ESTUDIO DEL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES...

ESTUDIO DEL NIVELESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

ESTUDIO DEL NIVELESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

ESTUDIO DEL NIVEL

DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU

ANA JULIA CARDILLO MEYER

SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012







CARNÉ:

RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012

1




TESIS




CARNÉ: 2900105








2900105





DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON




NIÑOS EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

ESTUDIO DEL NIVEL ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

ESTUDIO DEL NIVEL ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades



DEPARTAMENTO DE

ESTUDIO DEL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON






DEPARTAMENTO DE

DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON



Ana Julia Cardillo Meyer

Para optar al título de:

PSICÓLOGA

En el grado académico de:

LICENCIADA


2



DEPARTAMENTO DE



TESIS


Por:



PSICÓLOGA


LICENCIADA










PSICÓLOGA


LICENCIADA




PSICOLOGÍA





DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON


S EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON

3

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo

Vicerrector de Investigación y

Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integración P. Eduardo Valdés Barría, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías

Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento de

Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado


Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy


Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño

Director del Departamento de Letras

y Filosofía M.A. Ernesto Loukota

4

Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez

Representante ante Consejo de

Facultad Licda. Melisa Lemus

AUTORIDADES SEDE REGIONAL RETALHULEU

Directora Licda. María Teresa Villagrán

Coordinador Académico Facultad

de Humanidades Lic. José María Rodríguez

ASESORA DE TESIS

Licda. Dagné Pérez Pérez

REVISORA DE TESIS

Licda. Georgina Mariscal de Jurado

7

ACTO QUE DEDICO:

A DIOS: Por ser mi Padre Celestial la fuente de la ciencia, sabiduría e inteligencia, por proveer fielmente y fortalecerme a lo largo de esta carrera.

A MIS PADRES: Por ser un apoyo incondicional, moral y espiritual en todo momento, por brindarme la confianza, seguridad y la certeza de culminar mis estudios no importando las circunstancias difíciles.

A MIS HERMANAS: Claudia Marisol Samayoa Meyer y Julia Ana Cardillo Meyer con mucho amor, por su apoyo incondicional, moral y espiritual.

A MI SOBRINOS Y FUTUROS HIJOS: Brithany Alessandra Lozano Cardillo, Diva Daniela Rodríguez Samayoa, Andres David Samayoa e hijos por ser mis tesoros lindos e inspiración en la culminación de mi carrera.

A MIS TIOS, TIAS Y PRIMOS: Por su apoyo incondicional, moral y espiritual y por compartir momentos inolvidables.

A LA IGLESIA MINISTERIOS DEL REINO: Por sus oraciones constantes, los amo en el Señor.

A LA INSTITUCIÓN DE FUNDABIEM RETALHULEU: Por brindarme la oportunidad de realizar mi investigación.

A MI ASESORA: Por ser una persona extraordinaria y compartir conmigo su experiencia y sabios consejos.

8

A GUATEMALA: Por ser mi país, en el que me he realizado como una profesional, serviré con lealtad y honestidad.

A MIS AMIGOS DE PROMOCION: Por ser un grupo tan especial, en el cual compartimos experiencias inolvidables, a cada uno los llevo en mi corazón y los recordaré siempre con mucho cariño, en especial a mi amiga Priscila Saaraí Rivera López.

A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR SEDE RETALHULEU: Por ser la Universidad en la que Dios me permitió alcanzar este triunfo y por brindarme a licenciados (as) que me formaron a lo largo de la carrera.

9

INDICE

RESUMEN

I. INTRODUCCION . 1

1.1 Frustración .............7

1.2 Necesidades Educativas Especiales ..18

1.3 FUNDABIEM . 55

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .57

2.1 Objetivos 58

2.2 Elementos de estudio ..........58

2.3 Definición de elementos de estudio ...58

2.4 Alcances y límites ........59

2.5 Aporte... .. 60

III. METODO ..........62

3.1 Sujetos .. .........62

3.2 Instrumentos ... ..69

3.3 Procedimiento ...69

3.4 Diseño .70

3.5 Metodología estadística ...70

IV. PRESENTACION DE RESULTADOS...... ..71

V. DISCUSION DE RESULTADOS... ...90

VI. CONCLUSIONES .. ... ..94

VII. RECOMENDACIONES . .95

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... ... .97

ANEXOS . . ...102

10

RESUMEN

La presente investigación ofrece un aporte valioso para la sociedad,

fundamentalmente para las madres y educadoras que tienen contacto con los

niños que presentan diferentes necesidades educativas especiales. Se ofrece

información importante acerca de los niveles de frustración que manejan las

madres de niños con estas necesidades en edad escolar, como también las

manifestaciones negativas que pueden presentarse en esta etapa de su vida y

que a su vez les limita en su desarrollo social e individual.

Se utilizó el cuestionario de Estudio del nivel de frustración en madres de

niños con necesidades educativas especiales, atendidas en FUNDABIEM,

Retalhuleu; que permitió identificar a las madres estudiadas con niveles alto,

medio o bajo de frustración, el cual tuvo como propósito determinar los niveles de

frustración y describir los sentimientos y emociones generados a partir del

diagnóstico de la discapacidad de su hijo.

Se aplicó el Cuestionario a 20 madres procedentes de los alrededores de la

cabecera de Retalhuleu, el cual fue elaborado para este estudio y se constató que

sólo el 5%, equivalente a una persona obtuvo un nivel alto de frustración; en el

nivel medio se ubicaron el 40 % de madres evaluadas lo cual está representado

por 8 sujetos y en el nivel bajo se ubicó el resto, es decir, el 55 % equivalente a 11

madres de niños con necesidades educativas especiales.

Como resultados se obtuvo que las madres estudiadas expresaron

diferentes emociones y sentimientos entre los que predominaron, la tristeza,

preocupación y angustia por el futuro de sus hijos; como también se hizo evidente

la ansiedad y desesperación ante el progreso lento de los niños durante el

proceso de rehabilitación, así como, aflicción por la falta de apoyo de su familia, la

comunidad y la sociedad en general en relación con la patología de su hijos.

11

Además se comprobó que el cuidado, la responsabilidad y los deberes que

se suman a la madre del niño con necesidades educativas especiales afectan

significativamente su equilibrio emocional y si no logran un estilo de afrontamiento

adecuado, conjuntamente con la frustración aparecen necesidades insatisfechas

de autorrealización.

1

I. INTRODUCCIÒN

En Guatemala, hasta hace poco tiempo se le empezó a prestar atención a

la problemática de los niños con necesidades educativas especiales. La población

guatemalteca en general, tiene pocos conocimientos acerca de las necesidades

educativas especiales, y por lo tanto sus creencias y actitudes en relación con esta

problemática son diversas. Las actitudes sociales de rechazo y aislamiento hacia

las personas con discapacidad pueden suponer obstáculos para su inclusión en la

comunidad. Una deficiencia se convierte en minusvalía justamente cuando la

sociedad limita las actividades en las que las personas con discapacidad pueden

participar y crean actitudes negativas hacia ellas.

Las madres de los niños con discapacidad pueden experimentar frustración

cuando escuchan los comentarios y miradas de la sociedad hacia sus hijos. Ellas

desempeñan un papel importante en el tratamiento de los menores, por lo tanto es

necesario conocer las diferentes etapas por las cuales atraviesan y que vivencias

experimentan. Si ella no se encuentra bien emocionalmente difícilmente ayudará

a su hijo en el proceso de desarrollo, el camino se volverá muy tórpido y la

evolución del niño no fluirá con buen pronóstico.

El propósito de la presente investigación es establecer cómo afecta la

frustración a las madres de niños en edad escolar con necesidades educativas

especiales que son atendidos en Fundabiem Retalhuleu con la finalidad de que

también ellas sean tomadas en cuenta en el proceso de orientación y psicoterapia,

si fuera necesario.

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, es necesario realizar un análisis

de los estudios que se han llevado a cabo a nivel nacional e internacional,

colocando en primer orden los antecedentes de investigaciones realizadas por

autores nacionales, los cuales se han considerado a partir de los objetivos del

presente estudio.

2

Vásquez (2007), realizó un estudio en el Centro de Rehabilitación

Fundabiem en la cabecera departamental de Huehuetenango, con el objetivo de

conocer las principales reacciones emocionales en padres de hijos con

discapacidad física. La muestra estuvo conformada por 100 padres con hijos

discapacitados, hombres y mujeres indígenas y no indígenas de distinta clase

social, entre las edades de 20 a 50 años. Para realizar esta investigación se utilizó

el test Bienestar Emocional, en el cual se concluyó que los padres presentaron

desequilibrio emocional que se expresó en estado de ánimo depresivo, frustración

e irritabilidad. Unido a lo anterior se constató en las áreas organización/control y

relaciones personales, problemas de aislamiento social y elevada sensibilidad

emocional.

Romero (2007), realizó un estudio en el área de neurología del IGSS, en la

Ciudad de Guatemala con el objetivo de implementar un programa de salud

mental para madres y padres de niños y niñas con parálisis cerebral partiendo de

qué indicadores entre frustración, depresión, baja autoestima, problemas de

pareja, económicos o de índole social, fueron los más sobresalientes. La muestra

se conformó de 40 madres y padres que tuvieran a su hijo en atención neurológica

con edades que oscilaron entre 17 y 50 años. Para llevar a cabo esta investigación

se utilizaron entrevistas y consultoría que se dio a madres y padres mediante el

test de Zung, y preguntas concretas en evaluaciones de talleres realizadas en

psicoterapia individual y grupal. Se concluyó que los talleres son insuficientes

debido a los problemas económicos, poco apoyo emocional, y un lugar adecuado

para dejar a sus niños mientras recibían la ayuda profesional. Asimismo, se

constató que los indicadores de sintomatología más notables fueron la no

aceptación, depresión y frustración.

Enríquez (2002), realizó un estudio en el municipio de Zaragoza,

Chimaltenango para comparar el nivel de ansiedad que manejan los padres y/o

madres de niños con problemas de aprendizaje, de niños con retraso mental y de

niños sin necesidades educativas especiales diagnosticadas. Para ello trabajó con

una población conformada por 26 padres y/o madres de niños con problemas de

3

aprendizaje, 24 padres de niños con retraso mental y 20, de niños sin necesidades

educativas especiales diagnosticadas. A todos se les aplicó el Inventario de

Situaciones y Respuestas de Ansiedad, así como una Encuesta de Opinión para

conocer el tipo de relación entre el padre y su hijo. Al comparar los resultados

entre grupos concluyó que el nivel de ansiedad de los padres y/o madres de niños

con problemas de aprendizaje y el nivel de ansiedad de los padres y/o madres de

niños con retraso mental se ve afectado por la condición especial de sus hijos,

mientras que la ansiedad manifestada por los padres y/o madres de niños sin

necesidades educativas especiales diagnosticadas muestra un nivel normal-

mínimo de ansiedad. Además, el nivel de ansiedad fue más alto en el grupo de

padres y madres de niños con problemas de aprendizaje.

A continuación se presenta el resumen de dos antecedentes de

investigaciones desarrolladas por autores nacionales e internacionales que, a

pesar de que fueron realizados hace más de diez años, conservan su valor en la

actualidad y adquieren gran relevancia para el presente estudio.

Grijalva (1997), en el estudio sobre la frustración de padres con hijos,

minusválidos, de Quetzaltenango, trabajó con una muestra de 60 padres de familia

con hijas (os) que padece algún tipo de discapacidad, tanto física como mental,

que asistían a FUNDABIEM. Con el propósito de determinar si los padres de hijos

discapacitados presentan baja tolerancia a la frustración, utilizó el Test de

Frustración de Saúl Rosenzweig. Al finalizar el proceso de evaluación concluye

que los padres y madres de familia presentan baja tolerancia a la frustración,

partiendo de este resultado recomienda que se impartan cursos de capacitación y

se preste un servicio profesional que ayude a los padres y madres de niñas (os)

con discapacidad a mejorar su estado psicológico, así como a manejar la

frustración.

Por su parte, Guzmán (1991), investigó los estados emocionales de

choque, culpabilidad, enojo, negación y aceptación que podían presentarse en los

padres de niños con necesidades educativas especiales, de nuevo ingreso y de

reingreso. Este trabajo fue realizado en el centro de Educación Especial Álida

4

España de Arana. La muestra que utilizó fueron 60 padres, 30 de nuevo ingreso y

30 de reingreso. Como instrumento, elaboró una encuesta y cuestionarios.

Concluyó, que la población de padres de nuevo ingreso se encontraban en el

estado emocional de culpa, por el desconocimiento de la discapacidad de su hijo,

mientras que los padres de reingreso ya habían superado los 5 estados

emocionales.

A continuación se presentan algunas investigaciones que han sido

realizadas por autores extranjeros y que guardan estrecha relación con el tema

abordado en el presente estudio.

Monrroy, Rojas y Rueda (2007), realizó un estudio en España en el cual

recolectaron datos a partir de dos grupos focales y dos entrevistas individuales

realizadas a un número determinado de sujetos, que se encontraban vinculados a

la Fundación Fe. Teniendo como objetivo describir el proceso de ajuste emocional

de los padres de hijos con Síndrome de Down ante los eventos críticos de las

etapas de desarrollo. Se realizó un análisis interpretativo de categorías deductivas

e inductivas y de acuerdo con los resultados se encontró que en el evento crítico

del nacimiento, las etapas de ajuste emocional que se presentan en este grupo de

padres son rechazo, culpa, frustración, negación y resignación, hallándose

evidencia negativa en la aceptación. Las etapas de ajuste emocional que

presentan este grupo se caracteriza por el impacto del diagnóstico desconocido

para ellos lo cual genera pérdida del control al sentirse impotentes por no poder

hacer nada para remediar la situación (pérdida del ser perfecto), buscando causas

internas y/o externas de la problemática, centrándose en algunas creencias

religiosas con personas relacionadas con el evento, como la familia o los médicos,

tratando de generar soluciones para remediar la discapacidad de su hijo.

Puerto (2004), realizó un estudio en Alicante, España con el objetivo de

comprender a las madres de niños con Síndrome de Down, apoyarlos, orientarlos

para que sepan cómo atenderlos, darles los cuidados necesarios y apropiados

5

para su hijo. Para ello utilizó una muestra de 125 madres y empleó como

instrumento la entrevista clínica. Como conclusión obtuvo que el 85% de las

madres admitieron que sobre todas las cosas es importante aceptar por parte de

ellas la problemática de sus hijos. Se recomendó que asistan a talleres

motivacionales o a una escuela para padres.

Ricci y Hodapp (2003), realizaron un estudio con 50 familias de hijos con

discapacidad intelectual Se empleó un cuestionario sobre personalidad, un listado

sobre la conducta del niño (Achenbach 1991) y el índice de estrés (Parenting

Stress Index, de Abidin 1995). Para evaluar el nivel de implicación de los padres

en la atención al niño se utilizó el Paternal Involvement in Child Care Index (PICCI)

adaptado de Radin (1982), se utilizó también un cuestionario especial que midió

los tipos de papeles que los padres asumen con sus hijos. Como resultados se

obtuvo que los padres de hijos con síndrome de Down experimentaron menos

tensión y estrés en sus relaciones con ellos que los padres de niños con otros

tipos de discapacidad intelectual. A pesar de estas diferencias entre los dos

grupos de padres, ambos mostraron similar grado de implicación en su conducta

paterna diaria que se manifestó en la frecuencia con que asumían sus

obligaciones y sus responsabilidades en la socialización, crianza y educación de

los hijos.

Fuster (1999), en un estudio realizado en México sobre las diferentes

emociones de los padres de familia de niños con discapacidad mental, con el

objetivo de investigar los estados emocionales de choque, culpabilidad, enojo,

negación y aceptación; para identificar cuál de ellos se manifestaba más. La

muestra que utilizó fueron 60 padres de ambos sexos, 30 de nuevo ingreso y 30

de reingreso. Para realizar esta investigación se utilizó como instrumento una

encuesta y cuestionarios que se abordaron con cada uno de los padres. En este

estudio se concluyó, que la población de padres de nuevo ingreso se encontraban

en el estado emocional de culpa, por el desconocimiento de la discapacidad de su

hijo, mientras que los padres de reingreso ya habían superado los cinco estados

emocionales.

6

Por su parte González, Mydal y Castellanos (1997), en Madrid, hacen

referencia a su experiencia de trabajo en dinámicas de grupo dirigidas a madres

con hijos discapacitados. Con esta finalidad se utilizó la entrevista a padres de

diversas instituciones, verificándose mejorías en quienes sí asistieron a las

dinámicas de grupo, en diversos aspectos: mayor compromiso con la institución,

disminución de la queja como forma de actuación, mayor entendimiento de la

problemática de sus hijos, menor grado de ansiedad, angustia y agobio.

Concluyeron que, una adecuada atención grupal a las familias favorece el

desempeño del niño discapacitado y resulta así más armonioso y llevadero para

los padres y educadores, lográndose una mayor autonomía y sacando el máximo

rendimiento de sus capacidades. También se obtuvo que los sentimientos

encontrados en el grupo de padres fueron: rechazo, culpa, frustración, negación y

resignación hallándose evidencia negativa en la aceptación. Las etapas de ajuste

emocional que presentaron se caracterizaron por el impacto del diagnóstico

desconocido para ellos lo cual genera pérdida del control al sentirse impotentes

por no poder hacer nada para remediar la situación (pérdida del ser perfecto).

