REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION

MÉRIDA EDO. MÉRIDA.

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA NATURALEZA”

(Propuesta de un plan de capacitación del docente)

Trabajo Memoria de Grado para Optar al Título de Licenciado en Educación Mención Ciencias Físico Naturales

Realizado por:

Br. Lerwin Avendaño

C.I. 17.027.589

Tutor: Prof. Ivón M. Rivera R.

Mérida, Septiembre del 2008.

  II

ÍNDICE GENERAL

Pag.

ÍNDICE DE GRÀFICOS V

AGRADECIMIENTOS VI

DEDICATORIA VII

RESUMEN VIII

INTRODUCCIÓN IX

CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1- El Problema 1

1.2- Justificación De La Investigación 3

1.3- Objetivos De La Investigación 5

1.3-1. Objetivo General 5

1.3-2. Objetivos Específicos   5

CAPITULO II. MARCO TEÓRICO

2.1- Antecedentes De La Investigación 6

2.2- Bases Legales 13

2.3- Bases Teóricas 14

2.3.1- Modelos o Enfoques de Enseñanza de las ciencias 14

I.- Modelo Tradicional de Enseñanza 14

II.- La Enseñanza por Descubrimiento 16

III.- La Enseñanza Expositiva 17

IV.- La Enseñanza mediante El Conflicto cognitivo 18

V.-La Enseñanza mediante La Investigación Dirigida 19

VI.- La Enseñanza por Explicación y Contrastación de Modelos 21

2.3.2.- Las Ciencias Naturales en el Sistema Educativo Bolivariano 23

2.3.3.- Las Estrategias de Enseñanza 25

I.- Clasificación y función de las estrategias 26

  III

II.- Los contenidos a enseñar 29

2.3.4.- Estrategias Didácticas que permiten Desarrollar contenidos Procedimentales

32

a) Contenidos Procedimentales a Desarrollar 32

b) Aprendizaje de Procedimientos 33

c) Adquisición de Procedimientos 34

c.1) Declarativa o de instrucciones 34

c.2) Automatización o Consolidación 35

c.3) Generalización o transferencia de conocimiento 35

c.4) Transferencia de Control 36

CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO

3.1- Paradigma de Base 37

3.2- Tipo De Investigación 37

3.3- Diseño de la Investigación 37

3.4- Participantes 38

3.5- Técnica e Instrumento de Recolección de Datos 39

3.5-1 Obtención de Datos 40

3.6- Validez y Confiabilidad del instrumento 40

3.6.1 Validez del instrumento 40

3.6.2. Confiabilidad del instrumento 40

3.6- Análisis De Datos 41

CAPITULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1- Ámbito de Estudio 42

4.2- Diagnóstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias de enseñanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza

43

I. Conocimiento de Estrategias de Enseñanza 43

II. Estrategias de Enseñanza para Teoría y Práctica 50

  IV

III. Uso de Estrategias de enseñanza 56

4.3- Síntesis diagnóstica 61

CAPITULO V. PROPUESTA DE UN PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Fase I. Diagnóstico 63

Fase II. Justificación de la Propuesta 64

Fase III. Factibilidad de la propuesta 65

3.1 Factibilidad Institucional 65

3.2 Factibilidad Social 66

3.3 Factibilidad Económica 66

Fase IV. Diseño de la Propuesta 67

4.1 Participantes 67

4.2 Presentación 68

4.3 Objetivos de la Propuesta 69

4.3.1 Objetivo General 69

4.3.2 Objetivos Específicos 69

4.4 Etapa I. Fase Informativa 70

4.5 Etapa II. Sensibilización de los Docentes (Taller 1) 71

4.6 Etapa III. Actualización de los Docentes (Taller 2) 72

4.7 Etapa III. Actualización de los Docentes (Taller 3) 73

4.8 Etapa III. Actualización de los Docentes (Taller 4) 74

CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones 75

6.2 Recomendaciones 77

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 79

ANEXOS 82

  V

ÍNDICE DE GRÁFICOS

pp.

Gráfico 1 Las Estrategias de Enseñanza, son guías 44

Gráfico 2 Las Estrategias de Enseñanza son recursos para el docente 45

Gráfico 3 Las Estrategias de Enseñanza, son herramientas diferentes a las estrategias de aprendizaje

16

Gráfico 4 Las Estrategias de Enseñanza deben utilizarse en los tres momentos de la clase

47

Gráfico 5 Existen Estrategias de Enseñanza para fijar la atención 48

Gráfico 6 Empleo de estrategias de enseñanza para el cierre de una clase 49

Gráfico 7 Involucra activamente al estudiante 50

Gráfico 8 Las Estrategias de Enseñanza, en ciencias no tienen discriminación 51

Gráfico 9 La Enseñanza de procedimientos implica el uso de estrategias particulares

52

Gráfico 10 Estructuras textuales, para la enseñanza de procedimientos 53

Gráfico 11 Clase magistral, como estrategia de enseñanza en procedimientos 54

Gráfico 12 Actividades experimentales, para la enseñanza de procedimientos 55

Gráfico 13 Redes semánticas y mapas conceptuales, para la enseñanza de contenidos teóricos

56

Gráfico 14 Empleo de diversas estrategias 57

Gráfico 15 La enseñanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del aprendiz

58

Gráfico 16 Herramienta más usada, en la enseñanza de las ciencias 59

Gráfico 17 Uso de Estrategia de enseñanza, para contenidos prácticos 60

Gráfico 18 Uso de Estrategia de enseñanza, para contenidos teóricos 61

  VI

AGRADECIMIENTOS

A Dios Todopoderoso, por haber iluminado y guiado mis pasos hacia la culminación de mí meta.

A la Doctora Milagros Chávez, Coordinadora de la Comisión de Revisión de Tesis, quien con su esfuerzo y dedicación hizo realidad el sueño de muchos bachilleres, en especial el mío.

A la Magíster Militza Quintero, por su orientación y aporte profesional brindados para hacer posible la culminación de esta investigación.

A la Profesora Ivón Rivera, tutor de mi Trabajo de Grado, quien acertadamente me orientó en el momento más difícil del proceso de investigación hasta la culminación del presente trabajo.

A la Magíster Rebeca Rivas, por sus consejos oportunos ayudándome a culminar mi meta y brindarme en todo momento su amistad y cariño.

Al personal docente del Liceo Ejido, por su receptividad y colaboración durante la ejecución de la investigación.

A los asesores del Centro Regional de Apoyo al Maestro (CRAM), por su gran colaboración para la capacitación.

A la Universidad de Los Andes, casa de estudio que me brindó las herramientas para seguir adelante.

A todas aquellas personas, organismos e instituciones que de alguna u otra manera colaboraron con la realización de esta investigación.

  VII

DEDICATORIA

A DIOS, principio de toda sabiduría y guía espiritual en el arduo sendero de nuestras vidas.

A MI MADRE, que con su gran amor, comprensión, cariño y dedicación me motivó siempre a seguir adelante y así llegar a esta meta, gracias por el gran apoyo que me has brindado durante todos estos años de mi vida por eso quiero celebrar este triunfo contigo, y todos los venideros.

A MI PADRE, amigo, compañero de trabajo y de estudio, tus consejos y ejemplo me han llevado hasta ser lo que soy hoy en día y poder cumplir hoy este gran sueño, la persona que sirvió de reflejo para alcanzar esta meta eres mi apoyo incondicional gracias por estar ahí cuando más te necesite. Tú mejor que nadie sabes que este triunfo es tuyo,

A MI HERMANO ERWIN, la distancia nunca fue una limitante para sentir tu apoyo siempre, gracias por todo lo que me has brindado a lo largo de todo este camino cuenta conmigo para lo que sea.

A MI HERMANA LENNYS, gracias por todo el amor y ternura que me has brindado, tu ayuda en momentos difíciles me ha servido de mucho, se siente gran satisfacción culminar cada una de las metas que te planteas espero que te sirva de ejemplo y llegues muy lejos.

A MIS AMIGAS BLANCA Y DANIELA, por su inquebrantable amistad, cariño y aprecio en ustedes conseguí un gran apoyo, juntos compartimos momentos de alegría y tristeza hasta llegar hacer realidad este sueño y esta meta, cuenten conmigo siempre.

A MIS FAMILIARES Y AMIGOS, por hacer posible el logro de esta meta que tanto anhelaba.

  VIII

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION

MÉRIDA EDO. MÉRIDA.

“Estrategias De Enseñanza en la asignatura Estudios De La Naturaleza”

(Propuesta de un plan de capacitación del docente)

Autor: Lerwin Avendaño

Tutor: Prof. Ivón M. Rivera R.

Fecha: Septiembre, 2008

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue diseñar un plan de capacitación docente en relación con las estrategias de enseñanza, a modo de facilitar dicho proceso en las ciencias Naturales, específicamente en la asignatura Estudios de la Naturaleza, del primer año de Educación Secundaria, en un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elías del Estado Mérida. El estudio se enfoca metodológicamente en un proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de carácter descriptivo. Los participantes del estudio, fueron ocho (8) docentes, que dirigen clases de la asignatura Estudios de la Naturaleza y la técnica de recolección de datos fue un cuestionario cerrado, estructurado en dos partes y conformado por 18 ítems, contestado a través de una escala tipo lickert de tres opciones en la parte inicial, y con selección de opción simple la segunda. Los resultados permitieron en primer lugar, plantear el diagnóstico del grupo de estudio, en relación al conocimiento de las estrategias de enseñanza, donde se pudo concluir que los docentes no fomentan la construcción del conocimiento científico a través de la interacción activa de los estudiantes con los contenidos de la asignatura debido a deficiencias conceptuales relativas a las estrategias de enseñanza; simultáneamente, no realizan actividades experimentales y/o prácticas que conduzcan a una interacción entre el estudiante y la realidad, ni se implementan actividades o estrategias de enseñanza que despierten el interés sobre los contenidos de las ciencias. De forma seguida, se identificaron las estructuras textuales y clases magistrales como las estrategias de enseñanza más implementadas por ellos en la enseñanza de la asignatura (Estudios de la Naturaleza). Consecutivamente, los hallazgos permitieron diseñar un plan de cuatro talleres para el perfeccionamiento docente, con relación a las estrategias de enseñanza; tal que el desenvolvimiento de los mismos sea de forma activa, participativa y crítica, para alcanzar este fin fueron seleccionadas dinámicas de grupo, según el objetivo planteado para desarrollarlo en cada taller.

Palabras clave: Estrategia, Enseñanza, Ciencias Naturales, Estudios de la Naturaleza.

  IX

INTRODUCCIÓN

La demanda actual del ser humano por el conocimiento de las Ciencias Naturales, se

evidencia desde el inicio de la vida y se profundiza en la edad escolar, debido a que forma

parte de un mundo en el que ocurren fenómenos naturales para los que está deseoso de

encontrar una explicación que satisfaga su curiosidad y necesidad de saber. A diario se

encuentra inmerso en un medio en el que está rodeado de una infinidad de productos de

la ciencia, que él mismo usa regularmente y sobre los cuales se pregunta un sin número

de cuestiones. Un mundo en el que los medios de información socia lo bombardean con

noticias, conocimientos, información y problemas que a menudo le angustian.

De allí que responder a la demanda expuesta, supone revalorizar la práctica social del

docente y el estudiante, por cuanto el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

ciencias, en el marco del nuevo enfoque social y político de la educación para el país, se

puede presumir que amerita cambios en el proceso llevado a cabo en el último nivel de

concreción, como lo constituye el trabajo de aula. En ese sentido, el Sistema Educativo

Bolivariano, en el subnivel de Educación Secundaria, aborda a los Liceos Bolivarianos,

contemplando en ellos las asignaturas de las ciencias naturales desde el primer año,

teniendo como objetivos la formación integral del adolescente, la solución de problemas

propios y de su comunidad, así como procesos de investigación de actividades sociales y

productivas que fortalezcan la investigación social, científica y tecnológica.

Por lo mencionado, es necesario resaltar el valor del conocimiento científico en la práctica

social de los estudiantes del primer año de Educación Secundaria en los Liceos

Bolivarianos, debido a que esta valoración de los estudiantes como sujetos sociales

actuales incluye el reconocimiento de éstos como los adultos de la sociedad futura;

responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores

de los riesgos, activos, así como solidarios, para conquistar el bienestar de la sociedad;

críticos, al igual que exigentes frente a quienes toman decisiones.

Lo expuesto permite señalar que el derecho de los estudiantes a aprender ciencias, el

deber social de la escuela a facilitarlos y el valor social del conocimiento científico, son las

razones que justifican la enseñanza de las Ciencias Naturales en el primer año de

Educación Secundaria (Gil, 1993). En este sentido, el objetivo fundamental del estudio

  X

consiste en realizar una propuesta para los docentes de la asignatura Estudios de la

Naturaleza, incluida en el área de las ciencias naturales del primer año, en cuanto a la

existencia de diversas estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de dicha

asignatura, en un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elías de la ciudad de

Mérida.

En otras palabras, el propósito de esta investigación es proponer a los docentes el uso de

diversas estrategias de enseñanza, ya existentes, que favorezcan el aprendizaje de la

asignatura Estudios de la Naturaleza.

Para logar el objetivo presentado, en el estudio se sigue una metodología lógica

inductiva; es decir, se parte de un caso particular para establecer recomendaciones de

carácter general. La investigación, además se plantea como un estudio de campo con

apoyo bibliográfico, debido a que se afianza en la consulta de diversas fuentes.

Para la consecución del objetivo planteado, el trabajo se estructura en seis capítulos,

expuestos de la siguiente manera:

Capítulo I, se presenta el Planteamiento del Problema, la Justificación de la investigación

y los Objetivos de la investigación.

Capítulo II, se refiere al Marco Teórico, donde se hace un esbozo de los Antecedentes

relacionados con la investigación, las bases teóricas, se desarrolla el aspecto relativo a

las Estrategias de la Enseñanza de las Ciencias Naturales.

Capítulo III, corresponde al Marco Metodológico, en el cual se describe el tipo de

Investigación, Descripción de la Metodología, Participantes, Técnicas e Instrumento de

Recolección de Datos.

Capítulo IV, se describen y discuten los resultados del diagnóstico que sustenta la

propuesta, el análisis y las conclusiones del mismo.

Capítulo V, se refiere a la propuesta, en él se describe el diagnóstico, justificación teórica,

factibilidad y diseño (UPEL, 2003).

  XI

Capítulo VI, se formulan las conclusiones y recomendaciones derivadas de la

investigación. Finalmente, se concluye con las referencias bibliográficas, así como los

anexos que apoyan lo referido en el cuerpo del trabajo.

  1

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En este capítulo se presentan en forma clara las diferentes situaciones a las que se

enfrentan los docentes, al ejecutar el proceso de enseñanza, en su aula de clases, de

igual manera la Justificación de la investigación y los Objetivos de la misma.

1.1 El Problema

La formación integral de un individuo cuya vida adulta se desarrolla en la primera parte del

siglo XXI, requiere de conocimientos científicos que le permitan el logro de una visión

racional e integral del mundo que lo rodea y del cual forma parte. Puesto que se

desenvolverá en una sociedad muy influenciada por los avances científicos –

tecnológicos, la educación deberá proporcionarle una comprensión de la naturaleza de la

ciencia, sus propósitos y alcances (Gil, 1993). Ha de entenderla como un proceso

generador continuo de conocimiento acerca del mundo natural, de sus componentes,

principios y leyes. Conocimientos que no deben aprenderse como verdades absolutas

sino que se caracterizan por su provisionalidad y que requiere una constante revisión

científica.

