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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS ENCAMINADAS A FORTALECER EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MUNICIPAL SAN JUAN BOSCO

Miriam Rocío Velasco Belalcazar

Juan Carlos Escandón Portilla

Asesores: Teresita Bernal Romero

Robinson Sanabria García

Universidad Santo Tomás de Aquino

Vicerrectoría Universidad Abierta y A Distancia

Maestría en educación

San Juan de Pasto julio, 2016

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo recoge los aspectos más importantes de la investigación; “las

Estrategias didácticas en Ciencias Naturales y Matemáticas encaminadas a fortalecer el

desempeño académico de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa

Municipal San Juan Bosco”, institución se encuentra ubicada en la zona céntrica de la

ciudad de Pasto, Departamento de Nariño Colombia. La presente ponencia recoge los

aspectos más relevantes que hasta la fecha se han abordado para el desarrollo desde este

proyecto de investigación.

El tema fue elegido por el equipo investigador dado que en los últimos años ha venido

creciendo la preocupación por parte de diferentes estamentos de la comunidad Educativa

Pastoral en relación de que sucede con el desempeño académico de los estudiantes de la

institución cuando hacen su tránsito del grado quinto al grado sexto; ya que es evidente que

el mismo se ve seriamente afectado ya que los índices de pérdida de materias y repetición

del año escolar son supremamente altos. Aunque en un principio se considero abordar el

tema desde la adaptación escolar, la idea con el tiempo fue perdiendo fuerza; no por ser

menos interesante e importante, sino porque desde el rol de docentes de los investigadores

se considero pertinente estudiar desde la didáctica, las estrategias didácticas empleadas por

los docentes en favor del desempeño académico de los estudiantes.

La investigación está enmarcada dentro del marco de la complejidad, la cibernética de

segundo orden y el enfoque sistémico; marco que proporciona al equipo investigador la

oportunidad de constituirse como un sistema más dentro del proceso de investigación donde

el investigador como observador y observado puede fijar sus propias finalidades y

autoreferenciarse, hechos que cobran mayor significado si se tiene en cuenta que los

integrantes del equipo investigador forman parte de la planta de docentes de la I.E.M. San

Juan Bosco. De igual manera es relevante para la presente investigación es que la misma se

halla circunscrita dentro de la metodología de la investigación – intervención; lo cual

permite ir más allá de elaborar una simple propuesta para mejorar las estrategias didácticas

de los docentes de grado sexto de Ciencias Naturales y Matemáticas con el fin de favorecer

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el mejoramiento del desempeño de los estudiantes; sino que admite la implementación y su

impacto dentro del marco de la investigación.

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TABLA DE CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 2

1. PROBLEMATIZACIÓN 5

1.1. Planteamiento del problema 5

1.2. Justificación 8

1.3. Objetivos 11

1.1.1. Objetivo general 11

1.1.2. Objetivos específicos 12

1.4. Antecedentes 12

2. REFERENTES TEORICOS 30

2.1. Marco Epistemológico 30

2.2. Marco disciplinar 32

2.2.1. Estrategias didácticas 32

2.3. Marco legal 39

3. METODO DE INVESTIGACION INTERVENCIÓN 43

3.1. Contexto institucional 43

3.2. Investigación intervención 44

3.3. Sistemas de la investigación 46

3.4. Estrategias de investigación 47

3.5. Procedimiento investigativo 49

REFERENCIAS 52

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1. PROBLEMATIZACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

Para abordar el problema de la presente investigación es pertinente conocer los

diferentes aspectos que condicionan el éxito, el fracaso ó la frustración de los estudiantes en

su primer año de Básica Secundaria; en primera instancia se debe considerar que cuando

nos referimos a estudiantes de grado sexto; nos referimos a estudiantes cuyas edades

oscilan entre los 11 años y 13 años y de acuerdo con Castro, Díaz y otros (2009), en esta

fase los estudiantes están en su primera etapa de la adolescencia y algunos todavía en plena

pubertad; lo cual hace que se encuentren atravesando por una período difícil, debido a los

diferentes cambios hormonales, físicos, fisiológicos y emocionales; por los cuales

atraviesan.

Es por eso que en la I.E.M. San Juan Bosco en diferentes escenarios son frecuentes los

problemas de convivencia, particularmente con los estudiantes de grado sexto, quienes

regularmente presentan faltas en contra del manual de convivencia tales como agresiones

físicas y verbales entre los estudiantes, la agresión como una forma de juego, las

laceraciones y auto laceraciones, desorden continuo, irrespeto a los docentes por mencionar

algunas.

Ahora bien, para soportar las anteriores observaciones, es preciso considerar que al

revisar las cifras de desempeño académico y deserción escolar y de acuerdo con datos

suministrados por la secretaria Académica de la Institución, se pudo establecer que los

últimos cuatro años en grado sexto, el índice de bajo desempeño académico es significativo

alcanzando una tasa media de reprobación del 20,63% y aunque en menor proporción, hay

un alto índice de deserción escolar con una tasa del 9,52%; sin embargo no hay evidencia

en la institución de las causas que expliquen dicho fenómeno o por lo menos se hagan una

aproximación a una justificación del mismo.

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Las anteriores cifras acompañadas de la falta de evidencias institucionales son una

prueba irrefutable dejen ver que aunque para la institución las altas cifras de deserción y

bajo desempeño académico son el problema grave; las causas que lo ocasionan aun no han

sido abordados; ni mucho menos se han realizado o puesto en marcha propuesta alguna que

permitan avanzar en la superación de dichas dificultades.

Por otra parte, al llegar al grado sexto los estudiantes atraviesan por un período de

transición de un nivel a otro, que según Monarca, Fernández y otro (2012) pueden ser de

dos clases diferentes: horizontales y verticales; las primaras se relacionan con las

características y organización de la estructura del sistema educativo; mientras que las

segundas hacen referencias a la relación entre los estilos de los docentes y entre las

materias que los estudiantes cursan de forma simultánea. (p.50)

No se puede dejar de considerar que esta etapa de transición los estudiantes al llegar a

grado sexto se encuentran con una ruptura significativa; dado que deben afrontar un mayor

número de asignaturas; cada una de las cuales es orientada por un docente diferente y lo

que significa estrategias didácticas diferentes y por consiguiente programaciones más

extensas y por tanto los estándares académicos más complejos, rigurosos, mayor número

evaluaciones, trabajos y tareas.

Para analizar a un más los cambios que se presentan en los estudiantes por el periodo

de transición, es preciso referirse específicamente a las estrategias didácticas empleadas por

los docentes en el grado sexto; entendiendo las estrategias didácticas como: los

procedimientos, técnicas, actividades planeadas por el docente y ejecutadas por el

estudiante con el fin de que éste último alcance un aprendizaje significativo. Desde esta

perspectiva se evidencia que cada profesor que trabaja en grado sexto emplea sus propias

estrategias didácticas; formula desde sus intereses y expectativas las programaciones,

maneja sus propios criterios de evaluación y por tanto diferentes instrumentos para la

misma.

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Particularmente, EIM San Juan Bosco de acuerdo con su plan de estudios en grado sexto

se produce una ruptura dado que de acuerdo al Sistema Integral de Evaluación de los

Estudiantes, la promoción que hasta el grado quinto se hace por Áreas en la básica

secundaria y media académica la misma empieza a hacer por Asignaturas; pero además se

halla un fenómeno muy particular, ya que aunque en las Asignaturas de Biología y Química

generan una sola nota; las mismas pueden ser dictadas por un mismo docente o en algunos

cursos por dos docentes diferentes; fenómeno que se repite en las Asignaturas de

Matemáticas y Geometría y Lengua Castellana y Lectoescritura. Lo anterior revela la

significancia y el grado de complejidad que tiene para los estudiantes en la Institución el

tránsito por grado sexto y como deben afrontar un mayor número de asignaturas y por lo

tanto de docentes cada uno de ellos con diferentes estrategias didácticas.

Es interesante examinar las anteriores apreciaciones desde las cifras del desempeño

académico de los estudiantes en la institución en relación con las asignaturas que se

encuentran el Plan de Estudios. Según cifras suministradas por la Secretaria Académica de

la Institución entre los años 2012 y 2015 las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales con una intensidad horaria semanal de 4 horas presentan una reprobación en

promedio del 15,28% y 16,44% respectivamente; las asignaturas de Lengua Castellana y

Matemáticas con una intensidad horaria de 5 horas semanales tienen un índice de

reprobación del 16,11% y 20,84% respectivamente. En el caso de asignaturas con 2 horas

semanales de intensidad horaria los porcentajes promedio de reprobación son 4,72% en

Educación Artística, 2,93% en Educación Religiosa, 13,41% en Informática y en Educación

Física 2,26%. La asignatura de Inglés con una intensidad horaria de 3 hora semanales

reporta una pérdida del 23,37%, mientras que la asignatura de Ética y Valores con una hora

semanal de intensidad horaria presenta un perdida media del 4,72%..

De las cifras anteriores se puede concluir que las asignaturas de menor intensidad

horaria y que tienen una mayor relación con el Saber Ser y Saber Hacer; tales como

Religión, Ética y Valores, Educación Artística, Educación Física e Informática, presentan

un menor grado de perdida; mientras que aquellas asignaturas con una mayor intensidad

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horaria y que su relación está más estrechamente ligado al Saber - Saber y Saber Hacer y

por lo tanto con la apropiación de conocimientos específicos tales como: Ciencias

Naturales, Ciencias Sociales, Español y Matemáticas presentan un alto grado de perdida;

llegando en algunos casos a superar el 20%.

Todas las consideraciones anteriores han llevado al equipo investigador a formularse la

siguiente pregunta: ¿De qué manera las estrategias didácticas empleadas por los docentes

de Ciencias Naturales y Matemáticas se relacionan con el desempeño académico de los

estudiantes de grado sexto de la IEM San Juan Bosco de Pasto?

1.2. Justificación

En Colombia la Constitución Política promulgada en 1991, en su artículo 44 consagra

como uno de los derechos fundamentales del niño, el derecho a la educación; de igual

manera en su artículo 67, consagra que la educación tiene una función social y busca el

acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica entre otros aspectos. Así mismo en este

artículo se garantiza la obligatoriedad de la educación entre los 5 y 15 años, con un mínimo

de un año de preescolar y nueve de educación básica; al igual que su gratuidad.

Posteriormente y considerando los aspectos anteriores se expidió la Ley General de

Educación en 1994 y su Decreto reglamentario (Decreto 1860); donde se organiza los

niveles de la educación en: educación preescolar, educación en básica primaria (grados 1 al

5), educación en básica secundaria (grados 6 al 9) y educación media.

Esta organización ha permitido determinar cada una de las etapas que un estudiante

debe recorrer en su formación para obtener el título de bachiller; así como la continuidad y

la articulación entre cada uno de los niveles, los fines, principios, objetivos y las áreas

obligatorias en de cada una de ellos. En la actualidad los diferentes Instituciones y Centros

educativos en nuestro país y cumplen con estos requisitos a través de la construcción

colectiva de Proyecto Educativo Institucional (P.E.I) y la resignificación permanente del

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mismo. Pero no solo ellas han tratado de garantizar los requerimientos que en materia

educativa hacen la Constitución y las leyes.

