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Estrategias de visita al museo PT TEORIA Patricia Torres Aguilar Ugarte By
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Estrategias de visita al museo
PT
TEORIA
Patricia Torres Aguilar Ugarte
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1
ÍNDICE
1. Presentación
2. Introducción
3. Un paradigma en el museo: el constructivismo
4. La comunicación y el objeto en el museo
5. El método de acercamiento crítico
6. El objeto en el museo
7. Cómo planear la visita al museo
8. Vinculación curricular
9. Las estrategias
10. Las actividades
a. Los recursos didácticos
b. La evaluación
11. Glosario de términos
12. Glosario de autores
13. Bibliografía
14. Otras obras consultadas
2
PRESENTACIÓN
Ya es tiempo de cambiar las perspectivas respecto a nuestra labor
como educadores a fin de ejercer una verdadera praxis creativa
que nos lleve a transformar las experiencias de los estudiantes
dentro del espacio museístico. Para ello es necesario reflexionar
sobre la planeación de una visita y considerar las amplias
posibilidades que este proceso ofrece.
El presente cuaderno está dirigido a usted, profesor o educador,
para que cuente con las herramientas necesarias en el desarrollo
de planes de enseñanza y aprendizaje. Este material se elaboró
como una alternativa viable de autoconducción para visitar
cualquier recinto. Se sustenta en el paradigma-modelo
constructivista, en relación con la experiencia que los estudiantes
pueden tener a partir de los testimonios tangibles expuestos en las
salas. Mediante el uso de una metodología que integra estrategias,
actividades y recursos, los educadores pueden propiciar nuevos
acercamientos a las colecciones que, en consecuencia, traerán
diferentes prácticas de recorrido, así como otras formas de relación
entre los alumnos y los objetos expuestos.
Con esta nueva manera de trabajar en el museo, el escolar deja de
ser un simple observador para convertirse en un investigador-
espectador-reconstructor que pone en juego sus capacidades. El
maestro, por su parte, se transformará de un simple protagonista en
el ejercicio de la enseñanza a dinamizador-mediador-facilitador del
conocimiento.
3
INTRODUCCIÓN
Este cuaderno brinda en diferentes secciones la posibilidad de que
maestros y alumnos logren “una experiencia significativa”.
La primera sección propone un acercamiento a los aspectos
teóricos relacionados con la educación en museos bajo el
paradigma-modelo pedagógico constructivista, que postula una
práctica innovadora basada en la relación directa con la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes. En ella se abordan
temas como el propio paradigma-modelo, la comunicación y el
museo, el objeto en el museo, el método de acercamiento crítico,
consideraciones para planear una visita, y se incluye un glosario de
términos, de autores y bibliografía de consulta.
Nuestro deseo es brindarle algunas herramientas didácticas que
propicien en sus alumnos el desarrollo de habilidades para ejercitar
sus capacidades cognitivas y posibilitar un aprendizaje significativo.
Le sugerimos el uso de una metodología de autoconducción para
que los estudiantes transformen sus prácticas educativas en el
museo y usted cuente con una alternativa pedagógica que los
ayude a programar sus recorridos al valorar a qué espacio asistir, las
piezas y contenidos seleccionados, el método, las estrategias,
actividades y recursos necesarios para el éxito de la visita.
Considerar estos aspectos llevará a los alumnos a construir su propio
conocimiento con experiencias creativas que pondrán en juego sus
habilidades, a modo de que asuman al museo de una forma
diferente y se relacionen con diversos temas, tanto arqueológicos e
históricos como etnográficos o artísticos, mediante los objetos
4
considerados como testimonios tangibles que nos hablan de otros
momentos, personas, lugares y situaciones.
La segunda sección presenta, en veinte tarjetas, estrategias de
aprendizaje que usted puede utilizar con sus alumnos durante el
recorrido, a manera de hojas de trabajo.
Esperamos que éste sea un material que lo apoye antes, durante y
después de la visita por el museo, el cual queremos que disfrute con
sus estudiantes como un ejercicio vivo, creativo, lúdico y divertido.
UN PARADIGMA EN EL MUSEO: EL CONSTRUCTIVISMO
Las bases de este proyecto se enmarcan en la pedagogía crítica,
surgida del pensamiento alemán y de los trabajos de la Escuela de
Frankfurt, cuyos orígenes se ubican en la década iniciada en 1920,
en el Instituto para la Investigación Social. Sustentada en conceptos
desarrollados por Karl Marx, dicha escuela reflexionó en torno a la
sociedad industrial y posindustrial y el valor de la tecnología en
relación con el progreso; de ella surgieron pensadores críticos como
Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Leo
Löwenthal, Erich Fromm, Herbert Marcuse y, en una segunda
generación, Jürgen Habermas, cuyos postulados se proyectan a los
ámbitos educativo, antropológico, sociológico y literario, entre otros.
La pedagogía crítica surgió como una respuesta a los paradigmas
positivista y fenomenológico, ambos considerados como parciales
–el primero transmite y reproduce la cultura dominante y concibe
al conocimiento como aquello que puede ser medido y
cuantificado; el segundo enfatiza lo subjetivo y cualitativo del
aprendizaje–, y plantea que “una ciencia educativa crítica tiene el
propósito de transformar la educación”.1 A través de este proceso
5
los sujetos adquieren el poder para dialogar y reflexionar en relación
con su entorno; de esa manera pueden acceder a la
transformación de su sociedad.
La educación bajo esta corriente se basa en una investigación de
la práctica docente de los profesores, en un marco de análisis que
incluye la totalidad de los elementos que intervienen en su
desarrollo. Se asume que el papel de la escuela no es neutro, pues
considera aspectos políticos y culturales. En el momento en que el
colectivo reconoce los factores que intervienen en una
problemática determinada, “donde una heterogeneidad de
formas sociales e ideológicas suele enfrentarse en una lucha
irremisible por la dominación”,2 se define claramente cómo se
relacionan entre sí; entonces es factible considerar las alternativas
viables para transformarlos.
A partir de la participación y la observación de los aspectos que
afectan el entorno educativo inmediato se pueden proponer
diversas líneas de acción para resolverlos de la mejor manera. El
diálogo y la autorreflexión son estrategias que llevan a los
implicados a cambiar el medio educativo en beneficio de
estudiantes, maestros y de la escuela y comunidad en que se
encuentran. Así se logra la liberación de patrones, prácticas y
conceptos obsoletos para vislumbrar un mundo diferente.
Jacques Delors destaca que la educación crítica se sustenta en
cuatro pilares:
1. Aprender a aprender (adquirir instrumentos de la comprensión).
2. Aprender a ser (aspecto fundamental).
3. Aprender a hacer (posibilidad de influir en el entorno).
4. Aprender a convivir (para participar y cooperar con otros).
6
El pensamiento dialéctico es un componente fundamental en este
paradigma e implica la búsqueda de oposiciones entre los
elementos, desde un enfoque simultáneo de las partes (individuo y
sociedad) que interactúan de forma dinámica y se afectan
mutuamente en el proceso. Cuando las contradicciones salen a la
luz, es necesario un nuevo pensamiento constructivo y la acción
acorde para trascenderlas. Desde la pedagogía crítica se plantea
que el conocimiento adquirido en la escuela, o en este caso en el
museo, no es neutral; es decir, está ordenado y estructurado de
acuerdo con prioridades, nexos y relaciones de poder. El
discernimiento que se tiene del mundo es una construcción social
que se lleva a cabo por la interacción entre los individuos; la cultura,
el momento histórico y el contexto en que se desarrollan las
personas influyen como símbolos que generan significados.
A partir de la pedagogía crítica se establece el constructivismo, que
considera que se adquieren nuevos conocimientos al establecer un
proceso constructivo mediante la participación activa: el individuo
asocia la nueva información con la que se enfrenta a su experiencia
previa, y el resultado es una modificación en su estructura
conceptual. Esta posición filosófica implica que el conocimiento no
se asimila en forma pasiva, sino que es procesado y construido
activamente. El supuesto básico del constructivismo epistemológico
es dar por sentado que todo observador construye su objeto de
conocimiento desde un contexto específico, el cual determina en
gran medida las características de su observación, así como la
naturaleza de su descripción, interpretación y valoración de lo
observado.
Las prácticas empleadas bajo esta nueva postura se llevan a cabo
de una mejor manera cuando las personas:
7
a. interactúan con el objeto del conocimiento (Jean Piaget);
b. lo hacen en interacción con otros (Lev S. Vigotski);
c. significan dicho objeto (David Paul Ausubel).
LA COMUNICACIÓN Y EL OBJETO EN EL MUSEO
La comunicación, que puede o no establecer el museo con los
visitantes a través de las colecciones que exhibe, es uno de los
agentes determinantes en el logro de experiencias significativas
durante la visita. “Los objetos concebidos como formas materiales
con significados conceptuales constituyen un sistema de
comunicación no verbal al que se denomina lenguaje de los
objetos”,3 por lo que es necesario que el docente brinde a los
alumnos la ayuda para incitar, provocar o estimular en ellos el
descubrimiento y la participación en la elaboración de sus saberes
mediante la codificación de los significados que el espacio
museístico proporciona con sus colecciones.
Vigotski afirma que el lenguaje es la base del desarrollo cognitivo y
que se construye a través de las interacciones sociales –no
individuales– que los sujetos establecen con el entorno, por lo que
la cultura determina su avance o estancamiento. Los adultos y
maestros ayudan al niño a acceder al lenguaje y descubrir el
mundo con base en explicaciones, categorizaciones,
retroalimentaciones, revisiones, modelaje y demostraciones, entre
otros aspectos. Esto ocurre tanto en la escuela –en las actividades
sistemáticas–, como en las visitas al museo. Por tanto, el educando
aprende en un sitio compartido con otros individuos observando
objetos que le proporcionan diversas experiencias y le dan la
posibilidad de ejercitar su lenguaje y habilidades mentales, que se
8
pueden trabajar en diferentes contextos, incluso aquellos que
pertenecen al ámbito de la educación no formal.
Es necesario entender que la percepción que tenemos del
mundo y su realidad no sólo se establece desde un punto de vista
analítico, ni que al procesarla únicamente se siguen los cánones
lineales de la lógica común. Al considerar la parte subjetiva o
interpretativa de los alumnos para ponerla en marcha a lo largo de
la visita, potenciamos sus habilidades para imaginar, lo que los lleva
a recrear contextos, situaciones y sensaciones que, a través de la
museografía, proporcionan los objetos en sus múltiples significados
o lecturas. Rudolf Arnheim considera que nuestra capacidad
creativa se encuentra atrofiada porque hemos perdido la
disposición de observar, ya que utilizamos los ojos sólo como un
instrumento para medir y pesar, cuando podríamos “percibir y sentir”
verdaderamente si nos diéramos el tiempo suficiente para hacerlo:
“Observar es una habilidad que permite a los educandos dirigir y
controlar metódicamente la percepción de un objeto, idea o
situación utilizando los sentidos”.4
La museografía es un rico medio de comunicación, ya que
es susceptible de detonar la imaginación del observador y propiciar
su relación con los objetos. Para hacer de la exposición un lugar de
encuentro y correspondencia con los sueños y fantasías, donde el
visitante se convierte en un protagonista-espectador, es necesario
detenerse en las posibles formas para captar su atención en
introducirlo en un mundo diferente por descubrir; ésta es una de las
tareas del museo moderno y, en particular, de sus áreas educativas.
El propósito de las exposiciones se ha transformado con el
paso del tiempo, al presentar al objeto museable bajo puntos de
vista distintos, ponderando elementos comunicativos propios que es
interesante mencionar. La museología del objeto, enmarcada bajo
9
el paradigma positivista, destaca aspectos como la clasificación
taxonómica y sistemática de las piezas, viéndolas de manera
aislada, lo que trae como consecuencia un mero aparato
informativo que no funciona como medio de comunicación, ya
que requiere de un visitante experto que interprete el mensaje por
sí mismo; por consiguiente, tiene una estrategia comunicativa
denominada estética o contemplativa, ya que procura la mirada y
una posición estática del visitante. Los investigadores interpretan al
objeto recurriendo a un lenguaje científico que en ocasiones
dificulta a los visitantes entender los mensajes, porque no disponen
de los códigos de valor histórico, cultural o estético que sustenta la
exhibición.
Por su parte, la museología de la idea tiene una importante
influencia del estructuralismo y la semiótica. En ella, el objeto es
considerado como fuente de información y se utiliza como un
documento para plantear la idea que se quiere comunicar al
visitante. La pieza en la exposición es concebida como parte del
patrimonio material nacional o internacional y una fuente directa
de datos que nos cuentan una determinada historia basada en
temáticas que abordan contextos culturales, políticos, sociales,
económicos o artísticos ubicados en un tiempo y espacio definidos.
El que la observa se lleva una visión más completa de los
significantes que tiene por comunicar, ya que estructura la
información, la jerarquiza y ordena para lograr su objetivo. Bajo esta
propuesta existe una estrategia considerada didáctica,
comunicativa o, mejor dicho, informativa, en la que se explicita el
contenido de la exposición para el visitante no experto, aunque no
hay garantía de que la comunicación se produzca.
La tercera propuesta museológica es la del punto de vista o
del enfoque, en la que se da especial importancia a la opinión del
visitante, que observa la exposición por medio de la evocación o la
10
asociación personal. Bajo esta perspectiva la museografía ha
establecido una reestructuración de las funciones y la organización
que deben tener los museos; al respecto, Jean Davallon, citado por
Francisca Hernández, señala: “Al asumir una serie de nuevas
funciones que tienen como objetivo convencer a los visitantes de la
importancia del museo, mostrándoles su contenido, explicándoselo
e implicándolos activamente en su dinámica”.5
Tanto los objetos como el saber que sobre ellos se tiene
pueden entenderse como elementos creadores de un entorno
hipermediático; es decir, un ambiente favorable que ofrece al
visitante (alumno, maestro, joven y/o adulto) puntos de vista desde
los cuales cabe apreciar determinada exposición de una manera
más teatral. Hernández, volviendo a Davallon, reitera: “Ya no se
trata de entrar en el mundo del museo a través del reencuentro con
los objetos materiales que se muestran en la exposición, sino que
será la materialización de ese mismo mundo la que sirva para llevar
a cabo el reencuentro con los objetos”.6 En este tipo de
exposiciones se destaca como estrategia comunicativa la
denominada lúdica, que quiere trasladar mentalmente al visitante
a un espacio imaginario donde él es el protagonista.
Bajo esta nueva concepción museológica la relación que los
alumnos establecen con el objeto no sólo es conceptual; de igual
forma, se involucran los cinco sentidos. Por ejemplo, imagine una
sala de exposición de cualquier museo. Primero visualice el objeto;
también puede escuchar testimonios orales, música o ruidos
ambientales, percibir aromas y manipular instrumentos: los sentidos
están conectados siempre. Hacer uso de ellos de manera
consciente provoca que la experiencia museística sea significativa
para todos, si además se establece una comunicación dialéctica a
través del método de acercamiento crítico.
11
El proceso de acercamiento al objeto se da por medio de la
descripción, el análisis y la interpretación. En el pensamiento y la
construcción del conocimiento se parte de la realidad concreta, las
piezas del museo presentadas museográficamente y la abstracción
basada en la hipótesis cultural (el objeto en su contexto). El objeto
expuesto puede tener múltiples lecturas, la del curador, el
museógrafo o la del comunicador, que el visitante contrasta y
complementa a partir de su experiencia.
EL MÉTODO DE ACERCAMIENTO CRÍTICO
Además de la presentación museográfica que los investigadores y
museógrafos hacen de los objetos arqueológicos, históricos o
etnográficos, con la intención de provocar procesos de
comunicación con los visitantes, es necesario ofrecer más medios
para establecer otros nexos con las colecciones del museo. Para
ello les proponemos experimentar una opción comunicativa distinta
llamada método de acercamiento crítico (MAC), que aborda el
conocimiento a través de un objeto particular e insta a que por
medio de la indagación el alumno llegue a conceptos generales
sobre una época, cultura o hecho histórico. El método, basado en
la experiencia y en la observación de los hechos, genera gran
actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su
proceso de aprendizaje. El MAC consta de tres momentos
metodológicos:
1. La identificación emotiva: la relación que se establece con
el objeto de estudio da importancia a lo emocional, al interés,
al recuerdo, al reconocimiento o a la necesidad que
12
provoca en quien lo observa de manera individual. Se
plantean preguntas como ¿qué ves?, ¿qué sientes? Se apela
a una memoria episódica que abarca contenidos referidos a
una situación particular, un momento específico o un lugar
en la vida del observador.
2. La indagación intelectual: en este segundo momento se
destaca la investigación, la reflexión, el diálogo y las
conclusiones con otras personas respecto al objeto de
conocimiento. En tal relación existen varios niveles de
acercamiento –descriptivo (¿cómo lo hizo?), analítico (¿para
qué sirve?), interpretativo (¿qué significado tiene para ti?)–,
en uso de la memoria significativa.
3. La devolución creativa: tiene la finalidad de que varias
personas realicen la reconstrucción del objeto de
conocimiento en forma creativa; es la culminación del
proceso, ya que posibilita que no sólo se conozca dicho
objeto, sino que además se transforme al ser reinterpretado.
En este momento se privilegia el desarrollo de una memoria
procedimental, que se pone en práctica al bailar,
representar a un personaje, escribir un poema, pintar un
mural, etcétera.
Un aspecto fundamental en esta propuesta lo destaca Vigotski, al
sugerir al maestro tomar en consideración que el desarrollo del
lenguaje, ya sea oral, escrito o simbólico, es un medio natural de
expresión de las ideas y que “el conocimiento, las ideas, actitudes y
valores se desarrollan a través de las interacciones sociales”.7 La
aplicación de esta metodología considera que el trabajo
cooperativo es necesario –y fundamental en el caso del museo–.
Con el mac se favorecen espacios a los que Vigotski llamó zona de
desarrollo próximo (zdp), donde el aprendiz resuelve un problema
13
con la ayuda apropiada. Durante los tres momentos, los maestros y
educadores del museo tienen la posibilidad de integrarse con el
grupo y apoyarlo mediante la ayuda ajustada; como mediadores
en el aprendizaje pueden establecer el nivel de profundidad de los
contenidos, las habilidades que se quieren desarrollar para
propiciarlas a lo largo de la visita y el apoyo a los estudiantes en la
solución de problemas. A partir de ello el profesor cambia su
posición de conductor único o guía del conocimiento a un nuevo
enfoque como orientador de dichos procesos, al incluir durante la
visita a la sala explicaciones, demostraciones y trabajo en equipos:
“El diálogo es el recurso social más adecuado para guiar a los
escolares hacia el camino de aprender a pensar, a valorar sus
reflexiones, sus descubrimientos, sus procesos y sus productos”.8 El
MAC gira en torno a este elemento en cada uno de sus momentos
metodológicos.
La posibilidad de integrar esta forma de trabajo en los
museos, sumando los testimonios materiales en resguardo y la labor
de los docentes, brinda a los alumnos la posibilidad de interactuar,
dialogar y poner en juego sus habilidades para construir su
conocimiento.
El MAC:
Establece el concepto de educación, aprendizaje y
comunicación como procesos de construcción
(constructivismo).
Propone que el alumno guarde un papel protagónico
(constructivismo).
Promueve la formación de criterios.
Expone la disposición a la búsqueda y el descubrimiento a
través de la reflexión y el diálogo (se sustenta en Ausubel y
Jerome Bruner).
14
Considera la exploración de los conocimientos previos de
los niños, para establecer un puente entre éstos y el nuevo
conocimiento y conocer su “estilo de aprendizaje, los motivos
intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan
frente al estudio concreto de cada tema, etcétera.
Jerarquiza los medios de aproximación al objeto de
conocimiento (método).
Enfatiza la importancia de las relaciones sociales en el
proceso de aprendizaje (acorde a las propuestas
vigotskianas).
Propone al profesor como promotor y guía del proceso
(constructivismo).
Promueve una actitud fraternal y amigable del educador.
Constituye una actividad interdisciplinaria (la ZDP de
Vigotski).
Desde el punto de vista comunicacional, “el método de
acercamiento crítico consiste en elaborar acciones de retorno del
mensaje desde el receptor original en nuestro caso los alumnos
hacia el emisor, el objeto; y a través de él a otros ámbitos que
rompan el encierro fijado por los límites del mensaje original,
abriendo otros planos y otras perspectivas de conocimiento”.9 Ésta
es una estrategia de visita que puede provocar diferentes
experiencias vivenciales en los estudiantes, por lo que es importante
promoverla.
Con esta nueva metodología se lleva a los educandos a
establecer una relación dialéctica con los objetos del museo. Por
este medio se creará realmente un ambiente significativo que
posibilite la interacción entre el pensamiento racional, lógico y
15
creativo, considerándolo como un proceso complejo que involucra
aspectos interno-subjetivos (imaginación, carácter, inteligencia,
entre otros) y externo-objetivos tangibles, que observamos a través
de sus productos. De tal forma, el visitante es capaz de diseñar
nuevas propuestas a partir de algo establecido, habilidades que se
ejercitan con el procedimiento del MAC durante la visita al espacio
museístico. En este sentido, “absolutamente todo lo que nos rodea
y que ha sido creado por la mano del hombre, es decir, todo el
mundo cultural, nuestro patrimonio tangible e intangible, a
diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la
creación humanas”.10
EL OBJETO EN EL MUSEO
El MAC considera a cada una de las piezas del museo como un
objeto prisma que cuenta con la cualidad para que los alumnos
puedan observarlo y acercarse a él desde distintos ángulos,
además de indagar sobre las formas o aspectos que lo conforman
–tanto objetivos como subjetivos– y descubrir las respuestas
trascendiendo lo que se ve a simple vista. Asimismo, trabaja en
relación con el método inductivo y algunos aspectos de la
semiótica del objeto –definida por Charles Morris como teoría de los
signos–. El objeto presentado en una exposición se percibe como
un elemento cultural y un componente de comunicación en el que
tiene lugar un proceso de significación –sentido que se le da o
imprime– que puede descubrirse gracias al acercamiento y la
definición que el visitante haga de sus significados principales. Los
niveles semióticos abarcan desde las piezas presentadas y las
reproducciones de los objetos utilizadas para sensibilizar tanto en la
16
escuela como en el museo, hasta las imágenes de los objetos
publicadas en medios impresos o electrónicos.
Bajo el paradigma constructivista existe una interacción
alternada entre el sujeto (visitante) y el objeto de conocimiento
(pieza en el museo), por lo que el primero construye y transforma sus
estructuras y esquemas conceptuales al convertir al segundo
cuando actúa sobre él: “Los artefactos o instrumentos culturales,
desarrollados histórica y socialmente, influyen de manera poderosa
en las actividades y representaciones elaboradas por el sujeto”,11 lo
que implica que los objetos son conocidos por el visitante en función
de sus capacidades cognitivas.
El proceso de análisis del objeto se ejemplifica con el
siguiente esquema:
CÓMO PLANEAR LA VISITA AL MUSEO
Para establecer desde el paradigma constructivista procesos
comunicativos adecuados entre el patrimonio cultural expuesto y
los visitantes es esencial que los docentes y educadores reconozcan
la necesidad de llevar a cabo una planeación metodológica para
el trabajo en el museo: éste es el primer paso para lograr un
recorrido significativo. A partir de este ángulo es importante
destacar el conocimiento que debe tenerse respecto al segundo
elemento implicado en el proceso comunicativo: el propio visitante.
Planificar lleva a los docentes a pensar en lo que se puede
hacer con los alumnos, e implica a su vez sistematizar y organizar la
visita; además, suscita una toma de conciencia de la intención que
se propicia antes, durante y después de la estancia en el recinto
museístico para prever las condiciones necesarias a fin de que los
17
alumnos tengan la experiencia de aprendizaje. Para ello hay que
vislumbrar todos los elementos involucrados: propósito (¿qué
queremos lograr?), contenidos (¿qué se aprenderá?), estrategias
(¿cómo lo haremos?), actividades y material didáctico (¿con qué
contamos?), tiempo (¿en qué momento lo haremos?) Es necesario
considerar las acciones en tres momentos: antes, durante y después
de la visita. Estos aspectos participan e influyen en el proceso para
generar verdaderos aprendizajes que conllevan a experiencias
significativas.
Los beneficios que podemos obtener al realizar la planeación
son inmensos, y por ello es necesario considerar una serie de
elementos. Primero, hay que atender a las competencias básicas y
necesidades sociales de los alumnos-visitantes, así como considerar
sus capacidades y conocimientos previos.
Es necesario tomar en cuenta las competencias básicas que
la escuela debe promover –búsquedas de información,
razonamiento, pensamiento científico, reflexión sobre el
aprendizaje (metacognición) y su permanencia–, y resulta prioritario
incidir en ellas para reforzar los propósitos educativos en la
enseñanza de la historia y su relación que, en el ámbito del museo,
tiene con otras disciplinas: matemáticas, español, educación cívica,
ciencias naturales, geografía y educación artística.
Por otro lado, vale adecuar las acciones a las necesidades
sociales que se tienen como individuo: comunicarse (capacidad de
leer, hablar, escribir y expresarse), contar con elementos para
entender a los otros (oportunidades de ser escuchado, aprender a
preguntar, entender la diversidad y el respeto), enfrentar problemas
y resolverlos individualmente y en equipo (cuestiones matemáticas,
etcétera) y valorarse a sí mismo (fortalecimiento de la cultura del
grupo en cuanto a origen, medio, historia); esto permitirá crear
18
zonas de desarrollo próximo que provoquen un conflicto
cognoscitivo para que el alumno active sus habilidades de
pensamiento (observación, comparación, ordenación,
clasificación, representación mental, análisis, síntesis, interpretación,
inferencias, creatividad y metacognición) al establecer relaciones
entre los contenidos que el museo le presenta.
Para hacer una verdadera adecuación de los contenidos
que se desean trabajar en el museo y propiciar los procesos
comunicativos y aprendizajes necesarios, en este proyecto
constructivista se pondera que la planeación del maestro o
educador tome en cuenta los conocimientos previos que le
permitan establecer relaciones de significado con la información
nueva que el espacio museístico le presenta, además de considerar
el desarrollo cognitivo de los alumnos para apoyarlos en el proceso
de construcción del conocimiento haciendo uso de la memoria
bajo este enfoque. Por ejemplo, la memoria sensorial que se posee
es muy grande, pero de muy corta duración, ya que cada segundo
llegan imágenes, sonidos, olores a nuestros aparatos sensoriales que
los codifican y registran en el propio almacén sensorial. La memoria
a corto plazo aparece cuando los sentidos transforman en patrones
o códigos la información del entorno, por lo que es necesario
mantener la atención de los estudiantes para evitar que se pierda,
asociando la información nueva con la ya obtenida. Bruner opina
que la percepción no es un proceso pasivo; por lo contrario, es
selectiva, ya que bajo la influencia de las necesidades, creencias y
valores que tiene el individuo, éste construye su mundo perceptual
a partir de la información que recibe por intermediación de los
sentidos.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Piaget establece que todas
las personas en el proceso de desarrollo de la inteligencia o
cognición atraviesan por diferentes periodos que deben
19
considerarse al planear cualquier actividad para propiciar el
aprendizaje de nuevos conocimientos. Para él, la asimilación y la
acomodación son procesos que se efectúan cuando al alumno se
le presentan situaciones nuevas que propician un desequilibrio en
sus esquemas cognitivos. En el museo, el contacto con los
testimonios materiales presentados en las salas (a diferencia de
verlos en un libro de texto) puede detonar tal proceso, ya que con
los esquemas cognitivos que el alumno tiene no es posible que se
resuelva toda la estructura cognoscitiva en exposición, por lo cual
se desequilibra y busca los mecanismos para dar sentido a la nueva
información que, una vez asimilada y acomodada en sus
estructuras previas, nuevamente entra en equilibrio.
Los alumnos de primaria (de los siete a los once años)
pertenecen al estadio de las operaciones concretas propuesto por
Piaget. En este periodo el niño ya resuelve problemas específicos en
forma lógica y comprende las leyes de la conservación. Los
educandos de once años en adelante pertenecen al estadio de
operaciones formales; ya manejan un razonamiento hipotético
deductivo, metáforas y lógica matemática, y son capaces de
resolver problemas abstractos por sentido común. Además tienen
un pensamiento científico y desarrollan el interés social y de
identidad con otras personas.
20
VINCULACIÓN CURRICULAR
ES NECESARIO TOMAR DECISIONES REFLEXIONADAS Y
FUNDAMENTADAS DE LO QUE SE QUIERE LOGRAR EN EL MUSEO.
Para ello, antes de la visita con el grupo es importante acudir al
propio espacio para reconocer la sala y seleccionar las piezas, el
material y/o la información con que se cuenta como apoyo del
recorrido; asimismo hay que dominar los programas escolares, sus
alcances y expectativas, para contrastarlos con los que el museo
proporciona y aprovechar las ventajas que los objetos aportan
mediante una comunicación dialéctica. Con la planeación
metodológica se pueden organizar tales procesos y decidir las
estrategias y los recursos didácticos ideales para que la fantasía, la
imaginación y la creatividad de los niños entren en contacto con la
realidad histórica, de la mano de la cultura material, y se propicie
una experiencia enriquecedora y significativa que los lleve a
razonar y a construir sus propios significados sobre el mundo que los
rodea.
CLARIFICAR EL SENTIDO DE LO QUE EL MUSEO EXHIBE Y LOS
CONTENIDOS QUE SE QUIEREN COMUNICAR.
En el caso del Instituto Nacional de Antropología e Historia, el
acervo resguardado en sus ciento trece museos contempla
contenidos paleontológicos, arqueológicos, históricos y
etnográficos expuestos a lo largo de la República mexicana.
Aunque existe cierta vinculación entre los contenidos del
museo y la escuela, el primero exhibe sus colecciones para
comunicar un mensaje al público a partir de un guión temático y
una propuesta museográfica. Por ende, establece una selección
de piezas y las monta de una forma determinada, lo que va más
allá de lo que el libro de texto aporta para el aprendizaje de los
21
estudiantes –porque cuenta con los testimonios tangibles de
diversas culturas o momentos particulares de la historia.
Cuando usted conoce previamente el museo, puede
seleccionar de forma más clara determinados contenidos y piezas
representativas de los aspectos principales a trabajar con sus
alumnos durante la visita.
LAS ESTRATEGIAS
ES IMPORTANTE CONSIDERAR LAS MEJORES ESTRATEGIAS PARA EL
LOGRO DE LOS PROPÓSITOS.
Si se tiene claro que el paradigma constructivista es el que lo
sustenta, si se conoce tanto el nivel de desarrollo de los educandos
con quienes se trabaja como los objetivos y contenidos de
aprendizaje que se quieren propiciar en el museo y en la escuela,
al igual que el método educativo que se propone para el logro de
los propósitos, entonces es posible seleccionar las estrategias de
enseñanza más adecuadas. Éstas responden a la pregunta ¿cómo
puedo propiciar el aprendizaje en los alumnos?
Recordemos que las estrategias durante la visita son
conscientes e intencionadas y están dirigidas a un fin relacionado
con el aprendizaje: “Utilizar una estrategia, pues, supone algo más
que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos
en la resolución de una tarea determinada”.12 Su diseño sirve para
cumplir con una finalidad que considera coherencia y continuidad,
y a través de ellas los alumnos van enlazando los contenidos y
experiencias nuevas con sus esquemas anteriores para construir su
propio conocimiento en una línea continua de enseñanza-
aprendizaje.
22
Es importante considerar que, desde el punto de vista
pedagógico, la concepción de estrategias en el museo es una
herramienta útil para los alumnos, ya que facilita la comprensión e
integración de los contenidos que se les presentan y favorece las
actividades a realizarse dentro de la sala durante la visita, así como
la relación directa con los objetos de la colección.
Se plantean cuatro tipos de estrategias a considerar:
1. De aprendizaje: son las que ayudan al procesamiento de
la información y a la toma de decisiones. Con ellas el alumno
elige y recupera cotidianamente los conocimientos que
necesita para responder a una determinada demanda u
objetivo, de acuerdo con las características y circunstancias
educativas en que se lleva a cabo la acción. Existen
estrategias de elaboración –verbal, imaginaria y
conceptual– y también de organización de la información –
al elaborar mapas conceptuales, redes semánticas,
resúmenes y de recuperación.
2. De enseñanza: con éstas usted puede realizar
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
a trabajar, facilitando el aprendizaje y comprensión de los
alumnos; ejemplos de ellas son objetivos, resumen,
organizador previo, ilustraciones, analogías, preguntas
intercaladas, pistas tipográficas, mapas conceptuales, redes
semánticas y uso de estructuras textuales.
Aquí se muestra la hoja de trabajo que incluye estas estrategias:
Las estrategias pueden ser preinstruccionales –preparan a los
estudiantes antes del proceso, en relación con qué y cómo
aprenderán; se pueden realizar otras que consigan incrementar las
habilidades del estudiantado para entender situaciones desde
23
otras perspectivas y experimentar empatía con los sentimientos y
emociones de otros–, instruccionales –planteadas a partir de
escritos de Ausubel, consideran la posibilidad de detonar
aprendizajes significativos al organizar los contenidos de manera
lógica y facilitar el encadenamiento de la experiencia previa con
la información nueva; asimismo apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso– y posinstruccionales –se llevan a cabo después
del contacto y la interacción con el contenido que se aprendió y
del cual el alumno puede tener una visión integral.
1. “De apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y
permiten al alumno tener un estado mental favorable para
el aprendizaje. Pueden mejorar la concentración y reducir la
ansiedad ante situaciones de estudio y evaluación para
dirigir la atención y organizar las actividades.”13
2. Metacognitivas: se realizan durante el proceso y al finalizar
las actividades propuestas. Permiten la regulación de las
acciones, el monitoreo y la evaluación de lo planeado.
Es necesario que las estrategias de aprendizaje, apoyo o
evaluación sean adecuadas para la comprensión de los
contenidos del museo. Por eso es básico que usted considere que
existen diversos tipos de conocimiento que los alumnos ponen en
juego en el momento de enfrentarse a una nueva experiencia. De
ellos se destacan tres:
• Declarativo: es saber qué. De tipo teórico, se refiere a
hechos y conceptos (es inerte). Incluye el conocimiento
factual, que considera datos y hechos que deben
aprenderse en forma literal, y el conocimiento conceptual,
que contempla el aprendizaje de conceptos, principios o
24
explicaciones por medio de la abstracción de su significado
o identificando sus características.
• Procedimental: implica saber hacer, la ejecución de
procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,
métodos, con base en la realización de varias acciones u
operaciones (es dinámico y práctico).
• Actitudinal: manifiesta la disposición positiva o negativa del
alumno hacia objetos, personas y situaciones de aprendizaje.
Asimismo, es necesario incluir en el diseño de estrategias durante la
visita las actividades de recuperación (se llevan a cabo durante los
dos primeros momentos del MAC) que integran tres fases para
vincular la fantasía y la realidad planteadas por Vigotski –citado por
Ángela García Blanco:
1. LAS EXPERIENCIAS ANTERIORES: NUESTRO RAZONAMIENTO
PARTE DE LA RELACIÓN QUE TUVIMOS CON LA REALIDAD; SI
NUESTRA EXPERIENCIA PREVIA ES MUY RICA, ASÍ SERÁ NUESTRA
CAPACIDAD CREADORA.
2. La incubación intelectual: la experiencia se apoya en la
imaginación.
3. El enlace emocional: nuestra percepción del mundo está
afectada por las emociones del momento.
A partir de esta relación establecida con las piezas del museo los
estudiantes pueden construir su proceso de aprendizaje a través de
la investigación, reinterpretación o reconstrucción del objeto de
conocimiento, lo que remite a la indagación intelectual y a la
25
devolución creativa del MAC, que siguiendo a Vigotski corresponde
a:
• Incubación intelectual: momento en que se indaga, se
explora y se descubre.
• Iluminación: generación de nuevas ideas y soluciones a
partir del planteamiento inicial.
• Verificación: puesta en práctica de la experiencia (los dos
últimos apartados corresponden a la devolución creativa del
MAC).
Las estrategias de observación y recuperación de experiencias
plantean diversos niveles interpretativos que los niños pueden
trabajar en relación con los objetos del museo. En esta descripción
se incluyen niveles de preguntas que estimulan el uso de las
habilidades de pensamiento durante el primer momento del MAC:
A. Descriptivo: comprende las formas, colores, texturas,
tamaños y demás aspectos físicos y tangibles de los
elementos (¿qué es?, ¿quién lo hizo?, ¿cómo lo hizo?, ¿qué
forma tiene?, ¿cuánto mide?), además de habilidades de
pensamiento como observación, comparación, ordenación
y clasificación. La observación y la comparación son recursos
que nos brindan la posibilidad de identificar elementos y
descubrir semejanzas o diferencias entre los objetos. La
ordenación y la clasificación permiten ubicar
sistemáticamente datos, ideas, elementos, hechos o
situaciones en un lugar determinado y con un criterio
preestablecido que los une o los separa.
26
B. Afectivo: destaca la importancia de los sentimientos, sean
agradables o no; predominan la emoción, los recuerdos, la
necesidad o el interés que el o los elementos despiertan en
quien los percibe (¿te gusta?, ¿qué te hace sentir?, ¿qué te
recuerda?), aparte de habilidades de pensamiento basadas
en la representación mental. La representación mental es la
forma simbólica que parte de la imaginación y la creatividad
que nos posibilita la reconstrucción de nuestras experiencias
(los dos puntos anteriores conciernen a la segunda fase del
MAC).
C. Analítico: establece asociaciones o relaciones con el
contexto y el uso de los elementos que se perciben (¿para
qué sirve?, ¿cómo fue el marco cultural, social, político,
económico en el que existió?, ¿qué significa?), así como
habilidades de pensamiento relativas al análisis, las síntesis,
las inferencias. El análisis y la síntesis nos llevan a desarrollar
esquemas de razonamiento inductivo, deductivo y crítico, y
a reintegrar lo presentado para replantear la idea. Por su
parte, las inferencias nos ayudan a hacer especulaciones
basadas en datos e imágenes y a establecer las relaciones
entre ellas (este nivel se trabaja en la tercera fase del MAC).
D. Interpretativo: resalta los significados y las vivencias; va
mas allá de lo que percibe (¿qué te dice y qué no?, ¿qué
relación tiene con el presente?, ¿cómo te gustaría que fuera
el objeto?, ¿si tuvieras que hacerlo, cómo lo harías?) y
fomenta habilidades de pensamiento como la interpretación,
la resolución de problemas y la creatividad. Consideremos
que la interpretación implica añadirle sentido a lo que se
conoce y ayuda a comprender la información atendiendo
las referencias y generalizaciones. La resolución de
problemas nos da la posibilidad de enfrentar y resolver
27
situaciones al efectuar transferencias de lo aprendido en una
circunstancia nueva. La creatividad detona propuestas y
soluciones novedosas a los problemas planteados.
Las estrategias que contempla el MAC propician la interacción entre
los procesos de pensamiento convergente (J. P. Guilford) –es decir,
la capacidad de razonar en forma convencional para conseguir la
solución a un problema de forma lógica, racional, lineal, secuencial
y vertical, lo que se lleva a cabo en el hemisferio izquierdo del
cerebro– y pensamiento divergente –o lateral, con funciones
analógicas, emocionales, intuitivas y creativas que se ejercitan en
el hemisferio derecho–. Ambos procesos trabajan conjuntamente
para que la experiencia sea completa y óptima, con la utilización
de todas las capacidades de los alumnos. Aquí se muestra la hoja
de trabajo que incluye estas estrategias por niveles de preguntas;
puede utilizarse durante la visita formando varios equipos.
LAS ACTIVIDADES
NO HAY QUE OLVIDAR LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES QUE SE
QUIEREN REALIZAR, SIEMPRE PREVIENDO LOS RECURSOS
NECESARIOS.
Las tareas que se desprenden de las estrategias a trabajar
durante la visita pretenden que el maestro funja dentro de la sala
como coordinador educativo de su grupo. Se hace énfasis en la
conveniencia de un cambio de postura que permita proponer,
argumentar, incrustar nociones, realizar explicaciones de los
aspectos clave y categorizar las ideas o conceptos destacados por
los alumnos, además de retroalimentar las intervenciones de cada
28
estudiante y revisar y demostrar los aspectos planteados por el
grupo.
César Coll hace referencia a James D. Raths al destacar
criterios que los maestros han de tomar en cuenta para el diseño o
la elección de las mejores actividades para el aprendizaje:
• Permitir a los alumnos tener decisiones responsables
respecto a cómo desarrollar su visita y ver las consecuencias
de su elección (tomar acuerdos).
• Darles la posibilidad de ejercer un papel activo en su
realización.
• Exigirles generar ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenómenos de orden personal o social y estimularlos a
comprometerse en ello.
• Obligarlos a interactuar con su realidad.
Todo lo cual es mejor realizarlo si lo llevan a efecto individuos de
diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes, si se pide
a los públicos examinar en un contexto nuevo una idea, concepto
o ley ya conocida, si las partes se colocan en una posición de éxito,
fracaso o crítica, si se prestan a reconsiderar y revisar sus esfuerzos
iniciales, si se ofrece a los estudiantes planificar y participar de su
desarrollo y además comparar los resultados obtenidos.14
Las comparaciones con la vida cotidiana que suelen hacer
los niños pueden resultar importantes para crear un lazo de empatía
con el objeto de conocimiento y el hecho histórico que representa,
así como con las personas que le dieron origen y lo utilizaron. Visto
desde la perspectiva de la semiología, la pieza se considera como
parte de la cultura material que está compuesta por símbolos que
hablan y que transmiten mensajes. Los objetos del museo son
29
testimonios tangibles de hechos históricos y brindan la posibilidad al
visitante de llevar a cabo el mismo procedimiento que llevó al
historiador a reconstruir procesos a partir de su estudio, para
posteriormente contrastarlos con la información que se presenta en
las cédulas temáticas o de pieza.
Los libros de texto de historia para el maestro también
sugieren actividades a fin de que los alumnos:
1. Reflexionen sobre los textos al distinguir las causas de los
hechos históricos.
2. Ordenen los hechos, organicen secuencias y encuentren
relación entre los acontecimientos.
3. Realicen la lectura de mapas.
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
En cuanto a los recursos didácticos, Malcolm Knowles establece
una clasificación desarrollada por algunos museos, de acuerdo con
una escala de percepción sensorial que abarca desde
experiencias muy concretas hasta las consideradas abstractas:
30
Al observar el cuadro es importante destacar que muchos de los
recursos didácticos propuestos por Knowles se incluyen en el diseño
museográfico de las exposiciones. El proyecto incluye recursos
didácticos desarrollados en todos los niveles, desde los concretos
hasta los abstractos. Los símbolos verbales se pueden encontrar en
las áreas educativas de cada museo.
CO
NC
RETA
TIPO DE EXPERIENCIA RECURSOS
Experiencias directas con
propósitos definidos
Cuestionarios, guías de
observación.
Experiencias controladas Modelos, parodias, objetos.
Experiencias dramatizadas Dramas, guiones, títeres,
improvisaciones.
ESC
ALA
DE P
ER
CEP
CIÓ
N
Demostraciones Itinerarios, guías de observación,
aparatos, materias primas, pizarras. Investigaciones de campo
Exposiciones Muestras, periódico mural, cartel.
Televisión Guías de programación,
videocintas.
Cine Películas, discos.
AB
STR
AC
TA
GRABACIÓN DE RADIO E
ILUSTRACIONES
Fotografías, ilustraciones, filminas,
diapositivas, grabaciones.
Símbolos visuales Mapas, pizarrones, bocetos,
gráficos, caricaturas, diagramas,
cuadros.
Símbolos verbales Libros, folletos, reproducciones.
31
Como menciona María Antonia Casanova,15 importante
considerar las virtudes de cada material para hacer uso adecuado
de cada uno, en relación con el tema o la materia a trabajar, y ser
didácticamente útiles para propiciar en los alumnos la comprensión
de los contenidos y lograr la asimilación de los mismos.
Las actividades deben fomentar una actitud favorable y
estimular la autoestima de los visitantes para que experimenten con
sus aprendizajes y sean capaces de valorarlos.
Para el éxito de la visita es necesario organizar el tiempo y el
espacio donde se llevará a cabo.
Un punto indispensable en la planeación es el tiempo que se
dedica a cada una de las actividades antes, durante y después de
la visita –además de tener el justo medio en relación con cada
lapso para que los estudiantes cumplan con los propósitos
formulados–. El tiempo es un termómetro y hay que considerarlo,
aunque sin exageraciones que nos lleven a la rigidez, a no aceptar
modificaciones que lleven a forzar determinadas prácticas. Si se
planea, existe la posibilidad de que los límites temporales sean
flexibles, ya que también responden a la interacción que ejercen
los alumnos en dicho proceso. Sólo se puede improvisar y adaptar
cuando se tiene claro qué se quiere lograr y se pueden tomar en
cuenta los imprevistos que acaso surjan en el camino.
LA EVALUACIÓN
Por último, hay que calcular los niveles de evaluación a realizarse.
Evaluar es un elemento indispensable para el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y es necesario tomarlo en cuenta desde
el momento mismo de la planeación educativa, ya que le permite
32
a usted conocer causas, problemas y obstáculos para aplicar las
correcciones necesarias a partir de dicho análisis.
Tradicionalmente –y dentro del contexto escolar– se ha
considerado a la evaluación como un factor sólo cuantitativo que
ha conducido a una serie de problemas, como el desmedido
interés por los productos del aprendizaje que apenas valoraron los
cambios de conducta, resultados y conocimientos observables en
los estudiantes. Se piensa que cuando los educandos son capaces
de repetir una definición es porque ya comprenden su significado y
la trascendencia del hecho al que se refieren; sin embargo, hay que
ir más allá.
En el ámbito del museo, bajo la nueva propuesta constructivista,
usted como maestro necesita considerar elementos cuantitativos y
cualitativos. Es importante plantearse las siguientes preguntas:
¿para qué evaluar la visita?, ¿a quién evaluar?, ¿cuándo evaluar?,
¿cómo evaluar? Por lo demás, hay que analizar en qué medida
esos productos observables realizados durante el recorrido –o
después de él– aportan información sobre el proceso de
construcción del conocimiento de los estudiantes –es decir, las
operaciones cognitivas implicadas al establecer la comunicación
con el objeto expuesto en la sala.
Evaluar brinda a maestros y educadores la posibilidad de valorar la
eficacia de la planeación, así como de las estrategias, actividades
y recursos empleados para el logro de los propósitos.
33
NOTAS
1 Wilfred Carr y Stephen Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza,
Barcelona, Martínez Roca, 1988.
2 Meter Mclaren, El surgimiento de la pedagogía crítica y
pedagogía crítica. Corrientes pedagógicas contemporáneas,
México, UPN, pág. 77.
3 Lauro Zavala, et al., Posibilidades y límites de la comunicación
museográfica. El constructivismo interdisciplinario en las ciencias de
la comunicación, México, UNAM, 1993.
4 Leticia Canales R., Activación del pensamiento 2. Español, libro de
recursos, ed. anotada, México, Santillana, 2001.
5 Francisca Hernández Hernández, El museo como espacio de
comunicación, Gijón, Trea, 1998, pág. 259.
6 Ibid., pág. 278.
7 L. Canales, op. cit., pág. 12.
8 Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw-Hill,
1998, pág. 30.
9 Francisco Condes, Propuesta metodológica de acercamiento
crítico al museo, México, Centro de Estudios Educativos, 1989,
pag.11.
10 Enrique García González, Vigotski. La construcción histórica de la
psique, México, Trillas, 2001, pág. 31.
11 Frida Díaz-Barriga, “Aportaciones de la psicología educativa a la
tecnología de la educación: algunos enfoques y desarrollos
prevalentes”, Tecnología y comunicación educativa, núm. 24, julio-
septiembre de1994, pág. 53.
12 Carles Monereo (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje,
Barcelona, Graó, 1994, pág. 17.
13 F. Díaz-Barriga y G. Hernández, op. cit., pág. 214.
34
14 César Coll et al., El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó,
1995, pág. 128.
15 Publicó “Un modelo evaluador y su metodología”, en La
evaluación educativa, México, SEP, 1998.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Actividades de recuperación. Reconocer, recordar o reconstruir el
recuerdo de lo que se ha almacenado anteriormente, ya sea por
reconocimiento o memoria.
Análisis. Consiste en dividir el todo en partes para conocerlo y
estudiarlo mejor.
Aprendizaje significativo. Es cuando se establecen relaciones con
sentido entre los conocimientos previos y el nuevo contenido que
se presenta como objeto de aprendizaje.
Argumentación. Conjunto de razonamientos y explicaciones que
apoyan o niegan una afirmación.
Ayuda ajustada. Representación inicial que un individuo tiene sobre
las características de la tarea a realizar (contenido, actividades,
materiales, evaluación).
Conocimientos previos. Abarcan conocimientos e informaciones
sobre el propio contenido que, de manera directa e indirecta, se
relacionan o pueden relacionarse con él. Gracias a lo que una
persona ya conoce, realiza una primera lectura del nuevo
contenido, atribuyéndole un primer nivel de significado y sentido e
iniciando así el proceso de aprendizaje del mismo.
Creatividad. Es la capacidad humana de producir contenidos
mentales de cualquier tipo, es decir, la sensibilidad para detectar
35
problemas y la capacidad para redefinir un objeto, encontrando
para él usos múltiples diferentes a los habituales.
Clasificación. Operación que consiste en agrupar en clases, según
criterios que definen la pertenencia de las mismas, los elementos de
un grupo de objetos, ideas o situaciones.
Comparación. Permite examinar dos o más elementos, situaciones
o cosas para descubrir sus relaciones, diferencias o semejanzas.
Comunicación. Transmisión de información de un organismo a otro
por medio de símbolos gestuales, verbales y gráficos, entre otros.
Empatía. Desde un enfoque museístico y educativo, disposición o
capacidad para entender las acciones de los hombres del pasado.
Estrategia. Es la forma de dirigir un conjunto de disposiciones para
alcanzar un objetivo. La estrategia supone englobar tres elementos
fundamentalmente constitutivos: el combinatorio –referido a la
organización coherente de los recursos–, el probabilístico –que
implica el análisis de los fenómenos debidos al azar– y el voluntarista
–que alude al control y canalización de las fuerzas concluyentes en
el proceso.
Estrategias de aprendizaje. Procedimiento que un individuo
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas.
Estrategias de enseñanza. Su énfasis se centra en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos por
aprender.
Evaluación. Actividad sistemática y continua integrada del proceso
educativo, que tiene como objetivo proporcionar la máxima
información para mejorar dicho proceso.
36
Habilidad. Disposición que muestra el individuo para realizar tareas
o resolver problemas en áreas de actividad determinadas, con
base en una adecuada percepción de estímulos externos y en la
respuesta activa que redunda en una actuación eficaz. Dada la
complejidad de campos en los que actúa el ser humano, también
puede hablarse de diferentes habilidades, desde las puramente
manuales hasta las intelectuales.
Habilidades de pensamiento. Capacidades mentales que se
aplican y no se aprenden de memoria. Las habilidades para pensar
se refieren a las competencias que el ser humano utiliza para
construir un conocimiento nuevo.
Imaginación. Actividad mental basada en la percepción, la
memoria y el pensamiento, mediante la cual se producen
imágenes y se crean asociaciones entre éstas, con la facultad de
inventar y crear. Es el sentido interno de reproducir en la mente
rastros de impresiones sensoriales en ausencia de sus objetos.