En este sentido, la enseñanza de las ciencias tiene como primer objetivo formar un ser

humano integrado culturalmente en su historia, sin desear una sociedad constituida

exclusivamente por científicos. Una sociedad armónicamente constituida tiene artistas,

filósofos, científicos y otros; la heterogeneidad conduce a la armonía cuando se

establecen las proporciones debidas; significa junto con lo específico de la ciencia, aportar

las características fundamentales como honestidad, libertad, autocrítica y humildad (Díaz

& Hernández, 2002)

Gill (1993), expone que tanto para los hombres como para las mujeres de este siglo la

ciencia es parte fundamental de su formación cultural y se podría hablar sin lugar a errar

de una educación a través de la ciencia, puesto que por la misma se desarrolla la

observación y la descripción, se ordena la mente y se predispone a esta para la búsqueda

de las regularidades que le brinde la naturaleza. Le permite llegar a las generalizaciones

  2

en forma de leyes o de modelos, pretendiéndose a través de los mismos hallar una

explicación de los hechos que los rodean, y del mundo en constante cambio. De esta

manera, es indispensable que se enclave el método científico a los jóvenes tal que se

origine en ellos un cambio lógico en el pensamiento. Esta tarea formativa va todavía más

allá, porque los hombres y mujeres, y en especial los jóvenes, a través de esta

abstracción, toman también una idea clara de su ubicación en el universo, de su

pequeñez frente a la inmensidad del mundo que los rodea; en otras palabras, los enfrenta

con el infinito (Gil, 1993).

Por lo tanto, a través de su formación el individuo debe llegar a comprender, que el valor

de la ciencia lo determina la forma como se utilicen sus conocimientos y aplicaciones.

Dependerá de la libertad y responsabilidad de los hombres y mujeres, quienes al ejercer

el liderazgo, tomen la decisión de utilizar la ciencia como aliada, en la solución de

problemas sociales de la humanidad o de volverla en su contra.

En consecuencia, es importante destacar que gracias al desarrollo de los conocimientos

científicos, se tiene en la actualidad un mejor entendimiento de los sistemas naturales, de

sus interrelaciones y de su delicado equilibrio. El individuo ha aprendido con frecuencia al

utilizar, en forma no racional, la naturaleza como fuente de energía y materiales, ha

alterado el curso de los procesos naturales con grandes consecuencias ambientales y

sociales, en algunos casos irreversibles (Díaz & Hernández, 2002)

De esta manera, se cree que en la actualidad los docentes de Ciencias Naturales tal vez

aplican una metodología de enseñanza en la cual el papel del estudiante es pasivo, donde

las estrategias utilizadas no son flexibles y podrían no estar adecuadas a las necesidades

básicas del estudiante, y con tendencia a formar individuos poco pensantes, indiferentes y

no críticos, en contradicción con lo demandado por la sociedad actual (Gil, 1993)

Reflejo de la situación expuesta lo pueden constituir los estudiantes del primer año de un

Liceo en el Municipio Campo Elías, donde se observan escolares apáticos y con falta de

interés en el estudio de las Ciencias Naturales, específicamente en Estudios de la

Naturaleza, mostrándose poco motivados para el desarrollo de las actividades inherentes

a la asignatura, donde el docente hace énfasis en la clase magistral y las clases

expositivas, así como poco uso de los recursos didácticos y audiovisuales al momento de

  3

la enseñanza, aunado a la ausencia de insumos de laboratorios y otros recursos, que van

dejando de lado estrategias de enseñanza, que promuevan en el estudiante interés y

pensamiento crítico (Díaz & Hernández, 1999).

En tal sentido, es necesario tomar conciencia de esta situación y buscar soluciones, a

mediano plazo que permitan cambiar la situación planteada. Desde esta perspectiva, y

frente a esta realidad surgieron las siguientes interrogantes, que sirvieron de base a la

presente investigación: ¿Cuál es la situación actual que caracteriza el proceso de

enseñanza de la asignatura Estudios de la Naturaleza?, ¿Existe la necesidad de plantear

estrategias didácticas para facilitar el proceso de enseñanza de la asignatura Estudios de

la Naturaleza del primer año, en el Liceo participante?, ¿Cuáles podrían ser estas

estrategias?

Para dar respuestas a estas interrogantes se realizó una investigación, en la búsqueda

diseñar un plan de o taller de perfeccionamiento y capacitación docente, donde se

proponen estrategias de enseñanza que favorezcan el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer año de Educación

Secundaria, del Liceo participante en esta investigación.

1.2 Justificación de la Investigación

El proceso de enseñanza ha confrontado serios problemas debido a que su orientación se

viene realizando en forma abstracta, la metodología utilizada no parece ser la más

adecuada; por ende el aprendizaje de las ciencias naturales se ha constituido en la

repetición de conocimientos y aplicación de formas mecánicas. Esto ha traído como

consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la virtud creadora del

educando lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algún problema que se le

presente de forma diferente a la que no está acostumbrado.

En la enseñanza tradicional se hacen evidentes las debilidades que ésta posee, como por

ejemplo ver la ciencia unidireccional constituye una falacia, donde los docentes no se

  4

interesan por la apropiación de los conocimientos en el alumno ya que sólo les interesa

que ellos repitan las ecuaciones y definiciones que se vieron en la clase, no existe una

preparación adecuada para las clases, se utiliza el proceso de transmisión – recepción en

la enseñanza; por estos motivos los docentes investigadores se empiezan a preocupar,

pero sobre todo lo que comenzaron a buscar fue la manera de darle solución a la

problemática.

En este sentido, los docentes deben tomar en cuenta los intereses y necesidades de sus

educandos, para lo cual debe desarrollar actividades flexibles de acuerdo a la

construcción del conocimiento del alumno, hacer participe al estudiante, ya que esto, lo

motiva, le da seguridad y lo hace sentir parte importante en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Además el docente debe buscar los medios donde cada alumno tenga su

material para así poder detectar las fallas de cada uno, y por ultimo evaluar en forma

continua para que el alumno vea necesario a repasar y estudiar todos los días.

Para mejorar la situación problemática anteriormente planteada, es necesario generar un

plan de perfeccionamiento docente, el cual permita crear estrategias adecuadas para la

enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, y así elevar el rendimiento

académico de los alumnos. Por lo tanto, este estudio pretende beneficiar a los docentes

de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer año, al propiciarles herramientas de

acción didáctica que contribuyan a la formación integral de los educandos, al desarrollar

formas de descubrir y analizar las reacciones de los fenómenos de una manera lógica,

secuencial y sistemática de la realidad.

Vale destacar que este estudio sólo será factible para las instituciones adscritas al Distrito

No 3 del Municipio Campo Elías - Ejido Estado Mérida, de ser posible podría extenderse a

otros Distritos Escolares, para lo cual se hace necesario realizar el diagnóstico

correspondiente, por cuanto las características de los hallazgos son diferentes en cada

contexto, de acuerdo con los intereses, necesidades y realidades, tanto del personal

docente como de los y las estudiantes.

  5

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 Objetivo General.

Diseñar un taller de perfeccionamiento docente, dirigido a la aplicación de estrategias

de enseñanza que promuevan el interés en el aprendizaje teórico y práctico de la

asignatura Estudios de la Naturaleza, en un Liceo ubicado en el Municipio Campo

Elías del Estado Mérida. de las asignaturas de Ciencias Naturales.

1.3.2 Objetivos Específicos

Diagnosticar el conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias de

enseñanza, en el proceso educativo en la asignatura Estudios de la Naturaleza, en un

Liceo ubicado en el Municipio Campo Elías del Estado Mérida.

Determinar las estrategias más utilizadas por los docentes en el proceso de

enseñanza en la asignatura Estudios de la Naturaleza, en un Liceo ubicado en el

Municipio Campo Elías del Estado Mérida.

Diseñar una propuesta para la aplicación de estrategias de enseñanza, de las

Ciencias Naturales del primer año de Educación Secundaria de un Liceo del Municipio

Campo Elías, del Estado Mérida.

  6

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

A lo largo de este capítulo se hará una delineación de los Antecedentes relacionados con

la investigación, analizando los diferentes hallazgos de trabajos anteriores, además de las

bases teóricas que sustentan la misma como son: bases legales, modelos de enseñanza

de las ciencias, enseñanza de contenidos procedimentales y estrategias de enseñanza.

2.1 Antecedentes de la Investigación

Los antecedentes de la investigación están referidos a los conocimientos que han venido

obteniéndose a través de estudios rigurosos sistemáticos y organizados, en una temática

particular. En este caso, fue realizada una revisión bibliográfica y documental sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de Ciencias Naturales en la

búsqueda de otras publicaciones similares referidas a la importancia de la misma en el

proceso educativo. En el ámbito internacional se hace mención a los siguientes:

Hernando, Furió, Hernández, & Calatayud (1999), realizaron una investigación donde se

pretendió indagar, Dificultades Conceptuales y Epistemológicas del Profesorado en la

Enseñanza de los conceptos de cantidad de Sustancia y de Mol, a la luz de las

aportaciones de la historia de la ciencia, las causas de que sean tan pobremente

comprendidos estos conceptos por los estudiantes, planteándose, a modo de hipótesis,

que esto tiene que ver con el desconocimiento, por parte del profesorado, del origen y la

evolución experimentados por el significado de los conceptos de cantidad de sustancia y

de mol. El diseño metodológico seguido fue la conjugación de metodologías cualitativas y

cuantitativas, donde emplearon ocho diseños experimentales para contrastar las tres

consecuencias anteriores, siendo cuestionarios, entrevistas y análisis de textos; así pues,

se presentan brevemente, en estricto orden, tres partes el conjunto de los diseños

elaborados. Los diseños 1, 2 y 3 trataron de detectar las ideas del profesorado sobre la

magnitud cantidad de sustancia, los diseños 4 y 5 intentaron contrastar si hay deficiencias

  7

epistemológicas en la enseñanza habitual del concepto de mol y en tercer lugar, los tres

diseños (6, 7 y 8) restantes corroboraron la existencia de errores conceptuales en la

enseñanza habitual de estos conceptos. En este sentido, los resultados obtenidos ponen

de manifiesto que se realizan transposiciones didácticas inadecuadas del concepto de

mol. Asimismo, el profesorado de química encuestado tiene una idea confusa sobre el

concepto de cantidad de sustancia. Esta situación es coherente con la introducción del

concepto de mol que se realiza en la mayoría de los textos de química atribuyéndole

equivocadamente significados. Por otra parte, en la introducción del concepto de mol en

las programaciones de la enseñanza habitual, se transmiten visiones aproblemáticas y

ahistóricas del trabajo científico, dando lugar a graves deficiencias epistemológicas que,

unidas a la rápida presentación de su definición operativa pueden ser las causas

principales del escaso aprendizaje significativo logrado por los estudiantes. Tal y como se

ha constatado a través del análisis de textos, las encuestas y las entrevistas al

profesorado, el problema didáctico planteado trasciende el nivel de la química de

educación secundaria, incluyendo también el ámbito universitario, por lo que sería muy

conveniente promover investigaciones en torno al tema en las facultades de química.

Consideran que este aspecto tiene enorme interés de cara a la formación inicial y

continua del profesorado. La solución a estas dificultades ha de partir necesariamente del

propio profesorado y para ello se requiere su participación directa en la investigación

didáctica y, en particular, en aquélla preocupada por comprender y mejorar los conceptos

científicos.

Análogamente, Pacheco & Moretti (2001) realizaron un estudio acerca de “La enseñanza

de las Ciencias Naturales”, en la provincia de Mendoza, Argentina. La investigación

realizada fue de tipo experimental, destinada a más de 400 docentes en ejercicio del nivel

inicial, donde a través de la capacitación en servicio durante cuatro jornadas presenciales,

los docentes realizaron actividades postcurso en sus aulas y un trabajo individual como

evaluación final. La propuesta planteada a los docentes tuvo como objetivos comprender

que la estimulación de las nociones previas permite a los niños buscar resultados,

caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de

enseñanza y vivenciar la propuesta metodológica a través de la realización de actividades

y la selección y construcción de materiales. Las respuestas de los docentes señaladas en

este trabajo, los trabajos de investigación que cada uno realizó en su aula, así como las

  8

actividades postcurso y los trabajos y reflexiones finales de cada uno de los grupos que

capacitaron les permitió afirmar que los docentes del nivel inicial en ejercicio estaban

ávidos de propuestas de capacitación que les permitieran tanto una reconstrucción de sus

conocimientos científicos como una actualización de metodologías de enseñanza para, de

esa forma, responder a las propuestas de transformación curricular que hoy se les solicita.

Los docentes formadores de formadores debemos tomar conciencia de esta situación si

deseamos que, en la práctica, esas propuestas se desarrollen tal como se expresan en

los documentos.

Por su parte, Furió, Azcona & Guisasola (2002), en España realizaron una revisión

bibliográfica de “Investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de los conceptos

cantidad de sustancia y mol”, ajustados en una línea de investigación más centrada en la

ayuda que puede proporcionar la enseñanza y, en particular, en los métodos que emplean

los profesores en sus clases. Es decir, si la distancia cognitiva es grande, y como tal se

reconoce en el caso del concepto de mol, la enseñanza ha de tratar de poner más medios

para ayudar al aprendiz a disminuir aquella distancia. La revisión bibliográfica realizada

pone de manifiesto una clara discrepancia entre lo asumido por la comunidad científica y

el pensamiento del profesorado, reflejado en la información contenida en los libros de

texto, respecto al significado y al papel relevante de la magnitud «cantidad de sustancia»

y del mol. En concreto, este desacuerdo se refleja en la enseñanza en los aspectos

siguientes: El concepto de cantidad de sustancia no es introducido en la gran mayoría de

los programas de enseñanza habitual de la química, los conceptos de cantidad de

sustancia y de mol se confunden con conceptos incluidos en la teoría atómico molecular,

y dificultades de secuenciación de los contenidos al introducir el concepto de mol e

inadecuación de las metodologías de enseñanza utilizadas habitualmente. Los

estudiantes tienen dificultades en manejar de modo significativo los conceptos de cantidad

de sustancia y de mol. Así mismo, en la resolución de problemas, los estudiantes no

suelen utilizar estrategias basadas en la determinación de «cantidades de sustancia». Es

preciso resaltar la relevancia y la plena vigencia del problema didáctico que plantea la

comprensión de los conceptos de cantidad de sustancia y de mol, debido a las

repercusiones que tiene a nivel de enseñanza y aprendizaje de la química. Tal como se

muestra en la revisión presentada, este problema no se limita a los errores de los

estudiantes en la comprensión y la utilización de estos conceptos, sino que también tiene

  9

que ver con las ideas del profesorado y con las metodologías utilizadas en la enseñanza

de los mismos.

Al mismo tiempo, Martínez (2005), estudió “Las estrategias didácticas en la formación de

docentes de educación primaria” relacionado con el proceso didáctico y la incorporación

de estrategias innovadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se llevan a

cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el área pedagógica del plan de estudio,

para la formación de docentes de Educación Primaria, en la Sede de Occidente de la

Universidad de Costa Rica. La investigación estuvo orientada con el problema general:

¿Cuáles son las estrategias didácticas en la enseñanza del área pedagógica, aplicadas

en la formación inicial de docentes para la Educación Primaria?. En el estudio se

analizaron y se confrontaron los programas de diversos cursos, considerando las

estrategias didácticas que se aplican para su desarrollo, según el criterio de docentes y

alumnos. En su análisis se describe la relación entre estos dos aspectos, las tendencias

pedagógicas que subyacen en las estrategias didácticas y las innovaciones que se

desarrollan como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El proceso

investigativo demostró que el plan de estudio considera como referencia pedagógica un

enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la práctica docente no

logran desligarse de la didáctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del

Constructivismo y de la Pedagogía Crítica. El estudio concluye que no se logró apreciar la

incorporación de estrategias didácticas innovadoras de manera significativa al proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Hasta ahora se han destacado sólo estudios de las estrategias de enseñanza empleadas

en el proceso educativo en el ámbito internacional, pero en el contexto educativo

venezolano también existen un grupo de estudios que indican la relevancia de estas,

resaltando los siguientes:

Asuaje (2002), evalúa el efecto de las “Analogías como estrategias de enseñanza sobre el

conocimiento y la actitud hacia los procesos cognoscitivos de los alumnos en la

asignatura Ciencias Biológicas”, realizando un estudio de campo tipo cuasiexperimental,

donde la muestra estuvo conformada por 63 estudiantes de Ciencias Biológicas de

noveno grado, pertenecientes a la U.E. "Daniel Canónico" de Barquisimeto Estado Lara,

para el período académico 2001-2002. Los instrumentos utilizados fueron una escala de

  10

Actitud hacia los Procesos Cognoscitivos (APC) y una prueba de conocimientos centrada

en Procesos- Contenidos en Ciencias Biológicas. Para el análisis de los datos se utilizó la

prueba t de Student, análisis de la varianza (ANOVA) y media aritmética. Entre otros

resultados, encontró, que los estudiantes intervenidos con la estrategia de enseñanza

centrada en analogías, incrementan su nivel de conocimiento en la asignatura Ciencias

Biológicas y asumen una actitud más favorable hacia los procesos cognoscitivos, a

diferencia de los estudiantes que no fueron intervenidos, quienes no incrementaron sus

conocimientos en Ciencias Biológicas y mostraron una actitud desfavorable hacia los

procesos cognoscitivos. Los resultados aportan evidencias que el éxito o fracaso que

logran los estudiantes en la asignatura Ciencias Biológicas y la actitud que asumen ante

los procesos cognoscitivos, en noveno grado de Educación Básica, depende de las

estrategias de enseñanza que utilice el docente para impartir sus clases. Esta

investigación representa un aporte significativo para el mejoramiento de la ejecución

docente y el proceso de aprendizaje mediado del alumno en el aula 

 

Asimismo, Sosa (2004), en su investigación titulada “Actividades didácticas para

desarrollar el área de Ciencias y Tecnología”, tuvo como objetivo proponer el desarrollo

de actividades didácticas, orientadas a la praxis pedagógica del docente, dirigidas al

fortalecimiento del área de Ciencia y Tecnología en los estudiantes de la Segunda Etapa

de la Educación Básica de la Escuela Bolivariana “Juan de Dios Picón González”; ubicada

en la parroquia el Amparo, Municipio Tovar del estado Mérida. La misma se desarrolló

bajo el método cualitativo enmarcada en la investigación acción, donde se desarrollaron

cinco etapas: diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y sistematización. Los

informantes claves lo conformaron el Docente y 30 estudiantes del quinto grado y se

aplicó una entrevista y una guía de observación. El análisis de la información permitió

concluir que es necesario el estudio detallado de los problemas sociales que atañen a las

comunidades, sobre todo lo que tiene que ver con la problemática de la conservación

ambiental y el manejo de los recursos por parte de la población. Así mismo, señala que se

evidenció la ausencia de estrategias innovadoras que permitan al estudiante obtener un

aprendizaje significativo en cuanto a la ciencia y la tecnología.