Onieva y González (1997), desarrollaron un estudio en Madrid sobre el nivel

de adaptación emocional de madres con hijos discapacitados. Para ello

desarrollaron un proceso de intervención con terapias individuales y de grupo, y

así comprobar la existencia de diferencias significativas entre las madres que

acudieron a las terapias y las que no lo hicieron. La muestra se conformó por un

grupo experimental de 50 madres que tenían hijos con discapacidad, y un grupo

control con iguales características. Para realizar esta investigación se utilizó una

entrevista individual. Se concluyó que las madres que sí asistieron y participaron

lograron mejor adaptación, adquirieron mayores compromisos con la institución,

disminución de la queja como forma de actuación, mayor entendimiento de la

problemática de sus hijos y con el resto de la familia, menor grado de ansiedad,

angustia, frustración y agobio. Por el contrario, las madres que no asistieron

demostraron un bajo grado de adaptación emocional ante su problemática.

7

Como se suele apreciar las madres de niños con necesidades educativas

especiales ha sido y seguirá siendo motivo de estudio universal. Los autores

nacionales y extranjeros mencionados anteriormente coinciden en que las madres

de niños con diferentes necesidades educativas especiales manifiestan diferentes

emociones como: rechazo, frustración, y ansiedad. Algunos otros autores

extranjeros concluyen que las emociones y sentimientos manifestados en las

madres en los diferentes estudios son: Culpa, negación, resignación, angustia,

agobio mientras q otros estudios nacionales demuestran lo siguiente: Depresión,

la no aceptación e irritabilidad; debido a que dichas madres manifiestan frustración

lo que les limita tener una estabilidad emocional en el plano integral de su vida con

respecto a la relación a su entorno, familia, trabajo y sociedad.

Con el propósito de dar sustento a la presente investigación se abordarán

a continuación las consideraciones teóricas necesarias que servirán de punto de

partida y soporte conceptual a la temática tratada.

1. FRUSTRACIÓN

Según, Feldman (2001), la frustración es el estado producido por el

impedimento o bloqueo de algún comportamiento, está dirigido hacia la

consecución de un objetivo. Como fenómeno psicológico, puede identificarse el

sentimiento de frustración como un síndrome que ofrece síntomas diversos que

rondan una categoría general: la desintegración emocional del individuo. Existen

diferentes niveles de frustración y múltiples causas y consecuencias. El impacto

de la frustración sobre el individuo está determinado por la personalidad, así como

por numerosas variables, difíciles de controlar.

La frustración puede ser desencadenante de problemas psicológicos más

serios, con lo que se estaría hablando de frustración psicopatológica, circunstancia

que compromete una visita al profesional de la salud mental. Cuando una persona

no logra realizar un deseo, puede elaborar su frustración de formas diversas. Unas

veces caerá en un estado de tristeza o depresión, cuya intensidad dependerá de

8

la potencia de la frustración; otras reaccionará agrediendo activamente a la

persona o situación causante de su frustración. Las formas posibles de elaborar

una frustración son muy variadas; este punto ha sido estudiado detenidamente por

las corrientes psicológicas existentes. No todas las frustraciones son conscientes;

muchas de ellas, especialmente las que tuvieron lugar en la infancia, están

reprimidas y permanecen inconscientes. Cuando estas frustraciones implican una

intensa descarga emocional pueden convertirse en causa de neurosis, o por lo

menos en factor desencadenante de la misma. (Feldman, 2001).

Cuando la frustración se plantea en el plano consciente, normalmente es

aceptada y no constituye un elemento distorsionante de la personalidad. Una

frustración crea un estado vivencial de fijación a la situación frustrante. La persona

frustrada será sumamente sensible a todo planteamiento que le recuerde su

frustración; sentirá ansiedad al ponerse en las mismas circunstancias en las

cuales fracasó y pensará ver repetida por doquier la misma situación frustrante, lo

cual le conducirá, en último término, a llevar una existencia introvertida y poco

arriesgada, con el objeto de no repetir la misma vivencia decepcionante.

Por otro lado, la persona frustrada siente la necesidad imperiosa de superar

su frustración, por lo cual, de una forma ambivalente, se siente atraída y

angustiada ante la temática frustrante. Se encuentra fijada a su frustración porque

desea superarla. Cuando de las frustraciones se derivan conductas violentas y

pertenecen a la vida infantil no se logran superar por este mecanismo. El resultado

final es un trastorno, que puede requerir el tratamiento por una persona

especializada en psicología clínica. El trastorno en esta dimensión, es una

elaboración defensiva de las situaciones frustrantes y de un modo simbólico

intenta compensar a la persona de este deseo que no logró realizar. (Feldman,

2001).

Las frustraciones pueden ser sufridas por un grupo, una sociedad o una

nación. Lo mismo que el individuo, reaccionarán de formas muy diversas.

Frustraciones vividas por grupos sociales, en una época determinada, han

condicionado su actuación sucesiva. Al igual que en el individuo, es difícil evitar

9

los efectos de la frustración en un grupo social. También una nación que pierde

una batalla, puede desarrollar un sentimiento de frustración que la conduzca al

mismo planteamiento para lograr el triunfo.

Según, Hernández (2002), la frustración provoca siempre la liberación de

comportamientos característicos que reciben el nombre de agresividad. La

agresividad liberada por la frustración tiende a manifestarse a través de

comportamientos de ataque

dirigidos hacia personas u objetos percibidos como

causa de la frustración. Cabe decir que gran parte de los comportamientos

humanos tienen su más profunda matriz en las transformaciones sucesivas de

impulsos agresivos derivados de la frustración de comportamientos dirigidos a la

satisfacción inmediata de pulsiones instintivas elementales. Cuando hay un

impulso, un deseo, y la persona no es capaz de satisfacerlo, aparece entonces lo

que en psicología es llamada frustración que se manifiesta como un estado de

vacío o de anhelo no saciado.

Según, Hernández (2002), Explica que el proceso de madurez no es más

que una larga carrera de obstáculos. A lo largo del desarrollo vital los individuos

se pueden encontrar con numerosas barreras que impiden o dificultan la

realización de sus deseos e impulsos. La auténtica madurez se consigue cuando

se asumen las limitaciones, cuando se convive con las frustraciones producidas

ante acontecimientos insuperables, cuando las metas y objetivos se asientan

sobre un plano real, relegando las fantasías al campo de la ensoñación, sabiendo

en todo momento que las personas no son dioses ni superhombres.

Muchos problemas vienen del mundo de las frustraciones, las cuales

desencadenan en las personas comportamientos agresivos tanto hacia el exterior

como hacia el interior, transformando al individuo en un ser antisocial o

autodestructivo. (Hernández, 2002).

10

Una persona puede sufrir heridas psíquicas como consecuencia de un

acontecimiento o situación que influye de forma negativa en su vida. Algunos

acontecimientos de la vida pueden dejar una marca casi indeleble ya sea por la

intensidad de ese acontecimiento o porque se trate de alguien psicológicamente

débil. Por ejemplo, un desengaño amoroso puede hacer que una persona cambie

de actitud respecto a las personas del sexo opuesto, puede producirse un

distanciamiento afectivo o cierta desconfianza a la hora de plantearse la

posibilidad de una nueva relación de pareja.

Los traumas pueden producirse a cualquier edad, aunque quizá la edad

más frecuente sea la infancia y la juventud ya que son los períodos en los que la

personalidad no se ha configurado aún y cualquier acontecimiento puede influir de

forma más decisiva. Tampoco hay que pensar que determinados acontecimientos,

como agresiones, humillaciones, abandono o pérdida, producen traumas de

manera inevitable. La misma situación, puede influir de manera muy diferente en

dos personas. De una experiencia dolorosa, unas personas aprenden, reflexionan

y obtienen conclusiones positivas que les hacen por ejemplo más flexibles,

tolerantes e incluso fuertes. Otras, sin embargo, se hunden y no ven por lo menos

una salida. (Hernández, 2002).

1.1 Teoría de la Frustración

Según, Hernández (2002), desde 1930, el doctor Saúl Rosenzweig se ha

preocupado por someter la teoría analítica a un estudio de laboratorio y una

cantidad de trabajos, en esta época, ha ensayado verificar las hipótesis

freudianas.

Para el doctor Saúl Rosenzweig, la teoría de la frustración es un ensayo

para expresar en forma concreta el punto de vista organísmico en Psicobiología.

Proporciona una reformulación de conceptos psicoanalíticos teniendo en cuenta

las posibilidades experimentales. Existe frustración cada vez que el organismo

11

encuentra un obstáculo más o menos insuperable en la vía que lo conduce a la

satisfacción de una necesidad vital cualquiera.

De aquí que el organismo se defiende en tres niveles:

Nivel celular o inmunológico: Comprende la acción de los fagocitos de

anticuerpos de la piel; que concierne esencialmente a la defensa del

organismo contra los agentes infecciosos.

Nivel autónomo o de urgencia: Se refiere a la defensa del organismo en

conjunto contra las agresiones físicas generales. Desde el punto de vista

psicológico el nivel autónomo corresponde al miedo, al dolor y a la rabia.

Fisiológicamente se refleja por las modificaciones de tensión o stress.

Nivel superior, cortical o defensa del yo: Que defiende la personalidad

contra las agresiones psicológicas. La teoría de la frustración sobre los tres

niveles, los cuales se compenetran se denomina estrés a presión a la

situación estímulo que constituye al obstáculo. La espera del organismo

que corresponde a esta presión puede concebirse como un aumento de

tensión.

1.2 Causas de la Frustración

Según, Coon (1999), los obstáculos de muchas clases causan frustración.

Puede hacerse una distinción útil entre fuentes externas y fuentes personales de

frustración. La frustración externa se basa en condiciones existentes fuera del

individuo que impiden el avance hacia una meta. Todas las situaciones siguientes

son fuentes externas de frustración, quedarse parado con una llanta ponchada,

que le rechacen una propuesta de matrimonio; en otras palabras, las frustraciones

externas se basan en la demora, el fracaso, el rechazo, la pérdida y otros

bloqueos directos de los motivos.

12

Los obstáculos externos pueden ser sociales (conductores lentos, personas

altas en el cine, personas que se meten en las filas) o no sociales (puertas

atoradas, batería descargada, lluvia en el día del juego). Por lo general, la

frustración aumenta de manera directa con la fuerza, urgencia o importancia de un

motivo bloqueado, desafiante y perturbador. la motivación también se vuelve

fuerte conforme se acerca a una meta. Como resultado la frustración se intensifica

más cuando una persona tropieza con obstáculos muy cerca de la meta. Si alguna

vez no ha alcanzado una calificación de diez por un punto, la frustración forma el

carácter correcto. Un factor final que afecta a la frustración se resume en la vieja

frase la gota que derramo el vaso .

Es frecuente encontrar que los niños con conducta negativista desafiante o

disocial, los cuales podrían llegar a ser futuros delincuentes, pueden mostrar

importantes talentos no académicos; sin embargo, en muchas ocasiones los

maestros pueden considerar que estos niños son una molestia, y por tal motivo los

castigan y los ponen en ridículo. Este tratamiento áspero genera más hostilidad y

enajenación y para manejar la vergüenza de los constantes fracasos, los futuros

malhechores aumentan su nivel de travesuras y perturbación. Tarde o temprano

serán suspendidos o desertarán lo cual traerá como consecuencia que al llegar la

época de la secundaria estos jóvenes estén vagando por las calles en pandillas,

manejando sus frustraciones y odios por medio de la agresión.

Los efectos de frustraciones repetidas pueden acumularse hasta que una

pequeña irritación hace explotar inesperadamente una respuesta violenta. Las

frustraciones personales se basan en características personales. Se mide un

metro veinte centímetros y aspira a ser jugador profesional de basquetbol

probablemente se frustrara. Si desea ingresar a la escuela de medicina, pero solo

obtiene calificaciones de seis, también se frustrara. La frustración se basa en

limitaciones personales. No obstante podría percibirse que el fracaso se debe a

circunstancias externas.

13

1.3 Tipos de frustración

Según, Valladares (2002), existen dos tipos de frustración: la primaria y la

secundaria.

1.3.1.Frustración primaria o privación: Se caracteriza por la tensión o

insatisfacción subjetivas se deben a la ausencia de la situación final necesaria

para la satisfacción de la necesidad activa. Por ejemplo, la sed después de

mucho tiempo sin beber agua.

1.3.2. Frustración secundaria: se caracteriza por la presencia de obstáculos o de

obstrucciones en la vía que conduce a la satisfacción de una necesidad. Ambas

frustraciones provocan estrés el cual es como un golpe o una reacción al

organismo que puede ser concebido como un aumento de tensión. Por otra parte,

las reacciones a la frustración pueden ser diversas y estarán influenciadas por

motivaciones diversas. En general pueden ser: adaptativas como utilización de

mecanismos de defensa.

Las presiones o stress pueden clasificarse:

a) Según su naturaleza:

1) Activa: Si la situación constituye, a la vez, una insatisfacción y un peligro. Tiene

un carácter de insensibilidad y es peligrosa por sí misma.

2) Pasiva: Si la situación es producida por un obstáculo insensible y no

amenazador por sí mismo.

b) Según su origen:

1) Externa: Cuando el obstáculo se halla situado fuera del individuo.

2) Interna: Cuando el obstáculo se localiza dentro del mismo sujeto.

Al combinar los cuatro tipos descritos, se dan cuatro direcciones de la presión

distintas:

14

1. Presión activa externa

Alguien, por ejemplo, que me encierra y que me impide así satisfacer mi hambre.

2. Presión pasiva externa

Si, por ejemplo, se hallan los alimentos encerrados en un armario, cuya llave no

poseo.

3. Presión activa interna

Si se dan, por ejemplo, una lucha y conflicto, por la coincidencia de dos

necesidades de tendencias opuestas y de la misma intensidad.

4. Presión pasiva interna

Lleva consigo una impotencia en el mismo sujeto.

1.4 Tensión:

Según Valladares, (2002), significación psicológica susceptible de explicar

fenómenos que son efectos y signos de frustración. Según ciertos actores los

correlativos conscientes de la tensión toman diferentes formas que van desde los

sentimientos vagos de inquietud, insatisfacción, molestia o de ansiedad de

carácter difuso . Si la frustración es considerada como el fracaso de la resolución

de una tensión, será lógico estimar que ella es causa de modificaciones del campo

psicológico, pudiendo marcar el comportamiento de una manera durable y

transformar los procesos habituales de reducción de tensión.

Asumir una situación frustrante tiene dos objetivos:

Poner término al desagrado que esta situación ha engendrado. Encontrar

una solución práctica efectiva, que permita anular las obstrucciones a la

satisfacción de las necesidades o de cercar los obstáculos y frustraciones. La

defensa del organismo es el principio de los reajustes de los comportamientos

mentales que rigen la adaptación del individuo al medio que le rodea. En función

15

de las fuentes energéticas personales variables con la edad y las condiciones

biológicas generales, en función de los imperativos sociales que vienen a tipificar

las reacciones, a formular prohibiciones y ofrecer fuentes propias al grupo

sociocultural, en función de las constituciones y del pasado individual, se organiza

de una manera más o menos durable la defensa del organismo.

1.5 Reacciones a la Frustración

Según, Coon 1999, también explica que la agresión es cualquier respuesta

realizada con la intención de dañar a una persona o un objeto. Es una de las

respuestas más persistentes y frecuentes a la frustración. En realidad el vínculo

entre frustración y la agresión es tan común que difícilmente se necesitan

experimentos para demostrarlo. Aunque la conexión es fuerte, la frustración no

siempre provoca agresión, por lo general no es la primera, ni la única, reacción a

la frustración. Con mayor frecuencia, la frustración se enfrentara con persistencia.

Esta se caracteriza por más esfuerzos vigorosos y respuestas variadas. Por

ejemplo, si inserta su última moneda en una máquina expendedora y no sirve de

nada oprimir el botón, es probable que oprima todos los demás botones

(respuesta variada). La persistencia puede ser muy adaptativa. Vencer una

barrera termina con la frustración y permite la satisfacción de la necesidad o el

motivo.

Lo mismo sucede con la agresión que elimina o destruye una barrera.

Como la agresión directa es perturbadora, por lo general se desalienta y, con

frecuencia se desplaza. A veces es imposible o demasiado peligroso dirigir la

agresión hacia una fuente de frustración. Si en algún momento se siente la

frustración ya sea en el trabajo o en la escuela, el costo de la agresión directa

puede ser muy alto, lo que traería consecuencias más graves.

En cambio, es posible desplazar la agresión, o reorientarla, hacia cualquier

persona, o cosa disponible. Los blancos de la agresión desplazada tienden a ser

más seguros, con menos probabilidades de que se desquiten con la fuente original

16

de frustración. Excavar el campo cuando la fuente real de frustración fue el propio

padre, es un ejemplo claro de agresión desplazada. Por ejemplo una mujer de

negocios que se siente frustrada por los impuestos elevados reprende a un

empleado, quien se traga su ira, hasta que llega a su casa y le grita a su esposa,

quien a su vez le grita al niño. Otra reacción importante a la frustración es el

escape, o retraimiento.

Es estresante y desagradable estar frustrado. Si otras reacciones no

reducen los sentimientos de frustración, una persona puede tratar de escapar. El

escape puede significar en realidad dejar una fuente de frustraciones (abandonar

la escuela, renunciar a su trabajo, dejar un matrimonio infeliz), o escapar

psicológicamente. Dos formas comunes de escape psicológico son la apatía

(pretender que no importa), y el uso de fármacos como cocaína, el alcohol, la

marihuana o los narcóticos.