Pero lado Estado a través del Ministerio de Educación Nacional y las Secretarias de

Educación de las entidades certificas y algunas otras entidades de carácter nacional,

regional y local, ha impulsado una serie de políticas, programas y estrategias para

garantizar el cumplimiento de los fines de la educación, el éxito de las transiciones

escolares y la permanencia escolar; pero por su relevancia y eficacia es conveniente solo

nombrar algunos de ellos, como Familias en Acción, Nidos Nutrir, Comedores Escolares;

Gratuidad de la educación en los establecimientos públicos, programas encaminados a la

cualificación docentes, Día E; entre los más significativos.

Como se puede observar a partir de la promulgación de la Constitución Política de

Colombia en 1991, la educación y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo

ha venido consolidándose como una política estatal. Pero sin embargo no existe una política

estatal clara que garantice el éxito para la continuidad de los estudiantes entre los diferentes

niveles de educación; es por eso que se deben considerar otros factores favorecen la

transición de un nivel a otro, pues si bien es cierto que los tránsitos se dan de preescolar a la

primaria, de la básica primaria a la básica secundaria y de la educación media a la

formación profesional; unos de los tránsitos por su continuidad y permanencia en el sistema

escolar y por el éxito o fracaso escolar que alcanzan los estudiantes de primer grado de

básica secundaria, ha generado una mayor preocupación, interés y atención en los últimos

años es la transición de la primaria a la básica segundaria.

Aunque la transición al primer grado de Básica Secundaria no debería constituir

problema alguno, ni considerarse como aspecto negativo en la vida de los estudiantes; para

Monarca, Fernández y Rappoport (2012):

En cualquier caso, las evidencias que ofrecen las investigaciones realizadas coinciden en

señalar que, para la mayoría de los estudiantes, las transiciones no suponen un problema

10

relevante para sus trayectorias escolares (Anderson, Jacobs, Schramm y Splittgerber, 2000;

Galton, Morrison y Pell, 2000; Salmela-Aro y Tynkkynen, 2010; Seidman, Allen, Aber,

Mitchell y Feiman, 1994). Sin embargo, estos mismos autores, junto a aportes recientes

realizados desde la investigación sobre el abandono y el fracaso escolar (Fernández, 2011;

Fernández, Mena y Riviere, 2010; Roca, 2010), sostienen que para algunos estudiantes estas

transiciones pueden suponer grandes problemas e influir notablemente en la configuración

de trayectorias escolares inconclusas o devaluadas.

La motivación es un factor que tiende a influir de manera significativa en el rendimiento

académico de los estudiantes en el primer grado de básica secundaria; para Castro, Ruiz,

León, Fonseca, Díaz, Umaña (2010); han planteado que la motivación es un factor

determinante en el paso de los estudiantes de primaria a secundaria, la misma se encuentra

relacionada con las destrezas académicas de los estudiantes; las metas en relación con las

tareas y la capacidad del estudiantes para desarrollarlas; de igual manera para Monarca

(2010) la desmotivación de los estudiantes en los procesos de enseñanza aprendizaje pasa

por no entender las explicaciones de los profesores, cuestionan las estrategias que emplean

los docentes en secundaria y reconocen que al no apropiarse de las nuevas estrategias

terminan por distraerse y perder interés en la clase.(p.120).

Por otra parte cuando se habla del aprendizaje de las matemáticas; según la creencia

popular y arraigada en nuestro contexto, para los estudiantes las clases de matemáticas son

las matemáticas son aburridoras, insípidas, muchos de ellos se encuentran en ellas por

obligación; Sin embargo para Ruiz (2008), Viloria y Godoy (2010) y Múnera (2011) esta es

una percepción equivocada y se trata de hacer del aprendizaje de las matemáticas un

aprendizaje realmente significativo para los estudiantes; donde partiendo de sus propias

concepciones, sus intereses, perspectivas y realidades; se puede acercar el conocimiento

matemático a los estudiantes para construir verdaderos conocimientos que les faciliten

percibir, comprender, interpretar y resolver problemas matemáticos que los vinculen con su

vida diaria y su cotidianidad.

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El presente proyecto de investigación al enfocarse en la Didáctica de las ciencias

Naturales, genera la necesidad de observar e intervenir directamente en el quehacer

pedagógico, donde los profesores y profesoras además de formular la simple pregunta

¿entendieron?, vayan más allá y creen consideraciones más profundas alrededor de su

actividad y las actividad de los estudiantes: en este sentido Carvajal (2009) afirma:

Se deben crear las condiciones para realizar actividades de aprendizaje cercanas a nuestro mundo

real, de esa forma el docente se exige en actualizar y fortalecer sus competencias pedagógicas, las

cuales incluyen aplicar nuevas tecnologías en el aula, (como las clases virtuales, TICS Las

tecnologías de la información y la comunicación etc.). Formulación de un discurso más dialógico

(como seminarios etc.), que fomente el debate, la reflexión y la duda, en general, acompañar a los

estudiantes en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos” (p.5).

Se busca como sistemas observantes y observados construir una forma más asertiva en

el proceso de construir el conocimiento en Ciencias Naturales para los estudiantes, que si

no es la solución definitiva a la problemática académica encontrada, servirá de elemento

para aportar y continuar nuevos proceso de trasformación

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones y la pertinencia de los trabajos

investigativos en que ellas se encuentran circunscriptas es conveniente considerar el

fortalecer las estrategias didácticas empleadas por los docentes de Ciencias Naturales y

Matemáticas de I.E.M. San Juan Bosco como una herramienta eficaz que contribuya a

mejorar el desempeño académico de los estudiantes del primer grado de básica secundaria

en la Institución.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Comprender como las estrategias didácticas empleadas por los docentes de grado sexto

en las Asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas contribuyen en el desempeño

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académico de los estudiantes de Grado Sexto de la IEM San Juan Bosco de Pasto, con el fin

de fortalecerlas para que redunden en beneficio del desempeño académico de los

estudiantes.

1.3.2. Objetivos Específicos

− Describir las estrategias didácticas que utilizan los docentes del grado sexto, en su

trabajo al interior del aula con los estudiantes.

− Analizar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes con los resultados

obtenidos por los estudiantes en su desempeño académico.

− Fortalecer las estrategias didácticas empleadas por los docentes como una herramienta

eficaz que contribuya a mejorar el desempeño académico de los estudiantes del primer

grado de básica secundaria en la Institución.

1.4. Antecedentes

Al abordar el tema de la transición de los estudiantes de primer grado de básica

secundaria y como las estrategias de didácticas que emplean los docentes al interior del aula

favorecen esta transición y permiten mejorar el desempeño de los estudiantes; es necesario

comprender desde diferentes autores, teorías e investigaciones el problema de la transición

y el desempeño académico de los estudiantes en el primer grado de básica segundaria.

Después de una exhaustiva búsqueda de antecedentes regionales y nacionales en las

bases especializadas de Dialnet, Redalyc, Scielo y Google académico; hasta la fecha se

encontrado algunos trabajos e investigaciones sobre la adaptación de los estudiantes al

primer grado de básica secundaria y su relación con las estrategias didácticas empleadas

por los docentes a nivel regional, de Latinoamérica y España; aunque muchos de ellos

hacen referencia a los mismo autores, pero en diferentes investigaciones.

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En su artículo: “El proceso de adaptación escolar y el desempeño académico como

apuesta para la calidad educativa” Campo, Castaño y Valencia (2013), los autores presentan

las relaciones que existen entre los procesos de adaptación escolar y el desempeño

académico en los estudiantes de la zona urbana del municipio de Pasto en la transición de

grado quinto a grado sexto; para el desarrollo de su investigación toman como referencias

las instituciones educativas Ciudad de Pasto, Libertad y Liceo Central de Nariño; para los

autores

“Generalmente, se ha tratado de homogenizar a los estudiantes, pretendiendo verlos bajo el

mismo lente: “todos deben adaptarse a las nuevas situaciones que les supone su rol de

estudiantes de bachillerato”, sin analizar la gran variedad de personas que llegan al territorio

escolar, omitiendo la diferencia del otro, permitiendo así, su invisibilización” (p.4)

Desde la justificación apuntan al humanismo científico y al desarrollo humano, para tener

seres con mejores condiciones de adaptación a la vida familiar, escolar y social; pero sin

desconocer el medio y el contexto en que se encuentra inmerso el individuo y busca ser

reconocido y valorado; es por eso que consideran valido que al interior de las instituciones

educativas, las adaptaciones deberían ser tomadas como procesos a tener en cuenta para el

mejoramiento del desempeño escolar y la calidad de vida educativa; lo cual trascendería los

límites fijados por las políticas gubernamentales.

Su investigación propone un tipo cuantitativo correlacional, para medir la relación entre

las variables adaptación y desempeño académico; durante de la misma se mide la

inadaptación personal y escolar entre la población estudiada, encontrándose un alto grado

de inadaptación en ambos aspectos. Por otro lado en cuanto al desempeño académico se

midió de las calificaciones obtenidas en las diferentes asignaturas; tras su investigación los

autores pudieron establecer que existe una estrecha relación entre y el desempeño

académico, a demás se encontró “que las áreas de Ciencias Sociales, Matemáticas, Ética y

Valores, Educación Física y Artística tienen mayor incidencia con respecto a la adaptación,

Ciencias Naturales, Castellano y Religión su incidencia es menor, además inglés e

informática no presentan correlación significativa” (p.50). Al finalizar su investigación se

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hace una serie de recomendaciones a los directivos docentes, docentes e instituciones de

educación superior para mejorar y hacer seguimiento a los procesos de adaptación y de esa

manera mejorar los ambientes escolares.

Para el presente trabajo el aporte de los autores es significativo; puesto que en él no solo

reflejan las inadaptaciones de los estudiantes a la nueva experiencia que significa el grado

sexto; sino que permiten relacionar el problema de la inadaptación con el rendimiento y

desempeño académico de los estudiantes y como debe haber políticas de intervención

institucional que permitan mejorar dichos procesos de adaptación.

Isorna, Navia, Felpeto (2013) en su trabajo “la transición de la educación primaria a la

educación secundaria” los investigadores citan algunos autores para describir el caso

estudiado; en este sentido en al paso de la educación primaria obligatoria (EPO) a la

educación secundaria obligatoria (ESO), se referencia a TONKIN Y WATT quienes

hablan de que el auto concepto se afecta por la transición de primaria a bachillerato porque

la escuela se vuelve más grande, la exigencia académica aumenta al igual que los grupos y

las pasiones. PRATT Y GEORGE (2005) presentan que en la primaria los estudiantes

comparten en un grupo familiar de compañeros y que los procesos los acompañan dos o

máximo tres docentes, en la secundaria el número, los compañeros y las características de

los docentes es muy variado.

En la metodología describen la revisión de artículos del 2009 y 2013, determinando que

la transición de primaria a secundaria es una etapa de grandes cambios y que de acuerdo a

los análisis realizados son comunes a muchos países, esto debido generalmente a las

diferencias culturales de las instituciones en relación de la primaria frente a la secundaria,

además, los cambios en los procesos académicos, de proceso enseñanza y aprendizaje, en

los cuales los estudiantes enfrentan nuevas formas de evaluación y de control que afectan

las relaciones con sus pares y con los docentes.