  11

De igual modo, en el 2004, Izarra desarrolló un estudio denominado “Estrategias

metodológicas para optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Biología”, tuvo

por objetivo implementar las estrategias metodológicas que permitan optimizar el proceso

de enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Biología, en los estudiantes del Primer

año de Ciencias de la Unidad Educativa “Creación Ejido 2001”, del municipio Campo Elías

del estado Mérida. Ésta se basó metodológicamente en la investigación cualitativa bajo el

enfoque de la investigación acción-participante. Para el desarrollo de la misma se cumplió

con las siguientes etapas: diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y

sistematización; asimismo, los informantes claves lo conformaron la docente de la

asignatura y 25 estudiantes de la sección antes señalada, a quienes se les aplicó como

instrumentos de recolección de información la lista de cotejo y la guía de entrevista. Del

análisis de la información la autora concluyó que los estudiantes poseían bajo interés

hacia la asignatura de Biología, así como poca motivación en la utilización de estrategias

metodológicas en la enseñanza por parte de los docentes de la asignatura.

Del mismo modo, Briceño (2005), realizó un estudio para conocer “Los enfoques de

enseñanza que utilizan algunos docentes del noveno grado para la enseñanza de la

biología” en instituciones públicas del estado Mérida. La investigación fue de tipo

cualitativa enmarcada en un método etnográfico, utilizando la triangulación como método

para el análisis de datos, siendo empleadas como técnicas de recolección, la observación

y la entrevista, como instrumentos el cuaderno de notas y el grabador. Los resultados

obtenidos fueron categorizados y contrastados con material especializado en el área.

Entre los hallazgos se pueden resaltar, por parte de los docentes el empleo de enfoques

de enseñanza hacia lo tradicional, expositivo y por investigación; escaso uso de

estrategias de enseñanza en el proceso de formación en el área científica, evidenciado

por el empleo extensivo de estrategias de enseñanza basadas en el protagonismo del

profesor, así como poco empleo de recursos audiovisuales.

En el mismo orden de ideas, Berrios & Camacho (2008), investigaron acerca del proceso

de “Integración de las asignaturas del área ciencias naturales y matemáticas en el tercer

año de los Liceos Bolivarianos, pilotos de la ciudad de Mérida”. El estudio tuvo un enfoque

  12

cualitativo de tipo exploratorio, empleando tres instrumentos para la recolección de datos

como fueron, la observación, entrevista y registros descriptivos. La muestra de estudio fue

constituida por tres Liceos bolivarianos pilotos, dos del área rural y uno de la zona urbana.

Entre las conclusiones aportadas se tiene, que los liceos de la zona rural tienen un

avance notable en cuanto a la integración de las asignaturas, pero en oposición a ellos el

liceo de la zona urbana presenta mayor dificultad en ese aspecto, donde habría que

considerar factores internos y externos que afectan la eficiencia del mismo, en estudios

posteriores. Por último, los autores señalan la necesidad de ahondar en esta línea

investigativa y aperturan la posibilidad de indagar en la selección de los contenidos

pertinentes a integrar en el área de las ciencias naturales y matemáticas.

En ese sentido, Federico & Sosa (2008), toman como referencia los aportes dados por

Berríos & Camacho (2008), para plantear “La elaboración de un texto con contenidos

integradores del área de las ciencias naturales y matemáticas”. Realizaron una

investigación proyectiva de enfoque cualitativo de tipo documental y de campo, utilizando

fuentes bibliográficas y una encuesta, como instrumentos de recolección de datos. En ese

sentido, el estudio hace una propuesta para la realización de un libro que integre diversos

contenidos en el área científica, específicamente para el tercer año de Educación

Secundaria, a emplearse en los Liceos Bolivarianos. Los resultados obtenidos reflejan la

necesidad que presenta el docente, en cuanto a la interdisciplinariedad y la falta de

recursos que el mismo muestra en el nuevo enfoque de la educación para el país; es por

eso, que seleccionaron algunos contenidos conceptuales partiendo de lo simple a lo

complejo, como base para la integración y una futura elaboración del texto.

Al respecto, es importante señalar que los estudios reseñados guardan relación con la

presente investigación, por cuanto buscan como finalidad primordial brindar a los

docentes de las asignaturas de Ciencias Naturales una serie de recursos y estrategias

de enseñanza innovadoras e interactivas ligadas con la tecnología, que contribuyan a

generar aprendizajes significativos en los estudiantes en el marco de los cambios

curriculares en Educación secundaria, de los Liceos Bolivarianos. En adelante, serán

presentadas las bases que sustentan teóricamente el estudio en función del problema y

  13

los objetivos planteados en la investigación. Para esto hemos considerado relevante

presentar en primer término las bases legales que sustentan el cambio en el sistema

bolivariano, luego las bases teóricas en relación a los modelos de enseñanza, enseñanza

de las ciencias naturales y sus enfoques, así como estrategias de enseñanza para las

ciencias.

2.2 Bases Legales

La fundamentación legal que soporta al Sistema Educativo Bolivariano está sustentada en

la CRBV (1999) como máximo instrumento legal, rector del desarrollo y la convivencia en

la República, donde se consagran y profundizan los principios que consideran a la

educación y la cultura como derechos fundamentales y pilares del proceso de cambio y

transformación que se desarrolla en nuestro país. Otorga a la educación una condición

básica para la realización de los fines esenciales del Estado al establecer, tal como lo

señala el Preámbulo de la CRBV (1999) como fin supremo del pueblo, la refundación de

la República y el establecimiento de una sociedad democrática, participativa, protagónica,

multiétnica y pluricultural en un Estado de derecho y de justicia que consolida los valores

de la libertad, solidaridad, democracia, la responsabilidad social y la preeminencia de los

derechos humanos.

Las directrices constitucionales en materia educativa se encuentran especialmente fijadas

en los artículos 102 al 111 de la CRBV,(1999), mediante los cuales se establecen los

fundamentos del sistema educativo, partiendo de:

• La educación como un derecho humano y un deber social esencial y de máximo

interés para el Estado. Es democrática, gratuita y obligatoria. Es un servicio

público fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento (Art.

102).

• Establece el derecho de toda persona a una educación integral de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que

las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones (Art. 103).

  14

• Indica la incorporación en los centros educativos del conocimiento y aplicación de

las nuevas tecnologías y de sus innovaciones, según los requisitos legales (Art.

108).

El Estado asume la educación como instrumento del conocimiento científico, humanístico

y tecnológico al servicio de la sociedad, el que desde el Sistema de Educación Bolivariana

debe apuntar al desarrollo nacional y elevar los niveles de calidad de vida en la sociedad

venezolana, así como considerar la educación y el trabajo como procesos fundamentales

para alcanzar estos fines (Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).

El Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), expone que el Subsistema De

Educación Secundaria Bolivariana, centra su atención en la formación integral de la

adolescencia y la juventud, aproximadamente entre los 11 y 19 años de edad. Comprende

dos tipos de instituciones: el Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsoniana y

Zamorana.

La Educación Secundaria Bolivariana tiene como finalidad lograr la formación integral de

los y las adolescentes y jóvenes acorde con las exigencias de la República Bolivariana de

Venezuela, actual y futura, da continuidad a los estudios primarios y permite la

incorporación al mundo laboral y a los estudios superiores. La finalidad del Liceo

Bolivariano es lograr la formación integral de las y los adolescentes y jóvenes dirigida al

desarrollo endógeno en los campos de las ciencias naturales, exactas y humanísticas

que los prepare para ingresar a la Educación Superior, con una adecuada orientación

vocacional y formación para la vida (Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano,

2007).

Por lo antes expresado, se reafirma que la educación constituye el proceso fundamental

para la transformación del país y que la institución educativa tiene en su esencia, ser el

espacio de siembra y ejercicio de estos principios transformadores constitucionales. De

allí, la importancia de la redefinición de sus propósitos al contribuir a la formación del

  15

ciudadano y ciudadana de la Venezuela revolucionaria que en este momento refunda la

República, construyendo la democracia participativa, protagónica, multiétnica y

pluricultural.

2.3 Bases teóricas

2.3.1 Modelos O Enfoques de Enseñanza de las Ciencias

I.- El modelo tradicional de enseñanza de la ciencia

Pozo & Gómez (1998) explican que el modelo de enseñanza tradicional, es el que aún se

encuentra bastante arraigado en la práctica educativa a pesar de que muchas veces se

expone lo contrario en el currículo. Este modelo asume que los conocimientos científicos

son verdades definitivas, donde el docente debe trasmitirlas desde su área. En la

mayoría de las veces el docente es un especialista de una de las disciplinas que enseña

ciencias con poca e incluso ninguna formación pedagógica; los estudiantes son

receptores de conocimientos.

El aprendizaje de las ciencias en este modelo sostiene que el conocimiento científico es

un conocimiento de alta especialización al que los alumnos sólo pueden tener acceso si

es que existe en ellos esta determinación genética además de una verdadera voluntad e

intención para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias;

asimismo, la función social del modelo tradicional de enseñanza de las ciencias en

particular y de la educación en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos

claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y aquellos

carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera desde la educación básica y

concretamente desde la enseñanza de las ciencias en la secundaria en nuestra sociedad

se excluye a un gran número de personas y se les condiciona a cumplir un determinado

papel en la sociedad (Pozo & Gómez, 1998).

  16

II.- La Enseñanza por Descubrimiento

Pozo & Gómez (1998), exponen que en este modelo se asume que la mejor manera para

que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse

en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos

científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más

potente es la propia metodología de la investigación científica.

La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos científicos más

relevantes mediante un descubrimiento, parte del supuesto que están dotados de unas

capacidades intelectuales similares a las de los científicos, es decir, existiría una

compatibilidad básica entre la de abordar las tareas por los científicos y la forma en que

abordan los alumnos, lo que supone que la mente de los alumnos estaría formateada para

hacer ciencia y la ciencia sería un producto natural del desarrollo de esa mente. Además

de este supuesto de compatibilidad, la enseñanza por descubrimiento en su versión más

tradicional, asume también que ese método científico, la aplicación rigurosa de unas

determinadas estrategias de investigación conduce necesariamente al descubrimiento de

la estructura de la realidad (Pozo & Gómez, 1998).

El diseño del currículo en la enseñanza por descubrimiento organiza las actividades de

enseñanza, asemejando las propias actividades de investigación. Dado que el método

científico es también el método de enseñanza, de lo que se trata es de diseñar escenarios

para el descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didáctica se haga lo

menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia según este modelo sería lo mismo. El

profesor debe facilitar el descubrimiento de los alumnos a partir de ciertas actividades

más o menos guiadas.

  17

III.- La Enseñanza Expositiva

Uno de los propulsores de este modelo de enseñanza es Ausubel (1995), quien explica

que para fomentar el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al

descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones, ya que el aprendizaje de

la ciencia implica que los alumnos asuman como propios los significados científicos

(Pozo & Gómez, 1998).

La meta esencial de la educación científica desde esta perspectiva, es transmitir a los

alumnos la estructura conceptual de las disciplinas científicas, constituyendo el significado

lógico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseñanza afirman que el

currículo de ciencias debe ocuparse de la presentación sistemática de un grupo de

conocimientos con un fin evidente en si mismo; lo cual, deja de lado y en otro plano a los

contenidos procedimentales y actitudinales, por cuanto lo importante es que los alumnos

compartan los significados de la ciencia.

De acuerdo a este principio, la organización del contenido de un material en particular en

la mente de un individuo consiste en una estructura jerárquica en la que las ideas más

inclusivas ocupan el ápice e incluyen las preposiciones y conceptos progresivamente

menos inclusivos y más finamente diferenciados. El currículo debe proceder de lo general

a lo específico, por procesos de diferenciación conceptual progresiva. Para que una

explicación, resulte eficaz, es preciso, según Ausubel (1995), que establezca de modo

explícito relaciones entre la nueva información que va a presentarse y ciertos

conocimientos que ya están presentes en la estructura conceptual del alumno (Pozo &

Gómez, 1998).

En ese sentido, se trata de una concepción cuyo desarrollo plantea límites al aprendizaje

de la ciencia. Aunque la enseñanza expositiva puede ser útil para lograr que los alumnos

comprendan algunas nociones científicas, se trata de un modelo eficaz para lograr un

ajuste progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento científico, pero

  18

insuficiente para lograr la reestructuración de esas concepciones. La eficacia de la

enseñanza expositiva, se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminología y

los principios del saber científico; pero, los alumnos tienen teorías implícitas sobre la

materia y su funcionamiento cuyos principios son incompatibles con las teorías científicas.

IV.- La Enseñanza mediante el Conflicto Cognitivo

De acuerdo a este modelo, (Pozo & Gómez, 1998) la enseñanza está basada en el

conflicto cognitivo, donde se asume la idea de que el alumno es el que elabora y

construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y

resolverlas. En este enfoque, la meta fundamental de la educación científica será cambiar

esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento científico.

En cuanto a la relación entre el conocimiento cotidiano y el científico, dichos autores

señalan, la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por lo que las teorías

de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento científico. La manera de lograr

esa sustitución, como meta fundamental de la educación científica, es hacer que el

alumno perciba los límites de sus propias concepciones y, en esa medida, se sienta

insatisfecho con ellas y adopte otros modelos más convincentes.

Para este modelo, los conceptos de la ciencia constituyen el eje del currículo. Los

contenidos procedimentales y actitudinales desempeñan apenas un papel descriptivo en

la organización del currículo. Así, en la organización del currículo, esta propuesta no

difiere en exceso de los criterios planteados por la enseñanza tradicional y la enseñanza

expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currículo de ciencias

debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que

se basa el conocimiento científico (Pozo & Gómez, 1998).

  19

La idea básica de este modelo es que el cambio conceptual se producirá como

consecuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto empírico o teórico que

obligue a abandonarlos en beneficio de una teoría más explicativa. Este modelo

comprende una secuencia de instrucciones que se producirían en tres momentos o fases

(Pozo & Gómez, 1998): en un primer momento, se utilizan tareas que activen los

conocimientos o la teoría previa de los alumnos. En un segundo momento se enfrenta a

los conocimientos así activados a las situaciones conflictivas, mediante la presentación de

datos o la realización de experiencias; se trata de que el alumno tome conciencia no sólo

de su concepción alternativa sino de los límites de esa concepción y de sus diferencias

con el conocimiento científicamente aceptado. En un tercer y último momento o fase se

tratará de consolidar los conocimientos adquiridos y comprender su mayor poder

explicativo con respecto a la teoría anterior. El alumno abandonará su concepción previa

en la medida en que perciba que dispone de una teoría mejor, para lo cual deberá

generalizar o aplicar los conocimientos científicos a nuevas situaciones y tareas

comprobando su eficacia.