1.6 Efectos de la Frustración

Según, Off (2001), existe una serie de condiciones que aumentan la

posibilidad de agresión. Es frustrante el tipo de pobreza que existe en un país en

vías de desarrollo donde la preocupación dominante es la distribución de bienes

aquí y ahora. Al mismo tiempo, los medios masivos enaltecen las riquezas y

alimentan fantasías con respecto a un estilo de vida lujoso. La frustración tiene

varios efectos, puede preparar a la gente a que ataque, además las personas

tratan de escapar de la opresión, y un camino que parece estar abierto es el del

crimen. La pobreza y la competencia van de la mano por definición, pobreza

significa recursos y oportunidades limitados. La escasez hace más necesario un

estilo agresivo, si no se arrebata lo que se pueda, otros lo harán. Si se es lo

suficientemente atrevido, los demás se retiraran y uno puede avanzar, la acción

inmediata y de fuerza produce resultados. La rivalidad está vinculada con la

agresión en la vida, así, conforme los hombres jóvenes compiten por trabajo y la

disponibilidad de puestos decae, la violencia aumenta. Es probable que para

17

estudiar los efectos de familias de alta densidad, definiendo esta como el número

de personas en un lugar dividido entre la cantidad de espacio.

Los psicólogos comparan grupos de personas que viven en condiciones

densas, ya que estudios de este tipo asocian la alta densidad de un hogar con

indicios de agresión (crimen), ansiedad y mala salud, la alta densidad en el

vecindario se relaciona con aislamiento social, la alta densidad en las cárceles es

otro lugar donde es posible que se encuentren los pobres. También está asociada

con la agresión y con otros efectos negativos. Las condiciones de alta densidad

asociadas con la pobreza tienden a ser irritantes: incomodidad física,

competencia, movimiento restringido, olores ofensivos, calor. Cuanto más irritante

se presentan, mas frustradas se sienten las personas. La frustración está

vinculada con sistemas nerviosos muy alterados. Para los individuos

acostumbrados a manejar la frustración mediante golpes, es probable que las

situaciones de alta densidad intensifiquen la agresión.

1.7 La frustración y los conflictos

Rincón (2001), indica que, cuando las metas son inalcanzables, suelen

aparecer dos problemas psíquicos: frustración y conflicto. Aparece la frustración

cuando alguna causa externa, o la actuación de otra persona, impiden la

satisfacción de un deseo. Por ejemplo, cuando un muchacho desea que le

presten el automóvil familiar para dar un paseo con alguna amiga, y su padre se lo

niega, se siente frustrado.

Las personas reaccionan ante las experiencias frustradas de diversos

modos. Si el motivo causal es débil la frustración tiende a disminuir el esfuerzo

encaminado al logro del objetivo. Pero, si el motivo es fuerte la frustración tendrá a

reforzar la intensidad del impulso realizado para alcanzar la meta. La frustración

puede originar una conducta agresiva. Las manifestaciones agresivas suelen ser

directas o indirectas. Cuando un niño le prohíben algo sus padres, tratara de

18

atacarlos directamente o realizara un ataque encubierto rompiendo sus juguetes o

pintarrajeando las paredes.

En ocasiones, la frustración lleva a la retirada o al compromiso. La

frustración puede hacer que una persona regrese a un nivel de conducta infantil.

Varias pautas de conducta agresiva son de naturaleza regresiva. La regresión se

caracteriza por formas de conductas primitivas y menos maduras.

El conflicto tiene lugar cuando dos o más motivaciones antagónicas no pueden

satisfacerse al mismo tiempo. Resolver el dilema depende de varios factores. El

más importante suele ser el tipo de situación que provoca el conflicto. Puede

decirse que existen tres tipos de conflictos:

Cuando la situación admite dos metas igualmente deseables pero que

impulsan al individuo en direcciones opuestas.

Cuando la situación supone dos metas igualmente indeseables.

Cuando la situación puede dar lugar a dos objetivos, uno de los cuales es

tan deseable como indeseable el otro.

2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Según el Consejo Nacional para la Atención de las Personas con

Discapacidad [CONADI] (2008), entre las personas con necesidades educativas

especiales se incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,

intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras

pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con los demás.

Según, la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo [DICADE] (2007),

los niños y niñas con necesidades educativas especiales son aquellos que

necesitan algún tipo de ayuda extra. Estas necesidades son las que experimentan

aquellas personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y

tienen mayores dificultades para beneficiarse del currículo que corresponde a su

edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su aprendizaje.

19

Es importante señalar que en el ámbito educativo es necesario que la

familia promueva que sus hijos e hijas asistan a recibir educación, de acuerdo a

sus necesidades educativas especiales. Esta educación puede darse en un

centro de educación especial, si su discapacidad es severa o profunda, o bien en

el sistema de educación regular, si su nivel de adaptación social se lo permite, a

través de la integración escolar. Actualmente no se utiliza el término discapacitado

o discapacitada porque las mismas personas con discapacidad han resaltado la

importancia de valorarse como personas con habilidades, destrezas, sentimientos

y carácter antes de tener una discapacidad, el término adecuado es persona con

discapacidad.

Para analizar el tema de discapacidad, existen dos puntos de vista muy

importantes: el médico y el social. El primero pretende averiguar la causa de la

discapacidad por medio de pruebas y trata de corregir las deficiencias por medio

de cirugías o terapias. Cuando se enfoca la discapacidad desde una perspectiva

social se hace referencia a que los niños y niñas aprenden por medio de sus

interacciones con otras personas. Por ejemplo: al convivir con sus hermanos y

hermanas y otros niños y niñas sin discapacidad de edades similares, aprenden

nuevas estrategias para convivir con su condición de discapacidad y se benefician

de esta participación.

Según, Gil (2007), la educación especial es un proceso integral, flexible y

dinámico que se concibe para su aplicación personalizada y comprende diferentes

niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los considerandos

obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la integración social del

minusválido por lo que un alumno tiene necesidades educativas especiales

cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a

los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad

(bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar,

o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas

dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas

en varias áreas de ese currículo.

20

2.1 Integración escolar del niño con necesidades educativas especiales

Según, Gil (2007), es el proceso en que los estudiantes con necesidades

educativas especiales cursan clases regulares en las escuelas de su vecindario,

junto a niños y niñas sin discapacidad y a un nivel adecuado a su edad, donde

reciben los apoyos psicopedagógicos que necesiten y se les enseñe de acuerdo a

sus propias capacidades y necesidades. En la actualidad las tendencias

internacionales hablan de un concepto más amplio que es la educación inclusiva,

el cual se refiere al conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las

barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas sin

discriminación.

2.2 Importancia de la relación madre e hijo con necesidades educativas

especiales

Según, Barbaranne (2006), la base de las relaciones padres-hijos es la

crianza, la cual es indispensable para el niño y es proporcionada por la madre y el

padre. Los padres, tienen la necesidad de amar y proteger a nuestros hijos.

Quieren ayudarlos para que se desarrollen lo más posible. Desean que tengan

más de lo que nosotros tuvimos. Quieren darles todas las ventajas y

oportunidades.

El niño, por su parte, necesita amor y cuidado. Los bebés pasan por un

largo período infantil en el que se desarrollan y aprenden. Durante su infancia,

dependen de los adultos para sobrevivir; requieren alimento, refugio, seguridad y

amor. En los seres humanos, esta relación padres-hijos es muy intensa.

En ocasiones, el lazo entre uno de los padres y el niño incapacitado se

vuelve más sólido, lo cual hace que el sistema de relaciones familiares se

desequilibre. En la mayoría de familias la madre esta tan involucrada con el niño

incapacitado, que casi no le dedica tiempo al padre-esposo, quien no tiene

oportunidad de alimentar, bañar o incluso jugar con su hijo como lo hace su

21

esposa, debido a que tiene que permanecer casi todo el día en el trabajo. El

esposo puede querer ser un buen padre, pero carece de destreza paternal y no

sabe cómo actuar con su pequeñito e indefenso bebé, no tiene la oportunidad de

cuidarlo o de actuar conjuntamente con su esposa, porque ella invierte todo su

tiempo y energía en hacerlo. (Barbaranne, 2006).

Obviamente, esta relación unilateral no es la ideal, pero acontece con

frecuencia. Es probable que esa preocupación por el desarrollo del niño se

convierta en una obsesión. Un padre o una madre pueden tener dificultades para

aceptar que su hijo tiene un problema, y pueden no preocuparse por estar cerca

de su hijo. Esto debilita aún más las relaciones entre el padre y el hijo.

A veces, uno de los padres niega que exista un problema o afirma que el

doctor y los educadores no saben de lo que están hablando. Aunque el padre

sienta que la terapia no es necesaria y que es una pérdida de tiempo y de dinero,

esperamos que no se oponga a que el niño reciba la terapia adecuada. En estos

casos, el padre necesita tiempo para darse cuenta de que el niño requiere ayuda.

Es habitual que el otro padre lleve al niño a la terapia cuanto antes comience el

niño la terapia, más aprenderá y será mejor.

2.3 Tipos de Discapacidad

2.3.1 Discapacidad Visual

Según, Portillo Y Larumbe (2004), las deficiencias visuales, son los trastornos

de las funciones visuales que provocan dificultades en el proceso de percepción

de los objetos del mundo circundante.

2.3.2 Causas de la Discapacidad Visual

Según, Calvo y Martínez (2001), entre las causas de la discapacidad visual

existen las siguientes.

22

Glaucoma: Se origina con el aumento de la presión del ojo causado por un

defecto del mecanismo de drenaje a través del cual el humor acuoso es

eliminado del ojo. El glaucoma puede ser congénito o adquirido. En

algunos casos uno o los dos ojos pueden ser muy grande, lo que indica la

necesidad de disminuir la presión para prevenir un daño irreversible. El

glaucoma se caracteriza por la reducción de campo visual y mala visión

nocturna, pero la persona puede conservar visión central para realizar

tareas de cerca. Comúnmente se necesita buena iluminación con un

mínimo de brillo.

Catarata: Es una opacidad del cristalino, la cual interfiere con la entrada de

luz al ojo. Las cataratas centrales obstruyen la visión de la fóvea.

Retinosis Pigmentaria: Es un tipo de pérdida de visión progresiva y

hereditaria que se asocia con ceguera nocturna. Se denomina retinosis

pigmentaria porque es una alteración de la pigmentación de la retina. La

capa oscura de la retina es esencial para la absorción de la luz y la creación

de las imágenes visuales que son transmitidas al cerebro. En la mayoría de

los casos la lenta pérdida de los pigmentos causa la reducción del campo

visual (comúnmente conocida como visión tubular) y finalmente puede

llevar a alterar la visión central.

Toxoplasmosis: Afección sistémica producida por el toxoplasma Gondii,

que presenta gran afinidad para el tejido nervioso, siendo el tejido retinal el

de mayor preferencia. Dicho parásito se encuentra en mayor cantidad en

las heces de los gatos. De los diversos órganos que pueden ser lesionados,

el toxo tiene predilección por el ojo, en especial por la retina produciendo

coroidoretinitis toxoplásmica. Se conocen como mecanismos de infección.

Retinopatía de la Prematurez: Es debida a la inmadurez del sistema de

vasos que nutren la retina en los niños prematuros y a tratamientos

prolongados con oxígeno; se manifiesta principalmente en niños de bajo

23

peso y muy prematuros. El oxígeno causa un crecimiento de los vasos

sanguíneos inmaduros, formándose una masa fibrosa en la zona de la

retina, disminuyendo notoriamente la visión.

Retinoblastoma: Es un tumor ocular maligno que se manifiesta en uno o

ambos ojos. Su causa es debida a un trastorno genético, manifestándose

al nacer o a muy temprana edad. El pronóstico es mejor en aquellos

pacientes en quienes su detección se realiza en fase inicial pudiéndose

salvar la estructura ocular, algún residuo visual. En casos avanzados se

requiere enuclear uno o ambos ojos y realizar tratamiento de quimioterapia.

Atrofia del Nervio Óptico: La atrofia en cualquier porción del nervio óptico

impide la transmisión de sensaciones visuales aun cuando las otras partes

del ojo funcionen normalmente. Algunas atrofias tiene origen genético y se

presenta al nacer o más tarde. La degeneración de las fibras nerviosas es

irreversible, síntomas obvios son trastornos o ausencia de la visión de color

y la disminución de la agudeza visual.

Albinismo: Es una condición hereditaria, se caracteriza por la falta de

pigmentación en los ojos y a veces en el cabello y en la piel. Como el iris

no tiene color, la luz pasa y se refleja formando un brillo rojizo que surge de

los vasos sanguíneos de la coroides, lo que hace que el ojo parezca rosado

y tenga una extrema fotofobia. La persona con albinismo comúnmente

tiene grandes problemas de refracción, agudeza visual reducida, gran

sensibilidad a la luz y nistagmus. El albinismo interfiere poco en la actividad

normal, sólo es necesario acercarse a los objetos distantes o mantener el

material de lectura muy cerca, controlando la iluminación. Como los albinos

no pueden regular la cantidad de luz que entra al ojo, suelen funcionar

mejor en ambientes de iluminación normal o reducida. La luz intensa cerca

de la cara y el reflejo desde la ventana o desde el pizarrón pueden limitar la

eficiencia visual. Los anteojos oscuros suelen ser útiles. Casi todos los

24

albinos pueden funcionar satisfactoriamente utilizando material impreso

común.

2.3.3 Tipos de Discapacidad Visual

Ceguera: Carencia de visión o sólo percepción de luz. En esta se da la

imposibilidad de realizar tareas visuales.

Discapacidad Visual Profunda: Dificultad para realizar tareas visuales

gruesas. Imposibilidad de realizar tareas que requieren visión de detalle.

Discapacidad Visual Severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con

inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.

Discapacidad Visual Moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales

con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada, similares a

las que utilizan las personas de visión normal.

2.4 Discapacidad Intelectual

Según, Alonso y Gallego (2003), la discapacidad intelectual se manifiesta

por una falta de sincronía, retraso o dificultad según la edad, para adquirir

determinadas conductas básicas como: expresión y comprensión verbal,

desarrollo físico y motor (autonomía motriz), determinados comportamientos

sociales (lenguaje social y hábitos sociales) y autonomía personal (control de

esfínteres, alimentación, aseo personal, vestido, entre otras).

Para la asociación Americana de Retraso Mental-AMMR- la condición de

discapacidad no es algo que se tenga ni se sea, se refiere a un particular estado

de funcionamiento que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones

en la inteligencia junto con limitaciones en la conducta adaptativa que está referida

a la incapacidad para alcanzar un nivel de independencia personal y de

responsabilidad social. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual

significativamente inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos o

25

más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, cuidado

propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección,

salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. (Alonso y

Gallego, 2003).

2.4.1 Causas de Discapacidad Intelectual

Manual de Atención a las Necesidades Educativas Especiales en el aula.

(2007), existen diferentes causas de la discapacidad intelectual entre estas.

Prenatales:

Infecciones maternas (toxoplasmosis, transmitida por animales como los

gatos).

Toxinas ingeridas durante el embarazo (drogas, alcohol, tabaco, plomo y

otras).

Genéticas como el Síndrome de Down.

Enfermedades de transmisión sexual de la madre (Sífilis, gonorrea, virus

del VIH.

Defectos en la formación del tubo neural.

Desnutrición en la madre.

Perinatales:

Falta de oxígeno al cerebro (HIPOXIA O anoxia).

Accidentes provocados por el cordón umbilical.

Golpes en la cabeza en el momento del nacimiento.

Mala utilización de fórceps.

Postnatales:

Caídas que lesionen el cerebro.

Meningitis

Encefalitis

26

Mala alimentación

Desnutrición

2.4.2 Niveles de Discapacidad Intelectual en las diferentes áreas

Según, Gómez (2002), existen diferentes niveles de la discapacidad intelectual,

entre estas.

Discapacidad Intelectual Leve (Ligero): El cociente intelectual oscila

entre 50-55 y 70. En su lenguaje oral: Lo adquieren más tarde que el resto

de los niños, pero consiguen la capacidad de expresarse y de mantener

una conversación. Logran una adecuada autonomía personal en la

locomoción, independencia de movimientos, la alimentación, el aseo

personal, el vestido y el control de esfínteres. En las actividades escolares

suelen presentar importantes problemas y dificultades de aprendizaje, no

obstante, con apoyo adecuado y adaptación de los programas escolares, la

mayoría consigue avances notables en la lectura y la escritura. En cuanto a

la adaptación a la vida social y laboral en la edad adulta, suelen presentar

dificultades emocionales, sociales y laborales. Con una adecuada

capacitación laboral, entrenamiento oportuno y apoyo, logran desempeñar

multitud de tareas.

Discapacidad Intelectual Moderado (Medio): El cociente intelectual oscila

entre 35-40 y 50-55. En su lenguaje oral manifiestan una capacidad

limitada para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo, aprenden a

hablar tardíamente y con notables dificultades. En su autonomía personal

tienen limitaciones para lograr pautas de cuidado personal, aseo, vestido y

alimentación, y por lo general, necesitan ayuda para el desempeño de estas

actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía motriz. En las

actividades escolares necesitan adaptaciones muy significativas de los

programas escolares, precisan ayuda y supervisión constante. En el área

de la adaptación a la vida social y laboral, suelen adaptarse a tareas

laborales rutinarias de escasa dificultad, necesitan ayuda y supervisión

27

continua. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades, estando

condicionadas por sus limitaciones.

