Estudiante ingresante - ispn4-santafe.edu.arispn4-santafe.edu.ar/2019/Propedeutico/Cartilla...
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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo, en nombre de todo el personal -Profesores,
Administrativos y Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida
bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van haciendo posible que, día
a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras
técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional, luego
de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como
horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte
santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades
vinculadas al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite
inaugurar sus trayectorias formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste
ser estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En
esta línea, no es carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para
reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el
abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido
para aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su
desarrollo, pero cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa
aproximación real con los planes y contenidos del saber académico
específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar
sus tiempos de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para
conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial,
el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora,
entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta
Institución de la Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con
diálogos entre compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.
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Equipo Directivo.
INDICE
La Institución Pág. N° 5
Plan de estudio Prof. de Educación Inicial Pág. N° 9
Régimen de Correlatividades Pág. N° 13
Módulo I: de la Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior Pág. N° 15
B- Formarse en la Docencia Pág. N° 21
Módulo II: de la Formación Específica
Movimiento y Cuerpo Pág. N° 31
Historia Argentina y Latinoamericana Pág. N° 37
Lengua y Literatura Pág. N° 39
Matemática Pág. N° 57
Taller Área Estético-Expresiva Pág. N° 68
Ambiente y Sociedad Pág. N° 74
Módulo III
Alfabetización académica y digital Pág. N° 80
Centro de estudiantes
Presentación centro de estudiantes. Pág. N° 88
En https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de
Santa Fe, fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales
para el sistema educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles
primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000
estudiantes que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una
planta funcional de más de 200 profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que
consultes este link: www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a
leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6.044, Ciudad de Reconquista, Freyre N° 980
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Bv. Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – Tel. 03482 - 427.404
Teléfono Sede Central: 03482 - 423.853
E-mail de consultas: [email protected]
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15
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De la permanencia y promoción:
• Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año
calendario (Art. 23).
• Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6
(Art. 25) excepto los Talleres de Práctica Docente que se aprueban con 8 (Dec.
N° 4200/15).
• Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de
clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato
materia.
De la permanencia y promoción:
• Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia % Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
• Asistencia por cuatrimestre.
• Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno,
el estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción
con examen final o por promoción directa.
• Promoción directa:
▪ 75% de asistencia;
▪ 100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
▪ aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
▪ con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
• podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares,
(modalidad presencial o semi-presencial).
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• Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no
pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de
escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su
correspondiente defensa oral.
• La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
• La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen
siguiente al del cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
• Solo admitirán cursado regular, presencial
• Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no
pudiendo prescindir la exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,
contemplando una instancia final integradora.
• La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
• Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos
consecutivos inmediatos posteriores a la finalización del cursado
• Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015
Anexo: TÍTULO DE LA EVALUACIÓN DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de
Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los
Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones
asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES
en su REPI.
Art. 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente
será de 8 (ocho) puntos o más.
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PROFESORADO DE EDUCCIÓN INICIAL- Plan Nº 529/09
Plan de Estudio
PRIMER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Piscología y Educación 4 Psicología y Educación 4 Materia
Pedagogía 4 Pedagogía 4 Materia
Sociología de la Educación
2
Sociología de la Educación
2 Materia
Historia Argentina y Latinoamericana
4
Materia
Movimiento y Cuerpo I 4 Movimiento y Cuerpo I 4 Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica I
3
Taller de Práctica I
3
Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
3
Taller
Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Comunicación y Expresión Oral y Escrita
3 Taller
Resolución de Problemas y Creatividad
4 Taller
Ambiente y Sociedad 4 Taller
Área Estético- Expresiva I
4 Área Estético- Expresiva I
4 Taller
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
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SEGUNDO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO
1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs Formato
Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Didáctica General 4 Didáctica General 4 Materia
Filosofía de la Educación
3 Materia
Conocimiento y Educación
3 Materia
Movimiento y Cuerpo II
4
Movimiento y Cuerpo II
4
Taller
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica II
4
Taller de práctica II.
Seminario de lo grupal y los grupos en el aprendizaje
4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Sujeto de la Educación Inicial
4
Sujeto de la Educación Inicial
4
Materia
Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Didáctica en la Educación Inicial I.
4 Materia
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Matemática y su Didáctica I.
Literatura y su Didáctica.
Ciencias Naturales y su Didáctica
4
4
4
Materia
Materia
Materia
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
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TERCER AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2do Cuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Tecnologías de la Información y la Comunicación
3 Materia
Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
3 Materia
FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica III.
Seminario de Instituciones Educativas.
4 Taller de práctica III. 4
Taller
Seminario
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Matemática y su Didáctica II.
4 Matemática y su Didáctica II.
4 Materia
Lengua y su Didáctica.
4 Alfabetización Inicial. 4 Materia
Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Ciencias Sociales y su Didáctica.
4 Materia
Área Estético-Expresiva II.
4 Área Estético-Expresiva II.
4 Taller
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial II.
4 4 Taller
Didáctica en la Educación Inicial II.
4 Materia
Espacio de definición Institucional I.
3 Espacio de definición Institucional II.
3
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
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CUARTO AÑO
CAMPOS DE CONOCIMIENTO 1er Cuatrimestre hs 2doCuatrimestre hs
Formato Curricular
FORMACIÓN
GENERAL
Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Ética-Trabajo docente-Derechos Humanos y Ciudadanía.
3 Materia
FORMACIÓN EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
(Trayecto de Práctica)
Taller de Práctica IV. 4 Taller de práctica IV 4 Taller
FORMACIÓN ESPECÍFICA
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo:
-Matemática
-Ambiente y Sociedad (Ciencias Naturales - Ciencias Sociales)
-Lengua y Literatura
-Formación Ética y Ciudadana
5
Ateneo
Sexualidad Humana y Educación
4 Seminario
ITINERARIOS POR EL MUNDO DE LA CULTURA
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Régimen de correlatividades Campo de la Formación General y Campo de la Formación Específica: Para poder rendir las unidades curriculares señaladas a continuación, deberán tener aprobada las correlatividades establecidas a continuación.
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Didáctica general Pedagogía
Psicología y Educación
Movimiento y cuerpo II Movimiento y cuerpo I
Matemática y su didáctica I Resolución de Problemas y Creatividad
Ciencias Naturales y su Didáctica Ambiente y sociedad
Literatura y su Didáctica Comunicación y Expresión Oral y Escrita
Sujetos de la Educación Inicial Psicología y Educación
Didáctica en la Educación Inicial I Pedagogía
Psicología y Educación
TERCER AÑO
Historia Social de la Educación y Política
Educativa Argentina
Historia Argentina y Latinoamericana
Sociología de la Educación
Lengua y su Didáctica Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Alfabetización Inicial Literatura y su Didáctica
Didáctica General
Matemática y su Didáctica II Matemática y su Didáctica I
Didáctica General
Área estético expresiva II Área estético expresiva I
Ciencias Sociales y su Didáctica Ambiente y Sociedad
Didáctica General
Didáctica en la Educación Inicial II Didáctica General
Didáctica de la Educación Inicial I
Problemáticas Contemporáneas de la
Educación Inicial II
Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial I
CUARTO AÑO
Ética, Trabajo Docente, Derechos Humanos y Ciudadanía
Filosofía de la Educación Conocimiento y Educción Historia Social de la Educación y Política Educativa Argentina
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Campo de la Formación en la Práctica Profesional: Para poder cursar los Talleres de Práctica II, III y IV, deberán cumplir con las correlatividades establecidas a continuación:
Unidad Curricular Correlativa
SEGUNDO AÑO
Taller de Práctica II
Aprobada: Taller de Práctica I Al menos tres talleres de primer año del Campo de Formación Específica. Regularizadas: Pedagogía Psicología y Educación
TERCER AÑO
Taller de Práctica III
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Primer año. Taller de Práctica II. Regularizadas: Didáctica General Didáctica en la Educación Inicial I Sujetos de la Educación Inicial Matemática y su Didáctica I Literatura y su Didáctica Ciencias Naturales y su Didáctica Conocimiento y Educación
CUARTO AÑO
Taller de Práctica IV y Ateneo
Aprobada: Todas las unidades curriculares de los tres campos de Segundo año. Taller de Práctica III. Área Estética Expresiva II Regularizadas: Tecnologías de la Información y de la Comunicación Matemática y su Didáctica II Lengua y su Didáctica Alfabetización Inicial Ciencias Sociales y su Didáctica Problemáticas Contemporáneas del Nivel II
Los Espacios de Definición Institucional I y II; el Seminario de Sexualidad Humana y Educación y los espacios electivos de los Itinerarios por el Mundo de la Cultura no tienen establecidas correlatividades.
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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven
enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos
campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los
alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como
pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como
también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas
que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una
nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en
algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso
implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la
adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede
ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo
que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de
obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.
Estudiar en
el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
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Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.
Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe:
intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones,
comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita
posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una
participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde
el ingreso a una carrera.
A continuación, te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo
mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona
criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras
significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar
con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con
empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y
el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más
elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro
(algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el
profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al
estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también y, sobre todo, su propio deseo
de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los
temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia
búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
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De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la
construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para
la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo.
Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y
dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el
aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios
superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en
años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre
sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus
trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades.
Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de
Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
➢ Temor a no aprobar el propedéutico
➢ No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-
.
➢ Falta de organización en el tiempo de estudio
➢ Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
➢ Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
➢ No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
➢ Temor a las exposiciones orales.
➢ Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa
de todos los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
➢ Buenos vínculos con profesores.
➢ Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
➢ Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
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➢ Pertenencia y participación en la institución.
➢ Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
➢ Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del
Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no
estén enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de
estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda
y selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas
culturas de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio
conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te
sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura-
y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es
también escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre
todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las
definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o
bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
Consignas
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• La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo
el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía,
fotocopias de la cátedra, etc.
• No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada
cátedra que explica los temas.
• La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus
actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales,
finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es
importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene
descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá mejor.
• El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con
todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar
preparado para tal fin.
• El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto,
podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para
discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos
destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y
debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta
son los sí. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden
estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me
ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué
importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo
SI NO
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comenzar por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que
estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy
a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el
tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros
libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome
en un papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o
tiempo me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me
resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una
revisión de todo para ver si tengo
algunos puntos débiles.
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que
hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como
estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de
los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades
posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales
diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la
formación docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos
rodea, promover visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la
docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos
culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos
que construimos en diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros
maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para
reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
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Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el
arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el
contexto.
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad,
aspectos de su vida y su pensamiento?
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podés conseguir esta información?
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Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte,
un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar
invitándolos a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a
transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación,
es porque sentimos la necesidad de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y
adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale la pena compartir en las aulas
porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria;
2014).
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de
entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a
poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera,
invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los
docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política
educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura
pedagógica como es la que permite una reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos
intergeneracionales, educar, transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por
qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las
decisiones institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica
articula dos condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios
para ocuparlo” y por el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo
la necesidad de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la
solución de situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien
llega, y que las mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el
desafío del reconocimiento mutuo de su subjetividad.
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En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES
FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los niños?”.
Walter Benjamin, Dirección única En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela.
En ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción.
En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas.
El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién nos enseñó a vivir a nosotros?
Los nuevos comienzos
Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando
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se produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.
1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que
liga unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita establecer “nuevos comienzos”.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de
experiencias o, lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción
del mundo –el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad.
4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie
de actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común,
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que es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un
mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer “nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del comenzar.
Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las
generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada.
Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009
Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años del proyecto de investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo de Investigación UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.
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Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la filosofía y la literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la perspectiva de una poética de la experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras. Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad” (Herder, 2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).
Texto N° 2 EDUCAR ES CONMOVER
CARLOS SKLIAR.
Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que
sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma. Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. también es curioso que la sospecha acerca de la noeducación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable.
No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de la humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino el presente en toda su extensión y hondura. veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. La crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos.
En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de
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imágenes sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un tiempo a otro tiempo; no sólo la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir.
Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba Nº 4 | Octubre de 2009
Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias, Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y Juan Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de ensayo); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires, 2017). Es director de la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’ (Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan); participó en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
CONSIGNAS
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A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la educación. 2 –Cómo debería ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto? 3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y profesor.
PELICULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
➢ El profesor Lazhar (en el Instituto)
➢ Al frente de la clase
➢ Todo por un sueño
➢ La sonrisa de la Mona Lisa
➢ Los Coristas
➢ Pizarrones (en el Instituto)
➢ El profesor (en el Instituto)
➢ Escritores de la Libertad
➢ El Profesor Holland (Mi querido profesor)
➢ La lengua de las mariposas
➢ La profesora de historia
➢ Todo comienza hoy
➢ Mi vida en rosa
(otras que cada carrera consideren)
Sugerencias para trabajar la película y los textos:
1. ¿Con qué fragmento de alguno de los textos podes relacionar alguna escena de la
película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca
la enseñanza y el encuentro con los estudiantes? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes
de los estudiantes?
4. Elabora una valoración personal de algunos (Bercena; Skliar) de los textos y del film.
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5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una
presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
• Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
• Coria, A., Pensa, D. y otros. (2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
• Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
• Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
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Coordinan profesores del espacio Movimiento y Cuerpo1
Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”2
“Los blancos deben estar locos:
Creen que se piensa con la cabeza”
Anónimo Indígena Sudamericano
Las concepciones usuales de la corporalidad se han caracterizado por un pensamiento
que divide el conocimiento en compartimentos estancos. Esta forma de pensar ha limitado lo
corporal a lo biológico, lo vivo a lo físico y esto a lo mecánico.
Para salir de este atolladero reduccionista quisiera comenzar esta reflexión sobre el
cuerpo en la contemporaneidad retomando las sabias y bellas palabras que Jean Rostand
pronunciara ya en 1939:
“En el momento actual el mecanicismo tiene una posición extremadamente sólida, y uno
apenas ve qué puede responderle cuando, cuando en muchos de sus éxitos cotidianos, pide
simplemente aplazamientos para terminar su obra, a saber, para explicar completamente la vida
sin la vida.”3
1 Aguirre, Yanina; Michel, César y Tourne, Valeria. 2 Dra. Denise Najmanovich. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001.
Actividad coordinada por Porfesores Espacio Curricular Movimiento y Cuerpo (ISP-Educación Inicial) 3 Rostand, J. “La Vie et ses Problèmes”, Flammarion, París, 1939.
MÓDULO II
Formación Específica
Movimiento y Cuerpo
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Ha pasado más de medio siglo y los partidarios del mecanicismo siguen pidiéndonos
postergaciones. A pesar de sus rimbombantes éxitos no han podido, ni podrán, finalizar su obra;
por una razón que Gastón Bachelard describió de forma diáfana cuando afirmó que “Toda
frontera absoluta propuesta en la ciencia es la marca de un problema mal planteado”. Pensar la
vida sin la vida es contenerla dentro de unos cauces que ella misma se ocupa siempre de
rebasar.
Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se
volvió antónimo del alma. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la
humanidad del cosmos. Sujeto y Cuerpo nacieron de por un proceso de desgarramiento, de
escisión de la experiencia en el pasaje de la sociedad campesina feudal a la sociedad urbana
moderna. Este proceso requirió varios siglos y se fue dando en distintos ritmos, siguiendo
diferentes itinerarios y expandiéndose a diversas dimensiones de la experiencia: desde los
modales y protocolos sociales hasta las prácticas políticas, desde la experiencia espacial
plasmada en la construcción de mapas y ciudades “planificadas” hasta las distinciones entre los
ámbitos públicos y privados, de Galeno a la Medicina Experimental, pasando por la “De Humani
Corporis Fabrica” de Vesalio, desde las “criaturas de Dios” al individuo. Todos los aspectos de la
vida humana fueron moldeados por un estilo de pensamiento que escindió al sujeto de su cuerpo
y al individuo de la comunidad.