Desde una concepción del currículo o a su realismo interpretativo o positivismo, se ha

asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en cuenta las

concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, pero sin modificar las

metas ni la organización del currículo, ni menos aún la evaluación, que define el sentido

social de la educación científica. De esta forma la importancia de las ideas previas de los

alumnos para la enseñanza de la ciencia ha sido fácilmente aceptada, e integrada, en los

currículos tradicionales en uso, ya que, como muestran algunas tendencias en la

estructura de los textos recientes de ciencia, sin incidir en el desarrollo posterior de la

actividad en el aula, que sigue centrada en la explicación por parte del profesor y en la

consiguiente evaluación del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha

exposición (Pozo & Gómez, 1998).

  20

V.- La Enseñanza mediante la Investigación Dirigida

Los modelos de enseñanza de la ciencia mediante la investigación dirigida asumen que,

para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no sólo conceptuales

sino también metodológicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de

actividad similar al que vive un científico, pero baja la atenta dirección del profesor (Pozo

& Gómez, 1998).

Dichos autores señalan que, si bien se considera que el aprendizaje de la ciencia debe

seguir, como en la enseñanza por descubrimiento, los pasos de la investigación científica,

en los modelos de investigación dirigida no se considera que el componente único del

trabajo científico sea la aplicación rigurosa de un método, sino que, la investigación que

los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de construcción

social de teorías y modelos, apoyado no sólo en ciertos recursos metodológicos; siendo la

meta de esa investigación dirigida promover en los alumnos cambios no sólo en sus

sistemas de conceptos sino también en sus procedimientos y actitudes. Al mismo tiempo,

a diferencia de las estrategias de enseñanza basadas en el descubrimiento, se adopta

una clara posición constructivista, al considerar los modelos y las teorías elaborados por

la ciencia, pero también sus métodos y sus valores, son producto de una construcción

social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en

contextos sociales de construcción del conocimiento similares a los que vive un científico.

Dado que la investigación científica se basa en la generación y resolución de problemas

teóricos y prácticos, la propia enseñanza de la ciencia deberá organizarse también en

torno a la resolución de problemas.

El eje sobre el que se articula el currículo de ciencias es la resolución de problemas

generados desde el análisis del conocimiento disciplinar. La selección de contenidos,

aunque tenga en cuenta las características de los alumnos y el contexto social del

currículo, se apoya una vez más en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna

de las propuestas, sin embargo, el currículo se organiza no tanto en torno a los conceptos

  21

específicos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan

sentido a esos conceptos, como la búsqueda de regularidades y la atención al cambio

como hilo conductor del análisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia. Este

hilo conductor que actuaría como un eje estructurador del currículo, se traduce en una

secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya estructuración

desempeña un papel importante la propia historia de la ciencia (Pozo & Gómez, 1998).

El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyará en el planteamiento y resolución

conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos; la labor del profesor será

no sólo orientar la investigación, sino también reforzar, matizar o cuestionar las

conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente

por los científicos en la resolución de esos mismos problemas.

Uno de los problemas más importantes que suele plantear este enfoque de la educación

científica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difícil su

generalización. Enseñar la ciencia como un proceso de investigación dirigida requiere una

determinada concepción de la ciencia y de su enseñanza, que no suele estar muy

extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el

currículo de ciencias y sus metas, que afecta no sólo a la concepción de la ciencia, sino

también a los métodos de enseñanza utilizados y a las propias actitudes que debe

manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio

conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus

alumnos (Pozo & Gómez, 1998).

VI.- La enseñanza por Explicación y Contrastación de Modelos

Frente a la asunción de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos pasos

que la investigación científica y que el alumno debe emular la actividad de los científicos

para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseñanza por explicación y

contrastación de modelos, se asume que la educación científica constituye un escenario

  22

de adquisición del conocimiento completamente diferente a la investigación y por tanto se

dirige a metas distintas y requiere actividades de enseñanza y evaluación diferentes

(Pozo & Gómez, 1998).

Desde este enfoque, los autores antes mencionados explican que se asume una posición

claramente constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta

el isomorfismo entre la construcción del conocimiento científico y su aprendizaje por parte

de los alumnos. La construcción del conocimiento científico y escolar implica escenarios

sociales claramente diferenciados por sus metas y la organización de sus actividades. La

meta de la educación científica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos

modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza y que la

exposición y contrastación de estos modelos le ayudará no sólo a comprender mejor los

fenómenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento científico elaborado

para interpretarlos. La educación científica debe ayudar al alumno a construir sus propios

modelos, pero también a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros,

ya sean sus propios compañeros o científicos eminentes.

Así, el núcleo organizador de este enfoque didáctico son los modelos, es decir la forma en

que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. Se trata de profundizar y

enriquecer los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando no sólo cada

vez más información sino también otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el

alumno pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es

importante no confundir la meta del currículo con su método. La manera de acceder a

esas estructuras subyacentes, o implícitas, al entramado conceptual de los alumnos es a

través de los conceptos específicos de la física, la química y la biología, que no deberán

concebirse como un fin en sí mismos sino como un medio para acceder a construir esas

estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que

constituirían los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a otras

metas más profundas y generales.

  23

La propuesta basada en la enseñanza mediante modelos es heterogénea y va desde el

entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al enriquecimiento de

modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus

compañeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas, la presentación y

contrastación de los modelos en el contexto de la solución de problemas, o la explicación

de esos modelos por parte del profesor y su discusión con los alumnos (Pozo & Gómez,

1998).

Entre estos papeles que debe ejercer el profesor, una de sus tareas más relevantes y

complejas, es la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos alternativos,

pero desde estas posiciones la explicación no sería ya un monólogo, sino un diálogo, en

la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos

modelos e interpretaciones posibles de los fenómenos estudiados, contrastándolos entre

sí y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente con el

fin de integrar unas explicaciones en otras (Pozo & Gómez, 1998).

Vale decir que la presente investigación toma como modelo referencial y de enseñanza, el

modelo antes expuesto por cuanto manifiesta el proceso de enseñanza, de forma activa y

partiendo de la necesidad de aprendizaje de las ciencias de modo practico y experimental.

2.3.2 Las Ciencias Naturales en el Sistema Educativo Bolivariano

Dentro del Sistema Educativo Bolivariano, existe como subsistema la Educación

Secundaria, en la cual se incluyen los Liceos Bolivarianos que presentan características y

objetivos bien definidos, en función del proceso de enseñanza y aprendizaje de las

Ciencias Naturales, según lo expuesto en el Diseño Curricular del Sistema Educativo

Bolivariano (2007). Estas características son:

  24

El desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje para la formación de los

(las) adolescentes y jóvenes se concreta a partir de la finalidad, objetivos generales y

específicos del Sistema Educativo Bolivariano para el subsistema de Secundaria

Bolivariana que constituyen la expresión de los rasgos y cualidades que cada docente y

directivo deben lograr a través de todas y cada una de las actividades educativas que se

planifican y ejecutan desde cada institución con la participación activa de la comunidad.

Los contenidos para el Liceo Bolivariano se organizan por áreas que se integran por

núcleos, que sintetizan los conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores de

identidad nacional expresados en los conceptos, procedimientos, leyes, hechos y

fenómenos de las ciencias sociales, humanísticas, naturales, exactas y tecnológicas que

les permiten identificar, explicar, argumentar y resolver problemas propios de las ciencias

y de la vida cotidiana, contextualizados en las diferentes situaciones locales, regionales,

nacional y universal (Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).

En ese sentido, y en relación directa con las Ciencias Naturales, el Liceo Bolivariano,

persigue como objetivo general demostrar la preparación de los (las) adolescentes y

jóvenes en los campos de las ciencias exactas, naturales, humanísticas, técnicas y

tecnológicas, en el contexto social en que se desenvuelven, partiendo de la orientación

vocacional y del uso de las nuevas tecnologías para su inserción de manera activa en la

sociedad (Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).

En correspondencia con ello, el Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), a

modo de cumplir a cabalidad dicho objetivo, se plantea una serie de objetivos específicos,

tal y como se muestra seguidamente:

• Aplicar distintas formas de categorías de análisis para enriquecer su capacidad

de pensamiento, indispensable para la conformación del conocimiento científico

y crítico, requeridas para vivir en una sociedad compleja.

  25

• Tener una visión integrada de la complejidad que caracteriza a los seres vivos

desde los organismos pluricelulares hasta el nivel de toda la biosfera.

• Participar crítica y activamente en la investigación científica para la planificación

y ejecución de proyectos que le permitan resolver problemas reales y prioritarios

de las comunidades, valorando el trabajo individual y en equipo como parte de

su desarrollo personal y social.

Del mismo modo, contempla un área de conocimientos específica para las Ciencias

Naturales, para todos los años de Educación Secundaria, donde determina los

contenidos y alcances de la misma, dejando claro la necesidad y el valor de la enseñanza

de las ciencias y el énfasis en el conocimiento científico en la formación de los y las

estudiantes, para los requerimientos de la sociedad a la cual pertenecen. Vale decir, que

en las Ciencias Naturales del primer año se incluyen dos asignaturas, como lo son

Matemáticas y Estudios de la Naturaleza,

2.3.3 Las Estrategias de Enseñanza

Díaz & Hernández (2002), definen y distinguen las estrategias de enseñanza y las

estrategias de aprendizaje. Explican las primeras, como los procedimientos o recursos

utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. En este

caso, las “ayudas” que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un

pensamiento más profundo de la información nueva, y son planeadas por el docente, el

planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo

que constituyen estrategias de confianza. Por su parte, la aproximación inducida

comprende una serie de “ayudas” internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por

qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea

para aprender, recordar y usar la información.

  26

Del mismo modo, dichos autores señalan que ambas estrategias se encuentran

involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos

escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación y

elaboración de los contenidos a aprender, y en el segundo caso es responsable el

aprendiz.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes:

diseño y empleo de objetos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas,

ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas

conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz & Hernández,

2002).

I.- Clasificación y Función de las Estrategias de Enseñanza

Seguidamente, según lo propuesto por Díaz & Hernández (2002), se presentan algunas

de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de

facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han

demostrado en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos

en textos académicos así como la dinámica de la enseñanza ocurrida en clase. Las

principales estrategias de enseñanza son: Objetivos o propósitos del aprendizaje,

Resúmenes, Ilustraciones, Organizadores previos, Preguntas intercaladas, Pistas

tipográficas y discursivas, Analogía, Uso de estructuras textuales, Mapas conceptuales y

Redes semánticas.

Díaz & Hernández (2002), explican que las diversas estrategias de enseñanza pueden

incluirse antes, durante o después de un contenido curricular específico, ya sea en un

texto o en la dinámica de trabajo docente. En ese sentido se presenta una primera

clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y

presentación:

  27

a) Las estrategias preinstruccionales, por lo general precisan o alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.

b) Las estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones

como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de

contenidos; delimitación de la organización, estructuras e interrelaciones entre dichos

contenidos, y mantenimiento de al atención y motivación.

c) Las estrategias posinstruccionales, se presentan después del contenido de lo que

se va aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso

crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que

las estrategias para promover mejores aprendizajes (Díaz & Hernández, 2002)

a) Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos o incluso a

generarlos cuando no existan. En este grupo también podemos incluir a aquellas otras

que se concentran en el establecimiento de las intenciones educativas que el profesor

pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento para promover nuevos

aprendizajes.

  28

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar

expectativas adecuadas sobre el curso, y encontrar sentido y/o valor funcional a los

aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias

son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio

de la clase.

b) Estrategias para orientar la atención de los alumnos Tales estrategias son aquellas que el profesor o diseñador utiliza para focalizar y

mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los

procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de

cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse como estrategias de

tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los

alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,

codificación y aprendizaje.

c) Estrategias para organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se

atenderá al representarla en forma grafica o escrita. Proporcionar una adecuada

organización que se ha de aprender, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia,

hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden

emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

d) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los

conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurado con ello

una mayor significatividad de los aprendizajes logrado.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la

instrucción para lograr mejores resultados para el aprendizaje. Las estrategias típicas de

  29

enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores

previos y las analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo

considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje,

de las tareas que deberá realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y

de ciertas características de los aprendices. Procedemos a revisar con cierto grado de

detalle, como puede emplearse cada una de las estrategias de enseñanzas presentadas,

de acuerdo a los contenidos que se pretenden enseñar.

II.- Los Contenidos a Enseñar

Díaz & Hernández (2002), exponen que los contenidos que se enseñan en los currículos

de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas.

a) Contenidos Declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de las áreas de contenidos más

privilegiadas dentro de los currículos escolaras de todos los niveles educativos. Sin lugar

a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de

conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el saber que

éstas se estructuran.

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”.

En cambio, el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento

conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones,

los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado

esencial o identificando las características definitorias y las reglas que componen.

  30

b) Contenidos Procedimentales

El “saber hacer” o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, entre

otros. Podríamos decir que a diferencia del saber que, que es de tipo declarativo y teórico,

el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias

acciones u operaciones.

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental,

grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones

(que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje

hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son:

1.- De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución

rápida y experta.

2.- De la ejecución del procedimiento realizado con un alto nivel de control consciente,

hasta la ejecución de un bajo nivel consciente y una realización casi automática.

3.- De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de

los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por

representaciones simbólicas.

4.- De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento

pretende conseguir, hasta una comprensión plenamente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más

significativamente posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores

dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea

en forma comprensiva, pensante, funcional, y generalizables a varios contextos.

  31

c) Contenidos Actitudinales Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse

aquella que sostienen que son constructor que median nuestras acciones y que se

encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un

componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993 citado por Díaz

& Hernández, 1999). Otros autores han destacado la importancia del componente

evaluativo en las actitudes señalando que estas implican una cierta disposición o carga

afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia los objetos, persona, situaciones o

instituciones sociales.

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes ha sido poco

estudiado en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la

investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el

cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificación y

enseñanza, para luego pasar a abordar el problema de su ecuación.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos

factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas

significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través

de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y

fortalecer y otras que debe procurar erradicar o relativizar. Para ello el profesor puede ser

un importante agente, o otro significativo que puede ejercer su influencia y poder

legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

  32

2.3.4 Estrategias Didácticas que permiten desarrollar Contenidos en Ciencias Naturales.

a) Los contenidos procedimentales a desarrollar

Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a los

alumnos a la consecución de una meta y por tanto son más difíciles de enseñar que los

contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseñanza de los contenidos

procedimentales no parte de la tradicional explicación (Pozo & Gómez, 1998), los

diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de

generalidad y complejidad que irían desde las más simple técnicas y destrezas hasta las

estrategias de aprendizaje y razonamiento. Las estrategias están constituidas por

técnicas. Cuando se implementa una estrategia se requiere aplicar varias técnicas. El

éxito de una estrategia depende del dominio de las técnicas que la componen, en

consecuencia la estrategia debe apoyarse en las técnicas.

En este sentido, el uso de una estrategia, según lo expuesto por Pozo & Gómez (1998),

requiere de componentes cognitivos reflexionados de manera metacognitiva a fin de

poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la selección y planificación de los

procedimientos más eficaces en cada caso, (b) el control de su ejecución o puesta en

marcha y (c) la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia.

Del mismo modo, dichos autores, explican que para lograr estos cometidos en el

aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas capacidades

entre las que se encuentran la comprensión de situaciones de causa-efecto que no

siempre es fácil de enseñar. Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso

mental que infiere relaciones entre elementos de información. Los seres humanos

entendemos la naturaleza y los fenómenos a través de modelos mentales que realizamos.

Dichos modelos, permiten inferir y predecir para entender los fenómenos y decidir que

acciones tomar y admiten experimentar los eventos por aproximación.

  33

b) El Aprendizaje de los Procedimientos

La enseñanza de los procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de

conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar más aprendizajes.