Discapacidad Intelectual Grave (Severo): El cociente intelectual oscila

entre 20-25 y 35-40. En su lenguaje oral tienen graves dificultades para el

uso el lenguaje comprensivo y expresivo, emplean un lenguaje muy

limitado. En cuanto a la autonomía personal, no consiguen autonomía en

locomoción, independencia de movimientos, comida, aseo personal ni

vestido. En sus actividades escolares suelen presentar graves limitaciones

en el aprendizaje por lo que es recomendable que reciban educación

especial. En su adaptación a la vida social y laboral en la edad adulta,

logran una reducida autonomía social, precisan en todos los casos de

ayuda constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.

Discapacidad Intelectual Profunda: El cociente intelectual es inferior a

20-25. Su lenguaje oral está limitado al empleo de formas simples de

comunicación no verbal y tienen dificultades para comprender órdenes

sencillas. En el área de su autonomía personal presentan dificultades

motoras graves que les impiden la autonomía personal mínima. En todos

los casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la vida. En las

actividades escolares debido a sus graves limitaciones en todos los ámbitos

del desarrollo, precisan una intervención escolar orientada al desarrollo e

implantación de hábitos y destrezas. En cuanto a la adaptación a la vida

social y laboral, debido a las limitaciones descritas, no consiguen ningún

grado de integración laboral y no desarrollan repertorios de conductas que

puedan ejecutar sin tutela.

2.5 Discapacidad Auditiva

Gracia y Asensio (2004), definen la discapacidad auditiva como la dificultad

o la imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad

auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o bilateral. Así pues, una

28

persona sorda será incapaz o tendrá problemas para escuchar. Ésta puede ser un

rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo,

exposición a largo plazo al ruido, o medicamentos agresivos para el nervio

auditivo.

Davis (1999), menciona que la pérdida auditiva impide el desarrollo del

pensamiento, el crecimiento interno, la posibilidad del desarrollo social, afectivo e

intelectual, e impide decodificar la realidad que lo circunda. El sordo no es un

enfermo, no necesita terapia particular pero sí necesita atención.

2.5.1 Características Clínicas y Educativas

Para comprobar el grado de pérdida auditiva de una persona, se le hace

una prueba de audiometría, de manera que una persona con sordera puede tener

problemas en la percepción correcta de la intensidad dB (decibelios) o de la

frecuencia Hz (hertzios) de sonidos relacionados con el lenguaje oral, y es

frecuente que se den resultados diferentes para cada oído. La pérdida de la

capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna, moderada,

severa o profunda, dependiendo de los niveles de pérdida auditiva.

Cuando un niño presenta una pérdida de la capacidad auditiva superior a

los 90 dB, necesita un método educativo específico para personas sordas. Lo

más recomendado es, comunicación total, pero eso dependerá en gran medida de

la decisión de los padres, mucho más si estos no tienen los recursos necesarios

En nuestro medio la triste realidad es que muchos de los niños sordos, sólo

asisten a escuelas regulares en el caso de ser aceptados por los maestros, de lo

contrario se les priva de recibir educación sistemática.

2.5.2 Tipos de Discapacidad Auditiva

Se puede mencionar diversos criterios al momento de clasificar las

diferentes tipologías de pérdida auditiva o sordera:

29

- Según la localización de la lesión

- Según el grado de pérdida auditiva

- Según las causas

- Según la edad del comienzo de la sordera

2.5.2.1 Según la localización de la lesión

Según, De la Peña (1995), la sordera se clasifica según el lugar en donde

se haya dado la lesión y se distinguen cuatro tipos:

Pérdida auditiva conductiva: Causadas por enfermedades u obstrucciones

en el oído exterior o medio (las vías de conducción a través de las cuales el

sonido llega al oído interior), la pérdida auditiva conductivas normalmente

afectan a todas las frecuencias del oído de manera uniforme, aunque no

resulten pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad

auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede recibir ayuda través

de procedimientos médicos ya sea farmacológicos o quirúrgicos.

Pérdida auditiva neurosensorial o de percepción: En los casos en los que

hay lesión en el oído interno a nivel de la cóclea o del nervio auditivo. Esta

pérdida auditiva pueden abarcar desde pérdidas leves a profundas. A

menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas

frecuencias más que otras, de manera que escucha de forma distorsionada

el sonido, aunque utilice un audífono amplificador. No obstante, en la

actualidad, las grandes prestaciones tecnológicas de los audífonos digitales

son capaces de amplificar solamente las frecuencias deficientes,

distorsionando inversamente la onda para que la persona sorda perciba el

sonido de la forma más parecida posible como sucedería con una persona

oyente.

Pérdida auditiva mixta: Se refiere a aquellos casos en los que existen

aspectos de pérdidas conductivas y sensoriales, de manera que existen

30

problemas tanto en el oído externo o medio y el interno. Este tipo de

pérdida también puede deberse a daños en el núcleo del sistema nervioso

central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro. Es importante

tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en la zona auditiva, ya que

son los principales causantes de este tipo de sodera.

Pérdida auditiva central: Se hace referencia sólo y exclusivamente a

lesiones en los centros auditivos del cerebro. Dependiendo la edad de la

adquisición, puede ser: congénita (el niño nace con la pérdida), adquirida

(el niño perdió la audición después de nacer) y hereditaria (está

determinada genéticamente).

2.5.2.2 Según el grado de pérdida auditiva

El grado de pérdida auditiva se registra a partir de los decibeles (dB) o sea,

la cantidad de decibeles que no pueden ser oídos por una persona.

La clasificación que presenta el Comité Pro Ciegos y Sordos de Guatemala,

Hospital Dr. Rodolfo Robles V., Departamento de Otología fue tomado del

Reporte del Grupo de Trabajo Informal en Prevención de Sordera organización

Mundial de la Salud, Ginebra, 1991, es la siguiente:

Pérdida Leve: Tiene la capacidad para repetir palabras que se le dicen a un

metro de distancia. Podría necesitar amplificación. La pérdida en decibeles

es de 26 a 40 dB.

Pérdida moderada: Tiene la capacidad para escuchar y repetir palabras que

se le dicen recio y a un metro de distancia. Es recomendable que utilice

amplificación. La pérdida en decibeles es de 41 a 60 dB.

Pérdida severa: Tiene la capacidad de escuchar algunas palabras que se le

gritan en el oído. Necesita utilizar amplificación. Requiere de aprendizaje de

31

lectura labiofacial y lenguaje de señas. La pérdida en decibeles es de 61 a

80 dB.

Pérdida profunda: Es incapaz de oír y entender a un cuando se le grite en el

oído. La amplificación puede ayudarle a entender algunas palabras.

Necesita rehabilitación y educación especial. La pérdida en decibeles es de

81 dB o más.

2.5.2.3 Según la causa de pérdida auditiva

Jurado (1995), al hacer una revisión sobre la etiología de la sordera, propone la

siguiente clasificación:

Asfixia o hipoxia Neonatal:

Falta de oxigenación en los primeros segundos o minutos del nacimiento.

Exceso de dióxido de carbono en sangre y tejidos.

Duración de la asfixia.

Más frecuentemente en niños prematuros.

Produce pérdida neurosensorial (perceptiva).

Afecta las frecuencias altas.

Generalmente no progresiva.

Meningitis:

Prenatal o postnatal.

Meningitis bacteriana, la producida por H. Influenza, adquirida por un líquido

amniótico infectado, pero también se da en sus formas viral y bacteriana.

Puede producir sordera de aparición tardía.

Puede resultar de extensión de las meninges hacia el laberinto.

Tanto la infección como los altos niveles de antibióticos usados para tratar el

cuadro pueden causar sordera.

La sordera tiende hacer bilateral y profunda.

El tipo de sordera más frecuentemente por esta causa es neurosensorial.

32

Infecciones Perinatales:

Complejo Torch

Problemas neurológicos, cardiovasculares y oculares.

Toxoplasmosis:

Infecciones causadas por el toxoplasma Gondil.

Tres síntomas: coriorentinitis, hidrocefalia y clasificaciones intracraneales.

Se trasmite a través de la placenta.

Posibles fuentes de adquisición. Heces de gato o carne cruda.

Puede causar pérdidas auditivas moderadas y progresivas.

Sífilis:

Se trasmite en el útero de la madre infectada.

Puede ser tratada antes de las 18 semanas de gestación.

Aproximadamente un 35% de los bebés pierden la audición.

Rubéola:

Problemas asociados: cardiacos, cataratas, glaucoma y retraso mental.

Transmitida del aire-nariz o boca de la madre.

El bebe puede nacer normal y desarrollar luego síndrome de rubéola

congénita.

Puede ocasionar pérdida neurosensorial severa o profunda.

La pérdida puede ser progresiva.

Es más común cuando el niño se expone al virus durante el nacimiento.

Produce síntomas como agrandamiento del hígado y baso, ictericia,

clasificaciones cerebrales y microcefalia.

Los efectos pueden variar desde desnutrición severa del sistema nervioso o

ser portador asintomático.

La pérdida producida es neurosensorial, de leve a profunda y progresiva.

Herpes:

Se adquiere más frecuentemente durante el nacimiento. El herpes afecta las

células sensoriales de la cóclea.

33

2.5.2.4 Según la edad de comienzo de la pérdida auditiva

El momento en el que aparece la discapacidad auditiva trae consigo

distintos problemas y características particulares, dependiendo de la edad de su

aparición y del grado de adquisición y desarrollo del lenguaje. Existen dos grupos

de sordera infantil según la edad en que se haya presentado:

Prelocutivos: Se produce antes o después del nacimiento y antes de que el

niño comience a hablar, en este tipo de sordera, él autor afirma que se

afecta la voz, la palabra y el lenguaje, como consecuencia de la capacidad

auditiva disminuida.

Poslocutivos: Si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje

oral, por lo que tiene un pronóstico más benigno.

2.6 Discapacidad Física

Según el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social (2004), la

discapacidad física se evidencia en las personas que tienen problemas de

locomoción (falta o deterioro de uno o varios miembros del cuerpo) puede ser:

brazos o piernas, mutilación de miembros superior o inferior (o de ambos). No

debe tomarse como una discapacidad a las personas que por causa accidental

han sufrido fracturas o esguinces.

2.6.1 Clasificación de las Deficiencias Físicas:

Según, García (2003), existen diferentes tipos de deficiencias físicas entre

las cuales se mencionan.

2.6.1.1 La Poliomielitis: Es una debilidad muscular que usualmente empieza con

catarro fuerte y fiebre. Puede afectar cualquier músculo pero es más común en las

piernas.

34

Por lo general se presenta antes de los dos años. Sus características:

La parálisis es flácida, algunos músculos pierden solo parte de su fuerza y

otros pueden estar completamente flojos.

Los músculos y huesos del miembro afectado se vuelven más delgados y

no crecen tan rápido como los del otro miembro, por eso el miembro

afectado queda más corto.

La poliomielitis no afecta la mente ni la inteligencia, tampoco afecta la

sensibilidad.

La parálisis no empeora con el tiempo pero pueden aparecer problemas

secundarios como contracturas, dislocaciones y curva de la espina dorsal.

2.6.1.2 Distrofia Muscular: Es una condición en la cual los músculos, mes tras

mes, se van debilitando más y más. Como la deficiencia va empeorando se dice

que es progresiva. Sus características:

Generalmente afecta a los varones.

Las primeras manifestaciones se ven de los 3 a los 5 años.

El niño puede parecer torpe, caminar de puntas por no poder apoyar su pie.

La distrofia progresa de los pies hacia arriba.

La típica seña es, que para levantarse del suelo, el niño escala su muslo

con las manos.

Algunos pueden tener un aprendizaje lento pero la mayoría tiene una

inteligencia normal.

2.6.1.3 Espina Bífida: Es un defecto causado por un problema que aparece

cuando el niño se está empezando a formar en el vientre. Algunos de los huesos

de la espina dorsal (vertebras) no cierran sobre la vía central de nervios de la

médula espinal. Sus características:

Cabeza grande

Debilidad muscular

Falta de sensibilidad

35

Dislocación de caderas

Deformidad en los pies

Falta de control de esfínteres

Algunos presentan deficiencia mental y en su comunicación

2.6.1.4 Daño de la Médula Espinal: Puede ocasionarse por un accidente, caída

de un árbol, un clavado mal efectuado o una herida por arma de fuego. El

accidente rompe o hiere la médula espinal en la espalda o en el cuello y la

persona queda paralizada, este es más común en adultos y adolescentes. Sus

características:

2.6.1.4.1 Cuadriplejía

Pérdida de la sensibilidad y del control de movimientos desde el cuello o el

pecho hacia abajo, incluyendo en partes los brazos y manos.

Afecta el control de esfínteres

Algunas veces afecta la respiración

Reduce el control de la temperatura y el sudor

2.6.1.4.2 Paraplejía

Pérdida de la sensibilidad y del movimiento voluntario de las piernas

Las caderas y una parte del tronco pueden estar afectadas

Puede en parte, perderse el control de esfínteres

Pueden tener espasmos musculares en las piernas o estas pueden estar

flácidas.

Ambos casos pueden presentar úlceras por presión.

2.6.1.5 Artritis juvenil o dolor de coyunturas: Es un problema del sistema

inmunológico en su mayoría por herencia; empieza entre los 5 y los 10 años de

edad, pero puede aparecer en niños más pequeños o jóvenes.

36

Sus características:

Dolor de coyunturas, rodillas, tobillos y muñecas.

Afecta el cuello, dedos de manos y pies, los codos y los hombros, más

tarde puede afectar la espalda y las caderas

Las coyunturas están más dolorosas y tiesas por la mañana

Fiebres y salpullidos que desaparecen

Las rodillas se agrandan y a veces se tuercen hacia adentro

2.6.1.6 Las Amputaciones: Son la pérdida de alguna parte del cuerpo ya sea por

accidente, infección o nacimiento. Para tratar con un niño que sufrió amputación

hay varios factores: edad en que ocurrió la amputación, cuales partes fueron

amputadas y la reacción de los padres y sobre todo del niño ante una amputación.

2.6.1.7 Parálisis Cerebral Según Calvo y Martínez (2001), es una dificultad que

afecta principalmente el movimiento y la posición del cuerpo. Su causa es un daño

en el cerebro durante el embarazo, parto o en la infancia. Una vez dañadas las

partes del cerebro no se recuperan pero tampoco empeoran. Los movimientos, las

posiciones del cuerpo y los problemas relacionados con ellos pueden mejorar o

empeorar dependiendo del cuidado y de que tan dañado este el cerebro.

Entre los tipos de parálisis cerebral se encuentran dos tipos:

2.6.1.7.1 Rigidez muscular o espasticidad: Esto causa que parte del cuerpo

este duro. El niño se mueve despacio y torpemente. Ciertas posiciones de la

cabeza hacen que el cuerpo se ponga en posiciones extrañas. La rigidez aumenta

cuando el niño esta agitado, asustado o cuando tiene el cuerpo en ciertas

posiciones.

2.6.1.7.2 Movimientos involuntarios o atetosis: Son movimientos lentos y

torcidos, repentinos y rápidos de los pies, brazos, manos o músculos de la cara.

Los brazos y las piernas pueden moverse nerviosamente o dar saltos, o una mano

u dedos de los pies pueden moverse sin razón. Cuando el niño decide moverse

las partes del cuerpo se le mueven demasiado rápido; la mayoría de los niños con

37

atetosis son de inteligencia normal pero si tienen afectados los músculos que

necesitan para hablar, les puede ser difícil comunicar sus ideas y necesidades.

2.6.1.7.3 Mal equilibrio o ataxia: Dificultad para empezar a sentarse o pararse.

Usa las manos torpemente. Todo esto es normal en niños chicos pero en niños

con ataxia el problema es mayor y dura más (a veces toda la vida).

Partes del cuerpo involucradas en la parálisis cerebral:

Hemiplejía: Brazo y pierna de un lado afectados. Brazo doblado, mano floja

o espástica, de poso uso. Del lado afectado camina de puntas o sobre el

lado del pie. El lado contrario casi o completamente normal.

Paraplejía: Solo las dos piernas afectadas. Parte superior del cuerpo sin

deficiencia o con señas menores. Al niño se le pueden formar contracturas

en los tobillos y los pies.

Cuadriplejía: Las dos piernas y los dos brazos afectados. Cuando camina

los brazos, la cabeza y hasta la boca se le pueden torcer de modo extraño.

La mayoría de los cuadripléjicos por el daño en el cerebro no llegan a

caminar. Las rodillas se juntan y los pies se voltean hacia adentro.

2.6.1.8 Causas de la parálisis cerebral:

Prenatales: Infecciones de la madre durante el embarazo, rubeola,

sarampión, herpes zoster. Incompatibilidad sanguínea. Diabetes o toxemia

del embarazo. Herencia (es rara pero hay una paraplejía espástica de

familia). Un 30% no es posible encontrar la causa.

Perinatales: Falta de oxígeno (anoxia), golpes en la cabeza del bebe al

momento de nacer, niños muy grandes o madres muy jóvenes, la cabeza

puede deformarse, causando que los vasos sanguíneos se rompan y que el

cerebro se dañe. Bebés prematuros.