Monarca (2013) en su artículo: Aportes de la investigación sobre las transiciones

escolares a la orientación educativa en ESO; nos muestra las claves del éxito o el fracaso

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escolar en el primer año de básica secundaria; como potencializarlos y direccionarlos para

convertirlos en factores de mejora y el papel que han de jugar en los mismos los

orientadores y orientadoras escolares. En su investigación muestra como en concordancia

con otras investigaciones como para un alto porcentaje de los estudiantes el primer año de

básica secundaria tiene un impacto negativo sobre su trayectoria escolar.

En su artículo el autor nos deja ver la importancia que tiene la relación entre el

rendimiento académico y el vínculo con los docentes; al respecto Monarca (2011) afirma:

Aspecto en el que sí se aprecian diferencias entre la escuela primaria y secundaria, relacionados

con la organización escolar, la patio, la cantidad de docentes y, muy especialmente, con la

dimensión metodológica, la cual es principalmente expositiva en la enseñanza secundaria, con

escasa presencia del componente didáctico como fundamento de las prácticas. (p.118).

Considerando los agentes participantes en su investigación; en especial la participación de

los orientadores escolares y otros profesionales de la educación el enfoque de su

investigación es: investigación – acción – participación, luego de diseñar y abordar las

diferentes etapas de su investigación podemos resaltar que los hallazgos varían de acuerdo

con los agentes que intervienen; por ejemplo para el profesorado un alto porcentaje de los

estudiantes tienen un nivel académico por debajo de lo que ellos deberían tener, consideran

que los estudiantes ni siquiera entienden lo que se les pregunta o contestan sin siquiera leer

la pregunta; pero hay otros elementos que consideran trascendentales como: no saben

escribir cuando se les dicta o ni siquiera escriben los que está en el tablero, se distraen con

facilidad, no atienden a clase y con muchísima frecuencia no tienen la capacidad de seguir

una explicación completa.

En relación con los estudiantes el autor encontró que la mayoría de ellos no entienden las

explicaciones que les dan, consideran que van demasiado rápido y que muchas de las

temáticas están por encima de lo aprendido en la primaria. Cuestionan ampliamente las

excesivas y largas exposiciones del docente. Son consientes que al no entender las

explicaciones se distraen y desvinculan de la clase; por último cuestionan las diferencias

que hay en el trabajo de los profesores de secundaria en relación con lo que ellos tenían en

primaria.

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Para concluir el autor nos deja entrever la necesidad explicita y urgente que de

intervención desde las diferentes instancias y actores del proceso educativo para mejorar y

superar las deficiencias y/o falencias en las que se encuentran enmarcadas la adaptación de

los estudiantes de primer grado de básica secundaria.

En su artículo: “Factores condicionantes de las trayectorias escolares en la transición

entre enseñanza primaria y secundaria” Monarca, Rappoport, González (2012) los

investigadores describen todo el proceso, metodología, recolección de información y

análisis de la misma de acuerdo al tema de estudio, y referenciando únicamente a los

estudiantes de primeria; o de bachillerato.

Presenta que el análisis y estudio de hace utilizando elementos del proceso etnográfico,

el cual les permitió conocer la realidad que los estudiantes, atraviesan en la transición de

primaria a bachillerato. Inicialmente seleccionaron la muestra, a la que utilizarían como

objeto de estudio, analizan con el tutor de grado y el investigador elementos que serán

herramientas para diseñar encuestas o cuestionarios a través de los cuales recogerán

información y elaborar varios cuestionarios hasta obtener el cuestionario definitivo.

Se recolecta la información se la analiza y posteriormente se establecen conclusiones y

resultados, se ha podido establecer con la investigación, que afecta a los estudiantes , la

manera como los docentes presentan el conocimiento, establecer diferencias entre los

docentes de básica primaria y secundaria, los procesos y las metodologías y aunque no

todos los estudiantes están de acuerdo con las respuestas si en notorio que la transición

afecta sus resultados, la continuidad en el proceso y la adaptación aunque de diferente

manera. Proponen que es necesario el estudio para emprender acciones que faciliten el

tránsito.

En su estudio “Transición a la secundaria: los temores y preocupaciones que

experimentan los estudiantes de primaria” Ruiz, Castro y León (2010); abordan los temores

y preocupaciones que sienten los estudiantes de los grados sexto y séptimo nivel antes y

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durante su tránsito a la segundaria. Se evidencia durante su trabajo que diferentes autores

coinciden en lo complicado que se convierte para los estudiantes este, en este sentido,

Berlinger (citado en Tonkin y Watt, 2003), reconoce que “la transición de primaria a

secundaria representaba para muchos estudiantes un movimiento estresante del nido de un

ambiente protector y familiar con una considerable atención a una atmósfera impersonal y a

menudo intimidante en la secundaria temprana” (p.1).

En su investigación se deja en evidencia los retos y temores que los estudiantes deben

asumir al momento de hacer su transición del grado sexto a grado séptimo, pero aunque los

dos niveles se encuentran en un mismo sistema educativo, están marcados por diferencias

estructurales tales como: el numero de materias, mas horas de trabajo, menor número de

horas libres, mayor número de profesores, desconocimiento del lugar; sobre todo si

provienen de otras instituciones, entre otros.

“Estos temores se relacionan también con las expectativas de los mismos estudiantes, las cuales,

de acuerdo con Graham y Hill (2003), giran en torno a que el colegio es un lugar donde se

pueden hacer nuevos amigos, se logra tener nuevos aprendizajes y los contenidos se pueden

trabajar desde metodologías más prácticas, sin embargo, este mismo autor apunta que en una de

sus investigaciones logró determinar que después de haber ingresado al primer año de

secundaria, los alumnos consideraban que sus expectativas negativas (temores) eran más severas

de lo que ellos pudieron valorar antes de su ingreso a la secundaria.” (p.5)

Entre los resultados de su investigación se resalta que los estudiantes durante su

transición de la primaria a la segundaria en una parte importante de ellos se reflejan sus

temores en el cambio en su vida personal y académica; consideran que el cambio es brusco

y difícil de superar por motivos académicas y motivación hacia una nueva experiencia;

otro aspecto relevante es que los estudiantes expresan su temor por la mayor exigencia que

tiene el colegio; exigencia que se ve asociado al número de materias.

En su investigación se puede observar como los temores de los estudiantes están

relacionados con el fracaso escolar, la intimidación a ser objetos de agresiones verbales y

físicas, su relación con los profesores; la cual es impersonal y poco afectiva. Por último

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cabe destacar que los temores que enfrentan los estudiantes en el tránsito entre los dos

niveles está relacionado con la poca o escaza información que ellos tienen a cerca de la

segundaria; ya que esta proviene de fuentes como los mismos compañeros, familiares o

amigos, pero no de la misma institución.

En su trabajo los autores nos dejan ver diferentes aspectos que consideran relevantes en

el cambio que significa el paso de primaria a básica secundaria; entre ellos encuentran que

la inadaptabilidad se relaciona con los temores de los estudiantes al encontrarse con algo

nuevo; totalmente desconocido, así como el miedo o los temores propios de ser los menores

y por lo tanto objeto de burlas, mal tratos; en otras palabras objeto de bullying.

Estudios de Ruiz, Castro y León, (2010) determinan que el cambio es brusco por las

siguientes razones: la organización curricular es diferente, en primaria frente al

bachillerato, existen problemas de relaciones humanas, es diferente la actitud del docente

frente a lo que enseña. Además determinan que la pubertad o adolescencia cambian las

relaciones incluidas las que tienen con os padres, y que los cambios culturales y sociales

han determinado diferentes características en las relaciones y que de una u otra manera han

alejado a los padres del proceso escolar de sus hijos.

En el estudio determinan que existe necesidad educativa en la formación de padres,

establecer entre la familia y la escuela una relación necesaria, y aunque se encuentra

legislada la relación que los padres deben tener con los hijos y las escuelas, las relaciones

disminuyen, pero son un factor determinante y fundamental en la formación de

adolescentes; demostrando que en los espacios donde hay buenas relaciones se fortalece el

modelo preventivo frente al consumo de droga y alcohol y el acoso escolar, haciendo como

recomendación la participación pertinente de los padres en la formación de los niños,

evitando de esta manera el acoso escolar, además se hacen otras recomendaciones con

propósitos preventivos; entre ellas están el hablar con el tutor, establecer con los hijos

métodos de estudio, horarios, cuarto de estudio, compartir tiempo con ellos y dialogar a

cerca de temas como la sexualidad y el bullying.

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En el artículo “Transición 6 grado a 7año, ¿problema o desafío?” Castro, Ruiz, León,

Fonseca, Díaz, Umaña (2009) hacen entrever lo preocupante que es en el sistema educativo

costarricense la repitencia como una característica que educativa que también muestra la

eficiencia escolar; en tal sentido los autores consideran que en la etapa de transición de la

escuela al colegio los estudiantes se ven expuestos a una serie de cambios físicos,

fisiológicos, emocionales y sociales y que ellos inciden en no solo en su vida personal sino

también en su motivación, adaptación y rendimiento escolar. Es una etapa que se

caracteriza no solo por una aceptación hacia sí mismo; sino también por una aceptación

grupal y social, en este sentido Simmons y Blyth (citados por Tokin y Watt, 2003), “para

las niñas, la apariencia y la popularidad entre compañeros son elementos importantes para

su sistema de valores” (p. 7). De igual forma

Según Seaton, Egliston, Marsh, Franklin y Craven (2004, p. 1) “algunos estudios han encontrado

que el auto concepto se encuentra en el nivel más alto en el sexto grado, debido a que son los

mayores de la escuela primaria y por lo tanto tienen el status más grande”; no obstante, cuando

ingresan a la secundaria, pierden dicha condición y pasan a ser los más pequeños, y, muchas

veces, sujetos de burlas, bromas y malas experiencias por parte de los más grandes. (p. 109)

Para Castro, Díaz y Otros (2009) es necesario establecer un concepto y proceso de

transición citando a Van Gennep (citado por Gimeno Sacristán, 1997); definen el proceso de transición desde las siguientes etapas: a) la separación de status anterior b) la transición en sí misma y c) el ajuste de su nueva posición entre el objeto y su grupo. Desde el ámbito escolar definen la transición como parte del sistema escolar; organizado en diferentes niveles más o menos arbitrarios y en el cual el estudiante debe avanzar; aunque ello supone una serie de cambios culturales y sociales y como todo cambio genera crisis. En el caso del cambio de la escuela al colegio refieren los temores de tipo académico y social, temores

que se basan en la poca información que tiene el estudiante de la segundaria; convirtiéndose

su tránsito en una experiencia difícil y traumática. De igual manera se encuentra que en

esta etapa de transición es determinante el papel que juegan otros actores como los padres,

los profesores y los mismos pares.

