles circuitos tursticos que contemplen lo

investigado por cada grupo. Una variante de esta tcnica sobre la misma

temtica puede enfocarse a la generacin de circuitos tursticos de diversa

accesibilidad econmica.

E) Lluvia de ideas.

Objetivo: Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada

informacin. Resolver problemas.

Ventajas: Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la

creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

Aplicaciones: til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para

motivar la participacin de los estudiantes en un proceso de trabajo grupal.

Recomendaciones: Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones.

Reflexionar con los estudiantes sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio

como ste.

Vase el ejemplo:

Objetivo.- Plantear la mayor cantidad de opciones imaginables para la

resolucin de las controversias en discusin, apelando a la imaginacin y

creatividad de las partes.

Descripcin general.- Los habitantes de Puerto Ass, suburbio de estrato alto

ubicado en las afueras de Metrpolis, quieren que se haga un estacionamiento

en un parque central de la ciudad. Los habitantes de la ciudad, por su parte, no

quieren la construccin de un estacionamiento en ese lugar. La informacin que

se da a los participantes es la misma, independientemente que luego deban

representar a Metrpolis o a Puerto Ass.

Tamao de los grupos.- Segn la cantidad de participantes, este ejercicio puede

realizarse en plenario o por equipos de 4 o 5 miembros. De cualquier manera,

se recomienda hacer la preparacin en grupos de 5 o 6 participantes que

representen la misma parte.

Tiempo requerido (total: 100 minutos): 20 minutos para la lectura y la

preparacin del ejercicio; 20 minutos para el desarrollo del ejercicio; 60

minutos para el anlisis y la profundizacin terica.


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Requerimientos de espacio y materiales.- Saln con sillas movibles; Impresos:

instrucciones para las partes, plantilla de preparacin. Ayudas audiovisuales:

papelgrafo o pizarra.

Principios generales del desarrollo de un ejercicio de lluvia de ideas:

Antes de la sesin

o Definir el propsito de la sesin: obtener una buena cantidad de

opciones de solucin del conflicto gracias al trabajo en un contexto

informal y desestructurado.

o Escoger un coordinador, quin deber: velar por que los

participantes no se desven del propsito; garantizar que todos

tengan oportunidad de hablar; hacer cumplir las reglas y estimular la

discusin haciendo preguntas.

Durante la sesin

o Dejar que los participantes den sus opiniones sin evaluarlas. La

crtica y evaluacin vendrn despus. Inventar significa pensar en

cosas nuevas. Debe posponerse toda evaluacin y crtica de las ideas

para despus.

o Asegurarse de no atribuir las ideas a un participante. Se da as la

sensacin al grupo de un logro colectivo, lo cual reduce la posibilidad

de repetir y, al mismo tiempo, estimula la produccin de nuevas

ideas.

o Sentar a los participantes uno al lado del otro de cara al problema,

representado, por ejemplo, en un tablero.

o Aclarar las reglas de juego, incluida la de no crtica.

o Hacer la lluvia de ideas.

o Apuntar las ideas de los participantes en el tablero.

Despus de la sesin

o Marcar aquellas ideas que el grupo considere que se pueden

desarrollar ms, sin juzgarlas.

o Inventar mejoras a las ideas prometedoras.


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o Acordar una fecha para evaluar y decidir cules opciones presentar

en la negociacin.

Empero, existen otras tcnicas cuya intencionalidad es ir ms all (meta) de lo

puramente cognitivo, denominadas estrategias metacognitivas. Entre estas estrategias

se encuentran la metaatencin, metamemoria y metacomprensin.

La metaatencin es el conocimiento de los procesos mentales para seleccionar un

conjunto de estmulos y controlar las distracciones. Esta estrategia est centrada

en el estudiante y pretende que l tenga un mayor conocimiento de s mismo, de

los elementos que pueden afectar su atencin o que puedan estimular su atencin.

Para ello se recomienda la utilizacin de diarios de aprendizaje.

En estos diarios o bitcoras de aprendizaje, el estudiante debera, en pocas lneas,

planificar los elementos esenciales de lo que pretende conocer, resumir cmo se ha

aprendido, los factores externos que influyeron (positiva o negativamente) en su

aprendizaje, los factores internos que influyeron (positiva o negativamente) en su

aprendizaje y, finalmente una breve evaluacin sobre su propio aprendizaje.

Vase los siguientes ejemplos:

Uno de los aspectos ms importantes es que el o la estudiante llegue a conocer

la forma en la que mejor aprende y como puede potenciar ese su aprendizaje.

Cada persona tiene una forma peculiar de aprender. Por ello, diversos autores

han llegado a denominar a sta teora como Estilos de Aprendizaje.

Segn Ralph Metts, S.I. (1999), en toda persona estn presente tres estilos de

aprendizaje: Visual, Auditivo y Kinestsico, sin embargo hay uno que

predomina sobre los otros. Describimos brevemente de qu trata cada uno.

Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje visual se

caracterizan porque aprenden viendo el material (videos, slides,

transparencias, etc.), recuerdan mejor lo que leen, les gusta las

descripciones y no les cuesta imaginarse escenas, generalmente tiene una

buena caligrafa, no se distraen con los sonidos, siempre encuentran algo

que observar, garabatean, su expresin facial revela su estado emocional,

es generalmente callado, limpio y meticuloso en su presentacin. Sin

embargo se distrae fcilmente cuando existe una sobrecarga de imgenes o

cuando estas se encuentran en constante movimiento. Para mejorar su

aprendizaje suelen acudir a filmaciones, fotografas, dibujos, esquemas, etc.


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Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje auditivo se

caracterizan porque aprenden escuchando el material (la voz del docente,

discos, grabaciones, etc.), recuerdan lo que escuchan, disfrutan del dilogo,

al leer en silencio mueven los labios, su caligrafa es ligera, recuerda los

nombres, se distrae fcilmente con sonidos, comunica sus problemas,

tararea canciones, sabe modular su voz para expresar su estado emocional,

se impacienta por hablar. Para mejorar su aprendizaje suele acudir a grabar

las clases, charlas o exposiciones para posteriormente volverlas a escuchar.

Las personas en las que predomina el estilo de aprendizaje kinestsico se

caracterizan porque aprenden mediante el movimiento y haciendo, se

inquietan fcilmente, a menudo tienen mala ortografa aunque tienen buena

caligrafa, son impulsivos, seleccionan siempre soluciones que impliquen

actividades, expresan sus emociones mediante movimientos del cuerpo y

gesticulaciones, estn en continuo movimiento con los pies y manos, hacen

garabatos la mayor parte del tiempo, frecuentemente necesitan descansos.

Su aprendizaje est muy ligado a emociones. Para mejorar su aprendizaje

elaboran maquetas, realizan ejercicios, preparan demostraciones, escriben

en la computadora, caminan mientras leen, o bien asocian determinadas

emociones con la temtica de estudio.

Pero el conocer el estilo de aprendizaje no basta. Debemos ser ms metdicos

en el empleo de estos estilos. Para ello puede ayudarnos el realizar una especie

de diario o bitcora. Ejemplificamos uno de ellos:

Fecha Materia o mdulo

Hora de estudio

Ambiente empleado para

el estudio

Acciones realizadas

Resultados Alcanzados

20/10/07 Deportes 17:00 18:30

Cancha polifuncional

Practiqu ftbol con mis amigos, corr, salt; ejercitamos penales

Mejor los pases. Aprend a ejecutar penales

20/10/07 Teora del diseo

20:00 21:00

Dormitorio Le el texto, me pareci aburrido; lo le recostado en la cama, me qued dormido

No comprend la teora del diseo.

21/10/07 Teora del diseo

07:00 08:00

Dormitorio Le el texto, pero lo hice caminando en el cuarto; de vez en cuando me detena a subrayar lo que me pareca importante

Comprend la teora del diseo.

Conclusiones: Luego de este mes de clases me doy cuenta que aprendo mejor cuando realizo ejercicios o cuando estoy en movimiento. Tambin me doy cuenta que me resulta ms fcil comprender las materias

tericas cuando estoy descansado, es decir en las primeras horas de la maana. Aprend que si utilizo el subrayado, utilizando distintos colores para cada tipo de idea, luego me es ms fcil reconstruir los conceptos

o generar una sntesis. Aprend, tambin, que si me quedo quieto o si estudio en la cama me quedo dormido.

Esta semana que inicia aplicar lo aprendido pero experimentar si aprendo mejor con msica de fondo o sin

ella.


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La metamemoria es el conocimiento y control de los procesos de memoria. Esta

estrategia est centrada en el estudiante y pretende que l tenga un mayor

conocimiento de su capacidad de memoria. Para que sta estrategia sea efectiva, el

estudiante debe:

Detectar la forma ms efectiva que tiene para almacenar y recuperar

informacin (imgenes, sonidos o experimentacin).

Distinguir la informacin relevante y no relevante.

Descubrir los factores externos e internos que favorecen su memoria.

Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:

Anotaciones.

Categorizacin y reordenamiento de la informacin.

Descripcin mediante las propias palabras.

Reconstruccin de textos a partir de esquemas.

Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.

Elaboracin de modelos.

Asociacin de imgenes, palabras o hechos mediante grficos o mapas

mentales.

Vase los siguientes ejemplos:

Anotaciones.- Se trata de tomar apuntes acerca de aquello que ms nos

llama la atencin o nos impresiona sobre el tema que se est

exponiendo, la lectura que se est realizando o de la negociacin que se

est ejecutando.

Categorizacin y reordenamiento de la informacin.- Basndonos en

nuestras anotaciones podemos organizar las mismas en diversas categoras:

causa efecto; grupos temticos; ideas similares, etc.


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Descripcin mediante las propias palabras.- No se trata de repetir o copiar lo

que ha dicho determinado docente o autor, sino de expresarlo de forma oral

o escrita de acuerdo a nuestra propia percepcin de la temtica. Un ejemplo

muy claro de ello son los sermones que escuchamos en la liturgia; a pesar

de que el pasaje evanglico es el mismo, cada sacerdote nos lo explica de

diversa manera.

Reconstruccin de textos a partir de esquemas.- Para ello debemos iniciar

resumiendo el texto, posteriormente debemos encontrar o subrayar las

palabras o ideas claves. Estas ideas claves constituyen la esencia de los

esquemas, pues stos son similares a ndices de un texto.