Los alumnos pueden aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la

actuación del docente (Pozo & Gómez, 1998). Para aprender los procedimientos se

pueden utilizar los siguientes recursos:

a. La imitación de modelos de actuación (un experto muestra cómo se lleva a cabo

el procedimiento).

b. La explicación directa del profesor acerca de cómo llevar a cabo el

procedimiento y la actuación del alumno de acuerdo con esa explicación.

c. La reflexión acerca de cómo se ha realizado el procedimiento (se analizan los

caminos elegidos con el objeto de describir cómo se hizo lo que se hizo).

En los primeros años de la educación general básica, la presencia de diseños de índole

experimental es muy escasa. Allí es necesario secuenciar las actividades en un orden de

creciente autonomía para los alumnos y de reflexión constante acerca de las acciones

realizadas. Esta reflexión constante, permite reconstruir las características del modo de

actuar y también, en este sentido, poner en palabras la lógica de las acciones seguidas en

el curso de la tarea. La reflexión sobre la acción parece ser una vía que resulta fértil para

el aprendizaje de los procedimientos y adecuada para conseguir mayor significado en el

aprendizaje y, por lo tanto, una mayor capacidad de transferencia del saber construido

(Pozo & Gómez, 1998).

Con la enseñanza de los procedimientos, se pretende acercar a los alumnos a una forma

de trabajo más rigurosa y coherente con la empleada en el campo de las ciencias

naturales, que toma como referente los procesos de producción de conocimientos en el

  34

campo de las ciencias, pero que se diferencia de ellos por su contexto de producción y su

finalidad. Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia

didáctica que parta de actividades dirigidas, de la aplicación de modelos dados por el

profesor, y se dirija a poner en práctica actividades más abiertas y de mayor autonomía

de los alumnos (Pozo & Gómez, 1998).

b) La adquisición de los procedimientos

La adquisición de procedimientos parece seguir una secuencia desde el establecimiento

de un conocimiento técnico, en forma de rutinas más o menos automatizadas usadas en

situaciones de ejercicio, hasta el uso estratégico de esas técnicas en nuevas

combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos. Desde el punto de vista

del entrenamiento procedimental que se inicia en la técnica y va hacia el desarrollo de la

estrategia, la adquisición de los procedimientos pasa por cuatro fases:

c.1. Declarativa o de instrucciones

Primeramente, la fase consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia

de acciones que debe realizarse. Suele iniciarse con la presentación de las instrucciones

y/o modelo de acción. Las instrucciones servirán no sólo para fijar el objetivo de la

actividad sino sobre todo para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones

que deben realizarse. (Pozo & Gómez, 1998)

El objetivo básico, tal como mencionan dichos autores, es desmenuzar la secuencia de

acciones que debe realizar el alumno, sea para diseñar experiencias que le permitan

contrastar diversas explicaciones sobre la flotación de los cuerpos o para representar

unos datos en una gráfica, en sus elementos componentes, incluyendo explícitamente en

su uso. Por tanto esta estrategia didáctica se sitúa muy lejos de los supuestos de la

enseñanza por descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya que asume que es

  35

el profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes técnicos de las

estrategias, reservando la generación de soluciones propias por parte del alumno para

fases posteriores de la instrucción procedimental.

c.2. Automatización o consolidación

Seguidamente, Pozo & Gómez (19989, afirman que la consolidación como segunda fase

del proceso, reside en proporcionar la práctica repetitiva necesaria para que el alumno

automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecución. La

función de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una técnica

o rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de condensar en una acción todos los

pasos que anteriormente han sido separados como instrucciones, de forma que, como

consecuencia de la práctica repetida, el aprendiz acabe ejecutándolos como una sola

acción y no como una serie de acciones consecutivas.

De tal forma, la función del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de

su tradicional papel de explicar, pasa a supervisar el ejercicio de la práctica, corrigiendo

errores técnicos y proporcionando no sólo los refuerzos sino sobre todo información para

corregir los errores cometidos (Pozo & Gómez, 1998)

c.3. Generalización o transferencia del conocimiento

Consecutivamente, la tercera fase, se refiere a enfrentar al alumno a situaciones cada vez

más nuevas y abiertas, de forma que se vea obligado a asumir cada vez más decisiones.

La aplicación de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos conllevará a

una progresiva reflexión sobre los éxitos y fracasos en esa aplicación. La función del uso

cada vez más variado de las técnicas aprendidas es no sólo facilitar su transferencia, que

es en sí ya una función muy importante, ésta suele ser una de las dificultades más

comunes en el aprendizaje de procedimientos, sino sobre todo promover en los alumnos

  36

una reflexión consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia de las mejores

condiciones para su aplicación, de las dificultades que plantea y de los resultados que

produce. (Pozo & Gómez, 1998)

c.4. Transferencia del control

Finalmente, la cuarta fase radica en promover en el alumno la autonomía en la

planificación, supervisión y evaluación de la aplicación de sus procedimientos. Se trata de

que, al usar las técnicas ante verdaderos problemas y no sólo con ejercicios repetitivos,

los alumnos vayan asumiendo por sí mismos aquellas fases en la aplicación de una

estrategia que requiere una toma de decisiones y una reflexión consciente, en forma de

planificación, supervisión y evaluación, transfiera progresivamente el control de las tareas

a los propios alumnos, haciendo que, lo que éstos antes sólo eran capaces de lograr con

su ayuda, ahora logren hacerlo por sí solos.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la ciencia, existiría un paralelo entre el tipo de

procedimiento empleado por los alumnos (técnica o estrategia) y el tipo de tarea escolar a

la que se enfrenta (ejercicio o problema). Es decir, mientras que las técnicas servirían

para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a sí mismas, las estrategias

serían necesarias para resolver problemas, entendiendo por problemas situaciones

relativamente abiertas en la que sabemos donde estamos y adonde queremos ir, pero no

cómo se va exactamente.

  37

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

En el presente capítulo se describirá el paradigma base, el tipo y diseño de la

investigación, así como la metodología desarrollada para llevar a cabo la investigación.

3.1.- Paradigma Base

En función de las interrogantes planteadas, a fin de llevar a cabo el estudio con relación a

la situación actual de los Liceos Bolivarianos en el campo de las estrategias de

enseñanza para analizar y proponer posibles soluciones, la investigación busca describir

la problemática actual. De acuerdo con lo expuesto por Martínez (2007), este estudio se

ubica en un método hermenéutico-dialéctico, ya que usa de forma consciente o

inconscientemente todo investigador en todo momento, por cuanto la naturaleza humana

es permanentemente interpretativa, y por tanto hermenéutica, observa algo y trata de

buscarle un significado. Este método tiene una amplia área de aplicación,

específicamente en estudios donde sea necesaria una continua hermenéutica, como es el

caso del presente estudio. 3.2.- Tipo De Investigación

La investigación llevada a cabo fue descriptiva, enmarcada en la visión de la metodología

cualitativa, empleando técnicas de recolección de datos como el cuestionario (Hernández,

Fernández & Batistas, 2006).

3.3.- Diseño de la investigación

El estudio según su temporalidad es de corte transversal motivado a que la obtención de

los datos se llevó a cabo en un tiempo único y no se estudiaron interacciones o procesos

a través del tiempo (Boyle citado por Hernández y col, 2006); y de campo ya que el

  38

investigador debe hacer una inmersión total en el ámbito donde se recolectó la

información (Hernández y col, 2006).

El presente estudio, de acuerdo con sus características y objetivos, está enmarcado en

la modalidad de Proyecto factible, formulado sobre la base de una investigación de

campo de carácter descriptivo. Según el manual de Trabajos de Grado Maestrías y Tesis

Doctoral (UPEL, 2003) el proyecto factible consiste en:

La elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable, o una

solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades

de una institución o grupo social. La propuesta debe tener apoyo bien sea en

una investigación de campo, o en una investigación de tipo documental; y

puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos

o procesos (p. 34)

3.4.- Población y Participantes

Para el presente estudio, fue seleccionado como escenario un Liceo del Municipio Campo

Elías, pues para el investigador era de fácil acceso y podía aprovechar al máximo el

ambiente.

Chávez (1994) define la población como el universo de la investigación en el cual se

pretenden generalizar los resultados, en ese sentido, los participantes fueron elegidos de

modo intencional, siendo la población objeto de estudio, ocho (8) Docentes de Biología

del primer año de Educación Secundaria de un Liceo del Municipio Campo Elías del

Estado Mérida.

 

 

  39

3.5.- Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La información requerida en este estudio para realizar el diagnóstico del uso de

estrategias docentes, se obtuvo por medio de un cuestionario aplicado a los docentes

participantes.

La técnica empleada para recolectar información fue el cuestionario cerrado, según lo

expuesto por Hernández y col (2006), debido a que las preguntas que conformaron el

mismo, aportaron la información necesaria para este estudio. El cuestionario constó de 18

ítems, dividido en dos partes.

La primera parte contó con 15 ítems, con una escala tipo Likert de 3 categorías: (3) De

acuerdo, (2) Indeciso, (1) En desacuerdo, que evalúa tres subescalas, aplicado a ocho

docentes (Véase tabla 3.1). La segunda parte estuvo formada por tres ítems, con

opciones de respuesta prederterminadas y de selección simple. De esa forma, el

cuestionario permitió diagnosticar el conocimiento de los docentes, en relación a las

estrategias de enseñanza. Así mismo, dictaminó los lineamientos que permitieron diseñar

un taller de perfeccionamiento docente, dirigido a la adquisición de nuevas estrategias en

la enseñanza teórica y práctica de la asignatura Estudios de la Naturaleza, para el Liceo

en estudio.  

SUBESCALAS ITEMS

Conocimiento de estrategias de enseñanza 1,2,3,4,5,6,7,8 Estrategias de enseñanza: teoría y práctica 9,10,11,12,13,

Uso de estrategias de enseñanza. 14,15,16,17,18,

Tabla 3.1. Clasificación de los ítems en subescalas.

  40

3.5.1.-Obtención de Datos

En cuanto al cuestionario (anexo A), se aplicó en un tiempo y momento único a todos los

participantes en la investigación, para lo cual se tomó en cuenta el horario de clases para

asegurar su presencia; al momento de la aplicación del instrumento se impartieron las

instrucciones necesarias para el correcto llenado del mismo. Seguidamente, los

participantes tuvieron 30 minutos para dar respuesta total a todos y cada uno de los

ítems presentados en el cuestionario. Finalizado el tiempo, el encuestador retiró los

instrumentos de los participantes y por último muy respetuosamente dio las gracias a

todos ellos por su colaboración para con esta investigación.

3.6.- Validez y Confiabilidad

3.6.1.- Validez del cuestionario

La validez para Martínez (2007), se refiere al grado en que se observa o aprecia una

realidad, es el reflejo claro de una situación dada. En ese sentido, una investigación

tendrá un alto grado de validez, cuando observe la realidad específica en su propia

dinámica, y no otra.

Asimismo, Mertens (2005) citado por Hernández y col (2006) explica, la validez como la

correspondencia entre la forma como percibe el informante la realidad, y la forma como el

investigador la refleja.

3.6.2.- Confiabilidad del cuestionario. Hernández y col (2006) explican que para establecer la dependencia (fiabilidad) y

credibilidad de los estudios cualitativos se hace necesario cumplir con una serie de pasos

que permitan documentar la evidencia (información) de manera sistemática, completa y

ofrecer detalles específicos del desarrollo de la investigación. Esto logrado gracias a

establecer la cadena de evidencia; evaluar cuidadosamente cómo los detalles explican los

resultados y documentar los procedimientos utilizados. Así mismo, la base de datos debe

  41

ser accesible para que otros investigadores puedan establecer la confiabilidad de los

procedimientos (fines de auditoría).

3.7.- Análisis de los Datos

Los resultados arrojados por el cuestionario se categorizaron y convirtieron a porcentajes,

para posteriormente ser graficados con la ayuda del programa Microsoft Excel para

facilitar su visualización y análisis.

De esa forma, el instrumento utilizado permitió realizar un diagnóstico inicial cuyo aporte

fue significativo en cuanto a las interrogantes formuladas. En correspondencia, se

presenta un análisis descriptivo e interpretativo de la información recabada, por

categorías, hasta lograr una interpretación global que permita responder cada uno de los

objetivos planteados en el estudio, haciendo énfasis en el material escrito especializado.

3.8.- Diseño de la Investigación

La formulación de la propuesta está en función del diagnóstico que se realizó a través de

una investigación de campo de enfoque descriptivo, de acuerdo a Hernández, Fernández

y Baptista (2000) “Evalúan diversos aspectos, dimensiones o fenómenos a investigar…

su propósito es dar un panorama a lo más preciso del fenómeno al que se hace

referencia”. (p.60).

De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio tiene como propósito final capacitar a los

docentes encargados de las asignaturas de Estudios de la Naturaleza en el uso de

estrategias de aprendizaje. Se escogió la modalidad de proyecto factible por considerarla

adecuada para responder el propósito fundamental de la investigación, en la cual se

diseñará una propuesta para capacitar a los docentes para la implementación de

estrategias de aprendizaje que motiven el conocimiento en los estudiantes de los

primeros años de un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elías.

  42

CAPÍTULO IV

PRESENTACION Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

El presente capítulo muestra la información obtenida con la aplicación del cuestionario,

con el propósito de dar respuesta a los objetivos e interrogantes planteadas en la

investigación; se presenta un análisis descriptivo e interpretativo de la indagación, en pro

de una explicación que permita responder cada uno de los objetivos trazados en el

estudio.

Cabe destacar que se exponen los resultados organizados en tres categorías según las

subescalas anteriormente mencionadas, las cuales son: Conocimiento de estrategias de

enseñanza, Estrategias de enseñanza para teoría, práctica y uso de estrategias de

enseñanza. Consecutivamente, se revelan por categorías los resultados del cuestionario

aplicado a los docentes en forma de porcentajes, mostrando las respuestas suministradas

por éstos, con respecto a cada uno de los 18 ítems que contenía este instrumento.

Simultáneamente, se presentan los contrastes con el material escrito especializado,

según la relación que guarden los mismos con cada ítem.

4.1- Ámbito de Estudio

Los participantes del estudio fueron ocho docentes, los cuales dirigen las clases de la

asignatura Estudios de la Naturaleza, del primer año de Educación Secundaria, para un

Liceo Bolivariano. Dichos docentes, laboran en el turno de la tarde con un promedio de 30

estudiantes por sección o grupo, de edades comprendidas entre los 11 y 13 años.

En ese sentido, los participantes de estudio fueron seis (6) del sexo femenino y dos (2) del

sexo masculino. Los mismos con edades entre los 32 y 40 años, donde dos participantes

cuentan con 38 años; un sujeto con 32 años, y el grueso del grupo (cinco) entre 35 y 36

  43

años. Del mismo modo se pudo determinar, que la mayoría son casados (6) mientras que

una minoría (2) tiene un estado civil de soltería.

Continuando con la descripción y análisis de los datos arrojados por la investigación, se

proceda diagnosticar el conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias de

enseñanza.

4.2- Diagnóstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias

de enseñanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza I.- Conocimiento de Estrategias de Enseñanza

A continuación se presentan 8 ítems que conforman la categoría, revelados y

analizados según la relación existente entre ellos, haciendo uso de gráficos a modo de

apoyo visual en dicho análisis.

*Ítem 1. Las estrategias de enseñanza son guías, empleadas por el docente, que ayudan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el ítem 1 se refleja que los docentes señalan en un 62,5% estar en desacuerdo que las

estrategias de enseñanza son guías, empleadas por el docente, que ayudan en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras un 37,5% está de acuerdo con la

afirmación (ver gráfico 1). Lo hallado en el cuestionario refleja que sólo una minoría de

los docentes conoce la definición de las estrategias de enseñanza, que tal y como

exponen Díaz & Hernández (2002) son procedimientos o recursos que favorecen el

proceso de enseñanza.

En ese sentido, se evidencia el desconocimiento de la mayoría de los docentes en cuanto

a la definición y función de las estrategias de enseñanza, lo cual constituye una debilidad

  44

de los docentes participantes, al momento de planificar y desarrollar las actividades de

enseñanza.

Gráfico 1. Las estrategias de enseñanza son guías.