20

En relación con el rendimiento académico el artículo nos evidencia como el fracaso

escolar está en esta etapa está relacionado con las gran cantidad de asignaturas y las tareas

asignadas. “Según Ruiz (2006), aspectos relacionados con técnicas de estudio inapropiadas,

pocas horas regulares destinadas al estudio, mal manejo del tiempo, asuntos de inmadurez

personal y psicológica, dificultades propias de las asignaturas y debilidades en el

aprendizaje, relacionadas con menos habilidad” (p. 113). Consideran los autores del este

articulo que los factores institucionales que inciden en la transición es la discontinuidad de

los sistemas educativos y aunque la escuela y el colegio hacen parte de un mismo sistema;

estos dos espacios no guardan relación entre si y en cambio reflejan diferencias y

discrepancias en la cultura en la que se desarrollan.

Como resultado de su estudio los autores encontraron que la mitad de la población

tomada como referencia consideran el cambio de la primaria a la segundaria como brusco;

otros resultados están relacionados con la cantidad de materias, la gran cantidad de

profesores, los bajos niveles de comprensión en las materias básicas y el temor por la

aceptación en nuevos grupos sociales. Los factores que más inciden en el fracaso escolar

son el poco interés, la indisciplina y el bajo rendimiento; entre los factores del fracaso

escolar no hacen referencia al factor socio – económico; sin embargo para los profesores el

factor económico es determinante, al igual que el desinterés y los problemas familiares.

“Para los padres y las madres, los factores más relevantes son el apoyo familiar, el interés de los y las estudiantes por el estudio y la motivación que pueden ofrecer los y las docentes. En síntesis, estudio, apoyo y dedicación constituyen los elementos claramente identificados como críticos para propiciar el éxito y la permanencia en el sistema educativo.”

Mientras que “Los y las estudiantes de sexto grado consideran que entre los aspectos que les produce mayor preocupación están: el fracaso en los estudios, el nivel de exigencia, la adaptación a las normas sociales y los posibles problemas de violencia.” (p. 116) En su artículo Planificación de estrategias didácticas para el mejoramiento de las

competencias matemáticas de sexto grado, Viloria y Godoy (2011) nos presentan el

resultado de su investigación cuyo objetivo fue evaluar la efectividad de la planificación de

las estrategias didácticas para el mejoramiento de las competencias matemáticas de los

21

estudiantes de grado sexto; bajo el enfoque de la Teoría del desarrollo de las Inteligencias

Múltiples de Gardner y la del Aprendizaje Significativo de Ausbel.

Los autores describen el estudio de las matemáticas en la Educación Básica dentro de un

mundo cambiante y complicado; donde las matemáticas son el fundamento de la mayoría

de las disciplinas y por lo tanto requieren de estrategias que permitan desarrollar y

potenciar las capacidades y habilidades de los estudiantes para comprender, analizar e

interpretar las realidades de su entorno y de la vida diaria a partir de los conocimientos

adquiridos; en tal sentido plantean los autores que se hace indispensable planificar

estrategias didácticas que consideren al niño y la niña como el centro del saber y al docente

como mediador; en tal sentido plantean que la inadecuada planificación de estrategias

didácticas impiden a los estudiantes desarrollar aprendizajes eficientes y significativos.

En relación con el aprendizaje de las matemáticas y las estrategias didácticas Viloria y

Godoy (2011) plantean que:

Se tienen que utilizar estrategias didácticas acordes con la necesidad del estudiante, en el que se

le dé la participación para crear, imaginar, analizar, criticar, entre otras actividades, para que

pueda tener un buen desenvolvimiento en su campo como estudiante y más aún como un futuro

profesional.

Desde esta perspectiva las estrategias didácticas deben estar centradas en las realidades y

necesidades del los estudiantes y deben estar encaminadas a potenciar las capacidades y

habilidades de los mismos para interactuar en su vida diaria y desde su realidades y de esta

manera construir aprendizajes verdaderamente significativos.

Teniendo en cuenta las anteriores apreciaciones del trabajo de Viloria y Godoy; el valor

de su trabajo para la presente investigación no solo se relaciona con la concepción de

estrategias didácticas en el marco de las matemáticas sino en los resultados obtenidos al

finalizar su trabajo de campo y de los cuales se hace referencia a continuación. En primera

instancia es necesario considerar que la población estudiada fue dividida en dos grupos:

control y experimental; en ambos grupos se aplico inicialmente una prueba pretest con el

22

fin de diagnosticar el nivel de competencias matemáticas de los estudiantes de grado sexto,

encontrando en ambos grupos un nivel similar, dado que en una escala del 1 al 20, la media

del grupo del control fue de 10,32 y la del grupo experimental fue de 10,53.

Con base a los resultados anteriores se planifico y aplico estrategias didácticas

alternativas sobre el grupo experimental durante cinco meses con el fin de estimular el

interés y deseo de cambio de los estudiantes en relación con los contenidos propios de

grado sexto, el nivel de maduración de los alumnos, los intereses del grupo y la necesidad

de generar aprendizajes nuevos; el resultado de la aplicación de estas estrategias fueron:

“participación activa de los estudiantes; interés en la búsqueda de diferentes formas de

obtener un mismo resultado; creatividad y perseverancia para solucionar problemas y mejor

comprensión de los contenidos matemáticos”. (p.113).

De la misma manera se generaron cambios significativos durante la aplicación de

estrategias didácticas al grupo experimental; entre los que sobresalen:

Participación activa del estudiantes; toma de decisiones; rapidez en el cálculo mental; interés en

la búsqueda de diferentes formas de obtener un mismo resultado; creatividad y perseverancia en

la búsqueda de soluciones a problemas; respeto por las ideas ajenas; mejor comprensión de los

contenidos matemáticos; valoración de su propio aprendizaje y aceptar retos (p.114)

Sin embargo no hubo avances significativos en el grupo control; pues en una prueba aplica

después de los 5 meses y denominada post – test, la media aritmética obtenida por este

grupo fue de 11,28; mientras que la media aritmética del grupo experimental fue de 16,28;

dejando claro que las estrategias didácticas aplicadas sobre este grupo permitieron avanzar

en su aprendizaje y construir aprendizajes verdaderamente significativas.

Múnera, J. (2011), en su artículo “una estrategia didáctica para las matemáticas

escolares desde el enfoque de situaciones problema” presenta una experiencia de aula desde

la perspectiva de las situaciones problema, como una organización e la clase de

matemáticas que contribuye a mejorar entre el docente, el estudiante y el conocimiento

matemático. Para el autor las situaciones problema permiten una nueva dinámica en clase,

23

donde se valora y reorganizan los conocimientos previos del alumno, hay una mayor

participación de los estudiantes y con la colaboración de todos se genera una red de

relaciones conceptuales en función de los nuevos conocimientos; es decir se avanza en la

construcción de contextos y espacios para desarrollar un verdadero y significativo

conocimiento matemático.

Para Múnera (2011) las construcción de situaciones problemas por parte del maestro le

exige: “tener dominio del saber matemático, para recontextualizarlo de acuerdo con los

saberes previos y las condiciones cognitivas de sus estudiantes; y, luego, decidir las

actividades que van a orientar la interacción de estos con los conceptos” (p.181); de esta

manera las situaciones problemas se convierten en dinamizador de la clase y guían al

estudiante en su manera de pensar de acuerdo a las actividades planteadas, lo motivan a la

exploración de las ideas y negociar con sus compañeros el significado de las mismas; sin

embargo como lo establece el mismo autor las mismas no deben ser demasiado abiertas

para que de esta manera cumplan con su función de referenciar los conocimientos

matemáticos y dinamizar las interrelaciones entre los actores del proceso de aprendizaje.

En su artículo Múnera plantea que la situación problema se convierten en un medio en

el que se entrelazan nuevas relaciones en el proceso de la construcción de conceptos, donde

cada actor: estudiante, profesor y conocimiento matemático asume un determinado rol en

las actividades orientadoras de la construcción de aprendizajes. El estudiante actúa desde

sus saberes previos hacia la edificación de estrategias para resolver las situaciones

planteadas, a partir de de las ideas conceptuales implícitas negocia con sus pares, confronta

y debate con ellos; es decir aprende a comunicarse argumentando sus resultados, aquí se

espera que el estudiante aprenda a sistematizar los nuevos conceptos con la ayuda del

docente.

El docente cambia su rol de poseedor del conocimiento y orienta al estudiante en su

forma de pensar; de ahí la importancia de que los conceptos involucrados en las actividades

24

en las situaciones problema se acerquen a las condiciones cognitivas, sociales y culturales

del estudiante; para Múnera:

El docente se hace par del alumno, tejiendo una relación de corte dialógico, dado que las nuevas

formulaciones y preguntas de los aprendices conllevan a una reconfiguración de los

conocimientos que posee y a asumir otra actitud en el aula, de tal manera que oriente los

procesos en función del aprendizaje, y no sólo a través de procesos de enseñanza.(p.184)

El conocimiento matemático ingresa en el aula de manera contextualizada por medio de

diferentes formas de representación y conexiones entre las mismas; lo que hace que el

conocimiento matemático se construya con significados particulares; pero de acuerdo con

las situaciones y contextos que lo generan, es decir, el conocimiento matemático es una

construcción social producto de una actividad matemática en contextos particulares.

Para Múnera la estrategia didáctica en el aula tiene dos fases: la fase de planeación y la fase de interacción en el aula. En la fase de planeación se debe tener en cuenta en primera instancia los Lineamientos Curriculares, donde se integran los conceptos y procedimientos propios de las matemáticas, en segunda instancia se tienen en cuenta los saberes previos de los estudiantes a través del diseño de situaciones donde los estudiantes puedan exteriorizar sus ideas, preconceptos, procedimientos y habilidades al intentar dar solución a las problemáticas planteadas; para finalmente la sistematización de la guía que contiene las construcciones conceptuales que permiten al estudiante ir adentrándose en la construcción de los nuevos aprendizajes. En la fase de interacción en el aula se consideran 4 momentos. El primero el trabajo

grupal, aquí los estudiantes se organizan por equipos y a partir de una primera guía de

manera colectiva relacionan el saber previo con el nuevo, es un espacio para la reflexión, la

discusión, la confrontación y negociación; pero al igual los estudiantes se ven obligados a

razonar y a argumentar, el porqué de los procesos para obtener las conclusiones pertinentes;

el papel de docente es de mediador. El segundo momento tiene que ver con la

socialización colectiva; este trabajo es orientado por el docente y en plenaria los estudiantes

aportan desde los diferentes grupos de trabajo, este atapa es fundamental y le corresponde

al profesor organizar y sistematizar los nuevos conceptos desarrollados a través de las

situaciones problema planteadas.

25

El espacio de la ejercitación es el tercer momento, en este espacio tras la socialización

los estudiantes asumen otras actividades que les permiten revisar el grado comprensión de

los conceptos y fortalecer desde otras actividades la fluidez conceptual y las relaciones

construidas, más que desarrollar actividades o ejercicios de mecanización como suele

proponerse en esta clase de actividades; es importante resaltar que en esta etapa hay

también un espacio para la socialización. Por último la indagación de resultados, es

importante resaltar que desde un principio todas las actividades son monitoreadas y

evaluadas; sin embargo el autor plantea la importancia de un tercer taller denominado taller

de indagación; como una oportunidad para el estudiante de autoevaluarse respecto a sus

logros y mirar la necesidad para realizar otras actividades que le concienticen sobre la

relevancia de mejorar en aspectos conceptuales y procedimentales.