Esta separación desgarradora entre el Sujeto y el Cuerpo fue una de las múltiples
expresiones de un pensamiento que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia con
relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, la simplicidad mecánica a la
complejidad de la vida. En la modernidad esta ha sido la perspectiva hegemónica y aún goza de
amplia difusión. En la actualidad este pensamiento que permitió el desarrollo de un mundo rico y
potente, se ha vuelto un chaleco de fuerza que nos impide dar cuenta de la experiencia
contemporánea, seguir creciendo y producir nuevos sentidos. Afortunadamente, en las últimas
décadas del siglo XX han comenzado a desarrollarse otros paradigmas, otras metáforas, y otros
puntos de vista que están rompiendo ese cerco cognitivo y experiencial de la perspectiva dualista
y que nos dan la posibilidad de ampliar, enriquecer y sofisticar el pensamiento y la vivencia de la
corporalidad.
Hoy, cuando toda certeza parece esfumarse, sentimos que en el tembladeral en que
vivimos resulta imprescindible pensar el cambio y adquirir herramientas conceptuales y
vivenciales que nos permitan “navegarlo”. Desde la termodinámica a la antropología, de las
teorías de autoorganización a la ecología, del pensamiento del sujeto hasta la teoría del
conocimiento, ha comenzado a propagarse un nuevo enfoque que sienta las bases para un
pensamiento dinámico capaz de dar cuenta del cambio en sus múltiples dimensiones: el de la
complejidad.
Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas
cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos
conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos.
En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metáfora de la red, con la idea de
interacción, con la perspectiva de la autoorganización. Desde esta mirada, es posible romper con
el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de
oposiciones dicotómicas.
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Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha
mostrado Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar
respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra
experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia humana es algo que
nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a nosotros mismos en un
lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra significado
y valor únicamente en función de nuestra historia sociocultural.
El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. No es
solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz
de dar sentido a la experiencia de sí mismo.
David Le Breton en su exquisita “Antropología del cuerpo” ha sostenido que “el cuerpo
moderno pertenece a un orden (...). Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura
social individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuentran
correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo más que ser un cuerpo). (...)
Nuestras actuales concepciones del cuerpo están vinculadas con el ascenso del individualismo
como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico sobre la
naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y, también, con la historia de la
medicina.”4
El Sujeto Carnal: Afectos y Efectos en un Mundo Vincular
El pensamiento de la unidad, de la pureza y del ser concibe los límites como absolutos e
infranqueables. El modo de categorizar el mundo se estructura desde lo “claro y distinto”. Lo
borroso, lo híbrido, lo irregular, lo fluctuante no tienen cabida. Desde esta perspectiva se ha
encerrado al cuerpo en una piel cápsula, con límites fijos y fronteras impenetrables. Estas
metáforas han sido la base de toda una construcción de la noción de cuerpo, y en tanto tal han
configurado también nuestras experiencias y establecido límites y posibilidades a nuestras
vivencias y conocimientos.
Para ir más allá de esta forma de construir mundo, experiencia y conocimiento podemos
comenzar por reflexionar respecto al concepto de límite. Desde la mirada de la pureza el límite
separa drásticamente un exterior y un interior, no hay comunicación entre la unidad formada y el
medio que la circunda. Las fronteras son infranqueables, a estos límites insalvables he de
llamarlos “límites-limitantes”. Sin embargo, sabemos bien que no son la única clase de límites
que somos capaces de concebir y vivenciar: las fronteras entre países son transitables, la
membrana celular es permeable, la piel es porosa. En todos estos casos el adentro y el afuera
se definen y se sostienen a partir de una dinámica de intercambios. Ya no estamos hablando de
barreras insuperables, sino de la conformación de una unidad compleja (la célula, el organismo,
etc.) a partir del establecimiento de límites que llamaré “límites fundantes”. Estos límites no son
fijos, ni rígidos, no pertenecen al universo de lo claro y distinto: son interfaces mediadoras,
sistemas de intercambio y en intercambio, se caracterizan por una permeabilidad diferencial que
establece una alta interconexión entre un adentro y un afuera que no pueden definirse para
siempre, sino que surgen en la propia dinámica vincular.
4 Le Breton, D. “Antropología del cuerpo”, Nueva visión, Buenos Aires, 1995.
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La unidad compleja que nace en y por la dinámica de interacciones no es una unidad
como la entiende el pensamiento de la pureza que sólo acepta la homogeneidad, sino que se
caracteriza justamente por ser una “Unidad Múltiple”5 o para destacar más aún la paradoja
podemos llamarla “Unidad Heterogénea”6. Éstas, como hemos mencionado, surgen en la
dinámica de relaciones y su organización se mantiene y evoluciona “a través de múltiples
ligaduras con el medio, del que se nutren y al que modifican, caracterizándose por poseer una
autonomía relativa.”7. De esta manera lo propio no está escindido de lo ajeno, por el contrario
están en mutua relación en múltiples dimensiones: no hay independencia absoluta, no hay
escisión radical sino autoorganización de sistemas complejos en sus ambientes con y en los que
coevolucionan.
Como podemos ver, esta forma de pensar destaca la dinámica vincular como la fuente de
donde manan tanto los elementos como las relaciones de una unidad compleja que emerge en la
propia dinámica. Ni los elementos, ni las relaciones, ni la unidad existen antes o
independientemente de la dinámica que los ha parido. No hay un “a-priori”, un “modelo ideal” un
“arquetipo”. Lo que encontramos son configuraciones vinculares, que por cierto no son tampoco
tales por si mismas, ni para sí mismas, ni en si mismas, sino que se forman a partir de nuestra
interacción, de nuestra forma de relacionarnos con el mundo y de producir de sentido. Desde
esta perspectiva vincular, el cuerpo no existe independientemente de nuestras vivencias,
creencias, experiencias, no flota inmaculado en la eternidad, sino que es forjado en la historia
humana que transcurre siempre en un ambiente poblado de otros seres y entidades con los que
estamos profundamente entramados.
El cuerpo es la indispensable condición de posibilidad de nuestro ser en el mundo, de
nuestra humanidad, de nuestra animalidad, de nuestra organización social.
La corporalidad es el territorio de nuestra autonomía, pero de ninguna manera implica esto
una independencia absoluta. Se trata de una autonomía altamente ligada, de una autonomía en
la relación. Esta forma de concebir la corporalidad supone que participar de ella implica también
pertenecer a la temporalidad, ser en el devenir, existir en y por una dinámica de intercambios y
transformaciones. Pero ya no se trata de un tiempo domesticado, lineal, único. Sino de una
temporalidad multiforme que incluye ritmos diversos y evoluciones complejas, que acepta el azar
y el acontecimiento como copartícipes en la dramática de la transformación.
Desde la perspectiva vincular el cuerpo no puede ser pensado como un recipiente que nos
contiene, ni una muralla que nos aísla, es lo que se forma deforma- transforma y conforma en el
entramado de la vida. El cuerpo es su propia historia. Historia que no lo determina pero que lo
condiciona tanto en sus posibilidades como en sus imposibilidades, puesto que toda forma tiene
un linaje de transformaciones posibles. Somos como somos en la medida en que somos cuerpo,
aunque, desde luego que no somos meramente seres corporales. Nuestra biología forma parte
de nuestro peculiar estar en el mundo, pero la propia vida no está definida de una vez para
siempre. En el interjuego de la trama corporal-vital evolucionamos, nos transformamos,
cambiamos. 5 Morin, E. “El método”. Vol I, Cátedra, Madrid, 1981. 6 Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en “Redes el
lenguaje de los vínculos”, Paidós, Buenos Aires 1995. 7 Najmanovich, D “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
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Por otra parte esa biología no establece sólo una anátomo-fisiología particular para cada
especie, sino que participa de un intercambio permanente de estímulos y reacciones, de afectos
y efectos, de retroalimentaciones y escapes, de azares y mecanismos, que llevan a una
organización evolutiva compleja del cuerpo embebido, atravesado, interligado con el medio.
Es en esta evolución que seres cada vez más complejos fueron manifestando nuevas y
sorprendentes propiedades: de la irritabilidad del paramecio, a los deseos, la imaginación y la
producción de sentidos humanos pasando por las sensaciones y emociones de los mamíferos.
Las huellas de esta evolución no son en absoluto lineales, ni el camino recorrido tiene su cima en
nuestra especie, pero aún así nuestra humanidad se inscribe allí.
Cuerpo: Configuraciones de lo posible
La piel no sólo nos separa de los otros, es por ella, a través de ella, en ella que sentimos
el contacto tibio del aliento de un ser querido, el frío de la nieve, la caricia de un amigo, los besos
de un amante. Frontera porosa, permeable, vital en permanente recambio.
El cuerpo no es sólo el territorio propio sino el lugar de encuentro. Al salir del hechizo del
modelo mecánico tenemos acceso a un ser humano que no se resigna a ser un autómata, que
no está hecho de barro y soplo divino, pero tampoco es meramente un conjunto de átomos
regidos por leyes eternas que siguen la música del diablillo de Laplace. Nuestro cuerpo se gesta
en la biología, se desarrolla en el intercambio permanente de materia y energía con su medio
ambiente, se forja en los encuentros afectivos con nuestros congéneres y otros seres, crece en
un mundo de sentido, adquiere los hábitos de los juegos relacionales de nuestra peculiar cultura.
El cuerpo humano es aquella organización que en su complejidad ha manifestado nuevas
opciones en el mundo de la vida: la autoconciencia y el inconsciente, la razón y la imaginación
creadora, el lenguaje y la pasión. Dotar de sentido a la experiencia es el eje vertebrante de
nuestro devenir en el mundo.
Ahora bien, la filosofía de la escisión arrancó de cuajo a la razón del vientre vivo que la
gestó, la sensibilidad fue “cortada” de la racionalidad, la emocionalidad separada del lenguaje, la
imaginación arrancada a jirones de la autoconciencia. La concepción mecánica de cuerpo se
limitó a las funciones biológicas y no pudo incluir ni a los afectos o a las emociones, ni a nuestra
capacidad lingüística de significar, de imaginar y de crear nuestro mundo experiencial. El sujeto
moderno fue un sujeto abstracto, pura razón incorpórea: una abstracción lógica.
Se trata entonces de tomar en serio el desafío de generar nuevas articulaciones, de
pensar los diversos paisajes vitales en los pueda habitar un sujeto encarnado, profundamente
enraizado en su cultura, atravesado por múltiples encuentros (y desencuentros), altamente
interactivo, sensible y emotivo, en permanente formación y transformación co-evolutiva con otros
sujetos y con el medioambiente.
Desde luego que desde esta perspectiva no se puede esperar –ni ofrecer- una nueva
teoría sobre el cuerpo; ya que la concepción misma de “Teoría” nace de la escisión: teórico era
aquél que miraba las olimpíadas, el espectador. Desde la perspectiva vincular es posible pensar,
y es preciso hacerlo rigurosamente, extremar los recaudos, “encarnizarse en la erudición”, como
le gustaba decir a Foucault. Y en este hacer podemos tejer narraciones, intentar comprender,
crear hipótesis, componer nuevas configuraciones conceptuales, pero sabiendo que somos
36
nosotros mismo los que le damos sentido en el hacer. No estamos afuera, no tenemos una
perspectiva privilegiada, accedemos sólo a lo que nuestra conformación humana en activo
intercambio con el entorno nos permite.
En este camino que hemos emprendido para ir más allá del cuerpo mecánico, para atisbar
otros paisajes diferentes a los que nos presenta la filosofía de la escisión, nos acecha aún otro
peligro: el del “giro lingüístico”. Me refiero a una tendencia importante en la investigación social
que tiene a pensarlo todo en términos exclusivamente lingüísticos y a convertir toda la vida
humana en mera literatura.
Todo es lenguaje en el mundo humano, pero de ninguna manera sólo lenguaje. El sentido
no es algo que aprendamos como seres del lenguaje, sino como seres vivos. El sentido se
adquiere “en los juegos del lenguaje en la corriente de la vida”8. Aprendemos a hablar siempre
en el intercambio vitalcorporal- emotivo-cognitivo con otros. No es nuestra mente en conexión
directa con un diccionario que dota de significado al mundo, sino nosotros como personas en
nuestro medio social, embebidos en el lenguaje que es parte inextricable de un juego social que
no podría nunca darse sin la corporalidad que nos entrama y que lo conforma. Los que creen en
la materialidad son como vacas.
Los que creen en la vacuidad son peores
Anómino del Sahara
8 Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.
37
Coordinan Profesores en Ciencias Sociales9
“La memoria es sobre todo, dicen nuestros más primeros, una poderosa Vacuna contra la muerte y el alimento indispensable para la vida. Por eso, quien cuida y guarda la memoria, guarda y cuida la vida;
Y quien no tiene memoria, está muerto.” Subcomandante Marcos, “La memoria, una poderosa vacuna contra la muerte”, 24/03/2001.
Cuando pensamos en Latinoamérica, pensamos en un presente con dificultades y en
un futuro incierto, pero también somos conscientes de que hablamos de una identidad
latinoamericana que no está totalmente arraigada entre la mayoría de la población. Vivimos en
un continente en el que –aunque tiene un pasado en común y problemáticas compartidas- sus
clases dirigentes privilegiaron en las relaciones internacionales de cada Estado, más sus
intereses particulares vinculados con los de las metrópolis, que los de las naciones hermanas
entre sí. Nuestros países se miraron a sí mismos con el espejo del amo.
En las décadas de 1960 y 1970 emergieron ideas de cambio y de transformación social,
pero pasaron bajo las topadoras de las dictaduras, las intervenciones solapadas y abiertas,
extranjeras y autóctonas y la implantación de un neoliberalismo que destruyó lo anterior y regó
la región con sal por las dudas para que la idea de la liberación y de la unión latinoamericana no
volviera a crecer. Pese a la política del exterminio, con la que crecieron el individualismo y el “no
te metas”, surgieron nuevos movimientos sociales y voluntades en América Latina, que buscan
enfrentar a la globalización en una región unida.
9 Actividad organizada por la Profesora Patricia Amado. Coordinan: Amado, Patricia-Codazzi, Leticia.
Historia Argentina y Latinoamericana
38
El modo de producción colonial, es el punto de partida clave para dilucidar y entender
el carácter dependiente de las sociedades latinoamericanas. Dependencia que comenzó con la
sujeción como colonias de las antiguas metrópolis europeas; luego, en el siglo XIX, tras el
proceso de emancipación, continuó cuando esta región del mundo pasó cada vez más a ser
una zona reservada a la influencia mercantil británica; y que continúa, por último, con la
hegemonía de Estados Unidos, aún hoy potencia regional.
Actividades
Lee comprensivamente el texto referido a Latinoamérica.
Ubicar geográficamente a Latinoamérica.
Diferenciar las denominaciones que refieren a Latinoamérica, caracterizando sus
particularidades.
Significar y contextualizar históricamente las expresiones resaltadas en negrita.
Bibliografía:
• Anderson, Perry (2003). Neoliberalismo, un balance provisorio, en: Emir Sader y Pablo Gentili (comps): La trama del Neoliberalismo: Mercado, crisis y exclusión social, Clacso.
• Assadourian, C.S.; Cardoso, C.; Caravaglia, J.C. y Laclau, E. (1989). Modos de producción en América Latina. México, Siglo XXI.
• Amín, Samir (1986). El desarrollo desigual. Planeta.
• Bethell Leslie (1984-2002). Historia de América Latina. Barcelona, Cambridge University Press/ Crítica.
39
Coordinan:
Prof. M. Graciela Demaestri
Prof. Melina Vénica
Prof. Gabriela Layus
Prof. Nora Acosta
(Los estudiantes) al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas
correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos
-entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula.
Introducción
La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida de un
estudiante de nivel superior. Uno de los mayores obstáculos que debe sortear el
alumno que inicia sus estudios superiores es precisamente leer para aprender textos
que pertenecen a diferentes campos del saber. Tendrán que abordar una lectura
sostenida, profunda, crítica, analítica, de textos extensos.
La lectura es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. De
esta definición basada en el modelo interactivo de lectura cabe destacar la relevancia
que tiene el término comprensión, pues aunque parezca obvio que leer es
40
básicamente comprender no siempre ha sido así y aun hoy muchos docentes que
relacionan leer con la habilidad de descodificar. Está tan profundamente arraigado el
concepto de leer como habilidad de descodificación que incluso aceptando que leer es
comprender se siguen haciendo prácticas en las aulas de enseñanza del código de
manera descontextualizada, pensando que una vez se domine la descodificación, se
dará paso a la comprensión y más adelante a los usos sociales del texto escrito. Esta
visión compartimentada y secuenciada de los aprendizajes complejos responde a la
larga influencia de las teorías conductistas en el aprendizaje.
Leer es un proceso activo donde el lector construye el significado del texto
interactuando con él. Es una construcción propia en la que está involucrado el texto,
los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector .El objetivo guía la
lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha para comprender.
Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua. Este
proceso se basa en la información que aporta el texto y en el propio bagaje del lector
que pertenece a una comunidad o tradición de lector. La persona que lee formula una
hipótesis sobre el significado del texto que leerá y también de sus partes mientras va
leyendo, a partir de indicios que le ofrece el contexto y el mismo texto y en función de
sus conocimientos previos, intereses y propósitos. A medida que el lector va leyendo
verifica o refuta la hipótesis inicial y, al mismo tiempo, elabora nuevas hipótesis para
seguir leyendo.
La escritura es el proceso cognitivo y cultural por el cual se produce un texto
escrito. Producir implica pensar en el receptor, en el mensaje, dar forma de escrito con
el significado pensado por el autor. Escribir es pues, mucho más que graficar signos.
Escribir implica:
• Planificar: son las decisiones que se toman y ejecutan antes y durante
la producción y revisión.
• Textualizar: es la construcción del texto alineando unidades lingüísticas
de acuerdo con la planificación.
• Revisión: es el momento en que se mirar el texto como lectores para
corregirlo y llegar al texto definitivo.
Hoja de ruta
En este módulo te proponemos:
➢ Primera semana: desarrollo de actividades con los tipos de textos e informe de lectura.
➢ Segunda semana: taller literario.
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Primera semana de trabajo
A continuación, se presentan actividades para trabajar los 6 tipos de
textos. Para poder llevarlas adelante, es necesario que tengas en cuenta:
1. Los ejercicios pueden hacerse en equipo.
2. Escribe en tu propia hoja.
3. No tires los textos que escribas.
4. Las actividades te hacen ordenar, transformar, reducir y ampliar textos,
describir, narrar, combinar palabras y partes de palabras, jugar con el abecedario y
con el vocabulario e inventar historias.
5. Acuérdate del dicho: Un solo texto no hace escritor. Resuelve todas las
actividades y tantas veces como te haga falta.
6. Es importante que otros lean lo que escribes. Lee tus textos a tus
compañeros y amigos o intercámbialos con los de ellos. Asimismo, muestra tus textos
a los profesores.
7. No te apresures. Tómate tiempo para pensar lo que escribes.
8. Corrige y reescribe tus textos todas las veces que sea necesario.
TEXTO INSTRUCTIVO: Las travesuras de Crapul
El señor Mustaqui tiene de visita en su casa a un extraterrestre que no sabe lo
que es bañarse y está muy interesado en aprender. Se dispone a intentarlo en este
momento. Para orientarlo, el señor Mustaqui le dio una hoja con las instrucciones, pero
el travieso Crapul, su hijo menor, cambió esa hoja por otra en la que las instrucciones
están desordenadas.
¿Qué te parece si ayudamos al extraterrestre y numeramos las instrucciones
para bañarse en el orden correcto? (El orden de los pasos es fundamental en las
instrucciones, ya que si se altera o se omite alguno, es probable que las cosas no
salgan bien.)
• Abrir la llave. • Poner el tapón a la tina.
• Enjabonarse por partes. • Frotarse con la toalla hasta quedarse seco.
• Tomar una toalla. • Esperar a que se llene.
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• Meter la otra pierna. • Sacar la otra
• Desvestirse. • Sentarse en el agua.
• Sacar una pierna de la tina. • Retirar el tapón de la tina.
• Enjuagarse por partes. • Meter una pierna
• Envolverse en la toalla. • Pararse.
• Probar la temperatura del agua
con el dedo gordo del pie
• Mientras se va el agua, abrir la llave
para terminar de enjuagarse.
TEXTO
DESCRIPTIVO: Figuras
En los dibujos están representados los frentes de cuatro casas distintas.
43
1. Elige una de ellas y escribe una descripción lo más detallada posible, sin decir de
qué casa se trata.
TEXTO EXPLICATIVO: Para volverse chino
Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta
que la familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor.
Y el pequeño Crapul., el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez ya
que Chong-Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus
hermanos, Chong-Li les explica qué es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se usa.
Puedes guiarte con las siguientes preguntas: ¿Para qué sirve un tenedor? ¿En
cuántas partes se puede dividir un tenedor? ¿Cuáles son? ¿Cómo es cada una de esas
partes y por qué son así?
TEXTO ARGUMENTATIVO: Desventajas y ventajas
Ignacio trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casas
que no son muy buenas o están en mal estado. Es un problema, porque Ignacio odia mentir.
En este momento tiene que vender una casa en un balneario. Ésta es la descripción:
“Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene luz eléctrica
ni agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Las
persianas no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren, no se
pueden cerrar. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo y malhumorado que, a
veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no.”
Como verán, el trabajo de Ignacio es muy complicado: tiene que convencer a la
gente de que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa está a la orilla del
mar o tiene luz eléctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertir todos los
problemas en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa chiquita, es
facilísima de limpiar.
Escribe un texto que convenza a los clientes a concretar la compra, tratando de
convertir las desventajas en ventajas.
TEXTO NARRATIVO: Nada al azar
Te proponemos que escribas un cuento. Como ayuda y para que sepas bien adónde
vas, te damos el principio, el medio y el final. Estas frases tienen que aparecer tal cual en tu
cuento en la ubicación indicada:
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Principio: En el otoño de 18..., mientras viajaba por las provincias meridionales de
Francia, mi camino me condujo a pocas millas de cierta Maison de Santé, o manicomio
privado, del cual mucho había oído hablar a mis amigos médicos de París.
Medio: Volvieron a oírse los gritos con mayor fuerza y al parecer más cerca se
repitieron por tercera vez con mayor intensidad.
Final: Pero, al fin, tras escapar por una cloaca, uno de los prisioneros logró poner en
libertad a los demás.
TEXTO DIALOGAL: Lanzapalabras
Lino Palacio (1903-1984) fue uno de los más grandes humoristas argentinos,
famosos por sus tapas de Billiken y sus personajes más desopilantes, como Don Fulgencio,
Ramona y Radragaz.
Este último, tiene la particularidad de pronunciar una sola vocal: a.
Radragaz nació en Catamarca, es simpatizante de Atlanta, ama las paltas, papas y
batatas (sobre todo con salsa tártara), y a la hora de los refranes, en vez de decir “tanto va
el cántaro a la fuente que al final se rompe”, dice “tantas andadas a la cascada a la larga la
palangana ¡Crash!”.
En la tira que sigue, te toca a vos escribir el diálogo entre Radragaz y Don Fulgencio.
A ver si te animás.
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PROTOCOLO DEL INFORME DE LECTURA
Cómo hace un informe de lectura (se solicitará que el protocolo se traiga leído par asocializarlo en clase)
I. Introducción
Un informe de lectura es un trabajo de profundización de un tema acotado, seleccionado por el profesor o propuesto por el alumno, que debe apoyarse en la lectura de fuente/s (bibliografía primaria) y bibliografía secundaria. Las fuentes son el material sobre el cual gira el tema central del trabajo. La bibliografía secundaria está constituida por aquellos textos que comentan la bibliografía primaria.
El desarrollo del trabajo debe estar centrado en bibliografía primaria y se puede organizar
a partir de las siguientes opciones:
a) Establecer los puntos importantes sobre un tema de un autor determinado. b) Comparar distintos textos de un mismo autor a partir de un problema específico. c) Comparar textos de diferentes autores sobre un mismo tema. d) Comparar distintas interpretaciones (bibliografía secundaria) sobre una misma fuente
primaria.
¿Qué no es un informe de lectura?
- No es un resumen de los textos - No es una monografía –en tanto no contempla un abordaje exhaustivo de la
bibliografía sobre el tema seleccionado– ni una tesis o tesina –en tanto no exige una
hipótesis original.
II. Planificación
Elaborar el informe de lectura requiere pasar por distintas etapas: planificación, redacción y revisión y reescritura.
El primer paso es la planificación, que servirá para distribuir el tiempo disponible para:
a) recolectar información y organizar las ideas centrales del informe (para ello es indispensable utilizar los recursos que proporciona la biblioteca).1
b) elaborar el plan de trabajo.
La planificación finaliza con la confección de un plan de trabajo. En ese plan de trabajo se incluirá el título del informe, un breve resumen del tema a trabajar y un listado de la bibliografía a utilizar (distinguiendo bibliografía primaria y secundaria). Incluso, si es posible, incluya en el plan las preguntas que te hacés en relación con el tema elegido. Cuanto más definido el problema (o tema) y las fuentes (o bibliografía primaria), más fácil te será la redacción del informe. La lectura de tu plan de trabajo te servirá para organizarte o para introducir eventuales modificaciones, en caso de ser necesario, o para avanzar en la dirección original y no desviarte del “problema” central que buscás indagar.
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1-Internet también es un recurso lícito, en la medida en que se utilicen textos académicos de calidad, cuya procedencia no sea dudosa y siempre asesorados por el docente a cargo. De todos modos, la utilización de Internet no exime de la visita a la biblioteca.
III. Textualización
1-En la redacción del informe de lectura, puede usar el pronombre “yo” siempre que tenga en cuenta que el “yo” de la escritura académica no es el “yo” de la escritura personal o informal. Su posición como autor es muy particular ya que en apariencia su único destinatario es el profesor a cargo del seminario. Muchos estudiantes dan por sentado que su profesor, por conocer el tema, entenderá el contenido del informe sin necesidad de realizar muchas precisiones. No es este el enfoque que debe adoptarse: en el informe de lectura debés comportarte como si fueses un autor con lectores que desconocen el tema que vas a abordar en tu escrito. Debés explicitar cada concepto relevante, guiar al lector mediante la elección de títulos y subtítulos precisos, hacer “recapitulaciones” en el desarrollo, resumiendo lo que hizo hasta el momento, en suma: facilitar en la mayor medida posible la comprensión del texto al lector.
2- Tu trabajo no será un ensayo un resumen, sino que, luego de elegir un tema, vas a mostrar cómo un autor (o un conjunto de autores) ha intentado abordarlo. Por lo tanto, no se te pide que tomes posición respecto del problema central del informe ni tampoco que “discutas” con sus fuentes primarias (señalando, por ejemplo, que el autor “se equivocó” en tal cuestión, o que “no supo ver” tal cosa). Asegurate de no formular juicios que no puedas justificar a partir de la bibliografía.
El informe de lectura no implica una investigación original, sino que puedas exponer con claridad algunos desarrollos realizados por otros autores. No obstante, mostrar lo que otros autores dijeron no es una tarea sencilla o repetitiva. Supone un buen recorte del problema, una adecuada elección de los textos en los que ese problema puede estudiarse (fuentes) y un cierto conocimiento de quién o quiénes ya han revisado esos textos (bibliografía secundaria).
La redacción del informe de lectura comienza con un esbozo que, desde el principio, conviene que tenga una estructura definida, organizada en distintos apartados. Por ello, tené muy en cuenta cómo debe ser la estructura del informe e intentá aplicarla desde los primeros borradores.
La estructura del informe contiene los siguientes elementos:
A - Portada
B - Índice
El índice (que generalmente sólo puede escribirse al finalizar la redacción) es una tabla en la que se incluyen los títulos correspondientes a cada una de las partes del texto (“subtítulos”), en el orden en que aparecen y con sus correspondientes números de página. Su función es organizar la lectura, permitiendo un acercamiento a la estructura del texto. Los subtítulos tienen por función adelantar la idea principal de cada sección. Por eso, al igual que en el título del informe, se desaconseja el uso de títulos “de fantasía”, de tipo metafórico. Es preferible escoger títulos que resuman ideas centrales.
C - Introducción
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En la introducción se debe anunciar al lector qué es lo que va a hacer en el informe (cuál
es el tema a profundizar o el problema a desarrollar). Al finalizar la redacción del informe
conviene revisar si efectivamente el recorrido realizado se corresponde o no con lo
anunciado (de lo contrario tendrá que modificar la introducción o el desarrollo). Es
importante, además, comprobar una coherencia entre la introducción y el cierre.
Qué hacer en la introducción:
- Presentar un panorama de lo que será trabajado y la bibliografía a utilizar para ello. - Adelantar la idea central del trabajo. - Explicar cómo interpretar el título. - Plantear las preguntas más importantes a las que busca responder el trabajo. - Presentar los antecedentes y/o el contexto del tema del trabajo.
Qué no hacer en la introducción:
- Desarrollar las ideas centrales del trabajo (podés anunciarlas, pero la introducción no debe confundirse con el desarrollo).
- Comunicar al lector tus sentimientos, opiniones personales, vivencias subjetivas (por ejemplo: “Elegí este tema porque Maite Alvarado me gusta mucho”; “mientras escribía este informe sentí que...”, etc.).
En resumen, en la introducción vos vas a decir qué harás y cómo, explicitando cuál es su
punto de partida. También adelantarás ideas centrales del trabajo y podrás presentar al
lector el panorama histórico más amplio del que se ha recortado el problema a abordar.
D - Desarrollo
El desarrollo contiene el “nudo” en el que se exponen las ideas centrales. Básicamente,
ese nudo puede organizarse según tres modelos diferentes:
a) Comparar y contrastar respuestas diferentes de un mismo autor (distintos
textos fuente) frente a un tema determinado:
Ejemplo: “¿Qué es la literatura in la literatura infantil y juvenil para Ema Wolf?”.
b) Comparar dos respuestas de dos autores diferentes frente a un mismo tema:
Ejemplo: “Qué es la literatura infantil y juvenil para Héctor Víctor Cufré y para a
Teresa Colomer”
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Mostrar cómo otros autores (bibliografía secundaria) se han referido a un problema o lo han revisado: Wolf Ealbruch en “El nuevo libro del abecedario” y Cecilia Bajour y Marcela Carranza en una ponencia en Tucumán en noviembre de 2005 titulada “Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil” c) Coherencia y cohesión
En el desarrollo es importante atender a la coherencia global del texto y a la cohesión entre párrafos.
Hay cohesión cuando las distintas partes del texto se conectan lógicamente. Cumplen en ello un papel fundamental los conectores, que articulan las distintas oraciones y párrafos otorgando lógica y continuidad. Algunos ejemplos de conectores son:
- Además, también, asimismo, tampoco. - Sin embargo, no obstante. - En cambio, antes bien. - En consecuencia, por lo tanto, por consiguiente, por ende, de ahí que, entonces.
La cohesión contribuye a darle una coherencia global al texto. Otros elementos que otorgan coherencia son las recapitulaciones (“en el primer apartado formulamos una pregunta respecto del rol del profesor, luego desarrollamos la concepción de Colomer frente lectura en voz alta, veamos ahora...”) y las referencias internas (“véase el apartado 1”, “como dije al comienzo”, “como veremos más adelante”). Algunos ejemplos de recapitulaciones y referencias internas son:
- Hasta aquí mostré..., resta aún presentar... - Tal como mencionáramos en la introducción, nos proponemos... - Como dije anteriormente
Es decir que hay coherencia cuando el texto puede leerse como un todo con un sentido
global, cuando hay un “hilo conductor” y usted le proporciona al lector elementos para que
no lo pierda.
d) ¿Qué no hay que hacer en el desarrollo informe?
Fuentes primarias:
- Discutir con sus fuentes primarias (con afirmaciones del tipo: “Colomer se equivocó cuando expresó que……”). Más allá de su opinión personal respecto del autor, debe situar el problema en su contexto, evitando los juicios de valor. Desde el punto de vista histórico, es más importante saber cómo, cuándo, por qué, bajo qué coordenadas y con qué propósito algo pudo ser dicho o algo sucedió.
- Comparar un concepto de un autor en dos épocas distintas sin tener en cuenta las discontinuidades teóricas o contextuales en la redacción de esos textos.
- Referirse a sus fuentes primarias sin leerlas (por ejemplo, a partir de lo que otro autor sostiene sobre ellas). Leé las fuentes primarias y citalas directamente (no a partir de lo que otro dijo). Fuentes secundarias: - Citarlas sin haberlas leído - Citarlas textualmente sin utilizar comillas (lo cual constituye un caso de plagio).
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- Aseverar que el autor en cuestión deja inconcluso un problema sin haber leído lo
suficiente de ese autor. En ese caso corresponde aclarar que en la obra que vos
manejás ese problema no ha sido resuelto (y, eventualmente, por qué).
-Acumular citas textuales. Las citas en ningún caso son autoevidentes. La cita textual es
excepcional y necesitan ser introducidas y analizadas. Debe utilizarse para ilustrar un
razonamiento propio, pero nunca para reemplazarlo.
e) ¿Cuándo hacer una paráfrasis?
Si querés reproducir lo que dice un autor sin citarlo textualmente debés hacer una
paráfrasis. Para ello necesitarás comprender lo que éste dice y poder explicarlo con tus
propias palabras. Cuando no se trata de una idea central (y la cita textual no está justificada)
se puede parafrasear al autor y colocar luego una nota con las referencias bibliográficas
permitiéndole al lector ir a la fuente.
f) ¿Cuándo usar una nota?
Una nota es un comentario que, por su carácter aclaratorio, se coloca fuera del cuerpo
central del texto (al pie o al final del documento). En razón de su extensión no resulta posible
incluirlo entre paréntesis, ya que ello dificultaría la lectura.
Ejemplo: (1) Alvarado, Maite. "La crítica de literatura infantil en Argentina" Memorias 27º
Congreso IBBY.
g) ¿Cuándo citar textualmente?
Una fuente (bibliografía primaria) se cita cuando el texto reproducido es objeto de análisis o
interpretación.
En general, la bibliografía secundaria se cita:
- cuando aporta algo nuevo a sus afirmaciones. - cuando corrobora sus afirmaciones a partir de su reconocida autoridad en la
temática. - cuando contrasta con sus afirmaciones.
h) ¿Cómo citar textualmente?
Se cita mediante la copia fiel de un fragmento de texto que no supere los tres renglones, que debe ser colocado entre comillas. Luego de la cita debe insertarse la referencia bibliográfica correspondiente, colocada entre paréntesis. El formato es el siguiente: “texto citado” (apellido del autor, año: página). Ejemplo:
50
Según Foucault, nuestra civilización “es sin duda la única en practicar una scientia sexualis”
(Foucault, 2008: 58).
Como se detallará más adelante (véase F), estos datos (apellido del autor y fecha) se
consignan a partir de la lista de bibliografía que se presenta al final del informe de lectura.
En otras palabras, a partir del apellido del autor y la fecha, el lector debe poder ubicar en la
lista de bibliografía qué texto se está citando. En el caso del ejemplo propuesto, entre la
bibliografía se encontrará el siguiente texto:
Foucault, M. (2008). Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Si la extensión de la cita es mayor a tres líneas colocalo con margen adentrado, en letra
más pequeña y a espacio simple, sin comillas (este es el único caso en que se permite no
usar comillas al citar porque la cita está bien destacada del cuerpo del texto). Ejemplo
En Historia de la sexualidad I, la hipótesis represiva se presenta del siguiente modo:
… nombrar al sexo se habría tornado más difícil y costoso. Como si para dominarlo
en lo real hubiese sido necesario primero reducirlo en el campo del lenguaje,
controlar su libre circulación en el discurso, expulsarlo de lo que se dice y apagar las
palabras que lo hacen presente con demasiado vigor. (...) mutismo que imponen el
silencio a fuerza de callarse. (Foucault, 2008: 25).
Cuando agregues una cita, tené en cuenta su:
a) Pertinencia: no cite aquello que no aporta elementos nuevos o no es objeto de su análisis y que puedas formular con sus propias palabras. Seleccioná la cita de modo tal que el fragmento elegido exponga la idea central que usted quiere resaltar, el nudo del problema, etc.
b) Claridad: la cita debe enviar claramente al lector a la obra citada asegurándose de “insertar” la numeración en el lugar correcto.
c) Fidelidad: transcribí exactamente cada palabra del autor respetando la puntuación
original. Si subrayás o destacás una parte del texto que no está destacada en el
original debe poner entre corchetes o paréntesis: [el subrayado es mío].
Extensión adecuada:
- No hagas citas demasiado extensas. - Cuando en el fragmento que se quiere citar hay partes que se consideran
irrelevantes para su argumentación se puede omitirlas colocando una señal de
elipsis en el lugar del segmento descartado. Ejemplo:
A manera de ilustración, considérense algunas declaraciones representativas del muy
popular y exitoso texto de Thorndike (1907), The Elements of Psychology:
51
La psicología proporciona, o debería proporcionar, los principios fundamentales sobre los cuales la sociología, historia, antropología, lingüística y otras ciencias que tratan con el pensamiento y la acción humana [...] Los hechos y leyes de la psicología [...] deberían proveer la base general para la interpretación y explicación de los grandes eventos estudiados por la historia, las actividades complejas de la
sociedad civilizada, los motivos que controlan las acciones del trabajo y el capital [ ...] Teóricamente, la historia, sociología, economía, lingüística y las otras “humanidades” o ciencias de los asuntos humanos son variedades de la psicología.
E - Cierre
Se solicita que s un cierre (y no conclusiones) porque no siempre se pueden extraer
conclusiones como respuestas finales a las preguntas planteadas. En el cierre se espera
que integres las preguntas que formulaste en la introducción con respuestas parciales (si las
hay) sintetizando el recorrido, lo cual no significa hacer un resumen o un comentario de todo
el trabajo.
Qué hacer en el cierre:
- Retomar las preguntas de la introducción señalando qué se ha respondido (o no) y por qué (o cómo).
- Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia. - Abrir nuevos interrogantes señalando qué pasos se podrían dar para resolverlos.
Qué no hacer en el cierre:
- Resumir el trabajo. - Añadir información nueva (por ejemplo, citando fuentes que no fueron trabajadas y
que implican un trabajo diverso del que fue realizado). - Repetir la introducción. - Expresar sus vivencias subjetivas o sus emociones.
F - Bibliografía
Como fue mencionado anteriormente, la bibliografía es el conjunto de textos que usted utilizó para elaborar el informe. Ésta debe consignarse a través de un listado ordenado alfabéticamente por apellido de autor, y debe colocarse al final del informe. En la bibliografía se debe incluir (y diferenciar) la bibliografía primaria y la secundaria, así como los textos leídos para elaborar el informe (aunque estos no hayan sido citados), en tanto y en cuanto hayan significado un aporte para su trabajo.
Según las normas establecidas por la APA (American Psychological Association), la
bibliografía debe ser presentada de la siguiente forma:
- Libro: Se pone el apellido del autor, una coma, un espacio, la inicial o iniciales
del nombre del autor seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio,
52
año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro en letra cursiva. Ciudad
de edición en letra común, dos puntos y nombre de la editorial (sin poner la
palabra editorial). Ejemplo:
- Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Barcelona, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
- Artículo de revista: Apellido del autor, iniciales del nombre, año entre
paréntesis, luego punto y el título del artículo que va en letra normal luego
espacio y nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista en letra
cursiva y números arábigos, coma en letra cursiva, páginas separadas por
guión en letra normal y punto. Ejemplo:
Aberastury de Pichon Rivière, A. (1957). La inclusión de los padres en el
cuadro de la situación analítica y el manejo de esta situación a través de la
interpretación, Revista de Psicoanálisis, 14 (1-2), 137-146.
- Artículo electrónico en Internet: Si es un artículo que es un duplicado de una
versión impresa en una revista, se utiliza el mismo formato para artículo de
revista, poniendo entre corchetes [Versión electrónica] después del título del
artículo:
Mariño, Ricardo. "Cambiando de tema..." en La Mancha 8. Papeles de
literatura infantil y juvenil. Buenos Aires, marzo 1999.
Si el artículo disponible en la web es distinto a versión impresa, después de las
páginas de la revista, se pone la fecha de la extracción y la dirección de internet:
Hudson, J. L. & Rapee, M. R. (2001). Parent-child interactions and anxiety
disorders: An observational study. Behaviour Research and Theraphy, 39,
1411-1427. Extraído el 5 diciembre de 2017, de
http://www.sibuc.puc.cl/sibuc/index.html
g) – Apéndice o anexo (cuando corresponda)
El apéndice es una sección separada (pero complementaria) del texto, en la que pueden
incluirse distintos documentos que han sido utilizados y que se considera relevante en
función del tema del informe de lectura.
53
IV. Revisión y reescritura
Una vez finalizado el primer esbozo o una primera versión del informe, es necesario hacer una revisión general del mismo (tanto de la forma como del contenido). En el esbozo o en la primera redacción las ideas pueden aparecer desconectadas, pero la revisión debe ayudar a detectar todo aquello que impide que el texto se lea como un todo global y continuo. En la revisión y reescritura debés:
- Simplificar las frases muy extensas (acortándolas o expresándolas de modo más claro).
- Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases hechas). - Revisar la cohesión entre párrafos (elección de conectores adecuados). - Comprobar que los títulos expresen claramente las ideas que se desarrollan en las
secciones correspondientes. - Verificar que cada párrafo exprese una idea central; usar el punto y aparte sólo
cuando pasa de un tema a otro (o cuando añade una idea importante). - Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha hecho (permitiéndole
al lector no perder el hilo conductor del texto). - Revisar la ortografía. - Controlar que las referencias bibliográficas y la bibliografía estén correctamente
consignadas. - Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la introducción y lo producido, así
como entre la introducción y el cierre.
Por otra parte, respecto de la escritura, durante esta etapa debés:
- Pasar en limpio los párrafos corregidos verificando que no se haya perdido la cohesión entre los mismos.
- Prestar atención a la presentación del texto: que los títulos se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo más pequeño, etc.
- Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos. - Seleccionar e imprimir el material que añadirá en el apéndice (si
corresponde). - Controlar la numeración de las páginas. - Reexaminar la ortografía. - Conservar una copia del texto que entregarás al profesor.
V. Criterios de evaluación
Para la evaluación, además de los contenidos específicos del trabajo, se tendrán en cuenta
los siguientes puntos:
1. Presentación, lenguaje y ortografía 2. Uso adecuado de citas 3. Correcta consignación de las referencias bibliográficas y bibliografía. 4. Uso de fuentes primarias y secundarias 5. Cohesión entre párrafos y coherencia global del informe
54
Segunda semana de trabajo
La importancia de leer literatura:
La literatura infantil
Desde sus orígenes la literatura infantil en Argentina fue considerada como “menor”
dentro del sistema literario. Este punto de vista surge no sólo de la percepción del
destinatario, sino también de la ambigüedad del término infantil.
Decimos ‘literatura’ y esto significa hablar de arte, de plurisignificación, de un tejido
lingüístico definido de forma distinta de otros tipos textuales, y eso es bueno para la
literatura, diferenciarse, ser singular. Graciela Cabal decía que la literatura infantil era la
literatura de la que se apropian los niños.
La literatura es arte y como tal se inserta en el mundo de lo estético. Por ser arte,
transgrede, transforma, incita. La literatura es ficción, ya que fabrica su propio mundo, un
mundo hecho de palabras. La literatura siempre tiene espacios en blanco, intersticios que el
lector deberá llenar. Así, Eco dice que un texto vive del valor agregado de sentidos que un
lector introduce en él.
A casi nadie se le ocurriría hoy en día predicar la necesidad de transmitir valores a
través de la literatura para adultos (al menos desde la literatura consagrada). Sin embargo
no sucede lo mismo con el arte y los libros para chicos.
Sin embargo, la literatura infantil no está para moldear la imaginación infantil según
un proyecto adulto del “deber ser”, que supone un control eficaz del sentido, la limitación
interpretativa del lector, la restricción de la polisemia de los textos. Por suerte ese control no
siempre es tan eficaz y los lectores encuentran formas más libres para leer.
La búsqueda de nuevos aires para la literatura infantil en Argentina
Afortunadamente no toda la literatura infantil y juvenil se somete a esas marcas que
la acercan más a lo formativo y la alejan de lo estético.
Un breve recorrido histórico por lo sucedido en el campo de la literatura infantil
argentina hace más de dos décadas ayuda a ver cómo se intentó e intenta superar los
textos fuertemente escolarizados.
El retorno de la democracia significó una eclosión de la producción literaria para
chicos y jóvenes y de los intentos de instalación de un campo particular con actores y reglas
propias. Y también hay que mencionar a figuras anteriores que fueron decisivas por su
mirada decididamente literaria y muy cercana a la cultura de los chicos: María Elena Walsh y
Javier Villafañe. Ambos unieron a una forma de escribir desenfadada y absolutamente
marcada por los juegos con el lenguaje (con una total ausencia de intenciones formativas),
una experiencia riquísima con otras formas de cultura popular infantil como la canción
(Walsh) y el teatro de títeres (Villafañe).
55
A partir del año 84 se produje un cambio interesante en la visión de la literatura
infantil que se manifestó en varios frentes. En el caso de la producción literaria, un grupo de
escritores que tenían en común no pertenecer al ámbito pedagógico, varios de ellos
egresados de la carrera de Letras, comenzaron a publicar una literatura que intentó un
quiebre con aquello que tuviera que ver con la exigencia pedagógica. Nos referimos a
autores como Ema Wolf, Graciela Cabal, Laura Devetach, Ricardo Mariño, Gustavo Roldán,
Silvia Schujer entre otros.
Produjeron textos donde se veía una preocupación por buscar otro lenguaje, otras
temáticas, otras relaciones con la ilustración. El humor, en sus variadas formas fue el
camino más transitado por el que se buscó crear una nueva estética.
Otro de los frentes donde hubo una importante renovación fue en el de la mediación
(acercamiento) entre los libros y los chicos. El papel que jugaron entonces muchos
bibliotecarios, maestros, padres y otros mediadores fue de apropiación y divulgación original
y entusiasta de toda esta movida.
En los 90, si bien se redujo este dinamismo por la influencia del mercado editorial,
hubo un crecimiento importantísimo del papel de la ilustración en los libros infantiles. A la
gran calidad y cantidad de ilustradores argentinos se le suma una historia de lucha muy
interesante y original por la conquista de sus derechos junto a los escritores.
La literatura es también para los niños
¿Por qué es importante que las personas, también los niños, entren en contacto con
obras literarias, con obras de arte? ¿Qué función cumple la literatura, el arte en la vida de
las personas tengan la edad que tengan? ¿Qué sucede en las personas cuando leen
literatura?
Grandes pensadores y poetas han buscado una respuesta a estos interrogantes.
Jorge Larrosa dice: “…la lectura sería un dejarse decir algo por el texto, algo que uno no
sabe ni espera, algo que compromete al lector y le pone en cuestión, algo que afecta a la
totalidad de su vida, en tanto que lo llama a un ir más allá de sí mismo, a devenir otro.”
Ese efecto transformador de la literatura no obedece a un plan predeterminado, no
se trata de un camino a seguir trazado de antemano por otros, de una metamorfosis
planificada. La experiencia de la lectura como experiencia estética es todo lo contrario a
recibir las instrucciones oficiales acerca de cómo interpretar el mundo y actuar en él. La
literatura no transmite certezas, más bien abre interrogantes. Hay algo de inefable en la
experiencia estética; algo que no se puede decir. Por ello quizás los silencios, las sorpresas,
las ambigüedades son tan frecuentes en los textos literarios.
La literatura y el arte son inquietantes porque no nos permiten conformarnos con lo
que ya creemos que sabemos sobre el mundo. Entonces, ¿es necesaria la literatura en la
vida de los niños?¿Son necesarios los poetas para niños?
Bibliografía:
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*CARRANZA, Marcela ¿Por qué la literatura es importante para los niños? En Revista Imaginaria
*GARCIA, Laura R. Acerca de la literatura infantil y su posicionamiento en el campo literario argentino
CONICET
*PERRICONI, Graciela; DIGISTANI, Emilia Los niños tienen la palabra - Homo Sapiens
Taller literario:
A continuación se presentan actividades globales para desarrollar el taller de cuentos
y poesías:
• Selección de diferentes libros de cuentos y poesías.
• Lectura individual de los textos elegidos.
• Intercambio de lecturas.
• Narración, a cargo de la Prof. Silvia Facino, de un cuento.
• Producción de nuevos textos a partir de consignas de escritura creativa.
Bibliografía:
Alvarado, Maite (1993): “El nuevo escriturón”. Buenos Aires: El Hacedor Editorial.
Arnoux, Elvira y otros. “La lectura y la escritura en la Universidad”. Eudeba.
Carlino, Paula. (2005) “Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica”. Fondo de Cultura Académica
Cassany, Daniel y otros. “Enseñar lengua” Edit. Graó - Barcelona
Castelló, Monserrat y otros. ( ) “Escribir y comunicarse en contextos científicos y
académicos”. Graó. Barcelona.
Melgar, S. y Botte. E. (Coord.) (2009-2010) La Formación Docente en Alfabetización Inicial.
Literatura Infantil y su Didáctica. Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As.
Revista Imaginaria – revista digital quincenal de literatura infantil y juvenil.
57
Los problemas de la matemática
Actividad de inicio:
Reflexione acerca de las siguientes preguntas:
¿Qué es un problema? ¿Cuándo una situación es un problema? ¿Qué es un problema matemático?
¿Es lo mismo un problema que un ejercicio? ¿Hay diferencias? Si las hay, ¿cuáles?
Características de un problema matemático
En un problema matemático hay siempre un enunciado que contiene datos, consignas e incógnitas,
es decir, algo para averiguar. Además…
- En todo problema hay una consigna, donde se pide lo que se debe realizar (contestar
una o más preguntas, confeccionar un listado, una tabla o gráfico, entre otros).
- Su resolución admite, por lo general, multiplicidad de procedimientos.
- En muchos problemas se aplican datos que no están expresados en el enunciado, pero
que se pueden usar porque son conocimientos de otras materias o provenientes de la realidad.
Por ejemplo:
Si en una granja hay 8 gallinas, 3 cerdos y 5 vacas, ¿cuántas patas de animales hay?
En este caso, para resolver el problema, además de las cantidades de animales de cada tipo, hay que
aplicar datos que no están explicitados: una gallina tiene dos patas y los cerdos y las vacas tienen
cuatro.
Sugerencias generales para resolver problemas
G. Polya propone los siguientes pasos:
1) Comprender el problema:
Comenzar por una lectura general del enunciado. Luego, realizar una segunda lectura más detenida,
para reconocer cuál o cuáles son las incógnitas o elementos a averiguar, e identificar qué datos figuran.
Pero… ¡ATENCIÓN! No todos los datos son útiles. Por eso es necesario descartar aquellos que no lo
son.
2) Concebir un plan
Buscar una estrategia o camino para resolverlo, vinculando datos útiles con incógnitas, aplicando los
conocimientos previos que sean necesarios. Así mismo, si en el enunciado hay una figura, su
observación atenta es sumamente importante para organizar la información o, a veces, para llegar a la
respuesta por simple observación.
3) Ejecutar el plan
Aplicar la estrategia elegida.
58
4) Verificar el resultado
Comprobar si la solución encontrada es la correcta.
ES IMPORTANTE cumplir con la consigna: redactar la o las respuestas, confeccionar una
tabla, dibujar lo que se pide, etc.
Lengua y matemática
Cuando se lee el enunciado de un problema es importante tener en cuenta que se trata de un tipo de
texto especial. En él, por ejemplo, es importante prestar atención al uso de los signos de puntuación.
Una incorrecta interpretación del texto de un problema deriva, inevitablemente, en una respuesta
errónea.
Comparación de dos enunciados
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de los 30 litros más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este problema, se consumió 1/3 de la suma entre
30 litro y 6 litros:
de (30 litros + 6 litros) = 1/3 de 36 litros = 12
litros.
Quedaron 30 litros – 12 litros, es decir, 18 litros.
Otra opción también puede ser:
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de, los 30 litros más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este caso, el uso de la coma es opcional y hace
alusión a la tonalidad. Nos ayuda a señalar que
debemos sumar, en primer lugar, el 30 y el 6. Luego
calcular la tercera parte.
Para una fiesta se encargaron 30 litros de bebidas.
Se consumió la tercera parte de los 30 litros, más 6
litros. ¿Cuántos litros quedaron?
En este problema, la coma indica que la tercera parte
fue aplicada a los 30 litros solamente, y luego se
sumaron 6 litros:
de 30 litros + 6 litros = 10 litros + 6 litros = 16
litros
Quedaron 30 litros – 16 litros, es decir, 14 litros.
La diferencia entre ambos es la ubicación de la coma.
59
Ahora ustedes
1) Escriban la coma en el lugar adecuado, cuando sea necesario, para que queden escritas
proposiciones verdaderas:
a) El triple de 5 más 5 es 20.
b) El triple de 5 más 5 es 30.
c) El triple de 5 menos 5 es 0.
d) El triple de 5 menos 5 es 10.
e) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 40.
f) El doble de 5 aumentado en el triple de 5 es 25.
Varios caminos de resolución
Existen distintos tipos de actividades, lo que implica diversos métodos de resolución. Algunos
problemas requieren del uso de ecuaciones, otros del planteo de una regla de tres simple, o de la
construcción de figuras geométricas o, quizás, de una correcta organización de la información
brindada mediante el uso de cuadros, tablas, diagramas, gráficos, entre otros.
Más actividades
2) Se sabe que con 1 kg de naranjas se obtienen de litro de jugo. ¿Cuántos kilogramos de
naranjas hay que exprimir para obtener 6,5 litros de jugo?
3) Con doce sobres de jugo se preparan cinco bidones de bebida, que alcanzan para treinta y dos
personas.
a. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar siete bidones de jugo?
b. ¿Cuántos sobres se necesitan para preparar jugo para ciento treinta y dos personas?
4) El precio de la nafta es de $ 49,78 por litro. Se calcula que un auto consume 11,5 litros cada 100
km. La distancia entre Reconquista y Santa Fe (capital) es de 303 km. ¿Cuánto dinero se gastará
para viajar desde Reconquista a Santa Fe?
5) Del diario recortamos este aviso:
a) ¿Cuál es el valor sin IVA del departamento?
b) ¿Cuál es el precio por metro cuadrado?
60
c) ¿Cuánto es necesario pagar como mínimo para poder habitarlo?
6) El precio de lista de un celular es de $15220, el cuál varía según la forma de pago:
- En 12 cuotas de $1458,60.-
- Con un recargo del 5% si se abona a 30 días;
- Con un 10% de descuento si se abona de contado efectivo.
a. ¿Cuál es el precio del celular si se abona de contado efectivo? ¿y si se abona a 30 días?
b. ¿Cuál es el porcentaje de recargo si se abona en 12 cuotas?
7) Victoria desea comprarse una bicicleta deportiva nueva para ir a trabajar. La misma tiene un
valor de $6500. En la bicicletería, la vendedora que la atendió le dio dos opciones de pago:
Opción 1: De contado: 10% de descuento.
Opción 2: En cuenta corriente: un recargo del 15%, y para retirarla debe abonar el 60%.
a. ¿Cuál es el valor de la bicicleta por pago de contado?
b. Si elige la opción 2, ¿Cuál es el monto de la entrega?
8) Un estadio de fútbol está completo de público. La sombra da sólo sobre las plateas, y sólo la
cuarta parte de las plateas están a la sombra. Las dos terceras partes de los espectadores están en
las plateas. ¿Qué parte del total de los espectadores está a la sombra?
9) En un club hay 93 mujeres menores de 20 años, las cuales representan las partes del total de
mujeres. Los varones superan en a las mujeres.
a. ¿Cuántas mujeres hay en el club?
b. ¿Cuántos varones hay en el club?
c. ¿Cuántos socios hay en el club?
10) Sombrear según se indica en cada una de las siguientes figuras sin hacer nuevas subdivisiones.
Cómo mirarte…
En algunos problemas, la observación detallada de una figura es fundamental para obtener
respuestas. Ejemplo: Hallar el número total de triángulos en la figura
a) 12
b) 11
c) 14
d) 13
e) 15
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Cuenten la cantidad total de triángulos que ven en esta figura: En primer lugar, ¿qué conocimientos
geométricos previos son necesarios en este problema? Solamente la definición de triángulo: “El
triángulo es un polígono de tres lados. El triángulo está determinado por tres segmentos de recta que
se denominan lados, o por tres puntos no alineados llamados vértices.”
Para resolver este problema, aun conociendo la definición de rectángulo y realizando una detallada
observación, se necesitará otro conocimiento previo: saber contar. Para contar correctamente conviene,
una vez más, seguir una estrategia. Por ejemplo, contar los triángulos desde “los más pequeños hasta
los más grandes” o viceversa, nos podemos también ayudar separando los triángulo dibujándolos.
Puedes ver el siguiente video para encontrar la solución de este problema:
http://video-educativo.blogspot.com.ar/2012/02/conteo-de-triangulos-103.html
Ejercitemos un poco…
11) Hallar el número total de triángulos en la figura:
12) Hallar el número total de triángulos en la figura:
13) En la figura, ¿Cuántos triángulos hay en total?
Problemas sin números
La lógica es la ciencia que estudia los razonamientos. Por eso, algunos problemas que aparecen en los
libros de Matemática son problemas de lógica y en muchos de ellos no hay ni siquiera números.
a) 12
b) 13
c) 14
d) 15
e) 16
a) 12
b) 13
c) 14
d) 15
e) 16
62
Ejercicio resuelto
14) Carlos, Manolo, Federico y Luis fueron a cenar en compañía de sus esposas. En la cena se
sentaron alrededor de una mesa redonda de forma que:
- Ningún marido quedó al lado de su esposa.
- Enfrente de Carlos se sentó Federico.
- A la derecha de la esposa de Carlos se sentó Manolo.
- No había dos hombres juntos
¿Quién se sentó entre Carlos y Luis?
Solución:
Pongamos como si fuera una reloj a Carlos a las 12 y a Federico a las 6 (uno frente de otro).
Luis y Manolo van a las 3 y a las 9, o viceversa, porque los hombres no se sientan juntos. Pero
tiene que ser así, Luis a las 3 y manolo a las 9, para que la esposa de Carlos tenga a Manolo a su
derecha, lo cual sitúa a la esposa de Carlos a las 4:30. La esposa de Luis debe ir entre Carlos y
Manolo, a las 1:30, y entre Carlos y Luis, a las 10:30, solo puede ir la esposa de Federico.
Más actividades
15) Se corrieron los 100 metros llanos en los juegos olímpicos. Participaron en la final sólo cinco
competidores: Bernardo, Diego, Ernesto, Antonio y Carlos. Fíjese si, partiendo de los siguientes
datos, puede encontrar el orden en el que llegaron a la meta:
- Antonio no fue ni el primero ni el último.
- Antonio, sin embargo, quedó por delante de Bernardo.
- Carlos corrió más rápido que Diego.
- Ernesto fue más rápido que Antonio pero más lento que Diego.
16) Para abordar el siguiente problema, solo hace falta tener ganas de pensar.
Se trata de poder decidir cuál (o cuales) de las siguientes frases es (o son) ciertas o falsas. Y, por
supuesto, de dar una razón que explique su conclusión. Acá van:
1) Exactamente una frase de esta lista es falsa.
2) Exactamente dos frases de esta lista son falsas.
3) Exactamente tres frases de esta lista son falsas.
4) Exactamente cuatro frases de esta lista son falsas.
5) Exactamente cinco frases de esta lista son falsas.
6) Exactamente seis frases de esta lista son falsas.
7) Exactamente siete frases de esta lista son falsas.
8) Exactamente ocho frases de esta lista son falsas.
9) Exactamente nueve frases de esta lista son falsas.
63
10) Exactamente diez frases de esta lista son falsas.
17) Cecilia, Luciana, Diego, Pablo, y Juan van al cine y se sientan en cinco butacas consecutivas.
- Pablo no tiene chicas a si izquierda.
- Luciana está sentada entre dos muchachos.
- Juan está entre dos chicas. Diego tiene un muchacho a su derecha.
- Cecilia tiene un muchacho a si izquierda.
¿Cómo están ubicados?
Los problemas y las operaciones
En estos tres problemas, se puede recurrir a la división entre 153 y 12 para comenzar la búsqueda
de las respectivas respuestas. El cociente es 12,75
Pero, ¿puede una empresa de turismo emplear 12,75 “combis”?, ¿se pueden comprar 12,75 afiches?,
¿pueden comprar 12,75 kg de naranjas?
- En el problema 1, es evidente que el resultado de la división carece de sentido como respuesta
del problema, porque la cantidad de “combis” alcanza solamente para 144 personas.
La empresa de turismo necesita 13 “combis”: 12 pueden ir completas y la otra incompleta. En este
problema se toma como respuesta el cociente por exceso, es decir el número entero siguiente al
número 12,75.
- En el problema 2, el resultado de la división carece también de sentido, porque los afiches se
venden enteros. Pueden comprar solamente 12 afiches a $12 cada uno, gastan $144 y les
quedan $9.
En este problema, se toma como respuesta el cociente por defecto, es decir el número entero anterior
al número 12,75.
- En el problema 3, el resultado de la división tiene sentido, porque la cantidad de naranjas a
comprar se puede fraccionar. Se puede comprar 12,75 kg como máximo, es decir 12 kg.
64
En este problema, se toma como respuesta el cociente decimal entre 153 y 12, expresado en
kilogramos.
Un problema… muchos caminos
Así como en la vida diaria hay varias formas de resolver un problema, en Matemática ocurre lo
mismo.
Seguimos practicando…
Resuelvan estos problemas, aplicando varias formas de resolución:
18) Las tres cuartas partes de una producción de roma no tiene fallas. La cuarta parte del resto tiene
fallas menores y hay 96 prendas con fallas mayores. ¿Cuál es el total de prendas producidas?
19) En una juguetería se quieren acomodar los juguetes en un estante verde y otro amarillo, de modo
que haya la misma cantidad en cada uno. Si la encargada cuenta en el estante verde 140 juguetes
más que en el amarillo, ¿cuántos juguetes deberá trasladar del estante verde al amarillo para que
ambos tengan la misma cantidad de juguetes?
20) Si una mesita de luz cuesta $2420 con IVA incluido (21%) ¿Cuánto cuesta sin dicho impuesto?
21) Si el 50% de os alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 92 inscriptos.
¿Cuántos aplazados hubo?
Los de lo los habitantes de una población rural son hombres y hay 2400 mujeres. ¿Cuál es
el total de la población?
Matías lo resolvió empleando el lenguaje gráfico:
Alicia, en cambio, lo solucionó
empleando el lenguaje simbólico
planteando y resolviendo una
ecuación:
La población es de 6000 habitantes.
Hombres Mujeres
2400
1200
65
22) Si el 50% de los alumnos de un examen de ingreso resultó aplazado y hubo 34 aprobados.
¿Cuántos alumnos rindieron el examen?
23) Una pileta se llena con una canilla en 6 horas y 30 minutos. ¿Cuánto tardaría en llenarse la pileta
si se emplearan 3 canillas al mismo tiempo?
24) En el equipo de Rally “Motorcrack” hay 15 mecánicos que son capaces de hacer la revisión
completa de uno de sus coches en 60 segundos. ¿Cuántos segundos tardarían 5 mecánicos en el
hacer el mismo trabajo?
Actividades integradoras
25) En una calle se colocarán tachos de basura, faroles y macetas con petunias. Los tachos se
colocarán cada 24 metros, las macetas cada 10 metros y los faroles cada 30 metros. Si se
empieza colocando los tres elementos juntos, ¿cada cuántos metros coincidirán nuevamente?
26) El rectángulo ABCD se construye con cinco rectangulitos iguales o congruentes como se
muestra en figura. Encuentre el perímetro de ABCD si el área es de 270 cm2.
Considere que:
▪ Los rectángulos internos son todos iguales.
▪ Colocando las mismas letras para los mismos lados, se
puede obtener que: 2.b= 3.a (dos lados b, equivalen a
tres lados a).
27) Un auditorio tiene 25 filas y 25 butacas en cada una. Todas
las butacas están numeradas empezando en la primera fila.
¿En qué fila se encuentra la butaca número 458?
28) El menú del restaurante Santa Anita, donde come Sofía, ofrece cada día:
- Agua o jugo
- Carne de vaca, de pescado, de pollo o ensalada
- Flan, tarta bombón o gelatina.
Cada día, Sofía cambia su elección del día anterior regresando al agua, después del jugo, a la
carne de vaca después de la ensalada, y al flan después de la gelatina. Hoy, Sofía pidió: agua,
carne de vaca y flan. ¿Cuántos días van a pasar hasta que Sofía coma lo mismo?
29) Tres líneas de colectivos salen simultáneamente a las 7:30 AM del día lunes. La línea “A”
realiza su recorrido completo en 15 horas; la “B”, en 12 horas y la “C”, en 8 horas. ¿Cuándo
volverán a salir juntas?
b
a
66
30) En la figura todos los lados largos son iguales y miden el doble
de los cortos, que son todos iguales. Todos los ángulos son
rectos y la figura tiene 200 cm2 de área. ¿Cuál es el perímetro?
31) Una bandera está formada por tres franjas de la misma anchura, divididas en dos, tres y cuatro
partes iguales, respectivamente, como se muestra en la figura. ¿Qué fracción de la bandera está
coloreada?
32) En un terreno rectangular se va a construir un edificio que ocupará de largo y de ancho.
¿Qué parte del terreno va a ocupar el edificio? Sugerencia: Realice un gráfico y represente en el
mismo, ambas fracciones.
33) Calcular el perímetro de la siguiente figura, sabiendo que el área es 49 cm2.
34) Luis compra: media docena de botellas de agua mineral; el doble de esa cantidad de botellas de
gaseosas; y la mitad de la cantidad de botellas de agua mineral, más una, de agua saborizada.
a. ¿Cuántas botellas compró en total?
b. Si las botellas de agua mineral son de ½ litro, las de gaseosa son de 2 litros y las de agua
saborizada son de 1 ½ litros; ¿cuántos litros de líquido tiene en total?
2
b
2 b
67
35) Tres amigas: Ana, Bárbara y Carolina, se encontraron el 12 de mayo en un club abierto todos los
días del año.
- Ana va a jugar tenis cada 7 días.
- Bárbara va hacer zumba cada 2 días.
- Carolina va a natación cada 4 días.
¿Al cabo de cuántos días se producirá el próximo encuentro? ¿En qué fecha?
68
Profesores del Taller de Area Estético Expresiva I10
Primer encuentro:
Para iniciar el taller se realizan distintas dinámicas grupales en donde interactúan el cuerpo, el
movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso disparador una canción.
Luego se propone representar una imagen dada con el cuerpo (movimiento, teatro, baile), trabajar con
los diferentes sonidos que se puedan generar y construir con elementos de la plástica, diferentes
objetos para su representación.
• Realizar la dramatización de la imagen.
• Hacer una puesta en común sobre las actividades realizadas.
Por último, se les sugiere a las alumnas leer el material bibliográfico para el segundo encuentro.
Segundo encuentro:
Para iniciar el segundo encuentro se realizan distintas dinámicas grupales en donde
interactúan el cuerpo, el movimiento, la voz, el sonido y la imagen utilizando como recurso canciones.
Se trabaja el texto de la cartilla del propedéutico, y se realizan las siguientes actividades:
• Comentar el texto.
• Relacionarlo con alguna experiencia educativa que recuerdan de su paso por la escuela.
• Socializar estos relatos y vivenciarlos.
10 Prof. Alesso, Leila (Expresión Corporal); Prof. Ahumada, Miguel (Plástica); Prof. Benitez, Carmen (Música);
Prof. Previale, Fernando (Música).
Taller
Área Estético Expresiva
FINALIDADES DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA11
La educación musical es la vida del niño cumple un importante cometido por lo tanto no debe estar
ausente en su etapa escolar. La escuela activa necesita también de una educación musical activa que
tome al niño en su esencia sensible, abierto al mundo de los sentidos, capaz de hacer y crear y lo
introduzca de acuerdo a sus etapas evolutivas en el mundo musical consiente.
La educación tradicional solo tomaba en cuenta una de las múltiples facetas de la música: el
aspecto puramente vocal dejando de lado las otras; o sea que la actividad musical solo consistía en reunir
a los niños y cantar canciones que en muchos casos no estaban adecuadas a su tesitura, su sensibilidad,
su ritmo natural y cuyo texto resultaba a veces incomprensible. La monotonía creada por la falta de
estímalos adecuados gestaba una reacción hacia esta situación que daba como resultado la indisciplina y
el rechazo a la asignatura. Esta reacción condujo debido a la poca preparación musical al otro extremo, o
sea, la introducción en las clases de canciones chabacanas creyendo que por el hecho de tener un éxito
popular efímero constituían la dinamización que se necesitaba. Por supuesto ninguno de los dos extremos
es conveniente, puesto que en la educación musical como en toda la educación entran en juego aspectos
biopsíquicos imposibles de desconocer y que deben ser respetados.
Es por esto que a principios de siglo fueron apareciendo diversos métodos musicales que aportaron
una nueva conciencia educativa oponiendo la vivencia a la intelectualización, integrando todos los
elementos constitutivos de la música, adecuándolos a las necesidades vitales de los niños para su mejor
comprensión.
La finalidad de la educación musical en la escuela no es la de formar músicos pero sí la de integrar
la personalidad del niño desarrollando todas sus potencialidades haciendo que se manifieste en toda su
plenitud el aspecto creador, aspecto que en el futuro le servirá como medio para una mejor adaptación y
comprensión de sí mismo y de los demás.
Iniciar en la música a un niño no significa ponerlo directamente a estudiar un instrumento con todas
las implicancias teóricas que de allí resultan sino que antes que eso se debe desarrollar la capacidad
musical propia de ese niño o sea su capacidad auditiva, rítmica, vocal, creadora y la vivencia total a través
de su propio cuerpo con los fenómenos sonoros.
Puesto que el niño transcurre gran parte de su infancia en la escuela, es ésta la que debe darle la
oportunidad de un desarrollo musical a través de un proceso adecuado y lógico dirigido objetivamente a
ese cometido. Es imprescindible bregar para que estas condiciones se den: 1) clases de música alas que
concurran un grado por vez; 2) espacio y elementos para realizar la clase, según las nuevas orientaciones
psicopedagógicas; 3) que todos los niños por igual tengan la cantidad necesaria de horas de clases para
que las metas propuestas se cumplan. La continuidad de la tarea dará como fruto una maduración musical
del niño quien estará en este momento capacitado para la elección de un instrumento si así lo desea o
abierto a toda experiencia sonora que provenga del exterior o de su interior, llegando a lograr una
verdadera inteligencia musical.
11 Fiore de Cedro, Iris; Demarchi, Élida. (1973) Cajita de sorpresas. Ed. Clasa. Bs. As.
Fundamentos.
Todos los niños pueden y deben ser
educados musicalmente. El antiguo concepto de
que solo algunos privilegiados podían estudiar y
gozar de la música está perimido. Partimos de la
premisa de que el ser humano es susceptible
también de educarse musicalmente, de que
puede hacer y sentir la música y gozar de ella en
toda su plenitud.
Tomando como base los conceptos
difundidos por el pedagogo musical Edgar
Willems:
Ritmo: vida fisiológica
Melodía: vida afectiva
Armonía: vida mental
Creación: vida supramental
armaremos la actividad musical con plena
conciencia de que nuestro objetivo debe ser vivir
la música para luego comprenderla.
El niño se pone en contacto con el mundo
que lo rodea a través de su actividad sensorio-
motriz. Todo conocimiento que obtenga de las
cosas lo realiza mediante sensaciones táctiles,
visuales, gustativas y olfativas. De aquí se
desprende que su adaptación al medo lo realiza
mediante la ejercitación de sus sentidos que son
puertas abiertas que lo comunican con la
realidad.
Toda esta asimilación será tomada muy en
cuenta para todo proceso educativo y asimismo
para la educación musical. En ésta entran en
juego no sólo el sentido del oído -el principal en
este caso- sino también el del tacto y la vista.
Asimismo el desarrollo de la motricidad y su
ejercitación permitirán al niño el conocimiento del
espacio y del tiempo. Todo este proceso
evolutivo natural en todos los niños da como
corolario la necesidad de las vivencias para
lograr un buen objetivo de la educación.
La vivencia a nivel ritmo será dada por
medio del movimiento corporal; a nivel melodía
por las sensaciones audio-vocales gestoras del
lenguaje afectivo que expresa emociones y
pensamientos; a nivel armonía será dada por la
percepción consciente de los acordes; a nivel
creativo será dada por la posibilidad del niño de
volcar al exterior sus imágenes sonoras.
Estos elementos deben ser tomados como
un todo, es decir, que cada uno está en estrecha
relación con el otro complementándose. Si
alguno de ellos faltare no se cumplirá el objetivo
música igual vida humana, puesto que cada uno
de ellos va hacia un aspecto del individuo y al ser
humano se lo debe considerar en forma total y
no parcial ni fraccionada cuya integración está
basada en lo material. Por lo tanto su psiquismo
deriva de lo material. El ser humano no vive sólo
sino que forma parte de un grupo que
conocemos con el nombre de sociedad y que
influye poderosamente sobre él, condicionando
su conducta. Es por ello que decimos que el ser
humano es un ente bio-psico-social.
La clase de música.
Basada en estos preceptos, la clase de música contemplará para su desenvolvimiento todos esos
aspectos. Esto motivará un cambio de actitud por parte del maestro en la preparación y desarrollo de las
clases. Esta actitud consiste en el conocimiento de las posibilidades y necesidades de los niños de
acuerdo a la edad cronológica y a su maduración psicomotriz. En la provisión de material adecuado para
cumplir los objetivos propuestos y si anteriormente hablamos de la vivencia en el niño lo más conveniente
será que el maestro tenga también esa vivencia; de lo contrario la comunicación, en la acepción de que
comunicar es compartir, será pobre. Es menester que el maestro se sienta seguro de lo que va a brindar a
sus alumnos ya que si no lo hace así perderá la espontaneidad que hace ágil, alegre y constructiva la
clase.
El maestro.
En los últimos años nuestro sistema educativo recién ha tomado conciencia de las carencias en el
plano de educación estética. Esto motivó que muchas generaciones de educadores se hayan encontrado
huérfanos de un conocimiento real y profundo de los principios de las materias de formación estética. En
este caso lo más conveniente será llenar esos vacíos con la propia experiencia, lo cual beneficiará al
maestro por el contacto directo que establecerá con la música, en este caso, dejando de lado el planteo
intelectualista para volcarse de lleno en la vivencia, por la experiencia; tomando conciencia y formando
conceptos por medio de una elaboración basada en la actividad.
Igualmente el maestro deberá tener una amplia ductilidad para cambiar de rol en el momento
preciso algunas veces será “actor” ante el auditorio de sus alumnos, por lo tanto deberá conocer y
desarrollar todas sus posibilidades en el manejo correcto de su voz, de la espontaneidad y relajación de
sus movimientos expresivos, de la soltura de su cuerpo en la expresión rítmica, de la seguridad con que
expone la tarea a realizar fruto de una preparación consciente y previa puesto que los niños viven al
maestro como su “modelo”, identificándose con él. Sin embargo, deberá cuidar de no estereotipar ese rol
de modelo sino que tratará de motivar asimismo de tal manera a los niños brindando imágenes y
sugerencias adecuadas tomando también el rol de “coordinador”.
También la influencia verbal es muy importante; está caracterizada y determinada esencialmente
por la entonación. En ella se ponen en evidencia toda una gama de matices complicados y delicados
impregnados de vida emocional y volitiva de quien usa su voz. También revela el estado interior: el
cansancio, la excitación, la seguridad o inseguridad de sí mismo, el dolor, etc. El educador deberá
transmitir a sus alumnos alegría y optimismo y debe ejercer influencia ante ellos, siendo éste el camino
beneficioso para comunicarse ya que lo opuesto acarrearía una clase carente de felicidad. Debe
interiormente estar liberado y tener la suficiente capacidad para superar tensiones psíquicas para poder
manejar y manejarse en todo momento ya que de acuerdo a lo que sienta interiormente podrá encauzar a
sus alumnos. Es entonces que deberá expresarse con naturalidad y ágil dinámica.
Debemos tener presente que el libro, material inapreciable, es una concurrencia estática que
cobrará vida en manos de aquellas personas que sepan recrearlo y sientan que los libros son creados con
una concepción dinámica. De lo que se desprende que todo tipo de material debe ser vivido para luego
poder ser transmitido con vitalidad. Los contenidos de este libro están dedicados a la apertura del sentido
musical, a una iniciación de esa actividad que comprende la parte sensoriomotriz precursora de la
lectoescritura musical.
En esta etapa desarrollaremos las capacidades auditivas, vocales, rítmicas y creativas que todos los
niños poseen para dar lugar más adelante a una libre elección por parte de los mismos niños hacia una
actividad coral, instrumental o simplemente al desarrollo de su apreciación musical.
El niño.
Mucho se ha hablado sobre las condiciones musicales naturales de los niños; hemos oído decir que
para hacer música es necesario revelar aptitudes excepcionales. Nada más erróneo; todos los niños son
capaces de hacer música y ser educados musicalmente.
Cuando el niño ingresa a la escuela trae consigo un bagaje musical producto del medio donde ha
vivido. Todos esos elementos que ya tiene incorporados, al ponerse en contacto con una educación
orientada aflorarán a su conciencia afirmándolos o desechándolos cuando no resulten adecuados. Aquí
entrará en juego la capacidad de manejo de situación por parte del maestro quien tendrá a su cargo la
tarea de guiar, confirmando aquellos elementos que resulten positivos para su evolución y depositando
nuevas experiencias que irán debilitando aquellas no convenientes.
Se da en el niño un fenómeno que los psicólogos han dado en reconocer con el nombre de
sincretismo. Al ser el niño un ser sincrético aprecia la totalidad o globalización de la música aunque en un
principio (dos o tres años) sólo pueda manifestar el pulso o tempo. Una vez iniciado el camino de su
educación musical irá descubriendo más elementos a medida que vaya evolucionando la madurez de su
sistema nervioso. Su percepción es comparable a la de una persona que observa una ciudad desde una
montaña. Ve en bloque todo el conjunto de casas, jardines, calles, etc., pero recién cuando comience a
transitar por ella podrá aprehender y discriminar los elementos que la componen. Partimos pues de un
conjunto o partes de un conjunto para vivenciar y reconocer los elementos que integran ese conjunto.
No debemos olvidar tampoco que el juego en el niño es una necesidad vital y a través de él canaliza
sus angustias y placeres, marcando asimismo etapas de evolución y desarrollo. Cada etapa de la vida
infantil tiene sus juegos apropiados y característicos y no será superfluo decir que si se los priva de ellos
se producirán trastornos en su evolución natural. Es conveniente saber que jugando explora el espacio
mediante movimientos y desplazamientos, conoce su cuerpo, siente sus energías. Así también busca en
los elementos de la naturaleza como el agua, la tierra, la arena, el aire, el hierro, la piedra, la madera, la
arcilla, el papel, la tela, etc., motivo para sus juegos. Toda esta actividad va acompañada de su voz,
expresada en palabras, sonidos onomatopéyicos, sonidos entonados, interjecciones y movimientos
rítmico-corporales. Vuelca en él toda su vida, siendo él mismo sujeto y objeto.
El juego como actividad psicofísica y como liberador de su fantasía creadora debe ser incorporado a
la educación por sus vastas posibilidades, para el conocimiento y para la actividad creadora.
Los estímulos que recibimos a través de la radio y la televisión son muchos pero no todos de buena
calidad. En algunos casos solo es rescatable la respuesta rítmica que algunos temas comerciales
provocan. En general, se encuentra dentro del mercado de consumo musical comercial un nivel muy
pobre, sus medios de difusión con su repetición constante y abrumadora colaboran para fijar fórmulas
burdas y estereotipadas. Esto da como resultado una falta de dinamización que inhibe el desarrollo de las
facultades de expresión rítmico-melódicas propias del ser humano. Es función de la escuela proveer el
material necesario y verdadero adecuado a las distintas etapas evolutivas del niño para qua absorba y
produzca ampliando sus horizontes, enriqueciendo su sensibilidad musical.
Metodología.
A principios del siglo el compositor austríaco-suizo Emile Jaques Dalcroze siendo profesor del
Conservatorio de Música de Ginebra observó que los alumnos no sentían pero sí intelectualizaban el ritmo
musical por lo cual comenzó a experimentar su método basado en la respiración y la marcha, tomando
como figura básica la negra ( ). Sus ideas fueron rechazadas por el Conservatorio pero continuó sus
experiencias en cursos privados. Después de numerosas conferencias y demostraciones la rítmica fue
introducida en los conservatorios de Zurich y Basilea. La rítmica Jacques-Dalcroze nace en los ritmos
naturales del cuerpo humano desarrollándolos y es así que los ritmos musicales son “vivenciados”
manifestándolos a través de movimientos corporales. Observando de esta manera que el movimiento
corporal otorga una corriente liberadora canalizando la imaginación motora, base del instinto rítmico-
musical.
Un ritmo, para Jaques-Dalcroze es un movimiento o una serie de movimientos coordinados que
forman un todo y que pueden ser repetidos. El menor número de movimientos que forman un ritmo son
dos; y nos da el ejemplo de la respiración (inspiración-espiración) y la marcha, base fundamentales de su
método. De este modo se irán incorporando nuevos movimientos músico-rítmico-corporales y es así que
repetimos lo que muy oportunamente y con inteligencia dijera una de sus alumnas: “Es como solfear con
todo el cuerpo”. Jaques-Dalcorze nos muestra la necesidad de conjunción concreta entre movimiento-
cuerpo-música: musicalización del cuerpo; corporización de la música.
El camino que inició Jaques-Dalcroze para una positiva renovación de la educación musical fue
proseguido por otros educadores y musicólogos en lo que va del siglo. Entre los más importantes
destacaremos a Carl Orff, compositor alemán. Investigador profundo de la música de la antigüedad
encontró a raíz de sus investigaciones una relación profunda entre la infancia de la cultura y la infancia del
ser humano. Es así que creó una metodología utilizando temas literarios y musicales inspirados en esos
principios. Carl Orff también se basó en el ritmo como principio elemental de la educación musical. Lo
vivencia a través de la palabra con los recitados rítmicos acompañándolos de gestos sonoros y
movimientos corporales para incorporar luego instrumentos de percusión. El método contiene toda una
gama de rimas, refranes, adivinanzas del folklore infantil adaptable a cada región geográfica. En cuanto a
la melodía, el método toma como punto de partida la 3ra menor descendente, intervalo melódico que se
entona naturalmente al hablar y
TALLER
TALLER
PP
P Profesores:
Passarino, Silvia (Ciencias Naturales)
González, Francisco (Historia)
Álvarez, Waldo (Ciencias Naturales)
Ayala, Liliana (Historia)
r
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- ¿Qué es investigar?
Investigar es un proceso complejo que implica describir, explicar, generalizar y, cuando sea posible,
predecir.
La investigación es un proceso que se inicia
cuando alguien se plantea, dentro de un área
temática determinada, un problema al que quiere
dar una solución o una respuesta. El investigador
analiza dicho problema: identifica o describe los
elementos que lo componen y trata de establecer
entre ellos algún tipo de conexión o relación, dando
una respuesta provisoria a ese problema. Busca
datos que muestren la o las relaciones que existen
entre esos componentes, los compara y explica
cómo se conectan entre sí dentro del problema.
Si esa explicación resulta satisfactoria para ese caso en particular intentará aplicarla a otros problemas similares, es decir, intentará generalizar (recordemos que la generalización es una actividad importante porque los científicos buscan comprender el funcionamiento de amplios sectores de la realidad, no sólo el de casos particulares). A partir de los conocimientos a los que ha llegado puede también tratar de determinar cómo se comportarán esos fenómenos estudiados u otros similares en el futuro, es decir, tratará de predecir.
Ambiente y Sociedad
Los primeros pasos en el proceso de investigación científica
- El proceso de investigación
Dijimos anteriormente que el proceso de investigación implica ciertas etapas. A continuación encontrarán un esquema que muestra cuáles son esas etapas.
Aunque en este esquema las flechas descendentes indican una sucesión de etapas, recordemos que,
como ya lo aclaramos, en la práctica muchas veces debemos volver sobre etapas anteriores.
ACTIVIDAD
Antes de seguir avanzando, es necesario que repasemos los conceptos vistos hasta ahora. Por eso les proponemos que resuelvan las siguientes consignas.
1. A continuación encontrarán la formulación de un área temática, de temas con distintos niveles de generalidad y de ciertos problemas. El objetivo es ordenarlos de lo más general a lo más particular.
¿Cuáles son los factores que motivan la elección de una carrera superior?
Educación formal y empleo en Argentina.
¿Cuáles son los requisitos educativos que demanda el mercado laboral?
Educación.
Relación entre el nivel educativo superior alcanzado y la probabilidad de obtener empleo en argentina entre 1995 y 2000.
¿Qué alteraciones se produjeron en la población estudiantil universitaria?
¿A qué se deben las modificaciones producidas en la población estudiantil universitaria?
Educación formal y empleo.
2. Los problemas de investigación que se encuentran a continuación están mal formulados. Ustedes deberán: a) determinar en qué consiste el error; b) formularlos correctamente.
La influencia de la propaganda política en la decisión de voto en Latinoamérica.
El rol de la mujer en el hogar entre 1930 y 1945.
Los adolescentes y la música.
3. A continuación, encontrarán una lista de distintas áreas temáticas. Seleccionen una que les resulte interesante para realizar una investigación (si ninguna les interesa pueden proponer una ustedes) y completen el cuadro.
Tengan en cuenta que en las próximas actividades tendrían que seguir trabajando con el tema y el problema elegidos.
Salud y deporte; Educación – Aprendizaje; Medios de comunicación; Consumo; Rock and roll
Área
Tema General
Tema específico
Tema más específico
Problema
El texto que sigue es parte del marco teórico de una investigación sobre la relación existente entre el
empobrecimiento y la salud de los niños. Léanlo atentamente y luego resuelvan las consignas propuestas.
¿Cómo ve la medicina la relación entre el empobrecimiento y las condiciones de salud?
Primero, hay que reconocer que no es una pregunta usual en las condiciones en las que se ejerce la
medicina en nuestro país; escasamente se la formulan los médicos y tampoco ha sido habitual entre las autoridades
de salud o los directivos de las instituciones asistenciales.
La medicina es una práctica profesional orientada a diagnosticar y tratar, fundamentalmente, al enfermo
individual. Siguiendo esa orientación se estructura la formación universitaria, la posterior especialización profesional
y, sobre todo, así está organizado el mercado de trabajo.
(…) La lógica dominante en el trabajo clínico es la de identificar la enfermedad que aqueja al paciente y elegir
el recurso terapéutico más adecuado. El médico percibe la pobreza y el empobrecimiento en muchos de sus
pacientes, pero la práctica vigente lo limita a la atención puntual de la enfermedad. (…)
Aún sin contar con precisos estudios de morbilidad en diferentes grupos poblacionales, se puede suponer
que el retroceso económico y social experimentado por el país en las últimas décadas tiene un correlato en las
condiciones de salud de la población. Este deterioro no sólo se refleja en incrementos en los niveles de mortalidad,
puede tener otras manifestaciones previas o diferentes que requieren ser conocidas.
La contabilidad y el tipo de registro que respecto a su práctica lleva la medicina es, sobre todo, un registro de
indicadores referidos a los estadios finales del proceso salud-enfermedad, es decir, indicadores de mortalidad. Se
sabe poco respecto de la distribución de enfermedades y menos aún sobre cómo crece y se desarrolla la población.
Sobre lo que sí se tiene datos es sobre las causas de muerte, su distribución por edad y sexo (…).
Las estadísticas de mortalidad permiten conocer parcialmente las condiciones de salud de una población:
aunque se puedan comparar sociedades o analizar los cambios a lo largo del tiempo, no puede decirse demasiado
acerca de cómo vive la población. (…).
Frente a las limitaciones de los indicadores clásicos, pretender describir una situación como el impacto del
empobrecimiento en las condiciones de salud de la población, lleva a buscar nuevas respuestas. (…).
De todas maneras subsiste el problema principal: la forma predominante de atención a la salud no registra la
relación empobrecimiento-condiciones de salud; eso obliga a identificar indicadores, mecanismos o instrumentos
que den cuenta del creciente proceso de pauperización que afecta a estratos importantes de nuestra sociedad.
Carbonel, Elba
Demaestri, Graciela
Gallo, Adriana
Lezcano, Analía
y Profesores del Espacio Problemáticas Contemporáneas de la Educación Inicial
En http://www.observatorioapci.com.ar/
Entrevista a la doctora SANDRA CARLI.12
“La construcción social de la Infancia y los medios”
Realizada para el Observatorio por la Lic. Tamara Acorinti, el 27/9/2011.
12 Actividad virtual disponible en https://sites.google.com/site/educacioninicialisp4/
MÓDULO III
Alfabetización académica y digital
La Dra. Sandra Carli es doctora en Educación (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires), Profesora Titular Regular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
de Buenos Aires e Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani.
T.A.- ¿Qué factores incentivaron tu interés en la investigación sobre la construcción social de la
infancia en la Argentina?
S.C.- El interés surgió a partir de algunas lecturas iniciales que hice de trabajos sobre temas de
la infancia, que en ese momento –a fines de los ’80- eran un poco difíciles de encontrar. Yo
estaba inserta en una cátedra de Historia de la Educación Argentina y ahí surgió la posibilidad
de perfilarlo como tema para una beca de investigación, que salió y empezó el recorrido.
T.A.- ¿Es correcto inferir, desde tu perspectiva, que los medios construyen infancias
obstruyendo el diálogo con ellas y adjudicándoles valores solo desde una visión adulta?
S.C. -Me parece que, hay construcciones visuales, epistemológicas, sobre la infancia que los
medios realizan cotidianamente. Hay ciertas representaciones sobre la infancia que los medios
producen. Me parece que habría que ver en qué casos y en qué medida, los programas
contemplan la voz de los niños; los relatos que ellos pueden hacer. Se da inclusive, a veces, en
el tratamiento de ciertos temas que afectan a los niños (como la violencia escolar, el delito
infantil o abuso, o cualquier problemática grave) que ellos son obviados como interlocutores.
Entonces, ahí me parece que hay una veta interesante para explotar: ¿Cómo puedo introducir
la voz del niño en los medios? y ¿Cómo contemplar a través de los medios los derechos del
niño? Y, ¿Cómo la declaración Universal de los Derechos del Niño, que están establecidos
internacionalmente, tiene que ser contemplada desde el punto de vista de los medios?
Infancia y procesos históricos en los 80, 90 y actualidad
T.A.- En tu libro, La cuestión de la Infancia, sostenías que entre los ’80 y los ’90 se produce una
mutación en la esfera sociopolítica, vinculado a un proceso de exclusión social, acompañado
de un proceso de homogeneización cultural propio de nuestras sociedades globalizadas. En
este marco, la infancia queda atravesada por la lógica del “niño consumidor” y el “niño de la
calle”. ¿Podes explicar un poco esas nociones y qué dispositivos incidieron dentro de esa
construcción social?
S.C.- Me parece que ahí hay dos fenómenos:
El primero, que a partir de los años ’80 explota como fenómeno que es la presencia de
chicos en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de aparición
de problemáticas nuevas –quizás un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o el consumo
de alcohol. Es decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de los chicos.
También el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del sostén que daba el
padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la calle, a un aumento de la
desprotección de los chicos. Entonces, la explosión de ese fenómeno hace que el tema de los
niños de la calle sea un tema muy importante de las políticas sociales. Es un tema que
empieza a estar en la agenda en los años ’80 y continúa en los ’90, con distintos tipos de
alternativas de abordaje a ese problema.
En algunos casos, la propuesta es la judicialización o la inclusión a instituciones, en otros
casos es un tipo de trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los “operadores de
calle”. Ahí, me parece que empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace un
recorrido periodístico, el tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo
democrático.
- El otro fenómeno es, de qué modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la publicidad,
de los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para niños en el
mundo. A nivel global, la difusión del consumo a través de los medios genera toda una
explosión de productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil. Ya no
es sólo el juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados, para todas las
edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante.
En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de
productos, de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando de
esos productos, que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada, de
una manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión en su escala,
no porque no haya habido consumo infantil en otras épocas sino que en su escala me parece
que es un fenómeno cada vez más significativo porque modula la vida cotidiana y la relación
entre padres e hijos.
T.A-¿Cómo sería eso?
S.C. -Claro, me parece que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos aparece
como demanda a los padres, más allá de las posibilidades económicas que tengan de acceder
a esos productos. Hay una demanda infantil que uno puede registrar cuando va por la calle en
cualquier circunstancia de la vida cotidiana. La idea de una demanda.
T.A- En el libro La memoria de la infancia tomas el tema del dispositivo de la memoria, las
preguntas serían: ¿Qué imágenes construimos de nuestras infancias?, y ¿qué significa
historizar la infancia a través de la memoria?
S.C. -Ahí, la cuestión de la memoria de la infancia –que yo trabajo en uno de los capítulos- es
un tema que surgió a partir de la invitación a un evento chiquito que se hizo en el instituto,
donde yo trabajé Memoria y Experiencia Infantil. Me parecía que la memoria de la infancia era
un tópico bastante interesante para indagar. Por eso el recorrido de distintos aportes teóricos
que auxiliaron al tratamiento. La literatura –aunque también podríamos explorar otros géneros-
tiene un material inagotable para explorar cómo se recuerda ese tiempo de la infancia.
Entonces la literatura autobiográfica, más ficcionalizada o menos, me parece que es un
material muy rico; porque recupera algo que tiende al olvido, a ser olvidado; recupera una
sensibilidad infantil.
T.A -¿Cómo relacionás la recuperación de una sensibilidad infantil, con el hecho de que esos
relatos son realizados por el adulto?
S.C.- En realidad siempre el acceso a la memoria infantil es a través del adulto. A menos que
uno accediera a cierto registro de la memoria, no sé, los diarios infantiles, un material escrito en
su momento que puede darte un registro de la experiencia infantil. Quiero decir, utilizar como
historiador el género diario íntimo, que es un género muy particular y de una determinada
época.
T.A -¿Y la idea de historizar la infancia?
S.C. -La idea de historizar la infancia es entender que la misma no es una categoría con un
sentido unívoco. Digamos que hay una dimensión de espacio y tiempo que la atraviesa.
Entonces, la idea de historizar implica un poco imitar al relato, reconstruir las condiciones de la
experiencia infantil, no solo cómo fueron vividas, sino las condiciones epocales en que se
desarrollan. Como esa experiencia histórica del crecimiento de un niño y de tránsito por un
tiempo se producen, en qué condiciones materiales, simbólicas, afectivas, imaginarias.
Infancia y T.V
T.A.- ¿Cuáles son desde tu mirada las representaciones sobre la infancia que se configuran a
través los programas de TV dedicados a niños, niñas y adolescentes?
S.C. -No he visto mucho últimamente. Me parece que en los ’90 hubo una especie de boom, de
estetización de cierta imagen de niños y de los adolescentes en particular muy estereotipada,
ligada a cierto sector social, la clase media en ascenso con cierta capacidad de consumo. Me
parece que ahí hubo una construcción un poco complicada, sobre todo porque ese tipo de
construcciones se difundió en una época con índices sociales bastante densos referidos al
aumento de la pobreza.
Me estoy acordando del comentario que hizo la mujer de este jugador argentino que juega en
Inglaterra [1] Tevez fue al programa de Susana Giménez, él había salido con una actriz que
trabajaba en un programa para adolescentes, y ella dijo que no era tal tipo de adolescente, sino
tal otro. O sea que esta chica dijo (siendo de Fuerte Apache,) que no era nerd, sino otra cosa.
Me parece que ese tipo de dichos da indicios de la audiencia, esa audiencia conformada por
jóvenes o niños de distintos sectores sociales. Se debería estudiar cómo se perciben y se leen
este tipo de productos. Me parece que hay ahí investigaciones para hacer.
En el ejemplo que di se puede observar con qué se identificaba la chica, que no era de tal
grupo de adolescentes, sino de tal otro. Por eso digo, teniendo en cuenta ese comentario
suelto que yo escuché, pienso que las investigaciones sobre la recepción, son interesantes
para explotar. Qué piensan los chicos cuando ven esos programas, creo que son
conversaciones necesarias a tener con ellos.
T.A.- Claro, vinculados a la instancia de la recepción concreta, la mirada de los chicos cuando
ven de esos programas.
S.C.-Así es, hay ciertos autores que tienen una especie de confianza en el papel activo del
sujeto en el momento del consumo y de la recepción. Que se apropian de determinada manera.
Entonces, explotar eso me parece un ejercicio que siempre está pendiente, en realidad siempre
se suele analizar más la oferta, que el consumo.
T.A.- ¿Cómo crees que la nueva Ley de Medios, implementada por el Gobierno Nacional,
ayuda a desandar una configuración dominante que se fue construyendo a partir de los ’90,
sobre la imagen del niño consumidor?
S.C.- Me parece que hay una preocupación por los contenidos, la creación de canales como
Paka-Paka y Encuentro dan cuenta de ello. Hay iniciativas de políticas bastante activas, en el
sentido de meterse en un terreno que estaba librado al juego de mercado, a las ofertas
existentes en los canales privados. Creo que ahí se establece como un parámetro de calidad
que hay que ver qué efectos genera. Esto levanta la apuesta.
T.A.- ¿Y para ver los efectos que genera es necesario hacer un análisis de la recepción de
estos tipos de programas?
S.C. Sí, indagar ¿Qué pasa con chicos cuando ven Paka-Paka?”. Hay ahí, investigaciones
exploratorias a hacer. Porque también se da un consumo ya domesticado ligado a ciertos
canales de dibujos animados, canales internacionales. Hay un hábitus adquirido en ese terreno
que es complicado y cada vez más fuerte.
Y lo mismo pasa con los adultos. El acostumbramiento a ver programas tipo Tinelli genera una
especie de acostumbramiento a ciertos programas más banales, en desmedro a la valorización
de otros. El tema de la calidad estética es un tema importante a tener en cuenta.
T.A.- ¿Y qué opinión te merece una señal como Paka-Paka, aunque algo de esto se desprende
de lo dicho anteriormente. Me refiero a la posición política de recuperar imágenes más
heterogéneas de la infancia.
S.C.- Sí, me parece que acá lo que también se pone en juego es poner en primer plano otro
tipo de producciones internacionales (como por ejemplo las latinoamericanas) que muchas
veces quedan en cuarto plano. Pero también la revalorización de la producción local. Me
parece que en muchos programas hay un esfuerzo de experimentación bastante inicial de una
producción propia. Hay ahí, una apuesta interesante para los productores que realizan
productos para niños.
T.A.- Hace un momento hablaste de contenidos de calidad. ¿Cómo definís ese concepto,
“contenidos de calidad” en la programación de televisión dedicados a las audiencias infantiles?
S.C.- De calidad estética, un producto que sea hecho por profesionales, a eso me refiero. Que
pueda contemplar las cuestiones estéticas, también las de contenido… hay cierta banalidad en
los contenidos. No hablo de que el programa sea para instruir, pero sí que la dimensión del
contenido pueda ser pensada; planteándola con el formato que sea.
T.A. -¿Cómo sería eso?
S.C.- Yo no soy especialista en televisión, pero te diría que si yo pienso un producto tengo que
pensar sobre las dimensiones estéticas, tener hipótesis sobre su recepción, es decir: conocer
ese niño al cual va dirigido. Muchas veces se piensan productos desconociendo al público que
los va a consumir. Es decir, por ejemplo, tener idea que se trata de un chico de 8 años. Me
parece que en algún momento hubo un trabajo bastante interdisciplinario en los ’70, entre
psicoanalistas, gente de los medios, pedagogos. Digamos, recuperar ese tipo de experiencias
de trabajo en equipo que permitan miradas complementarias. Yo no sé si eso se produce hoy.
Desde mi perspectiva, es fundamental en el proceso de escritura considerar al público al que
van destinados los programas. En la escritura de un texto hay un momento en el que uno debe
considerar al público, al lector, tener hipótesis sobre ese lector. Me parece que con los
programas para chicos muchas veces se dan por sentado supuestos sobre la recepción de
cualquier producto, sin considerar las características propias de las diferentes infancias.
Entonces, es fundamental incorporar el conocimiento sobre el niño. Por eso me parece
importante el trabajo interdisciplinario con maestros, pedagogos, psicólogos y distintos
especialistas, que pueden dar elementos para establecer hipótesis sobre ese público.
T.A.- Sí, también el tema del contenido de calidad apunta o abre una dinámica sobre cuál es la
posición del adulto con respecto a la transmisión de valores hacia la infancia; lo que implica
pensar qué rol debe cumplir la TV y de qué manera
S.C.- Sí, porque siempre hay una decisión sobre los contenidos, velada o no. Siempre hay una
decisión. Entonces, me parece que reparar sobre esta decisión es una cosa importante. Si yo
quiero trabajar determinados valores como el de la solidaridad, el del juego, el de jugar con
los compañeros, se puede pensar esa dimensión a través de deferentes procesos muy
creativos.
Infancia y Cine
T.A.- ¿Crees que el cine es una expresión artística importante y que a los chicos los enriquece
gozar de los films en las salas hoy?
S.C.- Me parece que sigue siendo una experiencia impactante. Yo creo que el cine siempre
genera cierta fascinación. No sabría decirte mucho más… no sé cuántos son los datos sobre el
consumo de cine en los chicos, qué edades, ese tipo de estadísticas habría que mirarlas.
T.A. -¿Cómo percibís las consecuencias, en los espectadores niños y jóvenes, ante la casi
única presencia de las películas norteamericanas en las salas, sobre todo en las vacaciones de
invierno y verano, impidiendo la exhibición de películas infantiles nacionales?
S.C.- Sí, que están muy poco tiempo. Y con los adultos pasa lo mismo. Esa es la dinámica
internacional económica en el cine. Escuché varias veces el planteo que hacía Liliana Mazure
sobre una legislación que establece que las películas nacionales van a estar más tiempo.
T.A.- La regulación de la cuota de pantalla.
S.C. -Exactamente, y que iban a incorporar otro tipo de películas internacionales, pero de
menor tirada; aplicable no solo a lo nacional, sino también a películas latinoamericanas, que
son equivalentes a las nacionales.
T.A. -¿Cómo considerás se debe apuntar a ese tipo de políticas?
S.C.-Me parece fundamental apuntar a este tipo de políticas que vaya por lo menos pensando
en cierto público y que en algún momento se pueda ir ampliando. Se ha hecho mucho en el
campo de la literatura infantil con las ferias del libro y en el teatro infantil el cual tiene una larga
experiencia de festivales. ¿Por qué no en el cine, si el cine tiene un atractivo particular? Por
ejemplo, el hecho de instalar un par de salas en la ciudad que sean exclusivas para chicos
permite activar una dinámica que, si el lugar no estuviera, no se activaría. Establecer el alcance
que puedan tener estas políticas, es una cosa a explorar en el tiempo.
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[1] El programa al que se refiere es Patito Feo. La chica es Vanesa, la madre de los hijos de Tevez (que salía con
Brenda Asnicar, actriz que interpretaba a una adolescente concheta integrante del grupo “las divinas”, rivales de “las
populares”). Está a partir del minuto 1:00. http://youtu.be/R7ofNdOjW98
CONSIGNAS
1- Te proponemos que antes de leer el texto hagas lo siguiente:
✓ Realizá una lectura exploratoria (pre – lectura) de los paratextos (título, isologotipo,
subtítulos, fuente, enlace web, citas, notas al pie y bibliografía) y resaltalos o
subrayalos con color.
✓ A partir de la información anterior, ¿podés explicar por escrito y con tus palabras en dos
o tres oraciones sobre qué va a tratar (tema) el texto que aún no leíste?
2- Ahora sí, leé el texto al menos dos veces y respondé: Podemos “escuchar” que hay dos voces diferentes que nos dicen algo:
✓ Reconocelas y marcalas con diferente color.
✓ Identificá y transcribí dos ejemplos que muestren la voz de la entrevistada y dos
ejemplos que muestren la voz del entrevistador.
✓ Qué marcas gráficas te ofrece el artículo para ayudarte a responder la consigna
anterior? Mencionalas.
3- La entrevista está estructurada a partir de preguntas y respuestas para brindarnos
información con una determinada intención hacia el lector.
Seleccioná una opción y luego:
✓ Justificala.
✓ Explicá cuál es esa intención.
• Se narra la información sobre diferentes hechos acontecidos a lo largo de su vida
profesional.
• Se describen las principales características de los hechos que se le preguntan.
• Se explican los temas que se le consultan y las causas y/o efectos que marcaron
cada uno de los hechos mencionados.
• Defienden entrevistadora y entrevistada cada una su punto de vista de los temas
argumentando las razones con una mirada analítica.
• Se propone un diálogo sobre diferentes temas a partir de las preguntas de la
entrevistadora y las respuestas de la doctora que lo enriquecen con sus opiniones.
4- ¿Qué tipo de relación o correspondencia establece la entrevistada entre los
conceptos “niño consumidor” y “niño de la calle”?
Marcá la opción elegida y explicá citando a la doctora.
✓ Establece que la relación entre los conceptos es de oposición;
✓ Establece que la relación entre los conceptos es de igualdad;
✓ Establece que la relación entre los conceptos es de causa –consecuencia.
5- ¿Estás de acuerdo con la posición de la doctora cuando dice que “la literatura
colabora en la construcción de imágenes de nuestras infancias”?
6- En el último párrafo del texto, la doctora define el concepto, contenidos de calidad.
¿Podrías reformularlo con tus palabras?
7 - Ahora sí, volvé a leer con atención todo el texto al menos dos veces.
✓ Redactá un informe de lectura (siguiendo el protocolo que se adjunta), y recordá tener
en cuenta las dos voces que se alternan en el diálogo.
GLOSARIO
1- Isologotipo: Iso = Ícono / Imagen, Logo = Tipografía/ Texto. Juntos forman un isologotipo o Marca
Gráfica.
Un isologotipo (coloquialmente conocido como logo) es un elemento gráfico, verbo- visual o auditivo y sirve a una persona, empresa, institución o producto para representarse. Los isologotipos suelen encerrar indicios y símbolos acerca de quienes representan.
2- Epistemología: Relativo a la teoría de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
CENTRO DE ESTUDIANTES
Desde la agrupación Frente Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de estudios
ISP N° 4 “’Ángel Cárcano”.
En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos queremos comentarles e
informarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes.
Nuestro Centro de Estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el instituto, ya que
TODOS los Estudiantes somos parte del mismo, representados en la comisión directiva que se elige
mediante el voto directo año a año.
La comisión directiva del centro de estudiantes cumple con la función por sobre todas las cosas de
representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo, atendiendo al colectivo en la
medida de lo posible, teniendo en cuenta que la misma, está integrada por estudiantes y que nosotros
también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el instituto.
Actualmente la comisión cuenta con 12 secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para el
funcionamiento del centro; las mismas están representadas de la siguiente manera:
• Presidencia. Leonardo Hayes
• Secretaria General. Enrique Calvo
• Secretaria de Actas. Nadia Oherli
• Secretaria de Finanzas. Carlos Oviedo
• Secretaria Académica y de Asuntos Estudiantiles. Gianfranco Giuliani
• Secretaria de Género y Diversidad. Rosio Van De Velde
• Secretaria de Derechos Humanos. Araceli Oviedo
• Secretaria de Cultura. Aimé Nicle
• Secretaria de Deporte. Gonzalo Kaenel
• Secretaria de Prensa y Difusión. Misael Castillo
• Secretaria de Primeros Años. Juan Martin García
• Secretaria de Desarrollo Social. Natalia Ruiz Díaz
Para finalizar desde el lugar de pares no queremos dejar de resaltar la importancia de los proyectos
colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los esperamos los
necesitamos. ¡EL CENTRO SOMOS TODOS!
Nota: El Estatuto del Centro de Estudiantes podrán encontrarlo en un link en la página web del
profesorado https://isp4-sfe.infd.edu.ar