Postnatales: Fiebres muy altas. Infecciones del cerebro (meningitis y

encefalitis, tuberculosis). Golpes o heridas en la cabeza, falta de oxígeno.

38

Envenenamientos. Hemorragias o coágulos de sangre en el cerebro.

Tumores cerebrales.

2.7 Problemas de Aprendizaje

Según, Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con

Necesidades Educativas Especiales (2001), los Problemas de Aprendizaje son un

trastorno que afecta la capacidad para comprender lo que ve y oye, o para

conectar información con las distintas partes del cerebro. Una dificultad de

aprendizaje no implica necesariamente falta de inteligencia, tiene que ver con las

limitaciones para aprender. Estas limitaciones pueden manifestarse de distintos

modos, como: un problema especifico con el lenguaje oral o escrito, coordinación,

autocontrol o atención.

Los problemas de aprendizaje se manifiestan en el proceso de aprendizaje

de la lectura, expresión escrita y cálculo matemático, siendo este inferior a lo

esperado, con relación a su edad. Interfieren significativamente en el rendimiento

académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren de la lectura,

cálculo o escritura.

Según, García y Arce (2003), las personas con problemas de aprendizaje

son una discapacidad muchas veces difícil de identificar a simple vista, las

personas con este problema no tienen discapacidades evidentes y la mayoría se

comporta como el resto de la población (en actitudes, conductas, desarrollo, etc.)

El problema se hace más evidente cuando ingresan a la escuela y su dificultad

(muchas veces no comprendida ni por los padres ni por los maestros) empieza a

manifestarse.

2.7.1 Causas de los Problemas de Aprendizaje

Factores prenatales: Causas congénitas; algunos hijos de padres con

dificultades en el aprendizaje escolar tienden a presentar esta misma

situación.

39

Factores perinatales: Anoxia (falta de oxígeno durante el momento del

nacimiento) o lesión cerebral causada en el momento de la expulsión del

feto.

Factores postnatales: Accidentes con lesión cerebral, enfermedades que

causan fiebres altas durante un período prolongado (paperas, sarampión,

tosferina, escarlatina, meningitis, etc). Las de orden lingüístico que

implicarían desórdenes en el área de lenguaje y posteriormente en el

aprendizaje.

Las de orden psicógeno: En el que los trastornos emocionales tendrían una

gran influencia.

Los niños con problemas de aprendizaje, de no recibir el tratamiento

adecuado, pueden verse sometidos a la siguiente problemática:

Retraso en la formación personal ya que el no poder leer y escribir los hace

incapaces de funcionar normalmente entre la cultura a la que se pertenece.

Imposibilidad de mantenerse informado pues si la persona tiene dificultades

para leer, escribir y/o calcular queda aislado del mundo informativo.

Retraso, como consecuencia de lo anterior, en la posesión de un titulo que

le permita el ejercicio de una profesión.

Falta de independencia al llegar a cierta edad.

Menor posibilidad de comunicación humana.

Inadaptación al no poder integrarse a los grupos en los que se

desenvuelve.

Sentimientos de frustración al sentirse incapaces de alcanzar a sus

compañeros en el rendimiento escolar.

2.7.2 Tipos de Problema de Aprendizaje

Según, Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con

Necesidades Educativas Especiales (2001), entre los problemas de aprendizaje

más comunes en el aula, se pueden mencionar:

40

2.7.2.1 Hiperactividad: Cuando se presenta una actividad demasiado

aumentada. Son los alumnas que no pueden permanecer sentados por más de 5

minutos en una misma actividad, se distraen fácilmente, se suben a todos los

muebles de la clase, corren, presentan inquietud y por lo general el resto de la

clase desvía su atención por las conductas que presentan.

2.7.2.2 Déficit de Atención: Comportamiento asociado a las dificultades de

aprendizaje, que consiste en falta de atención a las tareas, la cual limita

seriamente las posibilidades de aprender correctamente. Puede ser con o sin

hiperactividad.

2.7.2.3 Problemas de Desorganización Espacial y/o Temporal: Se caracterizan

por la dificultad que tienen algunos alumnos para manejar el espacio y el tiempo.

Ejemplo: cuando se les dificulta decir qué esta arriba y abajo o qué pasó antes y

después.

La Asociación de Capacitación y Asistencia Técnica en Educación y Discapacidad

(2006), plantea otras dificultades en el aprendizaje escolar, las cuales son:

2.7.2.4 Dislexia: Se refiere a los problemas que se pueden presentar en la

lectura, cuando el alumno omite letras, cambia una por otra, cuando lee sin pausa

alguna; engloba síntomas de inmadurez neurológica y factores emocionales, así

como incapacidad o disminución de la potencialidad para la lecto-escritura.

Algunos de los errores usuales en la lectura son:

Confusión de las letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q.

Confusión de letras parecidas por su sonido, tales como p por c (sonido

fuerte) y c por t.

Confusión de letras parecidas en su punto de articulación, por ejemplo ch,

ll, ñ.

Confusión de las guturales (sonido suave) j y q; (o c sonido fuerte).

Errores ortográficos, confusión de letras que corresponden a un mismo

fonema. Por ejemplo: s, c (sonido suave) y z, ll con y.

41

Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las

palabras:

a. Omisión de letras: pato por plato

b. Inversiones: le por el

c. Inserción de letras, como cuando escriben o leen teres por tres

d. Errores en la separación de palabras

e. Falta de rapidez al leer

2.7.2.5 Discalculia: Es la dificultad para interpretar o traducir los símbolos

aritméticos. No se comprende la relación entre los conceptos y los símbolos

numéricos.

Algunos errores usuales en la aritmética:

Falta de concepto numérico

Incapacidad de realizar cálculos mentales, necesitándose siempre ayuda

concreta

Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar

o compensar ordenes en la suma y en la resta

Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritméticos

Dificultad para comprender relaciones numéricas, encontrar el número que

tiene más o menos, el número que viene después o antes de otro, disponer

los números en orden ascendente o descendente.

Dificultad al escribir el numeral

Inversión de orden numérico

Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial

Operar en orden inverso

Según, García y Arce (2003), otras dificultades académicas son:

2.7.2.6 Disgrafía: Son los problemas que tienen relación con los grafismos, es

decir, se puede evidenciar, desde que el alumno inicia su proceso de enseñanza

42

de la escritura. Son las dificultades presentadas al escribir. La técnica de la

enseñanza de la escritura señala tres caracteres fundamentales.

Físico: Aspecto puramente mecánico en donde intervienen más de 500

músculos del cuerpo.

Psicofisiológico: Relaciona y conecta el trabajo exterior, el material y físico

de la escritura con el que realiza la mente para controlarla

Psicológico: Implica el poder ordenar las ideas y construir el lenguaje

necesario para transmitirlas.

Algunas clasificaciones de la disgrafía son:

Disgrafía Motriz: Movimientos gráficos disociados al escribir, lentitud, signos

gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y mala postura al

escribir.

Agrafia: Imposibilidad absoluta de escribir (trastorno en su punto máximo).

2.7.2.6.1 Síntomas principales de la disgrafía:

Escriben como si iniciaran el proceso: mala ortografía

No siguen el renglón

Los trazos son ilegibles

Marcada dificultad para escribir dentro de líneas. Las letras se trazan arriba

o debajo de los renglones y los apuntes se caracterizan por un gran

desorden.

Inversión de letras o números. Pueden escribir 67 por 76 o Anilab por

Anibal.

Hay omisiones o sustituciones de letras.

2.7.2.7 Disortografía: Se refiere a los problemas en la ortografía, está

íntimamente ligada a problemas de lectura y escritura. Entre los errores más

usuales se encuentran:

43

Agrupación sin sentido de las letras

Omisiones de consonantes y vocales en casi todas las palabras causada,

sobre todo, por una discapacidad para el aislamiento fonemático.

La dirección de la escritura se hace de derecha a izquierda.

Escritura invertida de letras script y números (escritura en espejo).

Aglutamiento de palabras debido a una deficitaria capacidad para aislar las

palabras.

Repetición de mayúsculas, sobre todo al inicio de la oración

Confusión en la escritura de diptongos

Escritura invertida de letras minúsculas

Confusión de consonantes débiles y fuertes

Frecuente omisión de letras debido a un déficit de la memoria visual

Gran inseguridad al escribir y peor al tomar dictado.

2.7.2.8 Superdotación

Según, Manual de Atención a las Necesidades Educativas Especiales en el

aula (2007), se da en personas con una inteligencia significativamente superior a

lo normal, cuyo cociente intelectual se ubica arriba de los 130 puntos. La

superdotación no es una discapacidad pero, puede afectar la adaptación del niño

a la escuela, ya que al aprender rápidamente, necesita de un currículo

enriquecedor que les permita obtener más información de la que adquieren sus

compañeros. Las personas superdotadas también son llamadas: excepcionales,

talentosos o brillantes.

Además pueden demostrar su capacidad en una o en varias áreas:

capacidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo

o productivo, capacidad de liderazgo, artes y capacidad motriz. Los niños

talentosos tienen una habilidad excepcional para destacar en un campo concreto

del saber, del deporte o del arte: matemáticas, danza, música, futbol.

44

Entre los tipo de talentos que se pueden presentar se encuentran:

intelectual, deportivo, musical o tener una habilidad motriz verbal o numérica muy

desarrollada.

Entre las causas principales de la superdotación se relacionan con la

herencia o transmisión de genes, pero también influye el ambiente social y

emocional en el que se desenvuelve un niño para demostrar sus capacidades

excepcionales.

2.7.2.8.1 Características que pueden considerarse en los niños superdotados

a. Características generales

Posee un vocabulario extraordinario en relación a su edad

Prefiere estar con gente adulta

Tiene una capacidad para razonar de manera sobresaliente

Aprende a leer antes de ir a la escuela o en un corto período

Sabe escuchar a sus compañeros, cambia de parecer si encuentra mejores

razones

Ayuda a resolver con éxito los conflictos que suelen plantearse entre

compañeros

Es muy sociable. Siempre se encuentra integrado en algún grupo

b. Características relacionadas con el talento intelectual

Aprende de modo fácil y rápido

Comprende los significados con facilidad, piensa claramente y percibe con

facilidad relaciones causales

Retiene muy bien

Tiene conocimiento de una amplia variedad de cosas

Tiene un vocabulario muy amplio

Es muy exacto y claro en sus expresiones orales y escritas

Lee libros que están muy por encima del nivel de su grado

Es vital, atento y activo

45

Puede resolver tareas mentales difíciles

Siempre pregunta o indaga el porqué de las cosas

Es muy observador, alerta y responde rápidamente

c. Características relacionadas con la motivación

Cuando trabaja en algo de su interés se concentra y descuida todo lo

demás

Se aburre fácilmente con tareas de rutina

Necesita muy poco estímulo para llevar a cabo alguna actividad que

inicialmente le intereso

Le gusta organizar y aportar sus ideas a diferentes situaciones

Se interesa mucho por problemas que afectan a los adultos: religión,

política, economía, (más allá de lo esperado para su edad)

d. Características relacionadas con alta creatividad

Produce un gran número de ideas y de soluciones a problemas o

cuestionamientos. A menudo tiene salidas muy inteligentes y originales

Es muy sensible a la belleza

Posee una marcada tendencia a inventar, imaginar, mejorar las cosas,

modificar lo acordado con anterioridad

Cuando una solución no resulta es el primero en encontrar una nueva forma

de encarar el problema

Es capaz de improvisar (un plan, un discurso) con mucho ingenio

Cuando se propone algo, muestra una gran tenacidad en conseguirlo

e. Características del talento deportivo

Posee mucha energía y necesita canalizarla a través de variadas

actividades físicas para sentirse bien

Disfruta participando en juegos

46

Suele ser el primero en juegos de competencia

Utiliza gran parte de su tiempo jugando algún deporte

f. Características del talento artístico

Dibuja una amplia variedad de cosas

Se observa profundidad en sus dibujos. Cuentan con proporción

Toma en serio los trabajos de arte y disfruta de ellos

Evidencia originalidad. Dibuja cosas que otros niños no hacen

Emplea tiempo extra en actividades de dibujo y pintura

Le gusta modelar en arcilla, plasticina y lo hace muy bien

g. Características del talento musical

Muy buen sentido del ritmo

Le gustan en especial las actividades musicales

Posee muy buena memoria para recordad canciones

Canta de modo muy entonado

Pese a su edad ejecuta muy bien, un instrumento

2.8 Problemas de Lenguaje

Según, Gisbert (2004), los trastornos del lenguaje son cualquier alteración

de la voz, de la palabra y del lenguaje que, por su importancia, requiere

rehabilitación específica logopédica en centro audio-foniátrico o centro de

educación especial.

Según, Gallego y Gallego (2002), los problemas de lenguaje se caracterizan

por la dificultad para adquirir y usar el lenguaje hablado, escrito o leído. En los

niños suelen ser debidos a problemas congénitos o infecciones, en algunas

ocasiones niños que son sometidos a abusos o maltrato desarrollan problemas de

lenguaje. Un entorno familiar armonioso, sin estrés, favorece un desarrollo normal

del lenguaje; mientras que en los adultos suele deberse a condiciones cerebrales

como son: embolias cerebrales, hemorragias cerebrales, tumores cerebrales, etc.

47

2.8.1 Causas de Problemas de Lenguaje

Los niños que tienen algún grado de deficiencia auditiva, a veces debido a

defectos congénitos o infecciones crónicas en el oído medio, no pueden oír lo

suficiente para adquirir las palabras y sonidos de su lengua. En algunos casos las

partes responsables del lenguaje maduran mas tarde produciéndose un retraso en

el lenguaje.

En los adultos, los problemas del lenguaje aparecen cuando ocurre un daño

cerebral a consecuencia de un traumatismo o enfermedad.

2.8.2 Síntomas

Los principales síntomas presentados son:

Dificultad en hablar y comprender el lenguaje hablado

Gramática pobre y vocabulario limitado

Dificultad en leer y escribir

Emisión de ruidos

2.8.3 Aproximación clasificatoria, según el autor

NIVELES TRASTORNOS

Problemas en el ámbito comunicativo

Graves problemas de comunicación:

Autismo

Psicosis

Retraso mental severo

Mutismo selectivo/electivo

Problemas en el ámbito del lenguaje

Retraso leve del lenguaje

Retraso moderado del lenguaje

(disfasias)

Retraso grave del lenguaje (afasia)

Dislalias

48

Problemas en el ámbito del habla Disglosias

Disartrias

Problemas de la voz

Disfemias o tartamudez

Disfonías/afonías

Fuente: Gallego y Gallego (2002)

2.8.3.1 Problemas en el ámbito comunicativo

Autismo: Trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida da lugar

a diferentes grados de alteraciones del lenguaje y la comunicación de las

competencias sociales y de la imaginación. Se acompañan de comportamientos

anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y

estereotipado, de movimientos de balanceo y obsesiones insólitas hacia ciertos

objetos o acontecimientos.

Psicosis: Trastornos de la conciencia, o sea en la alteración de la capacidad

del individuo para reflejar exactamente el mundo que le rodea e influir sobre él

con un fin determinado.

Retraso Mental Severo: Comprende una amplia serie de trastornos que

pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica,

psicológica o social. Según el coeficiente de inteligencia el retraso mental severo

se encuentra en el rango comprendido entre 20

354 lo que significa que

pueden realizar algunas adquisiciones verbales pero su lenguaje es muy

elemental y su vocabulario restringido.

Mutismo Selectivo: Es un desorden de ansiedad infantil, es mucho más que

timidez, una de las características es que no habla en ciertos lugares, pero si en

el ambiente hogareño o cuando esta relajado. La incapacidad de hablar interfiere

con su habilidad para funcionar en el sistema educativo.

49

2.8.3.2 Problemas en el ámbito del lenguaje

Retraso Leve: Se engloban aquellos sujetos que sin una causa patológica

evidente, manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior

a la de otros sujetos de su misma edad. Causas:

Variables: del entorno familiar

Socioculturales

Nivel sociocultural bajo

Factores hereditarios

Retraso Moderado: Niños con trastorno moderado del lenguaje tanto en

comprensión como expresión, las causas no se explican por problemas

sensoriales, intelectuales o neurológicos. Asociado a: atención dispersa,

aislamiento, vocabulario pobre, palabras simples.

El uso de plurales es omitido, en el nivel semántico se observa un vocabulario

reducido e impreciso que dificulta las funciones pragmáticas del lenguaje.

Retraso Grave:

Afasia: Trastorno producido por alguna lesión cerebral, después que el individuo

haya adquirido el lenguaje. Tipos:

Congénita: según localización;

*Prenatales: malformaciones craneales, anomalías cromosómicas

*Peri natales: anoxia

*Postnatales: traumatismos, encefalitis

Adquirida o infantil: según áreas del lenguaje afectadas:

*Sensorial: área de Wernicke, no comprenden el significado de lo que

hablan

*Motora; zona de Broca, comprende pero no puede expresar

*Mixta

50

2.8.3.3 Problemas en el ámbito del habla

Trastorno Tipo Síntomas Causa

Dislalia:

Incapacidad de

articular uno o

más sonidos de la

lengua en forma

constante.

Evolutiva: Dentro

del desarrollo

normal.

Funcional: Debido

a la función

inadecuada de los

órganos del

aparato fono

articulador, sin

alteraciones

anatómicas.