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 2. Las estrategias de enseñanza, constituyen recursos de los cuales debe hacer uso el docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz.

En el mismo orden de ideas, tal como podemos apreciar en los resultados aportados por

el gráfico 2, en relación con las estrategias de enseñanza como recursos de los cuales

debe hacer uso el docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz, el 50% de los

docentes no está de acuerdo con dicha proposición, un 37,5% está indeciso y sólo un

12,5%, manifiesta estar en acuerdo con ello, lo cual refleja que la mayor parte de los

participantes no está al tanto de una definición global, de las estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza, corresponden con la actividad de diseñador del docente,

tal como muestran Díaz & Hernández (2002) donde el docente debe hacer uso de

recursos o procedimientos para lograr en el estudiante, un aprendizaje significativo y por

tanto eficaz.

  45

Gráfico 2. Las estrategias de enseñanza son recursos para el docente. 

50

37,5

12,5

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Por

cent

ajes

Fuente inédita: Avendaño, 2008

De esta forma, se evidencia la deficiencia que presentan los docentes en relación con el

manejo de definiciones de estrategias de enseñanza, sean desde un punto de vista

general o especifico, tal como se observa en los ítems 1 y 2, donde sólo una minoría de

docentes maneja definiciones básicas en dicho campo.

*Ítem 3. Las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, son herramientas diferentes, en el proceso de enseñanza y aprendizaje

 

Asimismo, en el gráfico 3 se observa como un 50% de los docentes conocen que las

estrategias de enseñanza son diferentes a las estrategias de aprendizaje en el proceso

educativo. Sin embargo, el 50% restante está indeciso o no conoce que dichas estrategias

representan herramientas diferentes. Según lo expuesto por Díaz & Hernández (1999;

2002), las primeras se refieren al diseño y planificación del proceso llevadas a cabo por el

profesor, mientras que las segundas se refieren a técnicas y actividades especificas que

realiza el aprendiz.

Así, lo hallado en el ítem 3 refleja la dificultad que tienen los docentes en estudio al

momento de diferenciar las estrategias desarrolladas en el aula por el docente, y las

estrategias o actividades de aprendizaje, que corresponden con la actuación específica

del aprendiz.

  46

Gráfico 3. Las estrategias de enseñanza son herramientas diferentes a las estrategias de aprendizaje.

12,5

37,5

50

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porc

enta

jes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

* Ítem 4. Las estrategias de enseñanza a utilizar, se deben corresponder con los tres momentos de las clases (inicio, desarrollo y cierre).

De los docentes encuestados un 50% expresa que desconoce que la planificación y

desarrollo de la actividad de enseñanza, se corresponde con el proceso llevado a cabo

por el estudiante, así como un 25% manifiesta no estar seguro de ello (ver gráfico 4). En

oposición a lo expuesto, el 25% que está de acuerdo con la planificación de estrategias de

enseñanza, en consonancia con los tres momentos fundamentales de la clase, en

correspondencia con lo propuesto por Díaz & Hernández (2002), donde la actividad de

inicio permite al estudiante ubicarse en el contexto; en el desarrollo, apoya los contenidos

curriculares a desarrollar y por último, la actividad de cierre, permite formar una visión

integral del material trabajado.

De lo antes expuesto se puede señalar que un porcentaje representativo de docentes

(50%) no está al tanto del uso de estrategias de enseñanza, para facilitar y apoyar el

proceso de enseñanza y aprendizaje, a la par de los tres momentos fundamentales de la

misma.

  47

Gráfico 4. Las estrategias de enseñanza deben utilizarse en los

tres momentos de la clase.

50

25 25

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porc

enta

jes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 5. Existen estrategias de enseñanza que fijan la atención del estudiante, en el contenido a desarrollar

Así mismo, para el ítem 5 se observa en la representación gráfica que la mayoría de los

docentes (75%) no conoce la existencia de estrategias para fijar la atención del

estudiante, contrario al 25% que conoce y está de acuerdo con la existencia de

estrategias de enseñanza para fijar la atención del estudiante en el contenido a desarrollar

(ver gráfico 5); esto está en correspondencia con lo explicado por Díaz & Hernández

(2002), en la clasificación propuesta según el momento de uso e intención de las

estrategias de enseñanza. En ese sentido, los autores señalan que las estrategias

empleadas en el desarrollo de una clase permiten detectar la información principal,

delimitar la estructura, organización y relaciones del contenido, así como fijar la atención

del estudiante, y mantener la motivación.

  48

Gráfico 5. Existen estrategias de enseñanza para fijar la atención.

75

25

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porcen

tajes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

Lo antes señalado evidencia la falta de información que tienen los docentes participantes

en el estudio, en cuanto a la existencia de estrategias de enseñanza y los fines de las

mismas, a pesar de ser un tema y una línea de trabajo de extrema importancia en el

desarrollo de las actividades de enseñanza. De igual modo, vale resaltar que no hubo

selección de la opción indeciso, por lo cual no se observan dudas en cuanto a la

información que cada docente proporcionó en el instrumento.

*Ítem 6. Deben emplearse estrategias de enseñanza, especificas para el cierre de una clase. 

   

Análogamente, relativo al uso de estrategias de enseñanza especificas para el cierre de

una clase, un porcentaje importante (62,5%) no está al tanto del uso de dichas

estrategias, otro porcentaje (12,5%) no está seguro y sólo un 25%, está al tanto de ello

(ver gráfico 6). En ese sentido, sólo un pequeño grupo conoce que las estrategias de

cierre son actividades específicas, a desarrollar en el tercer momento de la clase, ya que

según lo expresado por Díaz & Hernández (2002) le permite al estudiante sintetizar y

formar una visión integral del contenido trabajado así como valorar su aprendizaje.

Vale destacar la relación y concordancia hallada en los resultados para los ítems 4,5 y 6,

donde sólo una minoría de los docentes conoce que para la planificación de las

  49

actividades de aula deben tomarse en cuenta los momentos fundamentales, y en ese

sentido existen estrategias de enseñanza que tienen fines específicos según la intención

del docente y el momento de uso; queda así en evidencia la debilidad de un grupo

importante de docentes que carecen de dichos conocimientos en un pilar fundamental en

la actividad de enseñanza que deben llevar a cabo.

Gráfico 6. Empleo de estrategias de enseñanza para el cierre de una clase.

62,5

12,5

25

0

10

20

30

40

50

60

70

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porc

entajes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 7. Utiliza siempre, estrategias de enseñanza que involucren al estudiante activamente. 

De igual modo, un 12,5% de los docentes dice estar indeciso al uso de estrategias de

enseñanza que involucren al estudiante activamente, mientras que un 87,5% manifiesta

estar seguro del uso de estrategias de enseñanza con dicho fin. De forma similar al ítem

anterior, no hubo selección para opción en desacuerdo con el ítem presentado. En ese

sentido, el grueso de los participantes dice estar en correspondencia con los objetivos del

nuevo Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), donde se plantea para la

educación secundaria, impartida por los Liceos Bolivarianos, en el área de las ciencias

naturales la participación critica y activa por parte del estudiante en lo referido a sus

actividades de aprendizaje.

  50

Gráfico 7. Involucra activamente al estudiante. 

12,5

87,5

01020

3040506070

8090

100

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porc

enta

jes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

   

II.- Estrategias de Enseñanza para Teoría y Práctica

Seguidamente se muestran los ítems que conforman la segunda categoría en el

análisis y descripción de los datos, formada por seis (6) ítems.

*Ítem 8. En las ciencias, el uso de las estrategias de enseñanza, no tiene discriminación al abordar un contenido práctico o teórico.

Para el ítem 8, se muestra un 50% de los docentes de acuerdo con la proposición, un

12,5% indeciso y el 37, 5% restante en desacuerdo con el uso de estrategias de

enseñanza, sin discriminación al abordar contenidos prácticos y teóricos (ver gráfico 8).

De lo expuesto, resalta una minoría de los docentes que está al tanto del uso de

estrategias diferentes para trabajar contenidos diferentes, por cuanto los fines de cada

uno de ellos son diferentes.

En ese sentido, Díaz & Hernández (1999; 2002) distinguen los contenidos

procedimentales y los teóricos, siendo los primeros conocimientos para la ejecución de

técnicas o destrezas de un proceso, mientras que los segundos se refieren a datos,

fechas, teorías o leyes, dejando claras las diferencias entre ellos, y por tanto muestran de

forma explicita la necesidad de diferentes estrategias para abordar cada contenido.

  51

Gráfico 8. Las estrategias de enseñanza, en ciencias no tienen discriminación.

37,5

12,5

50

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porc

enta

jes

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 9. La enseñanza de procedimientos implica el uso de estrategias, que permitan un aprendizaje significativo, al obtener un manejo eficaz de un proceso.

Conjuntamente, en el ítem 9 se muestra como el 50% de los docentes no están de

acuerdo con la finalidad de la enseñanza de procedimientos, un 25% está indeciso y el

25% restante, manifiesta estar al tanto del fin de la enseñanza de procedimientos, donde

busca obtener un manejo eficaz de un proceso, siendo este último grupo de participantes

los conocedores de la finalidad de la enseñanza de los procedimientos. En ese sentido,

Pozo & Gómez (1998) y Díaz & Hernández (1999) exponen que la enseñanza de los

procedimientos debe partir de una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta,

hasta una ejecución rápida y experta, iniciando con el uso de una técnica, para logar el

manejo de una estrategia, y por tanto el manejo de un proceso o procedimiento.

De lo anterior, se puede decir que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad

de la enseñanza de los procedimientos, además de no diferenciar las estrategias al

abordar diferentes contenidos curriculares, lo cual dificulta la enseñanza eficaz en el área

científica, y específicamente en el primer año de Educación Secundaria, donde se da

inicio al desarrollo de capacidades y actitudes en dicha área del conocimiento.

Gráfico 9. La Enseñanza de procedimientos implica el uso de estrategias particulares.

  52

50

25 25

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Por

cent

ajes

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 10. El uso de estructuras textuales, es una estrategia efectiva para la enseñanza de un procedimiento.

Como podemos observar en el gráfico 10, ningún participante está en desacuerdo con el

uso de estructuras textuales para la enseñanza de contenidos procedimentales, una

minoría (25%) se muestra indeciso y la mayor parte (75%) de los docentes, expresa estar

de acuerdo con dicha afirmación; es decir, la mayor parte de los participantes, considera

que el uso de estructuras textuales favorece el aprendizaje de procedimientos.

Vale decir que Díaz & Hernández (2002) señalan los contenidos procedimentales, como

los conocimientos referidos a la ejecución de procedimientos, destrezas, habilidades,

entre otros. De igual modo, explican que las estructuras textuales organizaciones de un

discurso, que influyen en la comprensión y el recuerdo, ya que permiten al lector crear

estructuras mentales según lo expresado en el texto, al mismo tiempo que clasifican los

textos según sus características, en tres grupos: narrativos, argumentativos y expositivos.

Los texto expositivos, explican los autores, son aquellos que muestran una explicación de

una temática específica y ampliamente utilizados en las ciencias naturales (física,

biología, química), donde cabe resaltar la necesidad del manejo semántico para el

entendimiento de las ideas expresadas.

  53

Por todo lo expuesto, se puede decir que el uso de las estructuras textuales no constituye

la estrategia de enseñanza idónea al abordar contenidos procedimentales, ya que no

favorece el aprendizaje, aplicación, desarrollo y manejo de destrezas, habilidades o

procedimientos.

Gráfico 10. Estructuras textuales, para la enseñanza de procedimientos.

25

75

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

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Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 11. La estrategia de enseñanza más recomendada, para el desarrollo de un contenido

práctico es la clase magistral.

Del mismo modo, tal como se muestra en el gráfico para el ítem 11, un 37,5% de los

participantes está en desacuerdo con el uso de la clase magistral como estrategia para la

enseñanza del contenido práctico, y el 62,5% restante manifiesta estar de acuerdo con la

proposición, sin embargo no hubo porcentaje en la opción de indeciso.

Vale decir que Pozo & Gómez (1998) explican que los contenidos procedimentales son

acciones dirigidas, que conducen a los alumnos a la consecución de una meta y por tanto

son más difíciles de enseñar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de

estos, la enseñanza de los contenidos procedimentales no parte de la tradicional

explicación (clase magistral). Asimismo, los autores señalan que para el aprendizaje de

los procedimientos es necesario crear una secuencia didáctica que parte de actividades

dirigidas, aplicación de modelos dados (por el docente), y la práctica de actividades.

  54

De lo anterior se deriva que las clases magistrales no constituyen la estrategia de

enseñanza idónea para los contendidos procedimentales, por lo cual se puede decir que

solo una minoría de los docentes conoce que los procedimientos requieren de estrategias

donde el estudiante participe de forma activa, en correspondencia con los hallazgos de los

ítems previos (8, 9, 10).

Gráfico 11. Clase magistral, como estrategia de enseñanza en procedimientos.

37,5

62,5

0

10

20

30

40

50

60

70

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

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Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 12. En el proceso de enseñanza práctica, utiliza recursos como material de laboratorio, material didáctico y juegos educativos.

De la misma forma, en el ítem 12 se puede notar que el 100% de los docentes

manifiestan estar de acuerdo con el uso de material de laboratorio, material didáctico y

juegos educativos en la enseñanza práctica, resaltando que no hubo selección de las

opciones en desacuerdo e indeciso (véase gráfico 12 ). Lo hallado permite decir que todos

los docentes consideran la enseñanza práctica usando recursos prácticos, en

concordancia con Pozo & Gómez (1998), quienes exponen que la enseñanza de los

procedimientos debe proporcionar a los estudiantes la oportunidad de conocerlos, usarlos

en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar más aprendizajes. Los alumnos pueden

aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la actuación del docente.

  55

Vale decir que los resultados arrojados en este ítem, crean contradicción con los

hallazgos de los ítems previos, ya que se ha evidenciado el uso estructuras textuales y

clases magistrales para la enseñanza de contenidos prácticos, mostrando las deficiencias

de los docentes participantes, tanto en el manejo teórico como en definiciones básicas

relacionadas con las estrategias de enseñanza y la enseñanza práctica, específica de las

ciencias.

Gráfico 12. Actividades experimentales, para la enseñanza de procedimientos.

100

0

20

40

60

80

100

120

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

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Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 13. En el proceso de enseñanza de contenidos teóricos emplea estrategias de enseñanza tales como, redes semánticas y mapas conceptuales.

De forma similar, para el gráfico 13 se puede notar que un 25% de los docentes no

emplean los mapas conceptuales y las redes semánticas, para la enseñanza de los

contenidos curriculares de tipo teórico, un 25% dice estar inseguro, mientras que un 50%

se manifiesta en acuerdo con la proposición. En ese sentido, Díaz & Hernández (2002),

manifiestan que las estrategias antes mencionadas, permiten representar gráficamente

conceptos y la relación entre ellos, así como facilitar la actividad expositiva y explicativa

del docente.

  56

Según lo expresado, una parte representativa (50%) de los docentes, está al tanto del uso

y finalidad de las redes semánticas y los mapas conceptuales, sin embargo, el grupo

restante no está al tanto de la finalidad de dichas estrategias de enseñanza,

presumiéndose un uso incorrecto de ellas.

Gráfico 13. Redes semánticas y mapas conceptuales, para la

enseñanza de contenidos teóricos.

25 25

50

0

10

20

30

40

50

60

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

Porcen

tajes

Fuente inédita: Avendaño, 2008

III.- Uso de Estrategias de Enseñanza.

Seguidamente se presenta, la tercera y última categoría de análisis, a fin de

obtener los resultados para realizar el diagnostico de los conocimientos de los docentes

en cuanto a estrategias de enseñanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza.

*Ítem 14. Al momento de planificar la actividad de aula, utiliza siempre estrategias de enseñanza diferentes.

Como podemos observar en el gráfico 14, no hubo porcentaje para opción en desacuerdo,

un pequeño grupo (25%) de los participantes no está seguro del uso de diferentes

estrategias de enseñanza al momento de planificar, mientras que el grupo restante (75%)

dice estar de acuerdo con la proposición.

  57

De este modo, los participantes expresan de forma clara una tendencia hacia el uso de

diferentes estrategias de enseñanza en la planificación de las actividades de aula, en

concordancia con lo expresado por Díaz & Hernández (1999), quienes señalan el uso de

las estrategias de enseñanza según las características de los aprendices, pudiendo

realizar ajustes cuando sea necesario, a modo de promover en los estudiantes una actitud

activa y critica.