Inferencia. Habilidad mental que ayuda a hacer especulaciones
con base en datos, imágenes y actitudes percibidas y las relaciones
que entre ellas se establecen. Permite obtener conclusiones a partir
de supuestos o planteamientos hipotéticos. Procedimiento que se
sigue para llegar a una conclusión a partir de un conjunto de
premisas o hechos.
Interpretación. Análisis de los datos de la experiencia para
asignarles un significado. Es una función de los procesos de
atención y percepción, que a su vez dependen del caudal
informativo que posee el sujeto en su memoria.
Lenguaje. Conjunto de palabras o signos con los que comunicamos
ideas y sentimientos.
37
Memoria episódica. Información de carácter general y organizada,
como hechos, conceptos y vocabulario, con independencia del
contexto temporal y espacial en el que se adquirió.
Memoria procedimental. Determina el nivel de complejidad del
contenido por aprender o de la habilidad a desarrollar; permite
establecer los pasos a seguir y el apoyo para lograrlo de manera
progresiva.
Memoria significativa. Contiene las habilidades o destrezas
perceptivas y cognitivas adquiridas, y se accede a ella por la
acción.
Método de Acercamiento Crítico (MAC). Tiene la intención de
promover en el receptor de los mensajes una actitud de búsqueda
y diálogo que permita la formación de criterios de análisis y la
apropiación significativa de conocimientos.
Método deductivo. proceso de razonamiento inverso al método
inductivo. Un argumento pasa de lo general a lo particular. La mejor
caracterización de lo que es un argumento deductivo es aquella
que se hace atendiendo a los criterios de validez para un
argumento de tal tipo.
Método inductivo. Razonamiento que se acerca al conocimiento
de lo particular a lo general.
Museografía. A través de ella se establece la articulación del
espacio, iluminación, sonido, colores y técnicas comunicativas que
hacen posible la puesta en escena de una exposición.
Museología de la idea. Se apoya en los saberes y objetos, es decir,
en el concepto.
Museología del objeto. Museos cuyo funcionamiento y
presentación se basan en los objetos de la colección.
38
Narración. Secuencia de hechos que se lleva a cabo a lo largo de
un tiempo determinado que cambian o se transforman. Las partes
que la integran son el inicio o planteamiento, que consiste en
contextualizar en espacio y tiempo los elementos que integran el
relato; el nudo o quiebre, cuando los elementos que integran la
narración entran en conflicto; el desenlace o resolución, que es el
cierre de la historia, que lleva a un equilibrio diferente de la situación
inicial.
Objetivo. carácter positivo e intencional de una actuación del
individuo, ya que toda actividad humana, con mayor o menor
grado de explicación, está orientada hacia la consecución de
metas y propósitos.
Objeto prisma. Es rico en posibilidades comunicativas, capaz de
transmitir tantos mensajes como el receptor tenga la posibilidad de
percibir.
Observación. Habilidad que permite dirigir y controlar
metódicamente la percepción de un objeto, idea o situación,
utilizando los sentidos. Ayuda a reunir hechos que sirven de puente
para llegar a una conclusión.
Ordenación. Permite ubicar sistemáticamente una serie de datos,
ideas, elementos, hechos o situaciones en un lugar determinado y
de acuerdo con un criterio preestablecido.
Pensamiento. Resultado de una forma particular de acción. Es una
conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico y es
consecuencia de aprendizajes previos.
Percepción. Proceso de organización e interpretación de datos
sensoriales que contribuyen a la formación y desarrollo de la
conciencia del yo y del entorno.
39
Planeación. Consiste en prever con precisión metas y medios
congruentes para alcanzarlos. Se trata de racionalizar la acción
humana dentro de una pauta temporal en función del logro de
fines definidos considerados valiosos.
Proceso de aprendizaje. Se refiere al recuerdo de acontecimientos
pasados en la vida de una persona. Almacena, retiene y recupera
información.
Razonamiento. Proceso formal y mental por el que se pasa de
hechos, proposiciones, juicios o verdades ya conocidos a otros
distintos, pero siempre coherentes con los primeros.
Recursos. Apoyos de enseñanza para propiciar los aprendizajes en
los estudiantes.
Reflexión. Acción y el efecto de analizar los contenidos y las
operaciones de la propia conciencia.
Representación mental. Recreación que hace un individuo del
mundo que lo rodea por medio de imágenes.
Simulación. Hacer aparecer como real algo que no lo es.
Transferencia. Efecto que durante el proceso de aprendizaje ejerce
el conocimiento o la destreza –adquiridos brevemente– sobre los
nuevos objetivos de estudio.
GLOSARIO DE AUTORES
Arnheim, Rudolf. Ha escrito libros sobre arte y percepción visual.
Bruner, Jerome. Psicólogo estadounidense, catedrático de la
Universidad de Harvard y becario de la Fundación Guggenheim en
Cambridge, Reino Unido.
40
Coll, César. Catedrático de psicología evolutiva y de la educación
de la Universidad de Barcelona, España.
Davallon, Jean. Teórico francés. Trabaja en la universidad Jean
Monnet de Saint-Étienne, Francia, donde es profesor de sociología
y director del Centro para el Estudio y la Investigación sobre
Exposiciones y Museos. Publicó, con Hanna Gottesdiener y Marie
Sylvie Poli, “El concepto de visitante experto”, Museum International
(Unesco), vol. LII, núm. 4, 2000.
Delors, Jacques. Economista francés, docente y asesor de
planificación de asuntos sociales y culturales. Encabezó “La
educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI”.
García Blanco, Ángela. Doctora en geografía e historia. Es parte del
Cuerpo Facultativo de Conservadores de Museos y lleva la jefatura
del Departamento de Difusión del Museo Arqueológico Nacional de
Madrid. Publicó La exposición, un medio de comunicación, Madrid,
Akal (Arte y Estética), 1999.
Guilford, J. P. Marquette, Nebraska, 1897-Los Ángeles, 1988. Fue
profesor de la Universidad del Sur de California y director de
investigación psicológica en la base aérea de Santa Ana. En 1936
publicó Psychometric Methods.
Habermas, Jürgen. Nació en Dusseldorf, Alemania, en 1929. Es titular
de sociología y filosofía en la Universidad de Frankfurt. En 2003 ganó
el Premio Príncipe de Asturias. Ha publicado Teoría de la acción
comunicativa.
Hernández, Francisca. Profesora titular del Departamento de
Prehistoria y directora del master de museología en la Universidad
41
Complutense de Madrid, España. Ha publicado Manual de
museología, Madrid, Síntesis, 1994.
Morris, Charles. Principal representante de la semiótica
estadounidense. Fue académico asociado en la Universidad de
Chicago y profesor de investigación en la Universidad de Florida.
Estableció la clasificación de sintaxis o el estudio de las relaciones
de los signos y los objetos a los que se refieren y que se rigen por
reglas semánticas. Publicó Simbolismo y realidad: un estudio de la
naturaleza de la mente, empirismo semiótico y científico.
Piaget, Jean. Psicólogo suizo, catedrático de psicología en las
universidades de Ginebra, Lausanne y Zurich, Suiza, y La Sorbona,
París. Creó la epistemología genética o teoría de la equilibración.
Raths, James D. Profesor y presidente del Departamento de
Educación Elemental y Temprana de la Niñez. Entre sus
publicaciones destacan Taxonomía para aprender, enseñar y
determinar, Una revisión de la taxonomía de la floración de objetos
educativos.
42
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CRÉDITOS
AUTORA
Patricia Torres Aguilar Ugarte
COLABORADORAS
Citlalli Hernández Delgado
Patricia Herrera Lazarini
México D.F. a 21 de abril de 2014.