A partir de estos esquemas o ndices vamos a reescribir el texto, el cual no ser similar

al del autor, sino que seguir nuestro propio estilo literario y utilizando nuestros

argumentos y palabras.

Empleo de grficas, mapas conceptuales o mapas mentales.- El empleo de

paquetes computacionales para la elaboracin de mapas mentales es cada

vez ms frecuente. Ellos, grficamente nos ayudan a organizar las ideas en

bloques de contenidos.

La metacomprensin es el conocimiento y control de los factores relacionados

con la comprensin significativa de los contenidos dentro de una propuesta de

accin de una determinada competencia. Busca potencializar el proceso de

adquisicin de la informacin relacionada con una actividad. Para que sta

estrategia sea efectiva, el estudiante debe:

Saber qu es comprender.

Tener conciencia de su motivacin para comprender.

Conocer qu es lo que va a comprender.

Comprender la complejidad de la tarea y el esfuerzo de comprensin que

requiere.

Descubrir los factores externos e internos que posibilitan la comprensin.

Esta estrategia acude, normalmente, al empleo de tcnicas como:

Elaboracin de resmenes y sntesis,

Realizacin de esquemas con las ideas principales,


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Ejemplificaciones,

Bsqueda de argumentos a favor o en contra,

Explicacin de ideas con palabras propias,

Sociodramas o dramatizaciones,

Diseo de mapas mentales.

3.2. Estrategias aplicables al saber hacer

Estas estrategias deben permitir no solo la actividad individual, sino, principalmente el

trabajo grupal colaborativo, de manera ordenada y en la cual los estudiantes puedan

aportar, desde su trabajo y percepcin individual, al anlisis, prctica y discusin en

grupos.

Entre las diversas tcnicas que pueden emplearse se encuentran:

A) Juegos de negocios (simulaciones). Consiste en un ejercicio de toma de decisiones

secuenciales estructuradas alrededor de una actividad empresarial en la que los

participantes gestionan esa actividad. Se pretende entrenar a los estudiantes a poner

en prctica los conocimientos adquiridos en situaciones en situaciones que simulan la

realidad.

Objetivo: Se pretende que los estudiantes integren conocimientos adquiridos en

asignaturas diversas.

Ventajas: Facilita el desarrollo de habilidades como el trabajo en grupo, combinacin

del papel de grupo, de generalista y de especialista, uso de informacin en entornos

turbulentos, prediccin y planificacin.

Aplicaciones: Suele usarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varias

asignaturas que precisan ser interrelacionadas. Ejemplo: Los estudiantes compiten en

un determinado mercado, y para salir adelante deben tomar decisiones utilizando

conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organizacin de

empresas, etc.

Vase el ejemplo:


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Carrera: Tcnico Superior en Contadura General

Mdulo: Contabilidad de Costos II

Ejercicio: Precios del papel

Objetivo.- Hacer evidente que el beneficio personal a largo plazo slo se logra si

el otro participante tambin obtiene ganancias en la negociacin.

Descripcin general.- El ejercicio Precios del papel presenta a los participantes

la eleccin entre cooperacin y competencia. Se trata de dos pases en va de

desarrollo, Andia y Bovia, que deben, de manera individual y sin saber qu har

el otro, fijar el precio de la tonelada de papel que cada uno exportar a

Columbia, pas desarrollado, sin acceso al mar y gran consumidor de este

producto. El objetivo de la negociacin es maximizar las utilidades de cada pas.

Tamao de los grupos.- Equipos de 3 o 4 participantes escogidos al azar por el

coordinador.

Tiempo requerido (total: 140 minutos): 20 minutos de lectura individual de las

instrucciones del ejercicio. 15 minutos de preparacin de la estrategia a seguir

por el grupo. 45 para el desarrollo del ejercicio. 60 minutos para el anlisis y la

profundizacin terica.

Requerimientos de espacio y de materiales.- Saln con sillas movibles.

Impresos: instrucciones del ejercicio, hojas de control de ganancias por grupo y

tabla de ganancias del coordinador. Ayudas audiovisuales: proyector de

transparencias; transparencias: Tabla de ganancias, Hoja de control de

ganancias de los equipos, Hoja de control de ganancias. Mxima ganancia

posible.

Desarrollo:

Repartir las instrucciones del ejercicio e indicar a los participantes que

las lean de modo individual.

Reunir a los participantes en equipos y asignarles nombre y nmero a

cada uno de los equipos: Andia 1, Bovia 1, Andia 2, Bovia 2, y as

sucesivamente.

Explicitar que Andia 1 juega con Bovia 1, Andia 2 con Bovia 2, etc.


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Explicar las reglas del juego. Es importante aclarar las posibles dudas

que puedan tener los participantes sobre el desarrollo del ejercicio.

Bsicamente debe explicarse a los participantes lo siguiente:

o No hay relaciones diplomticas entre ambos pases. Esto significa

que no hay posibilidad de comunicacin entre los equipos.

o Cada pas tiene la posibilidad de fijar el precio de la tonelada de

papel entre 100, 200 o 300 dlares.

o Las ganancias de cada pas dependern del precio que fije el otro

pas para la tonelada de papel. Es aconsejable en este punto

repasar la tabla de ganancias para lo cual puede utilizarse la

transparencia correspondiente.