Luego de la descripción de estas etapas Múnera muestra una serie de actividades

aplicadas a un grupo de estudiantes para luego poder presentar las siguientes conclusiones:

aunque no coincida con el saber matemático científico, los estudiantes tienen sus propias

formas de hacer matemáticas; lo importante es comprender que la simbolización

matemática en los estudiantes surge como una forma de expresar lo que ya comprenden y

no como un punto de partida. Es significativo valorar el conocimiento previo de los

estudiantes para justificar y explicar sus nuevos conocimientos; es este orden de ideas el

error está presente, pero no como una manera de no saber, sino como un acercamiento al

acercamiento de un nuevo saber.

 Para Múnera:

Una alternativa metodológica fundamentada en la problematización del currículo contribuye a

que los estudiantes participen en la construcción de los conocimientos matemáticos de manera

significativa, en la medida en que van tejiendo diversas relaciones, a partir de diferentes formas

de representación, en las que van apareciendo los contenidos y que se van consolidando, cada

vez más, en una red conceptual que los dota de fluidez para comunicar ideas matemáticas.

A manera de conclusión el artículo anterior permite observar que es posible formular e

implementar estrategias didácticas alternativas en matemáticas que permitan a los

26

estudiantes acercarse al conocimiento matemático desde sus propios intereses y

expectativas y tomando como punto de referencia los conocimientos que le estudiante

previamente posee.

En su artículo “la nueva didáctica de las ciencias naturales y los modelos científicos”

Rosendo López González (2011) propone que “la definición de ciencia es un concepto

mutable”; históricamente se presenta que en el auge de Tomas de Aquino, en el siglo XIII,

se busca construir una epistemología de la llamada ciencia, cuyo sostén científico fuera la

autoridad de la Sagrada Escritura. En la clasificación de las ciencias que se hacían para esa

época, la teología estaba en la cima del saber teórico, cuyos referentes epistemológicos, se

basaban en un conocimiento superior: la ciencia de los bienaventurados, lógicamente una

“ciencia” que por el asiento científico de los cuestionamientos estaba destinada a

desaparecer. Más adelante se abre paso a una nueva ciencia cuyo cimiento fuese la

observación y la razón.

En el siglo XVII, los escritos de Galileo plantean definitivamente una ruptura

epistemológica, con la ciencia de Tomas de Aquino; en este momento histórico, aparece la

idea de visión científica del universo, nuevos conceptos como onda y partícula, permitieron

a la ciencia en un panorama diferente, y contrario a otra preguntas hasta el momento

elaboradas, según el autor aparecen un nuevo cuestionamiento y es ¿Qué puede ser

conocido? Una respuesta que dentro del modelo tradicional, el observador es un ser

privilegiado, que mira en una sola dirección, acentuándose una relación de poder frente a la

naturaleza observada, siempre hay una relación de causa y de efecto y una verdad precisa y

absoluta.

El modelo constructivista en la investigación, responde a la pregunta con las creencias y

vivencias del investigador existen un sin número de realidades donde el conocimiento es

una construcción social, donde las verdades son múltiples y por tanto relativas por tanto,

“La fundamentación epistemológica, va de la mano y en concordancia, con la pregunta

ontológica, de tal manera que en la relación del conocedor con lo conocido en los proceso

de investigación en Ciencias Naturales” (p. 111). Para la presente investigación nos ayuda

27

a ubicarnos más dentro del paradigma de la complejidad, donde el hilo conductor es la

didáctica en favor del aprendizaje para los niños de sexto y los sistemas observantes y

observados hacemos parte del estudio en ciencias naturales.

Por otro lado González plantea

Las teorías epistemologías del siglo XX (Popper, Kunh, Lakatos) soportan una versión

de ciencia desde las experiencias de la física, siguiendo un ordenamiento lineal, desde

las teorías, paradigmas y programas de investigación. Surge entonces una inda-gación, si

éste esquema podría ser aplicado a todas las ciencias naturales como: la biología, la

química

Se considera que las ciencias cognitivas, son representaciones que el hombre hace de su

entorno, que se describen usando símbolos, estableciendo una diferenciación. Entre las

representaciones de estas y las representaciones del conocimiento científico y las del

conocimiento básico común. El autor, plantea además que “las ciencias cognosciti-vas

emergen como una respuesta o apoyo a una nueva teoría de las ciencias naturales, que

integre desde una mirada holística, la química, la biología, y la física.” En el trabajo de investigación de González Gallego (2010), “Prospectiva de las

Didácticas Específicas, una rama de las Ciencias de la Educación para la eficacia en el

aula” encontramos un hilo conductor que es la transición de los estudiantes de grado sexto

y su difícil tránsito, sistema complejo que está influenciado por muchos otros sistemas

entre ellos uno que caracteriza el que hacer pedagógico de los maestros es la didáctica;

porque que desde ella contribuyen a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y de una u

otra manera su desempeño académico. En su artículo el autor manifiesta que diferentes

líneas de investigación e experimentación están dirigidas hacia la innovación de la

formación del profesorado y desde esa perspectiva para el mejoramiento de su propio

ejercicio docente.

Según González

Para enseñar una ciencia no es suficiente conocerla, también en las didácticas específicas,

algunos consideran que hay que tener el conocimiento teórico y transmitirlo a través de

28

instrumentos diseñados para ello, estos paradigmas han afectado gravemente a la educación, y en

nuestro contexto al desempeño académico de los estudiantes, a quienes se les transpone

contenidos teóricos en función de una ciencia específica, en lugar de buscar que el contenido

científico se adapte en favor del estudiante, logrando un proceso significativo del

conocimiento.(p.2)

Por otra parte se busca a través de las ciencias de la educación, mejorar y brindar una

adecuada y eficaz enseñanza de las ciencias como: matemáticas, Geología, Economía, entre

otros

Para González “la didáctica general no puede expresarse en el aula curricular más que a

través de cada didáctica específica” indiscutiblemente el docente en su ejercicio

pedagógico, es un decodificador, ordenador y reconstructor de saberes, esto debe hacerse

desde la perspectiva del estudiante, por tanto el profesor será un conocedor de su disciplina,

para cumplir bien su papel; mientras que la didáctica específica, es un sistema de ciencia

que se fundamenta en las ciencias de la educación, el conocimiento gira en función del el

estudiante esto obliga a pensar en “un imaginario” útil que sirva para educar, el

conocimiento es una construcción grupal en favor de los estudiantes.

Finalmente, las Didácticas Específicas tienen algo que decir en el mundo de la

educación y de cierto interés para los profesores en formación y para los profesores en

ejercicio, la investigación educativa, puede ser básica centrada en conocer y buscar

soluciones a un fenómeno o problema, desde donde se puede estudiar su propia historia,

analizar las capacidades de los estudiantes, evaluación, entre muchos otros. Esto permitirá

construir un conocimiento, con miras a intervenir en uno de los aspectos del sistema

complejo estudiado. En sus diferentes artículos y trabajos los autores nos dejan ver un entramado de interacciones, causas, actores, problemáticas y condiciones que de otra manera afectan el rendimiento académico y la transición de los estudiantes en el primer grado de básica secundaria; sin embargo entre las que más se destacan se encuentra:

29

− Los estudiantes; para ellos en si mismo constituye un reto y una dificultad a superar; sus intereses individuales y colectivos y el grado de aceptación individual y grupal.

− El currículo; aunque el paso de primaria a básica segundaria se encuentra dentro de un mismo sistema educativo, es claro como las diferentes investigaciones nos dejan ver la ruptura que hay de un nivel al otro en relación a los planes educativos, los programas, el número de horas por asignatura, etc.

− Los padres de familia, el acompañamiento de los padres de familia y en general de la familia son un factor importante en esta etapa de adaptación.

− Los docentes; es notorio que casi todas las referencias encontradas estiman que las practicas de los docentes se convierten en un condicionante fundamental en el desempeño escolar y la transición al primer grado de básica secundaria.

− Las estrategias didácticas: es relevante anotar que es posible realizar propuestas de estrategias didácticas alternativas e implementarlas; pero lo que es mas importantes es que esta clase de estrategias que se apartan de las que tradicionalmente se emplean en las instituciones educativas han permitido a los estudiantes mejorar en su rendimiento y desempeño académico y construir aprendizajes significativos y socialmente aceptados.

Además de permitirnos establecer los diferentes agentes y protagonistas en el rendimiento académico y adaptación de los estudiantes en el primer grado de básica secundaria; la revisión de los antecedentes nos permite validar la importancia de la investigación cualitativa esta clase de escenarios y problemas.

2. REFERENTES TEORICOS

2.1. Marco Epistemológico

30

La presente investigación se desarrollará desde el paradigma de la complejidad, la

cibernética de segundo orden y el enfoque sistémico, constituyendo a los investigadores en

parte del sistema y como lo afirma Susa (2009) “el observador forma parte del sistema,

estipula sus propios objetivos y sus propio papel dentro de los mismos” (p.239); esto nos

permite a los investigadores, construir la información desde la misma experiencia y

realidad cotidiana que viven los docentes y los estudiantes a través de la interrelaciones que

generemos con ellos.

Según afirma Salazar (2003) “la complejidad comienza a aparecer cuando uno se

plantea una pregunta por el sentido de la historia y se va construyendo conforme se hace

historia” de ahí la importancia de reconocer como en los últimos años varios integrantes de

la comunidad educativa se preguntan por qué los estudiantes de grado sexto presentan bajo

desempeño escolar frente a otros grados de educación básica secundaria, por qué la

deserción es alta en este grado y lo que es mas grande como objeto de análisis, cuales son

los elementos, que determinan directamente en el desempeño escolar.

Atendiendo a un principio ecologizante de la complejidad se pretende describir las

didácticas empleadas por los docentes de Ciencias Naturales y matemáticas de grado sexto,

analizarlas en relación con el desempeño académico de los estudiantes y fortalecer las

estrategias didácticas para favorecer el rendimiento académico de los estudiantes de primer

grado de básica secundaria de la I.E.M. San Juan Bosco.

El análisis de estas estrategias no se debe mirar como un fenómeno aislado, sino como

un hilo en la trama del proceso escolar de los niños de grado sexto, la cual está inmersa en

diversas realidades, la didáctica nos invita a mirar los fenómenos desde la complejidad, en

consonancia con Morin. (2009) comprendemos que la complejidad es un fenómeno de

estudio en la vida cotidiana, que para el caso de nuestra investigación, ha de reflejarse en el

quehacer diario del docente, en la clase y la influencia del mismo en los estudiantes;

especialmente en la forma como el docente construye con el estudiante el conocimiento,

para que redunde en los resultados académicos y favorezca a los niños de sexto grado;

31

analizando los diferentes actores, pero para poder hacer un análisis certero se debe hacer

desde diferentes ópticas, y como ya se dijo hemos de asumirnos como investigadores como

un protagonista más inmerso en la investigación y no como un observador externo que

juzga lo observado.