Orgánica o

Disglosia:

Trastorno debido a

defectos

anatómicos en el

aparato fono

articulador; según

el tipo puede ser:

labiales, linguales,

Sustitución de un

sonido por otro.

(madiposa-

mariposa)

Omisión de un

sonido. (María-

maía)

Distorsión de los

sonidos.

(ejefefante-

elefante)

Adición de

sonidos. (agalleta-

galleta)

Proceso de

adquisición del

lenguaje.

Ambientales,

sobreprotección,

falta de habilidad

motora de lengua

labios y paladar,

falta de percepción

temporo

espacial,

institucionalización,

deprivación

cultural,

bilingüismo.

Labio hendido y

paladar figurado,

observadas desde

el nacimiento del

niño.

Frenillo lingual

corto.

51

dentales,

palatales, velares,

mandibulares.

Audiógena:

Trastorno debido a

problemas

auditivos.

Hipoacusia.

Anacusia.

Disartria:

Trastorno que

impide una

perfecta expresión

hablada.

Anartria: Caso

más extremo.

Flácida:

Localizada en la

neurona motriz

inferior.

Espástica:

Neurona motriz

superior.

Atáxica: En el

cerebelo.

Hipocinética:

sistema

etrapiramidal.

Sustitución de un

sonido por otro.

Omisión.

Distorsión.

Adición.

Trastorno

neurológico, por

lesiones del SNC

desde el

nacimiento o

posteriormente.

Disfemia o

tartamudez:

Falta de ritmo al

hablar.

Movimientos

corporales y

faciales durante el

habla.

Factor hereditario

predisponente.

Factores

psicológicos

desencadenantes.

Conflictos de

52

Espasmos que

impiden el inicio.

relación madre

hijo.

Zurdería

Farfulleo:

Puede confundirse

con tartamudez,

es una

desorganización

temporal de la

palabra, rapidez

excesiva al hablar,

omisión de

silabas, sonidos y

articulación

imprecisa.

También es

llamado Taquilalia,

Palifemia pura y

Balbismo.

Repetición o

prolongación de

sílabas, sonidos

palabras.

Se presenta al

enfrentarse a

situaciones

nuevas.

Fijación de la

atención en el

mecanismo

articulatorio.

Habla

excesivamente

rápido.

Voz defectuosa.

Voz monótona.

Hiperactividad.

Habla ininteligible.

No están

conscientes de su

habla defectuosa.

Frustraciones

Fobias

Bilingüismo

Traumas

emocionales

severos.

Se desconoce

pero se atribuye a

un factor

hereditario.

53

Trastornos de la voz

Trastorno Tipo Síntomas Causa

Disfonía:

Alteración del

tono o timbre de

la voz en su

emisión.

Funcional:

Trastorno de la

voz por mal uso o

deficiencia

fisiológica de la

Alteraciones de la

intensidad de la

voz, falta de

control de la

intensidad y

modulación vocal,

alteraciones del

tono y timbre,

ronquera

Fatiga vocal:

ardor,

resequedad, dolor

en la laringe,

secreción de

moco, sensación

de cuerpo extraño

en la garganta,

necesidad

constante de

tragar saliva, tos,

alteraciones de la

personalidad.

Anatómicas

Psíquicas

Factores

ambientales: clima

polvo, alergias,

inhalación de

gases o químicos.

54

laringe. Ambientalizacion

incorrecta, mal

aprendizaje de

técnicas de canto

Ambiente laboral

Abuso vocal

Afonía:

Pérdida total de la

voz

Orgánica,

funcional,

psicógena o

combinación de

estas

Rinofonía o

Rinolalia:

Desorden de la

resonancia nasal

Hiper-rinolalia

Aumento

Hipo-rinolalia:

Disminución

Alteraciones

fisiológicas o

anatómicas de los

órganos

resonadores.

Congénitas:

Síndrome palatino,

malformación de

adenoides,

paladar corto.

55

Adquiridas:

Tumores nasales

como pólipos o

nódulos,

infecciones

adenoideas, rinitis,

inflamación

faringonasal por

catarro, defectos

post operatórios,

mal hábito de

deglución y

desordenes

psicosomáticos

Fuente: Nieto (1995)

3. FUNDABIEM

La Fundación Pro-Bienestar del Minusválido Fundabiem, es una institución

privada no lucrativa, de beneficio social, creada en 1986 por acuerdo gubernativo

número 415-86, con el objetivo de proporcionar rehabilitación a la población que

padece de alguna discapacidad física.

Orgullosamente es la red de rehabilitación mas grande de América Latina,

actualmente cuenta con 26 Centros, Clínicas y Puestos de Rehabilitación,

cubriendo 19 departamentos en toda la republica mas una Casa Hogar que

alberga a jovencitas discapacitadas que carecen de soporte familiar, la cual esta

ubicada en la capital de Guatemala.

56

VISIÓN

Brindar a nivel nacional los servicios de habilitación y rehabilitación integral

con participación de la comunidad a personas con discapacidades prioritariamente

físicas, con el fin de lograr su máxima integración a la sociedad en igualdad de

derechos y oportunidades.

MISIÓN

Ser una institución modelo a nivel latinoamericano en habilitación y

rehabilitación integral de personas con discapacidad prioritariamente física y al

mismo tiempo en la implementación de programas y estrategias de los distintos

niveles de atención con énfasis en la proyección.

FORMA DE SOSTENIMIENTO

La única fuente de ingresos económicos para el sostenimiento de todos los

centros y clínicas de Fundabiem en todo el territorio nacional, provienen de los

aportes que todas las personas, empresas, instituciones, escuelas, colegios, etc.,

realizan en la Teletón, evento que se lleva a cabo una vez al año.

FISCALIZACIONES

Fundabiem es fiscalizada por la firma de Auditores García Sierra y

Asociados, S.C. Rusell Bedford quienes todo el año y durante la Teletón, auditan

los ingresos, egresos y la correcta utilización de los fondos.

Así también se cuenta con una delegación permanente de la Contraloría

General de Cuentas, quienes se encargan de fiscalizar el buen funcionamiento de

los fondos durante el año.

Por lo anteriormente expuesto se puede concluir que la frustración es un

estado producido por el impedimento o bloqueo de algún comportamiento que está

dirigido hacia un objetivo y en el caso de las madres de niños con necesidades

educativas especiales implica cambios en sus emociones y sentimientos, debido a

que dicha situación es un proceso difícil para ellas.

57

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La frustración es un estado producido por el impedimento o bloqueo de

algún comportamiento; dirigido hacia la consecución de un objetivo, existe

frustración cada vez que el organismo encuentra un obstáculo más o menos

insuperable en el camino, que le conduce a la satisfacción de una necesidad vital

cualquiera. Según, Hernández (2002), la frustración ofrece diferentes síntomas,

entre estos: La desintegración emocional del individuo, así mismo existen niveles

de frustración causas y consecuencias.

El impacto de la frustración sobre el individuo está determinado por la

personalidad, así como por numerosas variables difíciles de controlar. La

frustración puede manifestarse en diferentes momentos y situaciones de la vida, y

puede aparecer como consecuencia de eventos no esperados o difíciles.

Las madres de niños con necesidades especiales, son un ejemplo de tal

situación experimentan a menudo sentimientos de desesperanza, se sienten

diferentes, tienden a aislarse, viven preocupadas y con temores, tristes, con la

sensación de pérdida por lo que el niño no puede o podrá hacer; experimentan

confusión, incertidumbre y tienen muchas interrogantes.

Los niños con necesidades educativas especiales, son personas que

presentan algún tipo de deficiencia o anomalía lo cual les impide desarrollarse

cognitivamente, emocionalmente, socialmente, estos niños necesitan de una

educación que como su nombre lo indica debe de ser especial. Mardomingo.

(2004).

La frustración de las madres de los niños con necesidades educativas

especiales cada día cobra mayor interés y preocupación, por ello se hace

necesario abordar las consecuencias que generan la frustración en las mismas y

por eso se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué nivel de

frustración presentan las madres de niños en edad escolar con necesidades

educativas especiales, que son atendidos en Fundabiem, Retalhuleu?

58

2.1 Objetivos

Objetivo General

Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con

necesidades educativas especiales que son atendidas en FUNDABIEM

Retalhuleu.

Objetivo Específico:

Describir los sentimientos, emociones y síntomas generados en las madres

a partir del diagnóstico de las necesidades educativas especiales de sus

hijos.

2.2 Elementos de Estudio

Frustración.

Necesidades Educativas Especiales

2.3 Definición de elementos de estudio.

2.3.1 Definición conceptual.

Frustración: Según, Franzoi (2007), la frustración es la condición externa que le

impide a la persona obtener los placeres que había esperado disfrutar, en otras

palabras, si se le impide hacer algo que quiere hacer. La teoría original tenía tres

proposiciones principales. Según, Valladares (2002), la frustración siempre

provoca el impulso de atacar a otros. La segunda proposición plantea que cada

acto de agresión puede presentarse ante alguna frustración previa (eso significa

en esencia que toda la agresión es de la variedad hostil). La tercera proposición

describe que involucrarse en la agresión causa catarsis, la cual implica la

reducción en la pulsión agresiva luego de un acto agresivo.

59

Necesidades Educativas Especiales: Según, Lou y López (2001), estas se

presentan en personas que tienen algún tipo de deficiencia física, psíquica, social,

cultural, entre otras, que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo

del resto de las personas. La necesidad educativa especial está íntimamente

relacionada con las ayudas pedagógicas que determinados alumnos requieren

para su desarrollo y crecimiento personal. Los niños con necesidades especiales

son sujetos que requieren de ayuda adicional si se comparan las necesidades

que tienen los niños que asisten a escuelas ordinarias.

2.3.2 Definición Operacional

Frustración: Se seleccionó un grupo de 20 madres de niños en edad escolar con

necesidades educativas especiales que son atendidos en Fundabiem Retalhuleu,

para determinar qué nivel de frustración manifiestan en relación con el diagnóstico

de su hijo. Se trabajó un cuestionario con preguntas cerradas, siguiendo la escala

de likert, elaborado con esta finalidad el cual fue validado siguiendo el criterio de

tres expertos en el área.

Necesidades Educativas Especiales: Para conocer el diagnóstico de los niños

de las madres en edad escolar con necesidades educativas especiales de

Fundabiem, se hizó un vaciado de datos de los niños a considerar en dicha

investigación para lo cual se trabajó con las fichas clínicas que son empleadas en

la institución por los profesionales que allí laboran.

2.4 Alcances y Límites

La investigación tiene como expectativa principal determinar cuál es el nivel

de frustración de las madres de los niños en edad escolar, con necesidades

especiales, que reciben atención profesional en Fundabiem, del departamento de

Retalhuleu.

Se trabajó con 20 madres de niños con necesidades educativas

especiales, comprendidos entre las edades de 7 y 12 años, de nivel

socioeconómico medio, medio-bajo y bajo.

60

Dentro de las limitantes que se encontraron en el desarrollo de este

estudio, se puso de manifiesto el poco tiempo para la administración del

cuestionario debido a que las madres asisten a esta institución una vez por

semana.

De igual manera fue difícil contar con bibliografía actualizada sobre el tema

de frustración y se encontraron pocos antecedentes de estudios realizados a nivel

nacional.

En otro orden, el horario de servicio de Fundabiem es de 7:00 a.m. a 1:30

p.m. lo cual acorto el tiempo de trabajo.

El nivel de comprensión de algunas madres fue deficiente; lo que hizó que

la prueba tuviera que ser leída o explicada con mayor detalle, siendo este otro

obstáculo en el proceso investigativo.

Al momento de administrar las pruebas no se contaba con la asistencia de

todas las madres por lo que se hizo en cuatro días y esto interfirió en el tiempo de

la investigación.

2.5 Aportes

El estudio ofrece un aporte valioso para la sociedad, fundamentalmente

para las madres y educadoras que tienen contacto con los niños con necesidades

educativas especiales. Brinda un amplio espectro de información relacionada con

la importancia que se tiene de identificar la frustración en las madres de dichos

niños y a su vez, alerta acerca de los síntomas de la frustración que pueden

presentarse en las madres en dicha etapa de su vida. De esta manera se

establece un precedente para futuras investigaciones sobre el tema.

Asimismo, la investigación brinda información sobre las madres que

presentan frustración, los síntomas que estas manifiestan y las respectivas

orientaciones que pueden ayudar a mejorar dicho estado; lo cual puede ser

considerado por todo profesional que aborde tal problemática y en especial, por el

61

servicio a Fundabiem. A nivel general este estudio es de beneficio para la

sociedad ya que permite identificar a dichas madres que manifiestan frustración y

desarrollar sistemas de ayuda comunitarias que garanticen mejor calidad de vida

para ellas y sus hijos.

Para la carrera de Licenciatura en Psicología es un aporte como fuente de

consulta, para conocer mejores criterios sobre causas, consecuencias y factores

que influyen en la frustración de madres de niños en edad escolar con

necesidades educativas especiales y de igual manera, cómo podemos ayudarlas

como profesionales a que su estado emocional mejore y logren seguir avante con

el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.

62

III. MÉTODO

3.1 Sujetos

Para la realización de la presente investigación, se trabajó con un grupo de

20 madres de niños en edad escolar con necesidades educativas especiales, de

sexo masculino y femenino, de nivel socioeconómico medio, medio-bajo y bajo, en

edades comprendidas entre 7 y 12 años y residentes en el Departamento de

Retalhuleu.

A continuación se ofrece un vaciado de los datos de los sujetos estudiados.

DESCRIPCIÓN DE LAS MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

SUJETO

EDAD

ESTADO CIVIL

PROFESIÓN U OFICIO

DIRECCIÓN

NIVEL SOCIO-

ECONÓMICO

TOTAL DE HIJOS

001A 38 Casada Maestra de Párvulos

8ª. Av. 7- 26 Zona 1 Reu Medio 1

002B 24 Unida Oficios Domésticos San Felipe Medio-Bajo 3

003C 25 Casada Oficios Domésticos

Cantón Pucà II, San Sebastián,

Reu Bajo 2

004D 37 Casada Ama de Casa 5ª. Av.

Lotificaciòn Barillas Zona 4

Medio 2

005E

27 Casada Ama de Casa Centro Urbano, Caballo Blanco

Bajo 4

006F 25 Casada Ama de Casa Hacienda Corrales,

Caballo Blanco Medio-Bajo 2

007G 35 Unida Ama de Casa Cantón

Recuerdo Ocosito

Bajo 3

008H 43 Soltera Ama de Casa

Finca las Margaritas, Concepción

Ocosito

Medio 10

009I 33 Unida Ama de Casa

Colonia Felicidad,

Champerico

Bajo 2

63

010J 34 Unida Ama de Casa

Lotificación

Vista Hermosa Zona 5, Reu

Medio-Bajo 3

011K 49 Casada Ama de Casa Aldea Granados Sector II, Nuevo

San Carlos Medio-Bajo 6

012L 44 Unida Oficios Domésticos

Aldea San Luis Sector Camino

Real, San Sebastián Reu

Bajo 4

013LL 33 Casada Ama de Casa 15 Av. 2 Calle

Barrio Monterrey

Medio 4

014M 44 Soltera Cocinera Cantón Zapote,

San Martín Zapotitlán

Bajo 6

015N

50

Casada Enfermera Residenciales Ana Lucía Medio-Bajo 4

016Ñ 33 Soltera Ama de Casa

Lotificación Armenia Ortiz,

San Martín Zapotitlán

Bajo 2

017O 40 Casada Ama de Casa Aldea El Xab,

Sector Concepción

Medio 9

018P 50 Ama de Casa Casada San Martín

Zapotitlán Bajo 12

019Q 64 Oficios Domésticos Casada

Piedad I 1era. Calle, San Felipe, Reu

Medio-Bajo 6

020R 27 Ama de Casa Unida 12 Av. Barrio

Monterrey Bajo 5

Fuente: Investigación de campo 2,012




25%



10%5%

Edad de Madres estudiadas

30%

Estado Civil de Madres Estudiadas



35%

5%


15%


64



25%

35%




55%


Rango entre 20-29

Rango entre 30-39

Rango entre 40-49

Rango entre 50-59

Rango entre 60-69

55%


Rango entre 20-29

Rango entre 30-39

Rango entre 40-49

Rango entre 50-59

Rango entre 60-69

Casadas

Unidas

Solteras

Rango entre 20-29

Rango entre 30-39

Rango entre 40-49

Rango entre 50-59

Rango entre 60-69

Casadas

Unidas

Solteras


Investigación de campo 2,012



20%

45%



5% 5%

Profesión

45%



5%

Profesión u oficio de Madres Estudiadas

65


65%

u oficio de Madres Estudiadas

25%

30%

65%


Ama de Casa

Oficios Domesticos

Enfermera

Cocinera

Maestra


Ama de Casa

Oficios Domesticos

Enfermera

Cocinera

Maestra

Medio

Medio-bajo

Bajo

Oficios Domesticos

Medio-bajo

66

VACIADO DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, HIJOS

DE LAS MADRES ESTUDIADAS.