Entregar a cada equipo la hoja de control de ganancias correspondiente

y explicar que al final de cada ronda se recoger la hoja de control de

ganancias

Dar la seal de comienzo del ejercicio; observar su desarrollo y recoger

las hojas de control de ganancias al finalizar cada ronda.

Anotar las ganancias en la transparencia Hoja de Control de Ganancias

de los Equipos tanto los puntajes de cada una de las rondas como los

totales.

Analizar los resultados del ejercicio. Aqu el coordinador deber

proyectar la transparencia de las ganancias y revisar los resultados junto

con los participantes. Con el fin de fomentar el anlisis por parte de los

participantes, el coordinador puede realizar preguntas como: Cul es

el objetivo del ejercicio?, Quin obtuvo la mayor ganancia?, Cul

creen ustedes que hubiese sido la mejor estrategia?. En este momento

es muy probable que los participantes contesten que la mejor estrategia

era mantener el precio de 300 dlares por tonelada de papel. Para

explicar este punto puede utilizarse la transparencia 3, Hoja de control

de ganancias. Mxima ganancia posible.

Instrucciones:

Andia y Bovia son dos pases en va de desarrollo. Cada uno produce papel a un

costo inferior a 100 dlares la tonelada. Columbia, es un pas sin salida al mar y

altamente desarrollado, que consume grandes cantidades de este material.


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Columbia debe comprar todo su papel a Andia o Bovia, a menos que quiera

pagar una tarifa de transporte terrestre de 250 dlares por tonelada.

Actualmente, Andia y Bovia venden papel a Columbia a un precio de 200

dlares por tonelada. Dado que ambos pases venden al mismo precio, cada

uno de ellos espera retener la mitad del mercado de papel de Columbia. Si uno

de los dos ofreciera el producto a un precio inferior, expandira su participacin

en el mercado y mejorara sus ganancias a expensas del otro. Sin embargo,

ninguno de los dos podr sacar permanente y definitivamente al otro del

mercado mediante una guerra de precios.

Usted es miembro de la Comisin de Precios del Papel de Andia o de Bovia. Al

igual que los otros miembros de esta comisin, fue nombrado por el Ministro de

Comercio de su pas y le restan ocho meses de su perodo actual. Cada mes, la

Comisin deber determinar el precio al cual se vender el papel a Columbia.

Su objetivo, como miembro de la Comisin, es maximizar las utilidades por

venta de papel a Columbia. Los ingresos provenientes del papel son una parte

importante del Producto Interno Bruto de su pas. La Comisin es

completamente indiferente a las ganancias que pueda obtener el otro pas.

Investigaciones de mercado han demostrado que las utilidades mensuales que

se reciben por venta de papel dependen del precio que sea fijado por ambos

pases. No obstante, la posibilidad de que otros pases productores puedan

despachar papel a Columbia impide que el precio de venta supere los 300

dlares por tonelada.

Segn acuerdos realizados a largo plazo con Columbia, slo hay tres posibles

precios a fijar: 100, 200 o 300 dlares. Histricamente, pese a cambios

ocasionales en la demanda, el mercado de papel de Columbia ha sido

relativamente estable. Las ganancias mensuales que, por lo general, Andia y

Bovia obtienen de sus ventas de papel se indican en el cuadro 1. Las cifras

representan las ganancias correspondientes a cada mes, de acuerdo a precios

que cada una de las partes fije.

En cada celda, la cifra del extremo superior izquierdo indica las utilidades de

Andia en millones de dlares; la del extremo inferior derecho representa las

ganancias de Bovia en millones de dlares.

Cuadro: Relacin de precios y ganancias en la venta de papel de Andia y Bovia


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Ganancia en millones de US$

Pre

cio

por

tonela

da

de p

apel

fija

do p

or

Andia

en U

S$

300 A: 2

B: 15

A: 2

B: 18

A: 11

B: 11

200 A: 3

B: 15

A: 8

B: 8

A: 18

B: 2

100 A: 5

B: 5

A: 15

B: 3

A: 15

B: 2

100 200 300

Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$ Referencias: A = Andia; B = Bovia.

Andia y Bovia tienen una historia de hostilidades y recientemente han roto

relaciones diplomticas. Por lo tanto, cada comisin tendr que determinar el

precio de venta del papel a Columbia sin saber el de la otra parte. En las

actuales condiciones de inestabilidad poltica (elecciones nacionales en ambos

pases tendrn lugar dentro de tres meses), cualquier intento de reunirse con

representantes de la otra parte traer como resultado, muy seguramente, su

despido de la comisin y una posterior investigacin penal por traicin.

Hoja de control de ganancias. Pas: .

Mes Precio escogido Ganancia por mes Ganancia Total

Andia Bovia Andia Bovia Andia Bovia

1

2

3

n

Tabla de ganancias

Ganancia en millones de US$

Pre

cio

por

tonela

da

de p

apel

fija

do p

or

Andia

en U

S$

300 A: 2

B: 15

A: 2

B: 18

A: 11

B: 11

200

A: 3

B: 15

A: 8

B: 8

A: 18

B: 2

100 A: 5

B: 5

A: 15

B: 3

A: 15

B: 2

100 200 300

Precio por tonelada de papel fijado por Bovia en US$ Referencias: A = Andia; B = Bovia.