Gráfico 14. Empleo de diversas estrategias

25

75

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Desacuerdo Indeciso De Acuerdo

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Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 15. La ejecución de la enseñanza de las ciencias naturales, implica el uso de materiales y recursos didácticos de forma activa, por parte del estudiante.

Asimismo, en el ítem 15 no hubo selección de la primera opción (desacuerdo) por parte

de los docentes, sin embargo manifiestan en un mínimo porcentaje (12,5%) estar

indecisos con respecto a la proposición y el porcentaje restante (87,5) dice estar de

acuerdo con el uso de materiales y recursos didácticos de forma activa por parte del

estudiante (ver gráfico 15). En ese sentido, los docentes se encuentran en consonancia

con lo expresado por en el Diseño Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), donde

se pretende crear en el estudiantado una actitud reflexiva, crítica y activa, haciendo

  58

énfasis en el uso de los conocimientos científicos, en la búsqueda de soluciones a la

problemática del entorno.

Al mismo tiempo, lo encontrado en los ítem 14 y 15 reflejan una tendencia del docente

hacia la planificación de las actividades de enseñanza, en función de los cambios

filosóficos y pedagógicos que vive actualmente la sociedad, de la cual forma parte activa.

Gráfico 15. La enseñanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del aprendiz.

12,5

87,5

01020

3040506070

8090

100

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Por

cent

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Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 16. La herramienta más utilizada por usted, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias es.

De forma similar, para el ítem 16 se puede observar un 25% de las respuestas de los

docentes manifiestan el uso del pizarrón y marcadores como la herramienta para la

enseñanza de las ciencias, un 12,5% el empleo de guías de laboratorios y el porcentaje

restante (62,5) expresa utilizar los libros de textos en la mayor parte de los casos (ver

gráfico 16). Aparte de ello, los docentes manifiestan que no emplean las actividades

experimentales como herramientas en la enseñanza de las ciencias naturales, lo cual crea

contradicción a lo hallado en los ítem 14 y 15, por cuanto se evidencia un uso monótono

de estrategias de enseñanza así como una participación pasiva por parte del aprendiz, en

el desarrollo de las actividades de aula.

En ese sentido, Pozo & Gómez (1998) expresan que la enseñanza de los procedimientos,

pretende acercar a los alumnos a una forma de trabajo más rigurosa y coherente con la

  59

empleada en el campo de las ciencias naturales, donde es necesario para dicho

aprendizaje la creación de una secuencia didáctica que parta de actividades dirigidas, la

aplicación de modelos dados por el profesor, para finalmente el aprendiz se dirija a poner

en práctica dichas actividades.

Gráfico 16. Herramienta más usada, en la enseñanza de las ciencias.

62,5

12,5

25

00

10

20

30

40

50

60

70

Libros de texto Guías delaboratorios

Pizarrón ymarcadores

Actividadesexperimentales

Porc

enta

jes

 

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 17. De las estrategias de enseñanza mencionadas a continuación, indique cuál es la

más empleada por usted, al abordar contenidos prácticos:

De la misma forma, como se puede observar en el gráfico 17, los docentes participantes

señalan el empleo de clases magistrales y organizadores previos, en un 12,5%

respectivamente, en un 25% mapas conceptuales, así como un 50% para el uso de las

estructuras textuales. En ese sentido, se puede decir que los hallazgos para este ítem

están en reciprocidad con lo hallado en el ítem anterior, donde la mayoría de los docentes

expresan el uso frecuente de los libros de textos en la planificación y ejecución de sus

actividades de aula.

  60

De esta manera, lo encontrado reitera la deficiencia conceptual de los participantes en

cuanto al uso y fines de las estrategias de enseñanza, creando así dificultades en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, específicamente.

Gráfico 17. Uso de Estrategia de enseñanza, para contenidos prácticos.

Fuente inédita: Avendaño, 2008

*Ítem 18. En el desarrollo de contenidos teóricos, cuál es la más empleada por usted, de las estrategias de enseñanza mencionadas a continuación:

Del mismo modo, para el ítem 18 los docentes manifiestan en un 37,5% el uso de las

estructuras textuales, un 25% las clases magistrales para la enseñanza de contenidos

teóricos, y un 12,5% para el empleo de las analogías, enunciado de objetivos y redes

semánticas, respectivamente (ver gráfico 18). De esta forma, se manifiesta la tendencia

de los participantes hacia el uso de las estructuras textuales, lo cual muestra

concordancia con los hallazgos anteriormente presentados.

  61

Gráfico 18. Uso de Estrategia de enseñanza, para contenidos teóricos.

12,5 12,5

25

37,5

12,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Analogías Enunciadode objetivos

Clasesmagistrales

Estructurastextuales

Redessemánticas

Porc

entajes

Fuente inédita: Avendaño, 2008

4.3- Síntesis Diagnóstica

Sumado a lo expuesto, a modo de cierre se puede decir que los participantes evidencian

deficiencia en relación al manejo de definiciones de estrategias de enseñanza, sea

general o específica, así como falta de información en cuanto a la existencia de diversas

estrategias de enseñanza, su momento de uso y los fines de las mismas.

Al mismo tiempo, resalta que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad de la

enseñanza de los procedimientos, y no discriminan el uso de estrategias de enseñanza al

abordar contenidos prácticos o teóricos, lo cual dificulta la enseñanza eficaz en el área

científica y específicamente en el primer año de Educación Secundaria, donde se da

inicio al desarrollo de capacidades y actitudes.

Sumado a esto, las estrategias más empleadas por los docentes son las estructuras

textuales y las clases magistrales, sin distinción del contenido (práctico o teórico) a

abordar, donde la participación del aprendiz queda en su minima expresión. Del mismo

modo, la herramienta más empleada por los docentes en la enseñanza de las ciencias

son los libros de texto, sin tomar en cuenta las actividades prácticas o experimentales, lo

cual evidencia deficiencias en cuanto al proceso de aprendizaje de los procedimientos, es

decir, la necesidad e importancia de las actividades prácticas en dicha área (Pozo &

Gómez, 1998).

  62

Concluyentemente, los docentes del área de ciencias naturales, específicamente los

participantes (docentes de Estudios de la Naturaleza), evidencian carencias teóricas

referentes a las estrategias de enseñaza, por lo cual incurren de forma frecuente, en el

uso de actividades, estrategias y recursos para el desarrollo de contenidos prácticos y

teóricos, sin discriminación entre ellos. Además, no están al tanto de la diversidad de

estrategias de enseñanza aplicables en el proceso de enseñanza, para las Ciencias

Naturales.

  63

CAPÍTULO V

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA NATURALEZA”

(Propuesta de un plan de capacitación del docente)

A lo largo de este capítulo, se hará referencia a la presentación de la propuesta donde se

hace énfasis en un plan o talleres de perfeccionamiento docente, el cual les permita

utilizar de manera idónea las estrategias de enseñanza que los docentes deben conocer

para desarrollar habilidades, destrezas y herramientas que optimicen su desempeño, en

pro de un aprendizaje significativo para sus aprendices.

Fase I. Diagnóstico

De acuerdo con los resultados del diagnóstico, se evidencia que los docentes que dirigen

la asignatura Estudios de la Naturaleza en el primer año de Educación Secundaria del

Liceo participante, ubicado en el Municipio Campo Elías, desconocen las estrategias de

enseñanza, su diversidad y uso. Del mismo modo, utilizan estrategias de enseñanza de

forma no discriminatoria al desarrollar contenidos curriculares prácticos y teóricos, siendo

las clases magistrales y las estructuras textuales las estrategias de enseñanza las de uso

más común, dejando de lado la implementación de actividades prácticas y/o

experimentales, y las salidas de campo. Por consiguiente, existe en los docentes una

marcada necesidad de actualización, con el objeto de incorporar nuevas estrategias en la

planificación de la instrucción y facilitar de esta forma la enseñanza de la asignatura para

lograr en el aprendiz un aprendizaje significativo.

La propuesta del plan de capacitación para la ejecución de cuatro talleres de

perfeccionamiento docente, para formar en ellos un manejo efectivo de las estrategias de

  64

enseñanza que motiven el aprendizaje de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, del

primer año de un Liceo Bolivariano, ubicado en el Municipio Campo Elías del Estado

Mérida, surge debido a la necesidad detectada en el diagnóstico en el que se evidencia

que se deben fomentar cambios en las estrategias de enseñanza, enmarcados en el

trabajo grupal, así como en experiencias vivénciales y prácticas que ocasionen un

conocimiento científico en los educandos.

Fase II. Justificación de la Propuesta

La propuesta busca generar un proceso de transformación y cambio en la práctica

memorística y repetitiva, por cuanto las clases deben ser motivadoras, de interés y

variadas para que los estudiantes se sientan atraídos hacia ellas; de igual manera la

incorporación constante de actividades prácticas fuera y dentro del aula como estrategias

efectivas para la enseñanza y aprendizaje del área, debe ser tomada en cuenta.

Asimismo, el basamento teórico y legal se corresponde con las acciones didácticas que

debe utilizar el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias

Naturales (específicamente la asignatura Estudios de la Naturaleza) para que los

educandos desarrollen actitudes favorables hacia la comprensión de la misma.

En ese sentido, la propuesta se fundamenta en el constructivismo en la enseñanza de la

ciencia, que responde a una concepción cognitiva de aprendizaje, según la cual éste tiene

lugar cuando las personas interactúan con su entorno, tratando de dar sentido al mundo

que percibe. Al respecto Aja & Albarejo (1997) señalan que la aplicación de esta teoría en

las ciencias aporta un cambio fundamental, en donde se rescata el valor de los contenidos

científicos, procedimientos, estrategias o métodos que se emplean para el proceso de

aprendizaje de acuerdo a las características del individuo, para impulsar procesos de

cambio y de transformación en el estudiante y obtener un mejor desenvolvimiento dentro

de la sociedad donde convive.

  65

De esa forma, el docente debe tomar en cuenta el conocimiento previo del estudiante

debido a que éste posee un sistema de significación, con el conjunto de conceptos que

tienen almacenados a lo largo de su vida, con las habilidades de pensamiento que

domina; recibe el nuevo conocimiento que la escuela le suministra para procesarlo y

relacionarlo con el resto de conceptos que posee para que se haga más fácil integrar su

pensamiento en cualquier actividad ejecutada.

Todo lo expresado permite señalar que es necesario que el docente aproveche la

curiosidad del estudiante para enseñarle ciencias y se sugiere que se seleccionen temas

de problemas reales, de interés social y de su entorno inmediato, propone el aprendizaje

por descubrimiento en la resolución de problemas. Igualmente, sugiere que la

participación activa del aprendiz garantiza el éxito del proceso de instrucción y se

despierta el interés por los contenidos de la asignatura. Por los anteriores argumentos es

importante darle un enfoque curricular basado en la ciencia, tecnología y sociedad.

Fase III. Factibilidad de la Propuesta.

La factibilidad, según la UPEL (2003), está relacionada con los recursos humanos,

sociales y financieros necesarios para ejecutar la propuesta, que se especifican a

continuación.

1- Factibilidad Institucional

La factibilidad institucional viene dada de la receptividad, disposición e interés mostrado

por todo el personal directivo y docente (UPEL, 2003) del distrito escolar Nº 3 del Estado

Mérida para el momento en el cual fue aplicado el instrumento de recolección de datos del

estudio, donde se notó el interés sobre el tema estudiado en vista del desconocimiento del

basamento teórico en relación a las estrategias de enseñanza en el área de las ciencias

  66

naturales, y en específico en la asignatura de Estudios de la Naturaleza. En este sentido

la investigación se considera factible institucionalmente.

2- Factibilidad Social

La propuesta busca mejorar la formación científica de los educandos del primer año a

través de las estrategias de enseñanza con la finalidad de que adquieran las destrezas y

habilidades necesarias para la construcción de un conocimiento científico útil de forma

individual y colectiva; para lo cual es necesario que el docente aplique estrategias

dinámicas, interactivas, experienciales e interesantes que permitan al educando adquirir

los conocimientos científicos, en el caso específico del Liceo en estudio, ubicado en el

Municipio Campo Elías del Estado Mérida. Además los docentes muestran motivación y

disposición al cambio, así como a la transformación de su praxis pedagógica en la

asignatura de Estudios de la Naturaleza a través de la aplicación de las estrategias

sugeridas, lo que garantiza el diseño y la ejecución de la propuesta.

De esa forma, la factibilidad social se da de acuerdo a los beneficios generados por el

plan de prevención tanto a los docentes, instituciones y comunidad educativa involucrados

en la propuesta, ya que el propósito de la misma es minimizar la problemática existente.

Por ello se considera factible socialmente.

3- Factibilidad Económica

Esta factibilidad se deriva de los aportes que se puedan conseguir para el momento de la

aplicación del plan con la asociación civil, entes gubernamentales y no gubernamentales y

sector privado. Cabe destacar que los gastos económicos serán acordes al momento de

aplicación del plan.

Sin embargo, la ejecución de la propuesta no genera grandes gastos; solo se requieren la

reproducción de material escrito y el refrigerio para las cuatro jornadas de trabajo con los

  67

docentes, lo cual puede ser resuelto por autogestión o con apoyo de la asociación de

padres y representantes.

Fase IV. Diseño

En esta última fase, se proponen una serie de actividades que tienen como base

satisfacer las necesidades detectadas en el diagnóstico aplicado a los docentes, en la

cual se observa que es imprescindible utilizar en el proceso educativo de las Ciencias

Naturales estrategias de enseñanza significativas, contextualizadas y experienciales que

contribuyan a mejorar la calidad del producto educativo en relación a las competencias

que debe desarrollar el estudiante en esta asignatura.

4.1 Participantes.

Los participantes, son los docentes de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer

año, de Educación Secundaria del Liceo Bolivariano en estudio. Es importante resaltar

que dichos participantes fueron tomados del estudio y diagnóstico previo, donde se contó

con ocho (8) docentes del área.

  68

Talleres de perfeccionamiento docente, para promover en ellos un manejo efectivo de las estrategias de enseñanza que motiven el aprendizaje de la

asignatura de Estudios de la Naturaleza

Diseño de la Propuesta

4.2 Presentación

La propuesta de un plan de trabajo para la ejecución de cuatro talleres de

perfeccionamiento docente, está encauzada a formar en cada uno de ellos un manejo

efectivo de las estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de la asignatura

de Estudios de la Naturaleza, dirigida a los docentes del primer año que laboran en el

Liceo Bolivariano de estudio, del Distrito Escolar Nº 3 del Estado Mérida, con el propósito

de informar y orientar a dicho colectivo sobre la necesidad de actualización y

perfeccionamiento en el área de las estrategias de enseñanza en las Ciencias Naturales,

específicamente en la asignatura Estudios de la Naturaleza, a fin de mejorar la calidad del

proceso educativo dentro del que hacer a diario, en las instituciones educativas.

El plan de acción comprende cuatro encuentros o talleres: el primero está dirigido a los

docentes, con la finalidad de exponer la situación encontrada en el diagnóstico, así como

determinar los intereses y expectativas de actualización en el proceso de enseñanza de

las Ciencias Naturales.

El segundo y tercer encuentro tienen como objetivo preparar y actualizar al docente en el

uso de diversas estrategias de enseñanza, los enfoques de enseñanza de las ciencias y

la diferencia entre el proceso de enseñanza y el aprendizaje, de modo que fortalezcan la

participación activa del estudiante, en su proceso educativo.

El cuarto y último encuentro está dirigido a la acción educativa en función del Sistema

Educativo Bolivariano y el enfoque de las Ciencias Naturales para el nuevo currículo,

  69

donde se plantean objetivos a conseguir, para los cuales el docente debe utilizar las

estrategias más pertinentes para el fortalecimiento del saber científico en los aprendices,

siendo el taller de actualización, una herramienta para el alcance de dichos fines.

En ese sentido, este plan se diseñó sustentado en los resultados obtenidos en la

investigación realizada para dicha población educativa, cuyo diagnóstico fue presentado

previamente y servirá para atender de manera directa las deficiencias conceptuales en

relación a la enseñanza de las ciencias experimentales, y el uso de las estrategias más

idóneas al abordar contenidos prácticos. El mismo no es más que una serie de

actividades enmarcadas dentro de un concepto teórico-práctico dirigidas a este grupo de

docentes.

4.3 Objetivos de la propuesta.

4.3.1 Objetivo General

• Diseñar un plan de trabajo para la ejecución de cuatro talleres de

perfeccionamiento docente, para formar en ellos un manejo efectivo de las

estrategias de enseñanza que motiven el aprendizaje de la asignatura de estudios

de la Naturaleza.

4.3.2 Objetivos Específicos

• Informar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre los hallazgos del

diagnóstico, en relación al manejo de las estrategias de enseñanza.

• Describir las estrategias de enseñanza, más pertinentes en el desarrollo de los

contenidos teóricos de Estudios de la Naturaleza.

  70

• Particularizar las estrategias de enseñanza, idóneas en el desarrollo de los

contenidos prácticos de Estudios de la Naturaleza.

• Reducir en los docentes las carencias teóricas y prácticas relacionadas con el

manejo de las estrategias de enseñanza más idóneas para el proceso educativo

de Estudios de la Naturaleza.

4.4 Etapa I. Fase Informativa

En esta primera fase se realizan dos visitas a la institución educativa, de Educación

Secundaria Bolivariana del Distrito Escolar N° 3 del estado Mérida, con la finalidad de

informar tanto a la directiva como a los coordinadores los resultados obtenidos en la

investigación realizada y el plan de prevención e intervención propuesto.

El propósito de la primera visita es informar cómo se llevará a cabo el plan y que para ello

es necesaria la conformación de círculos de acción docente, mesas de trabajo y

comisiones entre los docentes, para que sean el enlace directo con los responsables del

plan de perfeccionamiento docente y así poder llevar a feliz término cada una de las

actividades planteadas. Las visitas se llevarán a cabo en la tercera semana del mes de

septiembre.

  71

DISEÑO DE LA PROPUESTA

4.5 Etapa II. Sensibilización de los docentes

Objetivo General: Sensibilizar a los docentes acerca de la problemática existente, con relación al desconocimiento de estrategias

de enseñanza en la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller I).

Objetivo Específico

Contenido

Actividades

Recursos

Duración.

Responsable

Sensibilizar a los docentes en relación con la necesidad del mejoramiento y capacitación en cuanto a estrategias de enseñanza, para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en el área de las ciencias.

La Ciencia: Definición, características, enfoques. Proceso Educativo de las Ciencias Naturales: enfoque constructivista.

Reunión con los docentes: - Saludo. - Lectura de reflexión. - Orientación del

facilitador. - Refrigerio. - Dinámica. - Mesa redonda (Dinámica de grupo): - Discusión guiada. - Conclusiones.

Humanos: Especialistas, docentes y directivos. Materiales: Papel bond, marcadores, Material fotostático, Lapiceros, lápiz, papel carta. Video Beam.

8 Horas (1 jornada)

Área ambientada para el desarrollo de la jornada teórica, auditorio.

Facilitador.

  72

DISEÑO DE LA PROPUESTA

4.6 Etapa III. Actualización de los docentes

Objetivo General: Capacitación del personal docente, con relación a las estrategias de enseñanza y su uso en el desarrollo de los

contenidos teóricos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller II).

Objetivo Específico

Contenido

Actividades

Recursos

Tiempo/ lugar

Responsable

Analizar las estrategias de enseñanza, como recursos para una eficaz ejecución del proceso de enseñanza. Describir todas las estrategias de enseñanza de los contenidos teóricos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza.

1. Estrategias de enseñanza, definición, importancia, relación con los modelos de enseñanza. 2. Clasificación, definición, uso. ∗ Objetivos o propósitos del

aprendizaje ∗ Resúmenes ∗ Organizadores previos ∗ Preguntas intercaladas ∗ Pistas tipográficas y

discursivas ∗ Uso de estructuras

textuales. 3. Proceso de enseñanza y aprendizaje.

- Saludo a los presentes.

- Lectura de reflexión.

- Refrigerio.

- Phillips 66 (Dinámica de grupo):

-Descanso

- Dinámica grupal. - Phillips 66

(Continuación) - Producción de

material escrito. - Cierre de la

jornada (plenaria)

Humanos: Especialistas, docentes y directivos. Materiales: Papel bond, marcadores, Material fotostático, Lapiceros, lápiz, papel carta. Video Beam.

16 Horas (2 jornadas o turnos)

Área ambientada para el desarrollo de la jornada teórica, auditorio.

Facilitador.

  73

DISEÑO DE LA PROPUESTA

4.7 Etapa III. Actualización de los docentes

Objetivo General: Capacitación del personal docente, con relación al empleo de estrategias de enseñanza en el desarrollo de los

contenidos prácticos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller III).

Objetivo Específico

Contenido

Actividades

Recursos

Tiempo/ lugar

Responsable

Diferenciar los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Puntualizar las estrategias de enseñanza, idóneas para el tratamiento de los contenidos prácticos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza.

1. Diferencias de las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje. 2. Proceso de aprendizaje de las ciencias. 3. Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo a desarrollar. 4. Definición y uso de las estrategias para la enseñanza de los contenidos prácticos: ∗ La observación. ∗ Registro y análisis de datos. ∗ Categorización,

ordenamiento y clasificación. ∗ Actividades de laboratorio. ∗ Actividades prácticas ∗ Salidas de campo.

- Saludo. - Lectura de reflexión.

- Refrigerio. - Cuchicheo

(Dinámica de grupo): Diferencias de las estrategias. Proceso de aprendizaje de las ciencias.

- Descanso.

- Dinámica grupal. - Mesa redonda

(Dinámica de grupo): Clasificación de las estrategias. Estrategias de enseñanza, contenido práctico.

- Consulta pública. (Cierre de la jornada)

Humanos: Especialistas, docentes y directivos. Materiales: Papel bond, marcadores, Material fotostático, Lapiceros, lápiz, papel carta. Video Beam.

16 Horas (2 jornadas o turnos)

Área ambientada para el desarrollo de la jornada teórica, auditorio.

Facilitador.

  74

DISEÑO DE LA PROPUESTA

4.8 Etapa III. Actualización de los docentes

Objetivo General: Facilitar información al personal docente, con relación a las estrategias de enseñanza y el sistema educativo

Bolivariano, y las Ciencias Naturales (Taller IV).

Objetivo Específico

Contenido

Actividades

Recursos

Tiempo/ lugar

Responsable

Minimizar en los docentes las carencias teóricas y prácticas relacionadas con el manejo de las estrategias de enseñanza más idóneas para el proceso educativo de las ciencias naturales.

1. Enfoques de enseñanza. 2. Teoría constructivista en la enseñanza de las ciencias. 2. Enfoque del Sistema Educativo Bolivariano, respecto a la enseñanza de las Ciencias Naturales.

- Saludo. - Lectura de

reflexión.

- Refrigerio.

- Torbellino de ideas (Dinámica de grupo):

Enfoques de enseñanza. El constructivismo en las ciencias.

- Producción de material escrito. - Cierre de la

jornada (Simposio)

Humanos: Especialistas, docentes y directivos. Materiales: Papel bond, marcadores, Material fotostático, Lapiceros, lápiz, papel carta. Video Beam.

16 Horas (2 jornada o

turnos) Área ambientada para el desarrollo de la jornada teórica, auditorio.

Facilitador.

  75

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Después de haber efectuado la descripción y discusión de los resultados se llegó a las

siguientes conclusiones y recomendaciones:

6.1 Conclusiones

Una vez analizados e interpretados los ítems del cuestionario, y elaborada la propuesta,

en contraste con la revisión bibliográfica y en concordancia con las variables y objetivos

de la investigación, fue posible conformar un conjunto de conclusiones relevantes y

pertinentes, que se especifican a continuación:

En principio, se puede decir que los docentes no poseen una definición clara de las

estrategias de enseñanza, bien sea desde un punto de vista general o específico. Del

mismo modo, en su mayoría, no conocen la finalidad y uso de las estrategias de

enseñanza, así como tampoco distinguen entre las estrategias de enseñanza y las

estrategias de aprendizaje, por lo tanto no emplean las estrategias en correspondencia

con los momentos de la clase. Las estrategias de enseñanza son explicadas por Díaz &

Hernández (1999; 2002), como los recursos que debe emplear el docente para promover

aprendizajes significativos en los aprendices, y las distinguen de las estrategias de

aprendizaje, en cuanto a la intención y responsabilidad que recae en el primer caso, en el

docente y en el segundo, en el estudiante.

A la par, en cuanto a las estrategias de enseñanza para teoría y práctica, los docentes no

discriminan el uso de las estrategias al abordar los diferentes contenidos curriculares. Por

una parte, la mayor parte de los participantes conoce que las redes semánticas y los

  76

mapas conceptuales permiten abordar contenidos teóricos de forma efectiva (Díaz &

Hernández, 1999). Por otra parte, un grupo importante (50%), conoce que la enseñanza

de procedimientos debe incluir el uso de estrategias que permitan un manejo eficaz del

procedimiento y afirman utilizan recursos didácticos, juegos y actividades de laboratorio

como estrategias al abordar dichos contenidos. A pesar de ello, los docentes consideran

que el uso de estructuras textuales y las clases magistrales son estrategias que favorecen

el aprendizaje de los contenidos prácticos, lo cual crea contradicción y evidencia

deficiencia en el manejo de estrategias de enseñanza para los contenidos prácticos, así

como la necesidad de actualización en el área. En ese orden de ideas, Pozo & Gómez

(1998), explican que la enseñanza de procedimientos corresponde con fases, donde el

aprendiz debe iniciar por el manejo de técnicas y culminar con un eficaz conocimiento de

estrategias, que le permiten un desarrollo efectivo de un proceso.

Sumado a eso, las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes en el proceso

educativo de la asignatura de Estudios de la Naturaleza son las estructuras textuales y las

clases magistrales, por lo cual los recursos más empleados son, en correspondencia, los

libros de texto y el pizarrón/marcador. En ese sentido, se pone de manifiesto la carencia

de los docentes en cuanto a estrategias de enseñanza de las ciencias naturales y en

especifico el caso abordado, donde ninguno de ellos emplea las actividades

experimentales para desarrollar los contenidos prácticos, a pesar de expresar que utilizan

diversas estrategias de enseñanza donde el papel del estudiante es activo, dejando clara

la imperante necesidad de formación en relación a estrategias de enseñanza y la

enseñanza de las ciencias. La enseñanza de los procedimientos, según exponen Pozo &

Gómez (1998), debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos, usarlos en

el contexto adecuado y utilizarlos para realizar más aprendizajes. Para el aprendizaje de

los procedimientos es necesario crear una secuencia didáctica que parta de actividades

dirigidas, de la aplicación de modelos dados por el profesor, y se dirija a poner en práctica

actividades más abiertas y de mayor autonomía de los alumnos.

Finalmente, se puede decir que los docentes no fomentan la construcción del

conocimiento científico a través de la interacción activa de los estudiantes con los

  77

contenidos de la asignatura; no realizan actividades experimentales y prácticas que

conduzcan a interactuar a los estudiantes con la realidad.

Lo antes expuesto, permitió proponer una serie de actividades grupales, que

posiblemente permitan actualizar y perfeccionar el conocimiento que tienen los docentes

en relación a las estrategias de enseñanza, para la asignatura Estudios de la Naturaleza y

las Ciencias Naturales. De igual manera, es importante señalar que en cuanto a la

factibilidad para la implementación del plan de estrategias de enseñanza que motiven el

conocimiento de las Ciencias Naturales, se puede determinar que existe la factibilidad de

recursos humanos, materiales y sociales que permiten desarrollar la propuesta planteada

en el presente estudio.

6.2 Recomendaciones

A Los Docentes

• Permanecer en constante actualización y capacitación sobre la aplicación de

estrategias creativas, innovadoras e interactivas que permitan mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.

• Los docentes de las asignaturas de Ciencias Naturales deben establecer actividades

que incorporen materiales de fácil acceso, de reciclaje, que caracterizan el valor de la

identidad y fenómenos de su entorno, con la finalidad de permitirle a los estudiantes

estar en contacto con los fenómenos naturales.

  78

• Aplicar constantemente estrategias de enseñanza, que promuevan el aprendizaje de

procedimientos, como base en la enseñanza de las Ciencias Naturales, y el saber

científico.

• Incorporar en la clase de las Ciencias Naturales equipos tecnológicos que contribuyan

a estructurar un ambiente de aprendizaje dinámico, interactivo e interesante para el

educando.

• Realizar actividades experimentales, donde el estudiante participe de forma activa,

con el uso de materiales de bajo costo y fácil acceso, a modo de permitir el

aprendizaje efectivo de los procedimientos.

  79

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Diseño curricular del

Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Autores.

  82

ANEXOS

  83

(ANEXO A.)

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

MERIDA ESTADO MERIDA

CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL PRIMER AÑO DEL LICEO EJIDO

AUTOR: LERWIN AVENDAÑO

  84

MERIDA, 2008

Estimado Docente:

El presente cuestionario tiene como objetivo obtener información relacionada con las

estrategias de enseñanza que se utilizan en el proceso de enseñanza de la asignatura

Estudios de La Naturaleza, del primer año de Educación Secundaria, en los Liceos

Bolivarianos, con la finalidad de conocer su opinión respecto al tema. En tal sentido

solicito su valiosa colaboración en responder en forma objetiva los ítems que se proponen

a continuación.

Instrucciones.

Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de responder. Responda con

objetividad cada ítem. Marque con una equis (x) la alternativa que considere conveniente

según la proporción del ítem. De acuerdo con la siguiente escala:

(3) De acuerdo. (2) Indeciso. (1) En desacuerdo.

Gracias por su colaboración

Bachiller: Lerwin Avendaño

Investigador

  85

Ítems. Desa-cuerdo

Indeci-so

De acuerdo

1. Las estrategias de enseñanza son guías, empleadas por el

docente, que ayudan en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

2. Las estrategias de enseñanza y las estrategias de

aprendizaje, son herramientas diferentes, en el proceso de

enseñanza y aprendizaje

3. Las estrategias de enseñanza, constituyen recursos de los

cuales debe hacer uso el docente para lograr un proceso de

aprendizaje eficaz

4. Las estrategias de enseñanza a utilizar, se deben

corresponder con los tres momentos de las clases (inicio,

desarrollo, cierre)

5. Existen estrategias de enseñanza que fijan la atención del

estudiante, en el contenido a desarrollar

6. Deben emplearse estrategias de enseñanza, especificas para

el cierre de una clase.

7. Utiliza siempre, estrategias de enseñanza que involucren al

estudiante activamente.

8. En las ciencias, el uso de las estrategias de enseñanza, no

tiene discriminación al abordar un contenido práctico o

teórico.

9. la enseñanza de procedimientos implica el uso de estrategias,

que permitan un aprendizaje significativo, al obtener un

manejo eficaz de un proceso.

10. El uso de estructuras textuales, es una estrategia efectiva

para la enseñanza de un procedimiento.

11. La estrategia de enseñanza más remendada para el

desarrollo de un contenido práctico es la clase magistral

12. En el proceso de enseñanza practica, utiliza recursos como

material de laboratorio, material didáctico y juegos educativos.

13. En el proceso de enseñanza de contenidos teóricos emplea

estrategias de enseñanza tales como, redes semánticas y

mapas conceptuales

  86

14. Al momento de planificar la actividad de aula, utiliza siempre

estrategias de enseñanza diferentes.

15. En la ejecución de la enseñanza de las ciencias naturales,

siempre implica al estudiante para el uso de materiales y

recursos didácticos de forma practica.

16. La herramienta más utilizada por usted, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

las ciencias es:

Libros de texto ___

Guías de laboratorios ___

Pizarrón y marcadores ___

Actividades experimentales ___

 

17. De las estrategias de enseñanza mencionadas a continuación, indique cual es la más

empleada por usted, al abordar contenidos prácticos:

Mapas conceptuales ___

Organizadores previos ___

Clases magistrales ___

Estructuras textuales ___

18. En el desarrollo de contenidos teóricos, cual es la más empleada por usted, las

estrategias de enseñanza mencionadas a continuación:

Analogías ___

Enunciado de objetivos ___

Clases magistrales ___

Estructuras textuales ___

Redes semánticas ___