SUJETOS

EDAD

EN

AÑOS

Y

MESES

FECHA DE

NACIMIENTO

DIAGNÓSTICO

REFERIDO POR

FUNDABIEM

INICIO DE

ATENCIÓN

TIEMPO DE

ATENCIÓN

ÁREAS DE

ATENCIÓN

A 8 años

y 1 mes 23/11/2003 Retraso Psicomotor 08/09/04 7 años

TS, FT, ET,

MT

B

7 años

y o

meses

06/01/04 Parálisis Obstétrica 10/08/11 5 meses FT, TO, TS

C

7 años

y 3

meses

16/10/2004 Parálisis Cerebral 10/02/06 5 años TS, FT, ET

D 8 años

y 1 mes 29/11/03

Retraso Psicomotor

lenguaje 19/07/04 7 años TS, FT, ET

E

11

años y

7

meses

25/06/00 Parálisis Cerebral

Cuadripléjica 17/06/02 9 años FT, ET, PS

F

8 años

y 3

meses

10/10/03 Encefalocefe 30/07/07 4 años FT

G

11

años y

4

meses

03/09/00 Problemas de Lenguaje

y Aprendizaje 06/08/03 8 años

TS, TL, EE,

TO, PS

H

9 años

y 6

meses

08/07/02 Problemas de Lenguaje 08/03/06 5 años TS, TL, TO,

EE

I 8 años

y 1 mes 23/01/03

Parálisis Cerebral

atetosica 18/10/05 6 años TS, FT, ET

J

10

años y

8

meses

26/05/01 Polineuromiositis 18/06/10 1 año FT, TS

67

K

9 años

y 7

meses


atetosica 01/09/03 8 años TS, FT, ET

L 7 años

y 1 mes 23/12/04 Retraso Psicomotor 08/02/10 1 año TL, EE, TO

LL

7 años

y 10

meses

06/03/04 Pérdida Auditiva 28/01/09 2 años TL, EE, TO

M

9 años

y 6

meses

16/07/02 Parálisis Cerebral 13/11/03 8 años TS, FT, ET

N

10

años y

8

meses

23/05/00 Hemiplejía 06/02/02 9 años FT, ET

Ñ

10

años y

11

meses


Atetosica 23/11/00 11 años FT

O

8 años

y 6

meses

01/07/03 Retraso Mental 12/04/04 7 años TS, FT, ET

P

12

años y

6

meses

25/07/99

Parálisis Cerebral

Espástica y Pérdida

Auditiva

22/01/08 3 años FT, EE, TL,

TO

Q

12

años y

5

meses

24/08/99 Retraso Psicomotor 27/04/10 1 año TL, EE, TO,

PS

R 8 años

y 1 mes 14/12/03 Problemas de Lenguaje 05/11/09 2 años TL, TO

ET = Estimulación Temprana

FT = Fisioterapia

TS = Trabajo Social

PS = Psicología

TL = Terapia de Lenguaje

EE = Educación Especial

TO = Terapia Ocupacional

MT = Mecanoterapia


10%

5%


5%

10%

5%5%

5%

Diagnóstico de niños referidos por


5%5%

5% 5%

Diagnóstico de niños referidos por FUNDABIEM


5%

5%

Diagnóstico de niños referidos por FUNDABIEM

68


20%

30%

Diagnóstico de niños referidos por

30%

Retraso Psicomotor

Parálisis Cerebral

Encefalocefe

Problemas deaprendizaje

Parálisis Obstétrica

Problemas de lenguaje

Discapacidad auditiva

Polineuromiositis

Hemiplejía

Retraso mental

Parálisis cerebralasociada a pérdidaauditiva

Retraso Psicomotor

Parálisis Cerebral

Encefalocefe

Problemas deaprendizaje




Polineuromiositis

Hemiplejía

Retraso mental

Parálisis cerebralasociada a pérdida

Retraso Psicomotor




asociada a pérdida

69

3.2. Instrumento

Para establecer y determinar el nivel de frustración en las madres de niños

en edad escolar con necesidades educativas especiales la investigadora elaboró

un cuestionario de 20 ítems el cual fue validado por tres especialistas en el área.

(Ver anexos No. 1 y 2)

3.3 Procedimiento:

Se aprobó el anteproyecto de tesis por parte de la facultad.

Se diseñó el Cuestionario del estudio del nivel de frustración para evaluar a

madres de niños con necesidades especiales y se procedió a la validación por

medio de un criterio de expertos.

Se administró el cuestionario a 20 sujetos de edades comprendidas entre 20-69

años.

Calificación del cuestionario.

Se tabularon los datos y se elaboraron los cuadros de vaciados y gráficas

correspondientes.

Se discutieron los resultados obtenidos en comparación con las conclusiones a

que arribaron diferentes autores, las cuales se reflejan en los antecedentes del

trabajo.

Se elaboraron las conclusiones de la investigación de acuerdo con los objetivos

propuestos, y se establecieron las recomendaciones pertinentes.

Se finalizó la investigación con la revisión en la Ciudad de Guatemala.

70

3.4 Diseño

Para este estudio de investigación, se llevó a cabo el diseño descriptivo.

Según Sampieri (2001), el diseño descriptivo consiste en un tipo de

investigación en la cual el autor no interviene en el estudio y sólo se limita a

observar y describir la frecuencia de las variables que se eligieron en el estudio.

3.5 Metodología Estadística:

Para establecer el promedio de madres atendidas semanalmente se

utilizaron medidas de tendencia central, principalmente la media aritmética para

datos no agrupados complementándose con diagrama de sectores, gráficas y

tablas que fueron necesarias. No se utilizaron fórmulas para tamaño de muestras

mayores o menores por ser un número específico de casos.

71

IV. PRESENTACION DE RESULTADOS

La frustración es un estado producido por el impedimento de algún

comportamiento; que está dirigido hacia la consecución de un propósito, puede

identificarse el sentimiento de frustración como un síndrome que ofrece síntomas

Diversos que, sin embargo rondan una categoría general: la desintegración

emocional del individuo. Según, Feldman (2001), Existen diferentes niveles de

frustración y múltiples causas y consecuencias.

La finalidad de esta investigación fue determinar el nivel de frustración que

manifiestan las madres de niños en edad escolar con necesidades educativas

especiales que son atendidas en FUNDABIEM Retalhuleu identificando los

siguientes niveles: 1 madre con nivel alto, nivel medio 8 madres y nivel bajo 11

madres.

A continuación se presentan los resultados obtenidos del trabajo de campo

realizado y del procesamiento de la información de la aplicación del Cuestionario

Estudio del nivel de frustración en madres de niños con necesidades educativas

especiales.

72

RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE EL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN

MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

MANEJO DE INSTRUMENTO

SUJETO SIEMPRE

5

CASI

SIEMPRE

4

A VECES

3

CASI NUNCA

2

NUNCA

1 TOTAL

NIVEL DE

FRUSTRACIÓN

001ª 0 0 18 2 13 33 Bajo

002B 5 4 30 6 5 50 Medio

003C 0 0 24 1 11 36 Bajo

004D 0 0 18 0 14 32 Bajo

005E 0

0 12 0 16 28 Bajo

006F 10 0 9 2 14 35 Bajo

007G 0 0 12 0 16 28 Bajo

008H 0 0 9 6 14 29 Bajo

009I 0 0 15 0 15 30 Bajo

010J 25 0 24 0 7 56 Medio

73

011K 20 16 18 2 5 61

Medio

012L 5 0 15 0 14 34 Bajo

013LL 0 0 0 0 20 20 Bajo

014M 20 8 27 0 5 60 Medio

015N 15 12 15 6 6 54 Medio

016Ñ 25 0 9 0 12 46 Bajo

017º 70 4 3 0 4 81 Alto

018P 25 4 15 4 7 55 Medio

019Q 25 4 12 0 10 47 Bajo

020R 0 0 15 2 14 31 Bajo

Se presenta a continuación la gráfica del nivel de frustración en las madres de

niños con necesidades educativas especiales


se ubica en el nivel alto de frustrac

presentan un nivel medio de frustración que representa el 40% y

madres evaluadas, once

cual representa el 55%

algunas madre

lograron sus expectativas en relación con sus hijos debido a que estos fueron

diagnosticados con alguna

poco gratificante para cu

psicológicamente.




En la presente gráfica de resultados se puede observar que s




cual representa el 55%

Desde el punto de vista psicológico los resultados se explican porque

nas madre




psicológicamente.



Nivel de






cual representa el 55%.


nas madres expresaron




psicológicamente.

40%



Nivel de

Frustración de Madres Estudiadas





en total, se ubicaron


expresaron un sentimiento de frustración que surgió cuando no



necesidad educativa especial, situación inesperada y

poco gratificante para cualquier mujer que espera tener un bebé sano física y

5%

74






se ubica en el nivel alto de frustración lo cual representa el 5%, ocho madres


, se ubicaron


un sentimiento de frustración que surgió cuando no


ecesidad educativa especial, situación inesperada y

alquier mujer que espera tener un bebé sano física y




ión lo cual representa el 5%, ocho madres


, se ubicaron

en un nivel bajo de frustr






55%






en un nivel bajo de frustr







En la presente gráfica de resultados se puede observar que sólo una


presentan un nivel medio de frustración que representa el 40% y el resto de

en un nivel bajo de frustración lo






Bajo

Medio

Alto


mamá


el resto de

ación lo






75

Las madres que manifestaron niveles medio (40%) y alto (5%) de

frustración, expresaron sentimientos y reacciones emocionales de ansiedad,

tristeza, enojo, poca aceptación de su problemática y autoculpa cuando ven que

su hijo no es igual a los demás. En muchas ocasiones se desesperan cuando el

niño no puede realizar una actividad, se mantienen angustiadas al pensar en el

futuro del menor y se sienten limitadas en el campo laboral.

76

VACIADO DE RESPUESTAS

1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca Punteo Escala

Ponderación 5 4 3 2 1

No. de Respuestas 8 0 9 1 2 71 Significativo

2. ¿Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera fácilmente?




3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?



No. de Respuestas 2 1 1 1 15 34 Poco Significativo

77

4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?




5. ¿Cuándo algunas personas han hecho comentarios negativos sobre su hijo usted llora fácilmente?




6. ¿Le resulta difícil hablar sobre la discapacidad de su hijo?




78

7. ¿Se mantiene angustiada pensando en que será de su hijo en el futuro?




8. ¿Cree que usted es culpable por la discapacidad de su hijo?




9. ¿Se ha sentido desilusionada al no ver un progreso significativo en su hijo?




79

10. ¿Le ha afectado la situación de su hijo en la relación con su pareja?




11. ¿Considera que su hijo no mejorara a través de terapias y atención especializada?




12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que su cónyuge o algún familiar es el culpable de la discapacidad de su hijo?




80

13. ¿Ha perdido el interés por arreglarse y verse bien físicamente?



No. de Respuestas 1 1 4 0 14 35 Poco significativo

14. ¿Se ha aislado de participar en reuniones sociales con sus amigos y familiares?




15. ¿Se ha sentido deprimida y sin deseos de cumplir con sus actividades cotidianas?




81

16. ¿Ha manifestado agresividad hacia las personas que observan a su hijo cuando va por la calle?




17. ¿Ha sentido rechazo hacia su hijo por tener una discapacidad?




18. ¿Considera que ha tenido limitaciones para realizarse en el área laboral?




82

19. ¿Suele estar afligida por no tener el apoyo de sus familiares y amigos?




20. ¿Le produce tensión realizar las actividades diarias con su hijo?




1.¿Se ha sentido triste cuando ve que su

2. ¿ Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera fácilmente?

Gráficas de vaciado de respuestas

29%

1.¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?

38%

2. ¿ Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera fácilmente?

83


29%


38%

2. ¿ Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera


71%


62%


Si

No


Si

No


3. ¿Ha pensado que su hijo es un

4. ¿Le genera vergüenza

5. ¿Cuándo algunas personas han hecho comentarios negativos sobre su

66%


74%

4. ¿Le genera vergüenzaa lugares públicos?

48%


hijo usted llora fácilmente?

84

34%


26%

74%

4. ¿Le genera vergüenzaa lugares públicos?

48%



34%


26%


52%



Si

No

3. ¿Ha pensado que su hijo es un

Si

No

salir con su hijo

Si

No


6. ¿Le resulta difícil

7. ¿Se mantiene angustiada pensando en

8. ¿Cree que usted es culpable por la

60%

6. ¿Le resulta difícildiscapacidad de su hijo?

28%

¿Se mantiene angustiada pensando en que será de su hijo en el futuro?

66%


85

40%


72%


34%


40%

hablar sobre la discapacidad de su hijo?


34%


Si

No

hablar sobre la

Si

No


Si

No

8. ¿Cree que usted es culpable por la

9. ¿Se ha sentido desilusionada al no ver

un progreso significativo en su hijo?

10. ¿Le ha afectado la situación de

11. ¿Considera que su hijo no mejoraratravés de terapias y atención especializada?

49%


76%

10. ¿Le ha afectado la situación dehijo en la relación con su pareja?

67%


86

49%


24%


33%


51%



33%


Si

No


Si

No


Si

No


12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que

su cónyuge o algún

13. ¿Ha perdido el interés por arreglarse

14. ¿Se ha aislado de participar en reuniones sociales con sus amigos y

72%

12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que su cónyuge o algún

de la discapacidad de su hijo?

65%


65%


87

28%

12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que su cónyuge o algún familiar es el culpable


35%


35%


familiares?

12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que familiar es el culpable




familiares?

Si

No

12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que familiar es el culpable


Si

No

13. ¿Ha perdido el interés por arreglarse

Si

No


15. ¿Se ha sentido deprimida y sin

deseos de cumplir con sus actividades

16. ¿Ha manifestado agresividad hacia las personas que observan a su hijo

17. ¿Ha sentido rechazo hacia su hijo

51%

15. ¿Se ha sentido deprimida y sin deseos de cumplir con sus actividades

57%


cuando va por

78%


88

49%


cotidianas?

43%


cuando va por la calle?

22%


49%


cotidianas?

43%


la calle?


Si

No


Si

No


Si

No


limitaciones


20.

51%

18. ¿Considera que ha tenido limitaciones para realizarse en el área

53%


56%


89

49%

18. ¿Considera que ha tenido para realizarse en el área

laboral?

47%


44%

¿Le produce tensión realizar las actividades diarias con su hijo?

49%


47%



Si

No


Si

No


Si

No


90

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El propósito de esta investigación fue determinar el nivel de frustración de

madres de niños con necesidades educativas especiales en edad escolar,

teniendo en cuenta que el impacto de la frustración sobre el individuo está

determinado por la personalidad que provoca siempre la liberación de

comportamientos característicos y poco adaptativos que los conducirá a un

estado de tristeza o depresión, cuya intensidad dependerá de la potencia de la

frustración. Otras reaccionarán agrediendo activamente a la persona o situación

causante de su frustración, Feldman (2001).

De acuerdo con las puntuaciones obtenidas en el cuestionario del nivel de

frustración en madres de niños con necesidades educativas especiales utilizado

en el presente estudio, la mayoría de madres manifestaron sentimientos de

tristeza, debido a que no aceptan que sus hijos sean diferentes a los demás, eso

mismo hace que ellas reflejen una actitud negativa ante esta situación haciendo

evidentes sentimientos de desesperación, enojo, rechazo, culpa, angustia,

ansiedad y limitación en el campo laboral.

Enríquez (2002), desarrolló un estudio que corrobora lo anteriormente

expuesto, en el que comparó tres grupos de padres y madres de familia. El primer

grupo estuvo integrado por padres de niños con problemas de aprendizaje; el

segundo, por padres de niños con Retraso Mental y el tercero, eran padres de

niños que no tenían necesidades educativas especiales. Pudo constatar que el

nivel de ansiedad de los padres y madres de niños con discapacidad,

específicamente de los niños con problemas de aprendizaje fue mayor que en los

otros dos grupos. En segundo le siguió el grupo de padres de niños Retraso

Mental. Los padres de niños sin Necesidades Educativas Especiales

manifestaron ansiedad mínima normal.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el estudio que realizaron

González, Mydal y Castellanos (1997), en el cual se hace referencia a su

experiencia de trabajo en dinámicas de grupo dirigidas a madres con hijos

91

discapacitados, se obtuvo que una adecuada atención grupal a las familias

favorece el desempeño del niño discapacitado. Asimismo, se comprobó que los

sentimientos encontrados en el grupo de padres fueron: rechazo, culpa,

frustración, negación y resignación hallándose evidencia negativa en la

aceptación; lo cual ha sido corroborado en la presente investigación.

Fuster (1999), realizó un estudio en México sobre las diferentes emociones

de los padres de niños con discapacidad mental, cuyo objetivo fue investigar cómo

se manifestaban los estados emocionales de choque, culpabilidad, enojo,

negación y aceptación en ellos. Como resultados obtuvo que la población de

padres de nuevo ingreso se encontraban en el estado emocional de culpa, lo cual

estaba dado por el desconocimiento de la discapacidad de su hijo, mientras que

los padres de reingreso ya habían superado los cinco estados emocionales

negativos y afrontaban mejor su problemática.

En el presente estudio se evidenció que el 55% de madres manifestaron un

nivel de frustración bajo mientras que la frustración de nivel medio y alto se obtuvo

en el 45% de las madres estudiadas. Desde el punto de vista psicológico estos

resultados se pusieron de manifiesto a través de sentimientos de poca aceptación

de su problemática, ansiedad, tristeza, enojo y autoculpa cuando ven que su hijo

no es igual a los demás.