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Hoja de control de ganancias de los equipos.

Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3

1

2

3

n

Total

Hoja de control de ganancias de los equipos. Mxima ganancia posible

Mes Andia Bovia Andia 2 Bovia 2 Andia 3 Bovia 3

1 300 300 11 11

2 300 300 22 22

3 300 300 33 33

4 300 300 44 44

5 300 300 55 55

6 300 300 66 66

7 300 300 77 77

8 300 300 88 88

Total 88 88

Sugerencias para el anlisis del ejercicio y la profundizacin terica

Finalizado el ejercicio, el coordinador promueve la discusin entre los asistentes

con el fin de resaltar aspectos esenciales de las tcnicas de negociacin que se

han evidenciado:

La importancia de cooperar. La opcin de cooperar es la mejor para las

dos partes. No obstante, la racionalidad individual muchas veces lleva a

competir y a lograr un resultado pobre para ambas.

El prximo encuentro. La cooperacin entre los equipos surge ante la

incertidumbre de interacciones futuras. Cuntas veces se tiene la

seguridad de que no se volver a ver a la otra parte de una negociacin?

Cuando se opta por competir, la relacin y la confianza se deterioran y

pueden generarse nuevos conflictos.

Cambio del estndar de comparacin. Normalmente se tiende a

comparar el resultado propio con el de la otra parte, puesto que sin

perdedor no hay ganador. El ejercicio evidencia que en interacciones de

largo plazo, la maximizacin de la ganancia slo es posible a travs del

esquema de cooperacin (acuerdos gana-gana).

La lgica del gana-gana. Cuando alguna de las partes compite con el

fin de tener una ganancia mayor, la otra parte tambin lo hace y la


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situacin comienza a deteriorarse en un esquema de represalias mutuas.

Donde no hay posibilidad de eliminar al oponente, no hay por qu usar

esta estrategia de ganar a expensas del otro. En un ejercicio de duracin

indefinida, el xito de cada uno de los participantes es precondicin para

el propio xito.

Estilos de negociacin. Sobre la base de las opciones manifestadas por

los participantes cooperar o competir se hace un anlisis de los estilos

de negociacin.

o En el estilo hostil prima la competencia. El objetivo de la

negociacin es la satisfaccin de los intereses propios sin ninguna

preocupacin porque la otra parte satisfaga los suyos.

o El estilo complaciente es la contracara del anterior. Aqu la

preocupacin fundamental es que la otra parte satisfaga sus

intereses en la negociacin, incluso a expensas de la satisfaccin

de los intereses propios. Es ms frecuente de lo que podra

pensarse y, debido a los sentimientos de frustracin que suele

generar en la parte que renuncia a la satisfaccin de sus intereses,

no puede decirse que solucione el conflicto.

o En el estilo de evasin del enfrentamiento se ignora el conflicto. Es

de los estilos ms peligrosos, pues, al no abordarse el conflicto,

ste escala.

o De solucin conjunta de problemas. Este estilo de negociacin

permite alcanzar acuerdos de mutuo beneficio, pues ambos

negociadores estimularn su creatividad para el diseo de opciones

que satisfagan lo intereses de ambos. Sus preceptos bsicos son:

Manejar adecuadamente las percepciones, las emociones y

la comunicacin.

Concentrarse en los intereses, no en las posiciones.

Crear opciones de mutuo beneficio.

Hacer uso de criterios objetivos.

Identificar y desarrollar la mejor alternativa al acuerdo

negociado.


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B) Juego de roles (simulaciones). Consiste en la representacin actuada de situaciones

de la vida real, relacionadas principalmente con situaciones problemticas en el rea

de las relaciones humanas con el fin de comprenderlas.

Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para

resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta

la creatividad.

Aplicaciones: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la

empata en el grupo de estudiantes. Para generar en los estudiantes conciencia sobre

la importancia de interdependencia grupal.

Recomendaciones: Que el docente conozca bien el procedimiento. Que los roles y las

caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre

las habilidades, actitudes y valores logrados.

Vase el ejemplo:

Carrera: Auxiliar de Enfermera

Simulacin a realizarse: Campaa de vacunacin en el rea rural.

Personas que intervienen:

o Junta de vecinos.- ha indicado que no est de acuerdo con realizar la

campaa, pues se han enterado que en otras comunidades muchos nios

y nias se han enfermado y creen que es por la vacuna.

o Prroco.- ha visitado en reiteradas ocasiones a las familias y se dio cuenta

que un servicio que podra prestar la parroquia era el de establecer una

posta sanitaria donde un mdico o mdica ayude a resolver los problemas

de salud de la zona.

o Mdica.- fue contratada por el prroco, desde que empez a trabajar ha

detectado que muchas enfermedades podran prevenirse si los nios y

nias del rea estuviesen vacunados. Ella ha conseguido un importante

donativo de vacunas que deben ser administrados a la brevedad posible

pues no existen condiciones de refrigeracin en la zona, para facilitar su

labor ha acudido a la carrera de Auxiliares de Enfermera a fin de que le

presten ayuda.


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o Estudiantes de Auxiliar de Enfermera.- este grupo (varones y mujeres)

fue designado por el Director del Centro para apoyar en la campaa de

vacunacin pues ya tienen suficientes conocimientos sobre la temtica.

El grupo deber representar una reunin con la Junta de Vecinos. El resultado final

que se espera es que la Junta autorice la realizacin de la campaa.

En la representacin se observar la capacidad de resolver conflictos, por lo

tanto deben hacer nfasis en: las relaciones interpersonales, la negociacin, la

importancia de la campaa de vacunacin. La dramatizacin durar mximo 1

hora.

C) Simulacin y juego. Consiste en un diseo de un sistema real, a partir del cual se

conducen experimentos con el fin de entender el comportamiento del sistema o

evaluar estrategias con las cuales ste pueda ser operado.

Objetivo: Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el

desempeo de los estudiantes ante situaciones simuladas.

Ventajas: Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite

aprendizajes significativos.

Aplicaciones: Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos.

Para desarrollar habilidades especficas para enfrentar y resolver las situaciones

simuladas. Para estimular el inters de los estudiantes por un tema especfico al

participar en el juego.

Recomendaciones: Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y

para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones en que se

participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los

participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin.

D) Prcticas de Laboratorio. Son situaciones prcticas de ejecucin segn una

determinada tcnica orientada a desarrollar las habilidades requeridas y que demanda

un trabajo de tipo experimental para poner en prctica determinados conocimientos.

Vase el ejemplo:

Carrera: Tcnico en Mecnica Industrial

Mdulo: Fsica II

Cada mes los estudiantes ponen en prctica su capacidad inventiva al disear

una serie de experimentos y prcticas que realizarn fuera del aula con


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materiales muy fciles de conseguir. De este modo, desarrollan en forma

significativa un conjunto de habilidades intelectuales y mecnicas que a su vez

les permitirn transferir el conocimiento terico a la realidad.

Esta actividad se realiza en equipo y fuera del aula. Cada equipo reporta por

escrito al docente los resultados de su experimento, siguiendo para ello un

formato previamente diseado por el profesor.

Posteriormente en clase los equipos exponen y someten a discusin del resto

del grupo los resultados obtenidos. El profesor orienta y gua la presentacin de

los estudiantes en relacin con la reconstruccin del contenido temtico.

E) Aprendizaje basado en problemas. Refiere a situaciones problemticas reales

relacionadas con las competencias del mdulo que se espera sean resueltas por el

estudiante de manera grupal. Lo fundamental en la forma de trabajo que se genera

est en que los estudiantes puedan identificar lo que requieren para enfrentar la

situacin problemtica y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla.

Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el

conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la

realidad.

Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de

informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla

habilidades cognitivas y de socializacin.

Aplicaciones: Es til para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje.

Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los

estudiantes en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.

Recomendaciones: Que el docente desarrolle las habilidades para la facilitacin.

Generar en los estudiantes disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar

constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema.

Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la

forma de trabajo.

Este ejemplo ser trabajado conjuntamente con el de mtodo de proyectos, ya que

ambos tienen la misma finalidad: detectar problemas y resolverlos.


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F) Mtodo de casos. Es una descripcin escrita de un hecho acontecido en la vida de

una persona, grupo u organizacin. La situacin descrita puede ser real o hipottica

pero construida con caractersticas anlogas a las presentadas en la realidad.

Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un

caso real o diseado.

Ventajas: Es interesante, se convierte en incentivo, motiva a aprender, desarrolla la

habilidad para anlisis y sntesis, permite que el contenido sea ms significativo para

los estudiantes.

Aplicaciones: til para iniciar la discusin de un tema; para promover la investigacin

sobre ciertos contenidos; se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes

logrados.

Recomendaciones: El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes

deben tener muy clara la tarea, se debe reflexionar con el grupo en torno a los

aprendizajes logrados.

Vase el ejemplo:

Carrera: Tcnico en Imagen y Sonido

Mdulo: Imagen Institucional

Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad

llamada Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes

colaboran ah para realizar un trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia

ellos. Adems, para seleccionar a un posible cliente o anunciante, la agencia

debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias comerciales.

La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones

Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya.

La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los

resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.

Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la

empresa Productos Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas

que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que

mantuviera la informacin de los resultados como confidencial hasta nuevo

aviso.


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El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia

de publicidad no estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo

vean correcto ni congruente con los criterios o filosofa de la empresa, sentan

que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe.

Descripcin del proceso:

Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada

personaje del caso, de la situacin problemtica y de las dos empresas

para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de

cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la

descripcin detallada del caso.

A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al

final del caso. Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las

actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al

problema.

G) Mtodo de proyectos. Son actividades que enfrentan al estudiante a situaciones

problemticas reales y concretas que requieren soluciones prcticas y en las que se

pone de manifiesto una determinada teora.

Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la

realizacin de un proyecto de trabajo.

Ventajas: Es interesante; se convierte en incentivo; motiva a aprender; estimula el

desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Aplicaciones: Recomendable en: mdulos/asignaturas terminales; en cursos donde ya

se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento; en cursos donde se

puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Recomendaciones: Que se definan claramente las competencias (conocimientos,

habilidades y valores) que se estimularn en el proyecto; dar asesora y seguimiento a

los estudiantes a lo largo de todo el proyecto.

Vase el ejemplo:

El Colegio Juan XXIII, dependiente de Fe y Alegra Bolivia, es nico. Creado en

la dcada de 1960 se ha abocado tanto a la formacin humanstica como

tcnica. Con el paso de los aos se han ido modificando y actualizando sus

curricula a fin de que las mismas sean pertinentes con las demandas de la

sociedad boliviana y el avance de las diferentes disciplinas.


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Inici sus actividades como internado pues atenda a jvenes provenientes de

todas las regiones del pas. Desde 1994 permiti el ingreso de estudiantes

externos (jvenes que vivan en la zona y que no se quedaban a dormir en el

colegio). Los financiamientos para mantener el internado se fueron haciendo

cada vez ms escasos, por lo cual la Direccin del establecimiento tuvo que

tomar la decisin de cerrar paulatinamente dicho servicio.

Desde el primer ao de secundaria, los estudiantes del Juan XXIII aprenden

distintos oficios tcnicos. El colegio tiene un departamento que se enfoca al

desarrollo de la educacin tcnica tecnolgica.

Proyecto 1

El problema: Proveer apoyo a los estudiantes de primer ao.

Los estudiantes de primer ao en dicho colegio enfrentan una experiencia

retadora: estudiar en el Juan XXIII a menudo conlleva el vivir fuera de casa por

primera vez, con una serie de nuevas expectativas y responsabilidades. Estar

en este tipo de establecimiento puede ser una experiencia estimulante y

reconfortante, pero tambin puede presentar muchos problemas. Algunos de

ellos son:

Encontrar una buena situacin de hospedaje y que al mismo tiempo

resulte econmica.

Conjugar el tiempo destinado a los estudios con el tiempo requerido para

las labores domsticas.

Manejar asuntos concernientes a la salud.

Enfrentarse a asuntos emocionales, tales como el manejo del estrs,

sentirse deprimido, aburrido o extraar su casa.

Problemas con las relaciones.

Adquirir habilidades de estudio, evaluacin y administracin del tiempo.

Preocupacin por la decisin de qu oficio estudiar.

Cmo pueden obtener ayuda los estudiantes?: los estudiantes necesitan saber cmo

encontrar ayuda si ellos se enfrentan a tales problemas. Quizs una ayuda profesional

pueda ser ms cercana, dentro del colegio o fuera de l. Pero la ayuda tambin puede

estar disponible en la comunidad o regin, o en una ONG a travs de servicios e

informacin disponible va Internet.


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Pero, cmo le hacen los estudiantes para encontrar esas fuentes de informacin de

una manera conveniente y eficiente?, podra ser til alguna forma de instrumentacin

educativa?

El problema para el proyecto 1: trabajando colaborativamente, los estudiantes de

sistemas informticos disearn y desarrollarn un recurso de informacin atractiva y

fcil de usar por los estudiantes de primer ao de nuestro colegio proporcionando

ayuda til y actualizada para un rango de problemas personales que estos estudiantes

confrontarn durante sus estudios.

Seleccionando una forma de instrumentacin: un objetivo general importante del

mdulo Programacin III es desarrollar habilidades para escoger una apropiada

instrumentacin para un contexto y una poblacin meta dados. Para el problema, la

instrumentacin que se escogi fue:

Ser fcilmente accesible para los estudiantes desde una gran variedad

de lugares donde ellos estudien o vivan.

Ser conveniente para los estudiantes el accesarlo, que ofrezca privacidad

y un modo de localizar y obtener fuentes de informacin o comunicacin

con otras personas que puedan ayudarlos.

Contenga principalmente informacin textual, pero tambin grficas e

imgenes.

Provea ligas a una variedad de informacin asociada en varios lugares.

Est actualizada.

Ofrezca informacin integrada y acceso a toda la informacin a travs de

una conveniente interface con el usuario.

La mejor solucin para estas condiciones es un sistema de apoyo a los estudiantes va

Internet.

Cul es la tarea del Proyecto 1, desde una perspectiva de diseo y produccin?: en el

Proyecto 1, los estudiantes de Programacin III se dividirn en ocho grupos de

aproximadamente cinco estudiantes cada uno. A cada grupo se le asignar uno de los

tipos de problemas que ms frecuentemente enfrentan los estudiantes del colegio de

primer ao y que ya han sido enlistados. Encontrar y organizar informacin til

acerca de cmo los estudiantes pueden obtener ayuda para esos problemas.


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El grupo disear y desarrollar un conjunto de pginas de Internet con una

distribucin atractiva y efectiva, una estructura apropiada a la informacin y ligas de

navegacin dentro de las pginas y a fuentes de informacin externa que sean tiles.

Despus de la evaluacin y la revisin, el conjunto de pginas ser integrado en un

sistema de apoyo a estudiantes, disponible va Internet. El sistema completo debe

estar listo para usarse en una reunin final del primer proyecto.

No slo el site de www ser demostrado, tambin cada grupo debe explicar sus

decisiones de diseo que usaron durante el desarrollo de las pginas del grupo. Este

resumen de decisiones de diseo se llevarn a cabo va presentacin, hecha a todos

los estudiantes de sistemas informticos y al equipo del curso durante la reunin.

Desarrollo de proyecto.- Los estudiantes debern completar una serie de pasos:

Anlisis y definicin del problema.- A los estudiantes se les ha

presentado un problema general, pero deben ser ellos quienes,

analizando el alcance del problema planteado definan qu problema van

a resolver y qu quieren resolver. Para ello requieren:

o Recoleccin de datos del contexto.- No es posible delimitar el

problema si no se cuenta con datos del contexto. Por ello debern

realizar un serie de breves investigaciones: cantidad de alumnos

que ingresan cada ao, lugares de procedencia, lugares donde se

hospedan o alquilan cuartos, costo de dicho hospedaje, ingresos

familiares, presupuesto que destinan las familias para la

educacin de sus hijos, problemas ms frecuentes que los

alumnos han tenido al ingresar al colegio, posibles soluciones que

han encontrado, etc.

o Bsqueda de informacin.- Los datos que se han ido recogiendo

requieren de determinados conocimientos para ser correctamente

interpretados. Por tanto, las preguntas gua son qu debemos

saber sobre el problema?, qu otros conocimientos necesitamos?

Por los datos sealados anteriormente, los estudiantes debern

conocer la divisin poltica y administrativa de Bolivia, la

ubicacin de las distintas poblaciones de las que vienen los

estudiantes, nociones bsicas de contabilidad, estadstica,

psicologa educativa (adaptacin, conformacin de grupos,

resolucin de problemas, stress, etc.).


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Pero, de acuerdo a las instrucciones recibidas, tambin debern

conocer diseo de pginas web, hosting, manejo de plataformas,

uso de colores en pginas web, distribucin de imgenes y

espacios, etc.

Todos estos aspectos permitirn, finalmente, delimitar el problema.

Paralelamente al trabajo desplegado por los alumnos, el docente deber

procurar que toda la informacin que precisan los estudiantes est a su

alcance, as como material bibliogrfico y el acceso a las computadoras.

Anteproyecto o diseo de la solucin.- Definido el problema pueden

iniciar el planteamiento de posibles soluciones. Las preguntas gua son

Cmo vamos a solucionar el problema?, Qu medios podemos

utilizar?, Qu otras soluciones han intentado otras personas?

El resultado puede ser una lluvia de ideas, algunas mejores que otras.

Por tanto, el equipo requiere:

o Planificar la accin.- Qu van a hacer?, cmo lo van a hacer?

Implica que el equipo establezca objetivos o metas a lograr, fijar

tiempos de ejecucin, etc.

o Organizacin del equipo.- Pero tambin implica que el equipo

sepa distribuir funciones y responsabilidades entre sus miembros

a fin de evitar la duplicidad de trabajos y la prdida de tiempo.

o Experimentar las posibles soluciones.- Sealbamos que existen

soluciones que pueden ser ms efectivas que otras, pero ello

solamente lo podremos determinar experimentando con las

diferentes alternativas.

El resultado de sta etapa ser una idea clara de lo que queremos hacer.

Elaboracin del proyecto.- En base a la mejor estrategia identificada

iniciamos el diseo final del proyecto. Clarificamos el problema que

pretendemos solucionar y el cmo pretendemos solucionarlo, la o las

estrategias que seguiremos, los posibles materiales que emplearemos y

los instrumentos y tcnica que usaremos.


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Diseo y construccin.- De acuerdo a las instrucciones recibidas desde el

inicio, el proyecto requiere de la construccin de pginas web que

contengan textos, grficos y enlaces hacia datos y lugares de inters.

Por ello, el equipo de estudiantes, antes de construir la o las pginas

web, debe disear (en papel o planos) lo que pretende realizar, por

ejemplo:

Flujograma de informacin: en qu orden debe presentarse la

informacin?, cul ser la pgina de inicio?, Cul ser la pgina

de despedida?, qu mensaje es el ms importante?, se

emplearn imgenes?, sern imgenes estticas o en

movimiento?, qu tipo de lenguaje emplearemos?

Pgina de inicio.- cmo se dar la bienvenida a quienes accedan

a esta pgina?, qu colores se emplearn?, qu informacin es

la indispensable, qu enlaces debemos generar?, etc.

Pgina 2.- tendr los mismos colores que la pgina de inicio?,

utilizaremos un fondo comn para todas las pginas?, etc.

Pero el equipo, a lo largo del proceso de investigacin ha descubierto

que es necesario contar con una clara imagen institucional reflejada en

un logotipo, mismo que ahora no existe. Por tanto es necesario crearlo

en base a ideas clave identificadas, en base a la misin y visin

institucionales. Por ello, una parte del equipo se abocar a disear en

planos el posible logotipo que rena todas aquellas ideas.

As mismo, se han dado cuenta que no todos tienen posibilidades de

acceder a la pgina web por diversas razones: porque no existe dicho

servicio en las distintas comunidades desde la que normalmente

provienen los posibles alumnos del colegio, porque la pgina es

desconocida, porque no todos los posibles alumnos saben navegar en

Internet. Estos son problemas que no estaban contemplados en la

formulacin inicial que les plante el docente, pero que el equipo cree

que es indispensable tratar de resolverlos.

Concluida la fase de diseo, se inicia la construccin de las pginas web

de acuerdo al plan elaborado.

Diplomado en Educacin Superior Mdulo II: Pedagoga Transformadora para la

Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza

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