Por otro lado la cibernética de segundo orden se caracteriza porque incluye la

participación del observador en el sistema observado y el observador al ser parte del

sistema puede establecer su finalidad, es autónomo; de manera que el observador ya no es

un ente pasivo en el proceso de investigación, sino por el contrario se convierte en parte

activa del proceso. El observador mira y conoce la realidad no desde afuera, sino que la

mira y conoce desde adentro; las observaciones carecen de neutralidad ya que no puede

dejar de un lado la subjetividad.; y finalmente como afirma Maturana (1994): “el

observador se hace en la observación y cuando el ser humano que es el observador muere,

el observador y la observación llega a su fin” (p.158)

Al hacer referencia al enfoque sistémico también denominado enfoque de sistema, es

necesario considerar que este se centra en la idea de que los fenómenos y objetos de

investigación no pueden abordarse de manera aislada; sino que tienen que ser vistos como

una parte de un todo. No se pueden considerar como la suma de elementos; sino como un

conjunto de elementos que interactúan entre sí, de forma integral y que al ser intervenidos

producen nuevas cualidades con características diferentes, no en uno solo de sus elementos,

sino en todos los integrantes o componentes del sistema y proporciona una mejora para

provocar un salta a la calidad.

Visto de esta manera el enfoque sistémico garantiza que los sistemas que participan en

esta investigación y que posteriormente serán descritos, no son sistemas aislados, sino que

se relacionan entre sí y con otros sistemas, para formar un solo sistema. Pero además la

cibernética de segundo orden ubica a los investigadores como parte del sistema y desde el

enfoque sistémico permitirá abordar el problema de la complejidad de un pensamiento

32

basado en la totalidad y sus principios, para de esta forma superar el reduccionismo

científico en que muchas veces puede caer una investigación.

Marco disciplinar

Considerando que el problema que se plantea en esta investigación es: ¿De qué manera

las estrategias didácticas empleadas por los docentes de Ciencias Naturales y Matemáticas

se relacionan con el desempeño académico de los estudiantes de grado sexto de la IEM San

Juan Bosco de Pasto?” se hace necesario hacer un estudio y reflexión de lo que se llama

estrategias didácticas, de igual forma hacer referencia a la didácticas especificas de las

matemáticas y las ciencias naturales. En ese orden de ideas se aborda las concepciones,

definiciones, postulados y teorías que desde diferentes autores, corrientes y disciplinas se

plantean en los aspectos anteriormente descritos.

2.1.1. Estrategias didácticas

La estrategia es un término cuyo significado tiene origen militar y se remonta a los

antiguos griegos; los generales era conocidos como estragos y eran ellos quienes conducían

a los ejércitos en las batallas; este “proyectaba, ordenaba y coordinaba las operaciones

militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus

tropas a cumplir sus objetivos” (anónimo 2011). La estrategia ha de entenderse entonces

como el camino para la consecución de una meta u objetivo a través de tareas previamente

establecidas; en un sentido más amplio “Estrategia es el concepto más general, que

implica el reconocimiento de la existencia de otros niveles subordinados: la táctica y la

ejecución de tareas” (Rodríguez 2001).

La didáctica no es un concepto nuevo que se suscribe en el ámbito de la pedagogía; por

el contrario en su artículo: “Aproximación histórica al concepto de didáctica universitaria”

Grisales (2012) realiza un recorrido histórico de las concepciones de la didáctica o cercanas

a ella desde la antigua Grecia hasta nuestros días y como desde diferentes momentos y

33

percepciones los científicos, filósofos, pensadores, entre otros se han acercado; aunque no

sea de una manera específica o precisa al idea o concepto de didáctica. La palabra didáctica

se acuño a mediados del XVI y etimológicamente la palabra didáctica viene del griego

didastékene que significa didas: enseñar y tékene: arte, entonces podría decirse que la

didáctica es el arte de enseñar. En este sentido Michel Verret (Citado por Gómez 2005)

define la didáctica como la transmisión de aquellos que saben a aquellos que no saben. De

aquellos que han aprendido a aquellos que aprenden. (1975, p. 139); aunque este concepto

se circunscribe mas en el campo de la transposición didáctica (mecanismo mediante el cual

el maestro o profesor “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus

alumnos).

Pero si se entiende que la didáctica es el arte de enseñar, esta debe ir más allá; porque se

encarga tanto de lo que se enseña como del aprendizaje, en su trabajo Suarez (2013)

establece que “dentro de la didáctica se encuentran inmersas las estrategias y técnicas

didácticas que los docentes emplean para dirigir de mejor manera sus clases y así favorecer

el aprendizaje del estudiante mediante su participación durante el proceso.”(p.28). Pero

cuando se habla de estrategias didácticas se ha de comprender que las estrategias están

relacionadas con instrumentos que sirven para concretar un momento en la unidad

didáctica.

Por otra parte Camilloni (2008) considera que como disciplina la didáctica “es una

fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar

decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes

especiales en contextos particulares y en momentos determinados” (p.56); este aporte

permite ver como la didáctica no está encaminada a resolver los problemas globales de los

problemas de la enseñanza, sino mas bien debe centrarse en la búsqueda de soluciones

particulares para grupos focalizados o específicos.

34

Finalmente, luego de establecer un acercamiento a los conceptos de estrategia y

didáctica, es necesario definir o establecer una aproximación a lo que se han denominado

estrategias didácticas; para Feo (2010) las estrategias didácticas son:

Los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,

organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e

imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los

participantes de manera significativa. Para Feo (2009) se puede llegar a una clasificación de

estos procedimientos, según el agente que lo lleva a cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias

de enseñanza; (b) estrategias instruccional; (c) estrategias de aprendizaje; y (d) estrategias de

evaluación. (p.222)

Pero las estrategias didácticas pueden tener diferentes connotaciones de acuerdo a la

disciplina o campo del conocimiento al cual hagan referencia y de esta forma también

pueden cambiar los elementos o insumos necesarios; Carrasco (citado por Rodríguez 2011)

sostiene que las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el

profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos; puntualiza el autor que las tres

estrategias didácticas más importantes son:

− Los Métodos: Son caminos para llegar a un fin; implican obrar de una manera

ordenada y calculada. El método es un orden concretado en un conjunto de reglas.

Para el autor, los principales métodos son: a) de enseñanza Individualizada; b) de

enseñanza Socializada.

− Las Técnicas: Constituyen instrumentos que sirven para concretar un momento en la

Unidad Didáctica. Las técnicas son esencialmente instrumentales. El método, por lo

tanto, se efectiviza a través de las técnicas, y es entonces más abarcativo que las

mismas.

− Los Procedimientos: Son maneras (formas) de concretar el método (aun

reconociendo de su parte que no existe acuerdo sobre su significado). Los

procedimientos serían: el inductivo-deductivo; analógico-comparativo, analítico-

sintético, etc.

35

Para Delgado y Solano (2011) las estrategias didácticas son “la técnica que se emplea

para manejar, de la manera más eficiente y sistemática, el proceso de enseñanza-

aprendizaje”, los autores contemplan como agentes dinamizadores de las estrategias: el

docente o profesor, el discente o alumnado, el contenido o materia, el contexto del

aprendizaje y las estrategias metodologías

Aunque los insumos que cada autor o investigador pueda tener alrededor de las

estrategias didácticas sean diferentes; es posible asegurar que todas ellas se enfocan a

potenciar dos elementos principales: la enseñanza y el aprendizaje; de ahí la importancia de

definir cada una de ellas. Para Díaz Barriga y Hernández (1999) “Las estrategias de

aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un

aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles

para aprender significativamente y solucionar problemas”, Por su parte, las estrategias de

enseñanza son todas aquellas “ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al

estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información”

Es relevante considerar que para Carvajal (2008) “la estrategia didáctica es una ciencia

que se desarrolla en el ámbito pedagógico que trata o interviene en los procesos de

enseñanza – aprendizaje, con el fin de obtener la formación intelectual de los educandos”

(p.12); desde esta perspectiva las estrategias didácticas buscan una descripción de la

práctica pedagógica, tal como ocurre en el salón de clase, esta debe describir interacción

que se da maestro estudiante y los factores que influencian dicha relación.

Pero al hablar de didáctica es importante comprender que se debe hacer una

diferenciación entre la didáctica general y las didácticas específicas; de la primera ya se ha

realizado una aproximación de su definición e importancia en las consideraciones

anteriores; pero cuando se habla de didácticas específicas es indispensable distinguir tres

grandes grupos: Didácticas específicas de acuerdo a los diferentes niveles del sistema

educativo: educación inicial, primaria, secundaria, universidad, etc, didácticas especificas

36

de acuerdo a las edades de los estudiantes: niños, adolecentes, jóvenes, adultos, adultos

mayores y didácticas especificas de las disciplinas: de las matemáticas, del arte, de la

educación física, de las ciencias naturales, de la lengua, etc.

Desde las apreciaciones anteriores en el presente apartado y para los intereses propios de

esta investigación se sustentan algunas consideraciones de las didácticas específicas de las

disciplinas de las Matemáticas y de las Ciencias Naturales. Para entender la función de las

matemáticas en el ámbito escolar es conveniente diferenciar la ciencia Matemática de la

asignatura de Matemáticas, al respecto autores como Gutiérrez (2009) y Sotos (1993)

coinciden en plantear que la didáctica de las matemáticas ha de estar organizada y dedicarse

a dos tareas fundamentales; por un lado concebir estrategias que permitan construir una

serie de axiomas, definiciones, postulados y teorías para la enseñanza de las matemáticas y

propias de su campo conceptual, por otra parte la didáctica de las matemáticas es una

actividad humana orientada hacia el estudiante y guiada por el docente, en su interactuar en

el aula de clase, que reflexiona alrededor de ciertos fenómenos para elaborar el

conocimiento matemático delimitado por un programa de estudio o por el curriculum.

La diferenciación de estos dos conceptos permite en primera instancia concebir la

didáctica de las matemáticas como una disciplina científica cuyo objeto de estudio es

identificar y explicar fenómenos y tratar de resolver los problemas; ambos en relación con

el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas y sus contenidos; fenómenos y problemas

que pueden presentarse tanto dentro como fuera de la escuela. En este sentido Gutiérrez

(2009) establece que la didáctica de las matemáticas es una ciencia que tiene como objeto

el estudio de: “los aspectos pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos,

históricos y filosóficos que influyen en el aprendizaje y asimilación de la matemática

escolar; es decir, en los contenidos y métodos reconocidos actualmente por la comunidad

científica como apropiados para determinado nivel educativo.” (p.1)

En segunda instancia al considerar la didáctica de las matemáticas como una actividad

humana dirigida hacia el estudiante y orientada por el docente, permite diferenciar

37

claramente el rol que cada uno de ellos ha de jugar en el proceso de construcción del

conocimiento matemático. Para Múnera (2011): “Los estudiantes tienen formas particulares

de hacer matemáticas, las cuales les permite desarrollar niveles de conceptualización,

aunque de entrada no coincidan con el saber matemático científico.”(p.192); de ahí el

aprendizaje de las matemáticas ha de estar orientado a reconocer los conocimientos previos

de los estudiantes como punto de partida de todo conocimiento matemático.

Lo anterior implica que el diseño de toda actividad de enseñanza en matemáticas ha de

estar dirigida de tal forma que el estudiante sea capaz de construir sus propios conceptos,

interiorizar de manera particular los algoritmos y procedimientos propios de las

operaciones y formular desde sus intereses y particularidades estrategias para la solución de

problemas; sin dejar a un lado que todas ellas aunque deben ser individuales deben estar

circunscritas en un contexto social donde el estudiante convive con sus pares y sus

semejantes, pero sin olvidar que todas estas apreciaciones han de estar vinculadas a un

ambiente humanista.

El este orden de ideas no menos importante es el papel que debe asumir el docente; dado

que sin importar que su estrategia este orientada su actividad de enseñanza, ya sea esta la

construcción y significación de los nuevos conceptos, la modelación y comunicación

matemática o la solución de problemas; el rol que debe asumir este es de mediador; es decir

como un organizador de las interrelaciones entre los estudiantes y las matemáticas; Sotos

(1993) aduce que la labor del el docente está encaminada a: “favorecer que aprendan a

aprender, poniéndoles en contacto directo con la fuente del saber matemático: la realidad y

la lectura matemática de la misma, o, en otros términos, facilitar el trabajo de

matematización de la realidad de los alumnos” (p.185).

Desde estas apreciaciones la didáctica de las matemáticas no solo han de acercar al

estudiante a la construcción de conocimientos matemáticos validos y altamente

significativos; sino que también ha de contribuir a tener docentes mediadores del proceso,

cuya función principal ha de ser la sistematización, organización y estructuración de los

38

contenidos para que estos puedan ser relacionados con los anteriores por parte de los

estudiantes.

Sobre la didáctica de las ciencias Naturales, varias investigaciones apuntan a presentar

historia de procesos de desarrollo, además varios autores resaltan que la didáctica en sí, más

aun la de las ciencias naturales en un ciencia emergente sobre la cual hay un gran campo de

acción. Entre ellas se resalta la de Cordero, Dumrauf, Mengascini y Sanmartino (2011)

quienes en su propuesta aborda la Didáctica de las Ciencias Naturales “como campo de

investigación y desarrollo interdisciplinario y contribuir al desarrollo de competencias para

la investigación como parte de los nuevos roles ocupacionales de los especialistas en

educación”.(p.1); a su vez Cordero, Dumrauf, Mengascini y Sanmartino proponen asumir

temas y problemas desde la educación desde una perspectiva interdisciplinar vinculada con

la enseñanza y aprendizaje de la ciencias naturales y cuya finalidad es iniciar al estudiante e

la investigación y/o práctica profesional.

Por otro lado, Cordero, Dumrauf, Mengascini y Sanmartino, (2011) afirman que la

didáctica de las ciencias naturales es

Un campo de investigación específico, considerado una “didáctica especial” y defendido por

algunos autores como una rama dentro de la ciencia natural respectiva (Adúriz Bravo e Izquierdo

Aymerich, 2002). Se trata también de un espacio complejo, por ser un ámbito netamente

interdisciplinario, de convivencia entre especialistas de las ciencias naturales y sociales. (p.72)

Es relevante anotar que en el ejercicio pedagógico, el decente asume un papel en el cual

aprende a dudar de sus ideas, a observar constantemente la forma de orientar el

conocimiento, generando nuevas prácticas en su labor; el estudiante es el centro del proceso

por tanto el maestro debe ir más allá de los saberes programados, y propiciar la

construcción de conocimientos más cercanos, mas prácticos y adecuado a la realidad y

entorno del estudiante.

Seguidamente el campo epistemológico de las Ciencia Naturales, Bravo (2001).describe

de manera interesante la naturaleza de la ciencias, bajo los siguientes interrogantes ¿Qué

39

piensan las nuevas generaciones del pensamiento científico, el pensamiento científico y

quienes la llevan adelante? imágenes de ciencia en el profesorado: ¿Cómo las ideas sobre la

ciencia (pensamiento de segundo orden) que sostienen profesores y profesoras moldean su

quehacer pedagógico? ¿Qué propuestas son más adecuadas para enseñar la naturaleza de las

ciencias y en qué criterios pueden ser fundamentadas?; elementos que para el tema en

estudio sirven de guía para la posible propuesta en didáctica de las Ciencias Naturales que

se trabajarán con los docentes para los estudiantes de grado sexto.

. 2.2. Marco legal

Es el soporte en cuanto la Constitución Nacional, las leyes, decretos, resoluciones y

otras disposiciones que el Gobierno Nacional ha expedido; principalmente a través del

Ministerio de Educación (MEN); de manera particular para la presente investigación, se

tiene en cuenta aquella normatividad que en alguna medida sugiere una educación pensada

en el individuo y con un aporte personal al ser humano.

La educación, el trato digno y sin discriminación, así como el currículo, las practicas

educativas y la evaluación entre otros se encuentran consagrados en la Constitución Política

de Colombia y regulados por distintas leyes, decretos, resoluciones y directrices emanados

por el Congreso de la República o el MEN; así como por convenios internacionales

firmados por los representantes legales de nuestro país. Entre esta normatividad se

encuentra:

La Constitución Política de Colombia de 1991, promueve el derecho que tienen todas las

personas a participar en igualdad de oportunidades y la obligación que el Estado adquiere

con todas las personas para propender por el respeto por sus derechos, libertades y

oportunidades como lo expresan los artículos: 13 y 16, donde se garantiza entre otros el

libre desarrollo de la personalidad siempre y cuando no se atente contra los derechos de los

demás. En el artículo 44 consagra la obligación que tienen el estado, la sociedad y la

familia en la educación de los menores (De los 5 años a los 15 años). En sus artículos 67,

40

68 y 70 la carta magna se establece que la educación es un derecho fundamental de orden

social, de carácter gratuito desde el preescolar hasta la básica secundaria y debe brindarse

bajo los criterios de eficiencia, eficacia, calidad, y cubrir a toda la población.

Ley 115 de 1994, Ley General de Educación: Presenta a la educación como un proceso

de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción

integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Así

mismo; presenta los fines de la educación, en donde se especifica que se debe propender el

pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los

derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,

física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores

humanos. Propone en los objetivos la formación en el respeto a la vida y a los demás

derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,

justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; tal y

como se desprende del Artículo 5, fines de la educación.

Así mismo la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) en sus secciones segunda y

tercera organiza la educación en Colombia los niveles de Preescolar, Básica Primaria y

Básica Segundaria; dejando en una sección aparte la Media académica. En cada uno de

estos niveles se especifican sus objetivos específicos enmarcados dentro de los fines

mencionados anteriormente, lo que se observa en los artículos 16, 21, 22 y 30.

De igual manera en el capítulo II, artículos 76 y 77; Se contempla el currículo y el plan

de estudios, considerando el currículo como el conjunto de criterios, planes de estudio,

programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral. Sostiene que

las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar e introducir

asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, para adaptar algunas áreas a

las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar

actividades formativas, culturales y deportivas para el bien de los educandos.

41

Decreto 1860 de 1994: Este decreto reglamenta parcialmente aspectos pedagógicos y

organizativos de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994); es así como en su

capítulo V, entrega orientaciones para la elaboración, adopción y desarrollo del currículo,

así como la ejecución de proyectos y plan de estudios.

Resolución 2343 de 1996: En el capítulo II, plantea que los lineamientos generales

plasmados en los artículos 78 y 148 de la ley 115, constituyen orientaciones para que las

instituciones educativas del país ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente

en torno a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educación,

además plantea la autonomía curricular y la aborda como la capacidad de tomar

decisiones curriculares, donde las instituciones deberán desarrollar su capacidad para

orientar procesos, atender sus necesidades, participar, comprometerse y tomar decisiones

para que el currículo sea pertinente y los aprendizajes significativos.

Ley 1098 de 2006, Código de la Infancia y Adolescencia; se legisla para garantizar los

derechos de niños, niñas y adolescentes, muchos elementos de esta norma, se encuentran

consagrados en la Constitución Política, para garantizar al niño el derecho a gozar de una

plena calidad de vida.

Además de las normas anteriores existen otras normas o disposiciones como la ley 715 de

2001, el decreto 1290 de 2010 y los lineamientos y estándares curriculares expedidos por el

MEN.

A través de esta normatividad, el gobierno espera que se encuentre el camino para

mejorar la calidad de educación y se garanticen de verdad el derecho a la educación con

igualdad de oportunidades, sin embargo; la dificultad de la población objeto de estudio de

la presente investigación, consiste en la normalidad que esta presenta y por ende no existen

normas específicas que apoyen el pleno desarrollo de la personalidad en una etapa de crisis

como es la adaptación al nivel siguiente.

42

3. METODO DE INVESTIGACION INTERVENCIÓN

3.1. Contexto institucional

43

En el contexto institucional encontramos que la I.E.M. San Juan Bosco, es una

institución que cuenta con una historia de 80 años, fue fundada en el año de 1935 por

iniciativa de la Diócesis de Pasto; durante 75 años estuvo bajo la dirección de sacerdotes

diocesanos y los últimos 5 años ha estado regentada por la Comunidad Salesiana. La

población estudiantil actual es de aproximadamente 3200 estudiantes distribuidos es tres

sedes: la Sede Principal se ubica en la carrera 16 entre calles 17 y 18; las sedes de Maridíaz

y Madre Caridad se encuentran ubicadas en el sector de Maridíaz.

Presta sus servicios en los niveles de pre – escolar y primaria en las tres sedes y en los

niveles de básica segundaria y media académica en la sede Principal. Los estudiantes que

acuden a las tres sedes provienen principalmente de los barrios ubicados en las comunas 2,

6, 8, 9 y 10 del municipio y en una menor proporción asisten estudiantes de algunos

corregimientos aledaños a la cabecera urbana de Pasto; los estudiantes que asisten a la

institución pertenecen a los estratos 1, 2 y 3.. (PRAE 2015).

Los padres de familia dedican su actividad económica principalmente a las artes u

oficios; poseen un bajo nivel de formación académica con estudios incompletos de básica

primaria ó bachillerato. Del dialogo directo con ellos se puede deducir que solo un mínimo

porcentaje ha terminado el bachillerato y cuenta con formación tecnológica o profesional

Cabe resaltar que la institución aunque respeta la libertad de cultos, su orientación es

religiosa y eminentemente confesional católica y regida por las comunidades: Salesiana y

de la Hermanas Franciscanas. (Fuente P.E.I.)

En la observación y experiencia pedagógica obtenida por los investigadores en su

trayectoria en la institución y considerando las diferentes reflexiones que desde años atrás

se han hecho desde espacios como la Rectoría de la institución y desde orientación escolar

es sin lugar a dudas que uno de los aspecto que más llaman la atención es ver como los

estudiantes enfrentan su tránsito por el grado sexto y como las estrategias didácticas

empleadas por los docentes inciden no solo en este proceso; sino también en su rendimiento

académico.

44

Según algunas observaciones realizadas por los practicantes de trabajo social de la

Fundación Universitaria Claretiana bajo la supervisión de Orientación Escolar de la

institución los estudiantes al llegar al grado sexto deben asumir un nuevo rol tanto dentro

como fuera de la institución, hay menor acompañamiento por parte de los padres de familia,

las tareas son más extensas y exigentes; consideran que se genera una nueva forma de

relación con los docentes a tal punto de encontrar algunas asignaturas aburridas y

cuestionan las estrategias didácticas que en las mismas emplean los docentes.

Por otro parte como investigadores y docentes de grado sexto de la institución, pero

también del dialogo con nuestros pares que trabajan en este grado hemos podido observar

que al interior de las aulas escolares se encuentran problemas como repitencia; lo que hace

que se trabaje con estudiantes cuyas edades difieren significativamente, los estudiantes al

provenir de diferentes sedes y de otras instituciones, hace que el nivel académico de ellos se

fluctuante y los hábitos de estudio en relación con las tareas, trabajos, talleres, etc,. Sea

totalmente diferente.

Las anteriores apreciaciones unidas a las cifras de desempeño académico en este grado

cuestionan diariamente el trabajo al interior del aula con los estudiantes justifican la

pertinencia de la pregunta que se ha planteado en la presente investigación.

3.2. Investigación intervención

En este trabajo de investigación una de las mayores preocupaciones ha sido

determinar el método de investigación que más se ajuste las necesidades y realidades del

proyecto, encontrando en la investigación intervención una respuesta apropiada; para

Martínez (2006): “Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una

determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también

resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas

las fases del proceso”. (p.136).

45

La intervención se ha determinado como una herramienta estratégica la cual puede

ayudar para tomar contacto con la realidad, analizar realidades y teorías, incluso validar

hipótesis de investigación para producir cambios en fenómenos en la sociedad. Afirma

Rodríguez, (2010) “la intervención es un campo del conocimiento y prácticas que operan

como un punto de intervención entre las teorías de las distintas disciplinas y ciencias

prácticas” es por eso que en el fenómeno motivo de estudio busca ser analizado desde estas

ópticas, además analizando las estrategias didácticas en las asignaturas de Ciencias

Naturales y Matemáticas que serán objetos de estudio. Los profesionales de estas

asignaturas que ejercen su acción con en los estudiantes, para el caso del grado sexto de la

I.EM. San Juan Bosco y están inmersos en diferentes contextos, ambientes sociedades y

culturas; sin desmembrar el estudio de las realidades circundantes se centrara la atención

en el aspecto pedagógico concretamente las estrategias didácticas observando su

intervención en el rendimiento escolar y la transición de los niños de grado sexto.

Por otra parte para Centty (2006) la investigación intervención está orientada “a producir

modificaciones, con resultado de la intervención directa del investigador, que busca

mejorar, disminuir o eliminar alguna dificultad o problema, en algún segmento de la

realidad, su utilidad radica en que los conocimientos obtenidos son extraordinariamente

valiosos” (p.53) Estas perspectivas de investigación nos permiten abordar la pregunta

planteada en nuestra investigación e intervenir desde el fortalecimiento de las estrategias

didácticas empleadas por los docentes de grado sexto como una herramienta eficaz que

contribuya a mejorar el desempeño académico de los estudiantes del primer grado de básica

secundaria en la Institución.

Para abordar la investigación se ha construido las siguientes fases:

− El estudio y descripción del problema.

− El planteamiento del problema, elaboración de objetivos y proyecto final.

− La construcción de la información mediante la observación, el diario de campo,

conversatorios y entrevistas y revisión de documentos institucionales.

46

− El procesamiento de la información construida y elaboración del informe final.

− La formulación de estrategias didácticas alternativas para Ciencias Naturales y

Matemáticas..

− Implementación de las estrategias didácticas propuestas en Ciencias Naturales y

Matemáticas.

− La evaluación de las estrategias implementadas, discusión y retroalimentación, para

mejorar.

Al asumir estas fases se busca que la investigación modifique el entorno social

estudiado, de acuerdo al momento histórico en que se desarrolla. Es relevante anotar, que la

observación no solo perturba y modela al sujeto observado sino también que el observador

es modelado, es decir el investigador hace parte del objeto de estudio y a su vez el

investigador es observado teniendo en cuenta esto desde la complejidad del fenómeno

3.3. Sistemas de la investigación

La presente investigación ha de considerar como sistemas participantes de la

investigación los siguientes:

− Directivos: Conformado por el Rector y los coordinadores de la sección de Básica

Secundaria y Media Académica, quienes colaboran con los permisos y espacios

necesarios para la investigación. Participan porque como directivos siempre deben

estar informados de las actividades que se realzan al interior de la institución; además

la Coordinación Académica como responsable del proceso de gestión es la única que

puede autorizar cambios o ajustes en los procesos académicos. Por otra parte su

experiencia no solo como docentes sino como directivos les permite hacer reflexiones

y observaciones a la investigación en sus diferentes etapas

− Estudiantes grado sexto: La población estudiantil del grado sexto de la I.E.M San Juan

Bosco, está integrada por 240 alumnos de los cuales 154 son hombres y 86 son

47

mujeres. Los estudiantes están divididos en 6 cursos y sus edades oscilan entre los 11 y

15 años. Ellos participan Colaborando en la observación que se hace de las clases y

contribuyendo con sus aportes en los escenarios conversacionales que se van a realizar.

Participan porque el trabajo está dirigido a plantearse como afectan las estrategias

didácticas el desempeño de os estudiantes de grado sexto en las asignaturas de

Matemáticas y Ciencias Naturales.

− Docentes grados sextos de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales:

Participan los docentes de la Institución cuya asignación académica esta en el grado

sexto en las asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas incluyendo aquellos que

tienen asignación en Química y Geometría. Su participación consiste en colaborar en la

observación que se hace de las clases y con sus aportes durante las entrevistas que se

realicen y ellos como docentes son los directamente responsables de la implementación

de las estrategias didácticas.

− Docentes investigadores: Formado por los docentes investigadores Miriam Rocío

Velasco Belalcazar y Juan Carlos Escandón Portilla, nuestra participación es directa

durante todo el proceso de investigación y dentro del mismo como observadores y

observados y somos los responsables directos de todo el proceso investigativo.

3.4. Estrategias de investigación

En el trabajo como estrategia de investigación, inicialmente y desde las necesidades de

estudiar y analizar algunos elementos de estudio tentativamente proponemos utilizar:

− Observación no participante y registro estructurado de observación: Esta técnica

parte del análisis de las dimensiones culturales (Simbólicas y materiales) de la

realidad humana sometida a investigación (Quintana y otro, 2006), Necesitamos

hacer una observación donde podamos inventariar características de los grupos

nuestra y de los docentes de grado sexto, las cuales nos permitan tener una visión

de los actores del proceso.

48

− Observación participante y diario de campo: La observación participante realiza su

tarea desde "adentro" de las realidades humanas que pretende abordar. Es la

principal herramienta de trabajo de la etnografía y se apoya para registrar sus

"impresiones" en el llamado diario de campo. Este es un registro anecdótico

continuo y acumulativo de todo lo acontecido durante la investigación. (Quintana

2006). La cual puede iniciar de forma general, tanto a los grupos como a los

docentes, posteriormente se puede delimitar espacios como el salón de clase en la

hora de (un área o asignatura) objeto de observación para el estudio. Donde se

puede reconocer, describir e identificar, algunas didácticas utilizadas y las

características o efectos que genera en los estudiantes. Lograr un acercamiento a

circunstancias y momentos que ocurren respecto a las didácticas, y su aplicación.

− Revisión de documentos: La cual nos permitirá, desde el inicio antes de seleccionar

el problema, analizar y revisar elementos institucionales que ayudaran a definirlo

para nuestro caso PEI, manual de convivencia, estadísticas de resultados internos y

externos de evaluación, leyes y decretos pertinentes ( LEY 115, 11890, entre otros)

que ayudaran a argumentar, y fortalecer observaciones, análisis y propuestas en la

investigación, en el caso de los documentos internos de la institución existe el plan

planeador docente donde cada maestro sustenta y organiza por escrito sus

estrategias didácticas y será el elemento que ayude a identificar y caracterizar las

didácticas, en las diferentes asignaturas y posteriormente se podrán comprobar con

las observaciones y algunas entrevistas.

− La entrevista /o el cuestionario: Es una estrategia que permite al investigador

obtener información de otra persona o grupo de personas proponemos

tentativamente hacer entrevistas no estructuradas a los grupos focales de los niños

de grado sexto o grupos muestra, y también en el proceso entrevistar a los docentes

que intervienen en los grados sextos y que orientan las diferentes áreas del

currículo, para este caso se trabajara con entrevista estructurada.

49

3.5. Procedimiento investigativo

Para la presente investigación se tuvieron en cuenta las siguientes etapas: una primera

etapa es la determinación del objeto de estudio, en la cual a través de los intereses propios

de los investigadores, su experiencia como docentes de la institución y considerando las

inquietudes de los docentes y directivos, se determina el objeto de la investigación y se

considera la pertinencia como caso para la intervención en la institución.

Una vez determinado el estudio de caso y la pertinencia para la institución se procede a

realizar la revisión de los antecedentes; con el fin de determinar estudios, investigaciones,

publicaciones o libros que con anterioridad se hayan publicado sobre el tema; para de esta

manera considerar la conveniencia de plantear y desarrollar la investigación; para ello se

procedió a buscar referentes en el ámbito regional, nacional, latinoamericano y mundial; a

de la búsqueda en bases de datos académicas reconocidas; con el fin de analizar e

interpretar los diferentes documentos que existen sobre el tema.

Luego de delimitar el tema de estudio y realizar la respectiva revisión de antecedentes,

se procede a la elaboración del documento en donde se esbozan el planteamiento del

problema, la justificación, los objetivos: general y específicos; así como los antecedentes

que se toman como referencia para la investigación; en una segunda parte del documento

están los referentes teóricos: disciplinar, epistemológico y legal; para finalizar el

documento presenta los métodos de investigación intervención donde se referencia la

conceptualización del la investigación intervención, el estudio de caso, los actores de la

investigación y las estrategias a emplear.

La selección de la población y la recolección de la información es la etapa del proceso

en la que se selecciona de manera concreta de los sistemas de la investigación; para luego

continuar con la aplicación de los instrumentos de recolección de la información:

50

observación no participante y registro estructurado de observación, observación

participante y diario de campo, revisión de documentos y la entrevista o cuestionario.

Una vez recolectada la información y considerando que la investigación es de carácter

cualitativo; se procede a analizar la información los métodos para el análisis se describirán

posteriormente y con base a los resultados que se arrojen se elaborará la propuesta de

intervención; la cual será sometida a consideración de las directivas de la institución, los

docentes, estudiantes y padres de familia; para finalmente pasar a su implementación y

seguimiento de la misma.

51

Diagrama del diseño

Determinación del objeto de

estudio

Busqueda de antecedentes

Elaboracion del documento Problema,

objetivos, etc.)

Selección de los sistemas

Aplicación de las estategias de investigación

analisis de la información

Elaboración de la propuesta de intervención

Aplicación de la propuesta de intervención

Evaluacion de la intervención

52

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