La base del problema no está en el dolor, sino en la actitud que ellas

adoptan, es decir que no toleran el malestar ni el sufrimiento. Como lo menciona

Grijalva (1997), en su Tesis Frustración de padres con hijos minusválidos, de

Quetzaltenango . El objetivo de dicho estudio fue determinar la baja tolerancia de

los padres de hijos con necesidades educativas especiales, y concluyó que de

acuerdo al resultado del estudio de investigación, los padres presentaron una baja

tolerancia a la frustración, asimismo recomendó servicio profesional para

ayudarlos a mejorar su estado de ánimo.

92

De igual manera estos resultados coinciden con Romero (2007), quien

realizó un estudio en el área de neurología del IGSS con el objetivo de

implementar un programa de salud mental para madres y padres de niños y niñas

con parálisis cerebral partiendo de qué indicadores entre frustración, depresión,

baja autoestima, problemas de pareja, económicos o de índole social, fueron los

más sobresalientes. Se concluyó que los talleres son insuficientes debido a los

problemas económicos, poco apoyo emocional, y un lugar adecuado para dejar a

sus niños mientras recibían la ayuda profesional. Asimismo, se constató que los

indicadores de sintomatología más notables fueron la no aceptación, depresión y

frustración.

El estudio anterior concuerda con la investigación desarrollada por

Vásquez (2007), en la cual se planteó como objetivo conocer las principales

reacciones emocionales en padres de hijos con discapacidad física, obteniéndose

como resultados que los padres presentaron desequilibrio emocional que se

expresó en estado de ánimo depresivo, frustración e irritabilidad. Unido a lo

anterior se constató en las áreas organización/control y relaciones personales,

problemas de aislamiento social y elevada sensibilidad emocional.

El estudio realizado ha permitido constatar que las madres de niños con

necesidades educativas especiales manifestaron diferentes niveles de frustración

y aunque la mayoría posee un nivel bajo, el 40% se ubicó en un nivel medio y el

5%, en un nivel alto. Se sienten tristes debido a que sus niños no son iguales que

los demás, sienten angustia por el futuro de ellos, lloran fácilmente cuando

escuchan comentarios negativos de ellos y se desesperan cuando observan que

no pueden realizar alguna actividad. Asimismo, se pudo observar la ansiedad

prevalente en ellas ante la lentitud en la aparición de resultados alentadores como

resultado del proceso de rehabilitación, signos de desesperanza, tristeza y

preocupación que les afecta en sus actividades diarias. Se encuentran afligidas

por la falta de apoyo de la familia y la sociedad.

93

Hernández (2002), menciona que la frustración provoca siempre la liberación

de comportamientos característicos que reciben el nombre de agresividad,

manifestándose según comportamientos de ataque, dirigidos hacia personas y

objetos percibidos y que gran parte de los comportamientos humanos tienen su

más profunda matriz en las transformaciones sucesivas de impulsos agresivos

derivados de la frustración de comportamientos dirigidos a la satisfacción

inmediata de pulsiones instintivas elementales. Cabe mencionar que como

resultados de este estudio, algunas madres expresaron manifestar agresividad

hacia las personas que observan a sus hijos cuando van por la calle porque

piensan que se burlan de ellos o son objeto de rechazo en la sociedad.

Los resultados del presente estudio demuestran que la frustración

experimentada por las madres de niños con Necesidades Educativas Especiales

constituye una respuesta emocional poco adaptativa que surgió a raíz del

diagnóstico de su hijo y de la manera en que ellas afrontaron la problemática. Tal

vivencia emocional se asocia con una experiencia de desesperanza aprendida, de

incapacidad de hacer y lograr la superación del niño, de miedo al futuro y de

impedimento en el logro de su propia superación personal.

94

VI. CONCLUSIONES

1. De acuerdo con los resultados obtenidos se concluyó que las madres que

constituyeron la muestra de este estudio manifestaron diferentes niveles de

frustración, ocupando un nivel alto sólo el 5%, equivalente a una persona;

en el nivel medio se ubicaron el 40 % de madres evaluadas lo cual está

representado por 8 sujetos y en el nivel bajo se ubicó el resto, es decir, el

55 % equivalente a 11 madres de niños con necesidades educativas

especiales.

2. Las madres estudiadas expresaron diferentes emociones y sentimientos

entre los que predominaron la tristeza porque sus niños no son iguales a los

demás, preocupación y angustia por el futuro de sus hijos y desesperanza

cuando escuchan comentarios poco alentadores sobre ellos.

3. Se hizo evidente la ansiedad y desesperación ante el progreso lento de los

niños durante el proceso de rehabilitación, así como, aflicción por la falta de

apoyo de su familia, la comunidad y la sociedad en general en relación con

la patología de su hijo, todo lo anterior sumado a que la mayoría de madres

presentaron un nivel socioeconómico bajo lo cual les impide buscar ayuda

profesional para poder enfrentar esta situación.

4. Al concluir esta investigación se comprobó que el cuidado, la

responsabilidad y los deberes que se suman a la madre del niño con

necesidades educativas especiales no solo afectan significativamente su

equilibrio emocional, sino que les limita su desarrollo social e individual, y si

no logran un estilo de afrontamiento adecuado, conjuntamente con la

frustración aparecen necesidades insatisfechas de autorrealización.

95

VII. RECOMENDACIONES

1. Promover la creación de grupos de psicoterapia en el marco de fundabiem

dirigidos a las madres de niños con necesidades especiales, con la finalidad

de transformar el estilo de afrontamiento de su problemática y disminuir la

frustración y síntomas asociados como la depresión y la ansiedad.

2. Fomentar el desarrollo de actividades culturales y recreativas dentro y fuera

de las instalaciones de fundabiem con las madres y sus hijos con

necesidades educativas especiales, con el propósito de que compartan e

intercambien experiencias, se sientan comprendidas e identificadas al

observar la condición de otros casos similares al de ellas y disfruten

plenamente la actividad con sus hijos.

3. Educar a la población en general a través de charlas de información y

sensibilización que favorezcan el proceso de aceptación e inclusión social,

permitiendo a las personas discapacitadas su integración de igual manera

sin ser discriminados y brindándoles las mismas oportunidades como a

cualquier otro ser humano.

4. Crear grupos de apoyo a nivel departamental para las madres y padres de

hijos con discapacidad y que, de esta forma conozcan a otras personas que

se encuentran en situaciones similares, compartan experiencias y escuchen

el consejo de otros que viven una problemática similar, lo cual puede ser

reconfortante para todos al observar que no están solos, que no son los

únicos que sufren y que pueden encontrar esperanzas.

96

5. Concebir esta investigación como una guía orientadora para los centros

educativos, universidades e instituciones en general, tanto para maestros

como padres de familia y estudiantes, al generar los conocimientos y la

información relacionada con las vivencias emocionales que las madres de

niños con necesidades educativas especiales manifiestan, en especial, los

estados de frustración.

97

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1) Alonso C. Y Gallego, D. 2003 Como diagnosticar y mejorar los estilos de

aprendizaje Madrid.

2) ASCATED. Asociación de Capacitación y Asistencia Técnica en

Educación y Discapacidad. (2006). Necesidades Educativas Especiales

para la Atención de la Deficiencia Visual. Guatemala.

3) ASCATED. Asociación de Capacitación y Asistencia Técnica en

Educación y Discapacidad (2006). Necesidades Educativas Especiales

para la Atención de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Guatemala.

4) Barbaranne J. (2004) Un Niño especial en la familia, Editorial Trillas.

México.

5) Calvo, A. y Martínez, A. (2001). Técnicas y procedimientos para realizar

adaptaciones curriculares. Madrid: Escuela española.

6) CONADI (Consejo Nacional para la Atención de las Personas con

Discapacidad), (2008). Convención sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad y su Protocolo Facultativo, Guatemala.

7) Coon D. (1999). Enciclopedia Exploración y Aplicaciones de Psicología,

octava edición. México D.F.

8) David off (2001). Introducción a la Psicología, editorial Mc-Graw

Davis, E. (1999). ¿Qué es el Sordo? Grupo E.N.S.G.L.I.S. de la sección

provincial E.N.S. de Messina-Sicilia, Italia. Disponible en: http://

www.virgilio.it.-

http://www.virgilio.it

98

9) De Jurado, G. (1995). Causas de la sordera. Manuscrito Inédito.

Universidad Rafael Landívar. Guatemala.

10) De la peña, P. (1995). La pérdida Auditiva Manuscrito Inédito.

Universidad Rafael Landívar.

11) Del Portillo Elcano y Larumbe Tomas. (2004). Tema 5. Necesidades

Educativas asociadas a la discapacidad visual. España

12) DICADE. Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo. (2007). Manual

de Atención a las Necesidades Educativas Especiales en el aula. (2ª ed).

Guatemala.

13) Enríquez, K. (2002). Comparación entre el nivel de ansiedad de 3 grupos

de padres y madres de familia: de niños sin necesidades educativas

especiales diagnosticadas, de niños con retraso mental y de niños con

problemas de aprendizaje. Tesis. Universidad Rafael Landívar.

Guatemala.

14) Feldman S. (2001). Psicología con aplicaciones a los países de habla

hispana. Editorial McGraw-Hill. (3ª. ed.) México.

15) Fuster (1999). Diferentes emociones de los padres de familia de niños

con discapacidad mental. Tesis Inédita. Universidad Nacional Autónoma

(UNAM). México.

16) Gallego R., Gallego O. (2002). Manual de Logopedia escolar. Málaga.

Ediciones Aljibe.

17) García de Zelaya, Beatriz y Arce de Wantland, Silvya. (2003). Problemas

de Aprendizaje. Editorial Piedra Santa Guatemala: EDITA.

99

18) García, Beatriz. (2003), Atención Educativa de niños y niñas de 0 a 6

años con Discapacidad Motora. México.

19) García, C. (2003). Comparativa de la Discriminación laboral hacía las

personas con discapacidad auditiva, de ambulación y de la vista, desde la

perspectiva de los mismos. Tesis. Universidad Rafael Landívar.

Guatemala.

20) Gascón, A. y Asensio, J. (2004). Historia de la educación de los sordos

en España y su influencia en Europa y América. Madrid: Editorial

universitaria Ramón Areces, Colección "Por más señas".

21) Gisbert, Mardomingo. (2004). Educación Especial. Editorial Cincel,

España.

22) Gómez, Margarita. (2002). La Educación Especial. Edit. Fondo de la

Cultura Económica. México.

23) Grijalva, A. (1997). Frustración de Padres con hijos minusválidos. Tesis.

Universidad Rafael Landívar. Quetzaltenango.

24) Guzmán, T. (1991), Comparación de los Estados Emocionales que

Presentan los Padres de Niños con Retraso Mental Leve de Nuevo

Ingreso que no han sido Orientados, Con Padres que con

Anterioridad si han Recibido Orientación Psicológica. Tesis

Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala.

25) Hernández de León, Zoila Elena. (2002) La Frustración como

consecuencia de la pérdida de uno o ambos padres y rendimiento

académico. Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela de

Ciencias Psicológicas, Guatemala.

100

26) Mazariegos, A. (2001). Revista Cuerpo y salud mental. Artículo Familias

con niños deficientes. Páginas 13-14. Perú.

27) Ministerio de Educación. Dirección de calidad y desarrollo Educativo

DICADE (2007). Manual de Atención a las Necesidades Educativas

Especiales en el aula. (2ª. Ed.) Guatemala: Autor.

28) Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social. (2004). Segundo Módulo

de Capacitación. Conocer y Saber para Atender. Unidades 2 y 3.

Clasificación de la Discapacidad, terminología básica de la discapacidad.

Guatemala.

29) Monroy A, Rojas C y Rueda S. (2007) Estudio piloto de la descripción

del proceso de ajuste emocional de padres de hijos con síndrome down.

España.

30) Nieto M. Alteraciones del lenguaje infantil y su corrección. (1995).

Editorial Kapeluz. México. D.F.

31) Olimpiadas Especiales. (2003). Estudio Multinacional de actitudes hacia

personas con Discapacidad Intelectual. Tesis. Universidad de

Massachussets, Boston.

32) Onieva y Gonzáles (1997) Dinámica de grupo dirigida a madres de

familia con hijos discapacitados. Tesis Inédita. Universidad Autónoma de

Madrid, España.

33) Pérez (2002). Frustración en los niños y adolescentes sordos de la

escuela Doctora Elisa Molina de Sthal. Tesis. Universidad Rafael

Landívar. Quetzaltenango.

101

34) Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con

Necesidades Educativas Especiales. Ministerio de Educación. (2001).

Guatemala.

35) Puerto, A. (2004). Aceptación familiar del niño con síndrome de Down,

México (En red) Disponible en:

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpZAkkFZlZqXZOVvAt.php#intro

36) Relaciones Humanas y Programas de Motivación, segunda edición,

Sena, Bogotá, Colombia.

37) Ricci L. y Hodapp R. (2003). Los padres (varones) de hijos con

síndrome de Down en comparación con los padres de hijos con otro tipo

de discapacidad intelectual: percepciones, estrés, grados de implicación

Journal of Intellectual Disability Research, 47(4/5): 273-284, 2003

38) Rincón I. (2001). Personalidad y Relaciones Humanas, Jefatura de

Hill/Interamericana de México, S.A. de C.V.

39) Valladares Monterroso, Alma Yanet (2002). Frustración en padres de

hijos con Retraso que asisten a la Dirección de Asistencia Educativa

Especial. Universidad de San Carlos de Guatemala, Escuela de Ciencias

Psicológicas, Guatemala.

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EpZAkkFZlZqXZOVvAt.php#intro

CUESTIONARIO PARA MED

Autora: Ana Julia Cardillo Meyer

A. Objetivo:

B. Instrucciones:

CUESTIONARIO PARA MEDNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


A. Objetivo:


necesidades educativas especiales.

B. Instrucciones:

Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.

No hay límite de

Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.

Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,

sólo se considerará su punto de vista.

En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar

al evaluado.

La actitud del evaluador debe ser apacible y serena.

El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr

un mejor resultado de la prueba.





B. Instrucciones:


No hay límite de





al evaluado.

a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.



PROTOCOLO

CUESTIONARIO PARA MEDIR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES





No hay límite de tiempo.








103

PROTOCOLO

IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES











PROTOCOLO










IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES








N EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES







N EN MADRES DE





104

C. Descripción

El cuestionario está compuesto por veinte preguntas que tienen cinco

opciones de respuestas las cuales son: siempre, casi siempre, a veces, casi

nunca y nunca.

A todos los sujetos se les da la misma serie de preguntas y en el mismo

orden.

El cuestionario puede administrarse colectiva o individualmente.

Puede ser utilizado en madres de niños en edad escolar con necesidades

educativas especiales.

D. Material Necesario

Hoja de protocolo

Cuestionario

Lapicero

Hoja de resultados

E. Calificación de la Prueba

Sólo se acepta una respuesta por cada pregunta.

Las respuestas se anotan en el cuadro de respuestas del evaluador

La puntuación se obtiene de la siguiente manera:

a. Siempre= 5 puntos

b. Casi siempre= 4 puntos

c. A veces= 3 puntos

d. Casi nunca= 2 puntos

e. Nunca= 1 punto

Se suman todos los valores de las 20 preguntas

105

F. INTERPRETACION DE RESULTADOS:

70-100 PUNTOS= Nivel Alto de Frustración

40-69 PUNTOS= Nivel Medio de Frustración

0-39 PUNTOS= Nivel Bajo de Frustración

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADESPSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU

CUESTIONARIO

Fecha de administración

Profesión u oficio:

Trabaja:

Instrucciones: deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.


a)

2. ¿Cuándo usted ve que su hijo fácilmente?

a)


a)


a)


CUESTIONARIO NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Profesión u oficio:

Trabaja:

si no

Instrucciones: deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.


a)

Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca

2. ¿Cuándo usted ve que su hijo fácilmente?

a)



a)

Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e


a)





Profesión u oficio: ________________________

si no Dirección: _________________________________________

Instrucciones: A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.



2. ¿Cuándo usted ve que su hijo






UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADES

PSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU

PARA MEDIR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Fecha de administración ___________________

________________________

Dirección: _________________________________________

No. De hijos: _____________

A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.



2. ¿Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera






106


PSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU

IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓ

NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

___________________

________________________

Dirección: _________________________________________

No. De hijos: _____________




no puede realizar una actividad se desespera







___________________Sexo

________________________ Estado Civil:

Dirección: _________________________________________

No. De hijos: _____________










IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Boleta No

Sexo: F M Edad

Estado Civil:

_

Dirección: _________________________________________

No. De hijos: _____________

A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco posibles respuestas









N EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Boleta No.__________

Edad: _________

_____________

Dirección: _________________________________________

A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales sibles respuestas







N EN MADRES DE

.__________

: _________

____________

Dirección: _________________________________________

A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales sibles respuestas




) Nunca


107

5. ¿Cuándo algunas personas han hecho comentarios negativos sobre su hijo usted llora fácilmente?

a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca



7. ¿Se mantiene angustiada pensando en que será de su hijo en el futuro?










12. ¿Se ha sentido enojada porque cree que su cónyuge o algún familiar es el culpable de la discapacidad de su hijo?


108



14. ¿Se ha aislado de participar en reuniones sociales con sus amigos y familiares?


15. ¿Se ha sentido deprimida y sin deseos de cumplir con sus actividades cotidianas?


16. ¿Ha manifestado agresividad hacia las personas que observan a su hijo cuando va por la calle?




18. ¿Considera que ha tenido limitaciones para realizarse en el área laboral?






ESTUDIO DEL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES...

Documents

Transcript of ESTUDIO DEL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES...