Estudio del perfeccionismo infantil y su relación con ... · Departamento de Psicología Evolutiva...

Estudio del perfeccionismo y su relación con

variables psicoeducativas en la infancia tardía

María Vicent Juan

https://www.ua.es/

http://www.eltallerdigital.com/es/index.html

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación

ESTUDIO DEL PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN

CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA

INFANCIA TARDÍA

María Vicent Juan

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

MENCIÓN DE DOCTORA INTERNACIONAL

Programa de Doctorado en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje

Dirigida por:

Dr. José Manuel García Fernández

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Universidad de Alicante

Dr. Cándido J. Inglés Saura

Departamento de Psicología de la Salud

Universidad Miguel Hernández de Elche

Financiación:

Proyecto EDU2012-35124

Ayudas para la contratación de personal investigador en formación de carácter

predoctoral, programa VALi+d (ACIF/2014/368)

3

A ma mare,

perquè hi ha esforços que mai es veuran recompensats.

La perfección no existe. Comprenderlo es el triunfo de la

inteligencia humana. Esperar alcanzarla es la más peligrosa forma

de locura.

Alfred de Musset (1810-1857)

5

Agradecimientos

Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis doctoral, por animarme a

cursar el doctorado y guiarme a lo largo de estos años. Por tantos consejos,

orientaciones y lecciones que sin duda me han ayudado a crecer tanto a nivel académico

como personal.

Al Dr. Cándido J. Inglés, por sus minuciosas correcciones llevadas al detalle, gracias a

las cuales he aprendido la importancia del rigor que debe caracterizar los trabajos

científicos.

A todos los centros educativos y alumnos de Educación Primaria que voluntariamente

participaron en este estudio. Sin ellos, nada de esto hubiese sido posible.

A todos los miembros del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica,

especialmente a la Dra. Asunción Lledó, por toda la ayuda prestada, y a los Dres.

Gonzalo Lorenzo, Beatriz Delgado y Mª Carmen Monteguado, por sus ánimos y buenos

consejos.

Al Institute of Education de la Universidad de Plymouth, a la Dra. Becky Mckenzie y al

Dr. Rudi Dallos, por la ayuda prestada para la realización de mi estancia predoctoral.

A mis compañeros de doctorado Carol, Ricardo, Nelly, Mª José, Mayra y Marisa, por la

amistad que hemos forjado a lo largo de estos años y porque su capacidad de esfuerzo y

superación ha sido un estímulo constante para mí.

A mis amigos y a todas las personas que se preocupan por mí y que me han animado y

acompañado durante todo este proceso; en especial a Pili, Marisa, Sara, Jeny, Gema y

Sara, porque ya sea desde la distancia o la cercanía, directa o indirectamente siempre

habéis estado presentes.

6

A mi familia, muy especialmente a mis “iaios”, Pepe, Paca, Pepe y Pepica; a mis “iaios

vellets”, Quiqueta y Rafael; y a mis dos perlas, Miriam y Kiko, por haberme colmado de

todo vuestro cariño.

A mis padres, por darme la mejor herencia que alguien puede recibir: una educación

basada en los valores de esfuerzo, humildad y perseverancia. Gracias por hacer todo

cuanto estaba en vuestras manos. Gracias por creer en mí. Vosotros sois mi mejor

ejemplo.

A Alberto, por perdonar todas mis ausencias, por su paciencia, sus ánimos y su apoyo

incondicional. Porque eres el pilar indispensable que sostiene mis días.

¡Mi más sincero agradecimiento!

7

Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente

al Plan de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de

Economía y Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no

Orientada: Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández, así

como por la ayuda para la contratación de personal investigador en formación de carácter

predoctoral, programa VALi+d (ACIF/2014/368), concedida por la Consellería de

Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana a la autora de

esta Tesis Doctoral.

La información contenida en este trabajo ha sido parcialmente publicada en un

capítulo de libro, cinco artículos científicos y doce presentaciones en congresos del

ámbito nacional e internacional.

9

Índice

11

INTRODUCCIÓN GENERAL ................................................................ 27

REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................. 33

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL

PERFECCIONISMO ............................................................................................... 35

1.1. Historia y orígenes de la investigación sobre perfeccionismo.................... 39

1.2. Actuales corrientes definitorias del perfeccionismo ................................... 41

1.2.1. Enfoques dimensionales ........................................................................... 43

1.2.2. Enfoques categoriales ............................................................................... 51

1.2.3. Enfoques integradores .............................................................................. 53

1.3. Etiología del perfeccionismo ......................................................................... 60

1.3.1. Factores internos al sujeto ........................................................................ 60

1.3.2. Factores externos al sujeto ........................................................................ 62

1.4. Tratamiento del perfeccionismo ................................................................... 69

1.4.1. Tratamientos psicodinámicos ................................................................... 69

1.4.2. Tratamiento cognitivo-conductual ............................................................ 70

1.4.3. Retroalimentación ..................................................................................... 80

1.4.4. Terapia de juego ....................................................................................... 81

1.4.5. Mindfulness .............................................................................................. 82

1.4.6. Programas de intervención escolar ........................................................... 83

1.4.7. Medicación ............................................................................................... 86

1.5. Diferencias en perfeccionismo en función del sexo ..................................... 89

1.6. Diferencias en perfeccionismo en función de la edad ................................ 94

1.7. Estudio del perfeccionismo en España: estado de la cuestión ................... 97

Resumen del capítulo 1 .................................................................................. 101

CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA ................... 105

2.1. Perfeccionismo e infancia: estado de la cuestión ...................................... 109

2.2. Evaluación del perfeccionismo durante la infancia ................................. 112

2.2.1. Child and Adolescent Perfectionism Scale ............................................. 114

2.2.2. Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale ..................................... 119

2.2.3. Medición del Perfeccionismo Infantil .................................................... 123

2.2.4. Childhood Multidimensional Perfectionism Scale ................................. 124

12

2.2.5. Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form .............................. 125

2.2.6. Inventario de Perfeccionismo Infantil .................................................... 127

Resumen del capítulo 2 .................................................................................. 133

CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE

INTERÉS PSICOEDUCATIVO ........................................................................... 135

3.1. Perfeccionismo y personalidad ................................................................... 139

3.1.1. Delimitación conceptual de la personalidad ........................................... 139

3.1.2. Personalidad durante la infancia tardía ................................................... 140

3.1.3. Perfeccionismo y personalidad ............................................................... 143

3.2. Perfeccionismo y afecto ............................................................................... 149

3.2.1. Delimitación conceptual del afecto ........................................................ 149

3.2.2. Afecto durante la infancia tardía ............................................................ 151

3.2.3. Perfeccionismo y afecto.......................................................................... 152

3.3. Perfeccionismo y agresividad ..................................................................... 157

3.3.1. Delimitación conceptual de la agresividad ............................................. 157

3.3.2. Agresividad durante la infancia tardía .................................................... 158

3.3.3. Perfeccionismo y agresividad ................................................................. 160

Resumen del capítulo 3 ................................................................................... 164

JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO ............................. 167

ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................... 173

CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE

LA CAPS ................................................................................................................. 175

4.1. Objetivos ....................................................................................................... 179

4.2. Hipótesis ....................................................................................................... 181

4.3. Método .......................................................................................................... 183

4.3.1. Participantes ........................................................................................... 183

4.3.2. Instrumentos ........................................................................................... 184

4.3.3. Procedimiento ......................................................................................... 185

4.3.4. Análisis estadísticos ................................................................................ 186

4.4. Resultados .................................................................................................... 191

13

4.4.1. Análisis factorial confirmatorio .............................................................. 191

4.4.2. Análisis clásico de ítems ........................................................................ 192

4.4.3. Fiabilidad y estabilidad temporal ............................................................ 192

4.4.4. Correlaciones entre los factores .............................................................. 193

4.4.5. Invarianza factorial a través del sexo y la edad ...................................... 194

4.4.6. Diferencias de medias latentes en función del sexo y la edad para la CAPS

.......................................................................................................................... 196

4.5. Discusión ....................................................................................................... 199

4.5.1. Validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS .......................... 199

4.5.2. Invarianza factorial a través del sexo y la edad ...................................... 201

4.5.3. Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad ................. 202

Resumen del capítulo 4 ...................................................................................... 204

CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON

VARIABLES PSICOEDUCATIVAS ................................................................... 207

5.1. Objetivos ....................................................................................................... 211

5.2. Hipótesis ....................................................................................................... 213

5.3. Método .......................................................................................................... 216

5.3.1. Participantes ........................................................................................... 216

5.3.2. Instrumentos ........................................................................................... 216

5.3.3. Procedimiento ......................................................................................... 220

5.3.4. Análisis estadísticos ................................................................................ 221

5.4. Resultados .................................................................................................... 223


5.4.1.1. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función

del alto y bajo PSP ....................................................................................... 223

5.4.1.2. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad

sobre el alto PSP .......................................................................................... 224


del alto y bajo PAO-C .................................................................................. 225


sobre el alto PAO-C ..................................................................................... 226


del alto y bajo PAO-E .................................................................................. 227


sobre el alto PAO-E ..................................................................................... 228

5.4.2. Perfeccionismo y afecto .......................................................................... 229

5.4.2.1. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo

PSP ............................................................................................................... 229

5.4.2.2. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PSP

...................................................................................................................... 229

14


PAO-C .......................................................................................................... 230

5.4.2.4. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto

PAO-C .......................................................................................................... 231


PAO-E .......................................................................................................... 231

5.4.2.6. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto

PAO-E .......................................................................................................... 232


5.4.3.1. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y

bajo PSP ....................................................................................................... 233

5.4.3.2. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el

alto PSP ........................................................................................................ 234


bajo PAO-C .................................................................................................. 235


alto PAO-C ................................................................................................... 236


bajo PAO-E .................................................................................................. 237


alto PAO-E ................................................................................................... 238

5.5. Discusión ....................................................................................................... 239


5.5.2. Perfeccionismo y afecto.......................................................................... 245



CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL ........................................................ 259

6.1. Conclusiones ................................................................................................. 263

6.1.1. Conclusiones del Estudio I ..................................................................... 263

6.1.2. Conclusiones del Estudio II .................................................................... 264

6.2. Limitaciones y futuras líneas de investigación .......................................... 267

6.3. Implicaciones prácticas ............................................................................... 271


DOCTORADO INTERNACIONAL ..................................................... 279

CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA ............... 281

7.1. Introduction ................................................................................................. 284

15

7.2. STUDY I. Validation of the Spanish version of the CAPS ...................... 287

7.2.1. Purposes and hypothesis ......................................................................... 287

7.2.2. Method .................................................................................................... 288

7.2.2.1. Participants ...................................................................................... 288

7.2.2.2. Instruments ...................................................................................... 288

7.2.2.3. Procedure ........................................................................................ 289

7.2.2.4. Statistical analyses .......................................................................... 289

7.2.3. Results ..................................................................................................... 290

7.2.4. Discussion ............................................................................................... 294

7.2.4.1. Validity, reliability and temporal stability of the CAPS ................. 294

7.2.4.2. Factorial invariance across sex and age .......................................... 295

7.2.4.3. Latent mean differences across sex and age ................................... 296

7.3. STUDY II. Perfectionism and its relationship with psychoeducational

variables ............................................................................................................... 297

7.3.1. Purposes and hypothesis ......................................................................... 297

7.3.2. Method .................................................................................................... 299

7.3.2.1. Participants ...................................................................................... 299

7.3.2.2. Instruments ...................................................................................... 299

7.3.2.3. Procedure ........................................................................................ 300

7.3.2.4. Statistical analyses .......................................................................... 301

7.3.3. Results ..................................................................................................... 301

7.3.4. Discussion ............................................................................................... 302

7.3.4.1. Perfectionism and personality ......................................................... 302

7.3.4.2. Perfectionism and affect ................................................................. 305

7.3.4.3. Perfectionism and agressiveness ..................................................... 307

7.4. Conclusions .................................................................................................. 311

7.4.1. Conclusions of the Study I ..................................................................... 311

7.4.2. Conclusions of the Study II .................................................................... 312

7.5. Limitations and practical implications ...................................................... 315

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 319

17

Índice Tablas

19

Tabla 1. Cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil…………….112

Tabla 2. Descripción de los modelos hallados por las distintas validaciones realizadas

sobre la CAPS ............................................................................................................... 116

Tabla 3. Dimensiones perfeccionistas identificadas en población infantil. .................. 121

Tabla 4. Estructura interna y fiabilidad de los cuestionarios, inventarios y escalas de

perfeccionismo infantil. ................................................................................................ 126

Tabla 5. Validez de constructo de los cuestionarios, inventarios y escalas de

perfeccionismo infantil ................................................................................................. 128

Tabla 6. Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función

del sexo y la edad.......................................................................................................... 184

Tabla 7. Estadísticos de bondad de ajuste y criterios de referencia. ............................ 187

Tabla 8. Análisis factorial confirmatorio: índices de bondad de ajuste para los modelos

de la CAPS. .................................................................................................................. 191

Tabla 9. Análisis de los ítems de la CAPS. .................................................................. 193

Tabla 10. Correlaciones entre los factores y la puntuación total de la CAPS. ............. 194

Tabla 11. Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función del sexo ... 194

Tabla 12. Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función de los grupos

de edad. ......................................................................................................................... 195

Tabla 13. Diferencia de medias latentes a través de los grupos de sexo y edad para la

CAPS. ........................................................................................................................... 197

Tabla 14. Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los

resultados del primer estudio ........................................................................................ 205

Tabla 15. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos

de la personalidad obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP ............................... 223

Tabla 16. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en

función de las cuatro subescalas del BFQ-N ................................................................ 224


de la personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C. .................... 225

Tabla 18. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en

función de las cuatro subescalas del BFQ-N. ............................................................... 226

20


de la personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E ..................... 227

Tabla 20. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en

función de las cuatro subescalas del BFQ-N ................................................................ 228

Tabla 21. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y

Negativo obtenidas por los grupos alto PSP y bajo PSP. ............................................. 229


función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C. ............................................ 230


Negativo obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C. .................................. 230


función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C ............................................. 231


Negativo obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E. ................................... 232

Tabla 26. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en

función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C. ............................................ 233

Tabla 27. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ

obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP ............................................................. 233


función de las cuatro subescalas del AQ ...................................................................... 234


obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C ................................................... 235


función de las cuatro subescalas del AQ. ..................................................................... 236


obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E. .................................................. 237

Tabla 32. Resumen de las diferencias de medias para los cinco grandes rasgos de la

personalidad .................................................................................................................. 242

Tabla 33. Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes rasgos de la

personalidad .................................................................................................................. 244

Tabla 34. Resumen de las diferencias de medias para el Afecto Positivo y el Afecto

Negativo. ...................................................................................................................... 247

21

Tabla 35. Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes rasgos de la

personalidad .................................................................................................................. 249

Tabla 36. Resumen de las diferencias de medias para los componentes de la agresividad

...................................................................................................................................... 252

Tabla 37. Resumen de las regresiones logísticas para los componentes de la agresividad.

...................................................................................................................................... 254

Tabla 38. Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los

resultados del segundo estudio ..................................................................................... 256

Table 39. Confirmatory factor analyses: goodness-of-fit indices of the statistic models of

the CAPS ...................................................................................................................... 291

Table 40. Correlations between factors and the total score of the CAPS ..................... 292

Table 41. Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on sex..

...................................................................................................................................... 292

Tabla 42. Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on age..

...................................................................................................................................... 293

23

Índice Figuras

25

Figura 1. Clasificación de las concepciones existentes en la literatura científica sobre

perfeccionismo................................................................................................................ 42

Figura 2. Comparación del Modelo Tridimensional (cursiva) y el Modelo 2x2 del

Perfeccionismo (negrita)................................................................................................. 55

Figura 3. Ejemplo de ítem de la CAPS. ........................................................................ 185

Figura 4. Ejemplo de ítem del BFQ-N ......................................................................... 217

Figura 5. Ejemplo de ítem de la PANAS-C.................................................................. 219

Figura 6. Ejemplo de ítem del AQ. ............................................................................... 220

27

Introducción General

INTRODUCCIÓN GENERAL

29

El perfeccionismo es un rasgo de la personalidad complejo, sin una definición

aceptada unánimemente, que ha despertado un gran interés en la investigación científica

a nivel internacional en las últimas décadas. Caracterizado por la imposición de unos

irrealistas e inalcanzables elevados estándares de desempeño, una hipersensibilidad hacia

las críticas y los errores, sentimientos de anulación y desasosiego ante el fracaso y un

rígido pensamiento dicotómico (Fletcher, Kristie y Neumeister, 2014), se trata de una

disfunción cognitiva implicada en el desarrollo y mantenimiento de una gran cantidad de

trastornos psicológicos, hasta el punto de ser etiquetada como proceso transdiagnóstico

(Egan, Wade y Shafran, 2011, 2012). De hecho, es criterio diagnóstico para el Trastorno

de la personalidad Obsesivo-Compulsiva según el DSM-5 y se ha evidenciado, también

en población infantojuvenil, que se asocia con problemas psicológicos y diversas

patologías (Flett y Hewitt, 2012) como los Trastornos de la Conducta Alimentaria (e.g.,

Boone, Claes y Luyen, 2014; Keel y Forney, 2013; Pamies y Quiles, 2014; Teixeira,

Pereira, Marques, Saraiva y Macedo, 2016), la ansiedad (e.g., Guignard, Jacquet y Lubart,

2012; Uz-Baş, 2011), la depresión (e.g., Erozkan, Karakas, Ata y Ayberk, 2011; Flett,

Panico y Hewitt, 2011), la ideación suicida (e.g., Freudenstein et al., 2012; Hewitt,

Caelian, Chen y Flett, 2014), la rumia psicológica (e.g., Flett, Coulter, Hewitt y Nepon,

2011) y diversos pensamientos irracionales o errores cognitivos (e.g., Davis y Wosinski,

2012). Además, el perfeccionismo ha demostrado ser un impedimento para el tratamiento

de muchos de estos problemas (Halmi, 2013; Mitchell, Newall, Broeren y Hudson, 2013).

Paralelamente, algunos rasgos perfeccionistas también han sido asociados con

medidas de ajuste y adaptación en niños y adolescentes, como el rendimiento académico

(Fong y Yuen, 2009; Shaunessy, Suldo y Friedrich, 2011; Uz-Baş, 2011), metas

académicas (Bong, Hwang, Noh y Kim, 2014; Davari, Lavasani y Ejei, 2012), autoestima

(Cerkez, 2012), autoeficacia (Jaradat, 2013), afecto positivo (Gaudreau y Verner-Filion,

2012; Stoeber y Roche, 2014) y satisfacción con la vida (Chan, 2012; Uz-Baş, 2011). Ello

ha llevado a distinguir entre el perfeccionismo adaptativo y el desadaptativo (e.g., Stoeber

y Otto, 2006), propiciándose de esta forma un intenso debate entre quienes defienden la

naturaleza esencialmente neurótica del mismo y quienes consideran que consta de ambas

facetas, saludable y perjudicial (Flett y Hewitt, 2006; Lo y Abbott, 2013; Owens y Slade,

2008).


30

Se trata, además, de un rasgo con una gran prevalencia, pues se estima que entre

dos cuartos y dos tercios de la población, independientemente de la edad, podrían

presentar esta tendencia, ya sea en sus formas adaptativas o desadaptativas (Kelly y

Zuroff, 2013). De origen multicausal, aunque atribuyendo su etiología fundamentalmente

a las relaciones paterno-filiales acontecidas durante la infancia, este constructo es

reforzado y perpetuado por la sociedad en la que vivimos, y es que “de todos los defectos

que existen, el perfeccionismo es uno de los mejor considerados” (Vilaseca, 2014, p. 1).

La investigación del perfeccionismo durante la infancia se considera vital para

comprender sus orígenes y sus vías de desarrollo. Sin embargo, poco se sabe acerca de la

forma en que el perfeccionismo se manifiesta específicamente durante la niñez, a pesar

de que la experiencia clínica y educativa muestra frecuentemente casos de niños que pese

a obtener un rendimiento excelente, presentan experiencias recurrentes de insatisfacción,

miedo a la decepción, frustración, etc. (Oros, 2005). En las primeras etapas del sistema

educativo, los niños perfeccionistas pueden ser vistos como “el alumno ideal”, meticuloso

en sus trabajos, organizado, con excelentes resultados académicos. Pero, llevada al

extremo, esa aparente loable búsqueda de la perfección enmascara una gran angustia

psicológica que puede derivar en consecuencias adversas para la salud y el bienestar de

los más pequeños.

Cabe mencionar que en los últimos años se han desarrollado diversas escalas para

medir el perfeccionismo infantojuvenil, tales como la Child and Adolescent Perfectionism

Scale (CAPS; Flett, Hewitt, Boucher, Davidson y Munro, 2000), la Medición del

Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003), la Adaptative/Maladaptative Perfectionism

Scale (AMPS; Rice y Preusser, 2002), el Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI;

Lozano-Fernández, García-Cueto, Martín-Vázquez y Lozano-González, 2012) y la

Children Multidimensional Perfectionism Scale (Dekryger, 2005). De todos estos

instrumentos, la CAPS es la más respaldada a nivel tanto teórico como empírico. No

obstante, se desconoce la existencia de una versión española de la escala validada en

población infantil.

Con la presente tesis doctoral, se pretende contribuir a un mayor conocimiento

sobre el perfeccionismo infantil, en primer lugar, a través del estudio de las propiedades

psicométricas de la CAPS en una muestra de alumnos españoles de Educación Primaria


31

entre 8 y 11 años de edad. Además, se pretende comprobar si los niveles de

perfeccionismo varían en función del sexo y la edad, así como examinar la forma en que

las dimensiones perfeccionistas se asocian con el modelo de los cinco grandes rasgos de

la personalidad, el afecto positivo y negativo y la agresividad, atendiendo a sus

componentes cognitivo, emocional y motor.

Este trabajo se estructura en torno a cuatro grandes bloques, que a su vez, se

dividen en distintos capítulos. El contenido de cada uno de los tres bloques y los capítulos

se sintetiza a continuación:

El primer bloque, Revisión Teórica, recoge la revisión de la literatura científica

sobre el perfeccionismo infantil, la cual, a su vez, se estructura en los siguientes tres

capítulos:

Capítulo 1. Antecedentes y conceptualización del perfeccionismo: consiste

en un apartado de revisión general del estado de la cuestión sobre el

perfeccionismo, las distintas conceptualizaciones y teorías sobre el

constructo, su etiología, tratamiento, influencia de las variables sexo y edad,

así como el estado de la cuestión de la investigación sobre el tema en España.

Capítulo 2. Perfeccionismo durante la infancia: este capítulo se centra

específicamente en la revisión del estado de la cuestión del perfeccionismo

infantil y su evaluación.

Capítulo 3. Perfeccionismo y su relación con variables de interés

psicoeducativo: personalidad, afecto y agresividad: en este apartado se

aborda la relación entre el perfeccionismo y las variables examinadas en la

presente tesis doctoral (i.e., el modelo de los cinco grandes rasgos de la

personalidad, el afecto positivo y negativo y el componente cognitivo,

emocional y motor de la agresividad). Dada la gran cantidad de teorías y

modelos desarrollados sobre estas variables, en este apartado se incluye

también una justificación previa sobre la definición y perspectiva teórica

seleccionada para cada una de las variables examinadas.


32

El segundo bloque, Estudio Empírico, está conformado por tres capítulos que

recopilan los dos estudios empíricos en los que se divide este trabajo y una conclusión

general de ambos estudios.

Capítulo 4. Estudio I. Validación de la versión española de la CAPS: este

capítulo incluye los objetivos, hipótesis, aspectos metodológicos, resultados

y discusión que atañen al estudio de las propiedades psicométricas de la

CAPS y el análisis de las diferencias en las puntuaciones medias latentes en

función del sexo y la edad.

Capítulo 5. Estudio II. Perfeccionismo y su relación con variables

psicoeducativas: este capítulo incluye los objetivos, hipótesis, aspectos

metodológicos, resultados y discusión que atañen al análisis de la relación

entre las dimensiones de la CAPS y la personalidad, el afecto y la agresividad.

Capítulo 6. Conclusión general: este capítulo incluye las conclusiones,

limitaciones detectadas, futuras líneas de investigación e implicaciones

prácticas derivadas de los dos estudios que conforman la presente tesis.

El tercer bloque, Doctorado Internacional, incluye un único capítulo que resume

en lengua inglesa la investigación llevada a cabo en esta tesis doctoral.

Capítulo 7. Resumen de la tesis en inglés: este capítulo sintetiza en lengua

inglesa los principales aspectos detallados en los capítulos anteriores,

haciendo especial hincapié en los hallazgos reportados por esta investigación.

Por último, el cuarto bloque, Referencias, incluye las referencias de las fuentes

consultadas y citadas a lo largo de todo el trabajo.

33

Revisión Teórica

35

Capítulo 1

Antecedentes y conceptualización del perfeccionismo

37

Introducción al Capítulo 1

El objetivo de este primer capítulo consiste en ofrecer una síntesis sobre los

orígenes de la investigación del perfeccionismo y su evolución hasta la actualidad, así

como proponer una categorización de las principales corrientes teóricas sobre el tópico

que permita clasificar y comprender las distintas conceptualizaciones elaboradas.

Igualmente, se elabora una revisión teórica sobre los factores implicados en su etiología

y los tratamientos desarrollados para prevenirlo y superarlo. Asimismo, se describen los

hallazgos en relación a las diferencias en función del sexo y la edad en los niveles de

perfeccionismo, y por último, se revisan los estudios desarrollados hasta la fecha con

población española.

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO

39

1.1. HISTORIA Y ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN

SOBRE PERFECCIONISMO

En 1965 el profesor Hollender presentó el primer cuadro clínico del

perfeccionismo definiéndolo como la exigencia a uno mismo o a otros de una mayor

calidad de desempeño de lo que requiere la situación. Sin embargo, la literatura científica

acerca de esta variable de la personalidad fue muy escasa hasta principios de los años 90,

encontrando un limitado número de estudios, de los cuales, la mayoría analizaban el

perfeccionismo como una variable asociada al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)

(Pitman, 1987) y los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) (Kinoshita, 1985;

Owens y Slade, 1987; Pumariega y Labarbera, 1986; Ruderman, 1986; Thompson, Berg

y Shatford, 1987). De ahí que gran parte de las medidas sobre perfeccionismo fuesen

fracciones de escalas destinadas a medir constructos más amplios (Garner, Olmstead y

Polivy, 1983; Jones, 1968; Weissman y Beck, 1978).

El propio Hollender se refirió al perfeccionismo en 1978 como un rasgo de la

personalidad desatendido por la comunidad científica. Sin embargo, cabe mencionar las

aportaciones de Burns, quien elaboró en 1980 uno de los primeros cuestionarios sobre

perfeccionismo, basándose en una concepción unidimensional del mismo y concibiéndolo

como la aplicación de altos estándares más allá del alcance o la razón, el esfuerzo

compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la evaluación del propio valor

exclusivamente en términos de productividad y logro (Burns, 1980). Pocos años después,

Pacht (1984) destacó su carácter psicopatológico, argumentando que se trataba de un

problema generalizado y muy debilitante, asociado a una gran cantidad de trastornos

psicológicos. No obstante, Hamachek (1987) contradijo esta visión negativa del

constructo distinguiendo un perfeccionismo normal de otro neurótico. Según dicho autor,

el perfeccionismo normal implicaría la existencia de expectativas personales realistas y

razonables que representan tanto las limitaciones como las fortalezas del sujeto, así como

esfuerzos acompañados de una sensación de satisfacción y mejora de la autoestima. En

cambio, el perfeccionismo neurótico se caracterizaría por el establecimiento de objetivos

poco realistas impulsados por el miedo al fracaso.


40

A inicios de los años 90, tres equipos de investigación plantearon investigar el

perfeccionismo bajo una perspectiva multidimensional (Frost, Marten, Lahart y

Rosemblate, 1990; Hewitt, Flett, Turnbull-Donovan y Mikail, 1991; Slaney y Johnson,

1992), lo cual permitió una descripción y evaluación más precisa del mismo (Franco-

Paredes, Mancilla-Díaz, Álvarez-Rayón, Vázquez-Arévalo y López-Aguilar, 2010). Así,

los dos grupos liderados por Frost y Hewitt cuestionaron la utilidad de los instrumentos

existentes y desarrollaron dos escalas multidimensionales para medir sus respectivas

concepciones: la Multidimensional Perfectionism Scale de Frost et al. (FMPS; 1990) y la

Multidimensional Perfectionism Scale de Hewitt et al. (HMPS; 1991). Ambas escalas

coincidían en focalizar la visión patológica del constructo, y por ello, en 1992, Slaney y

Johnson se propusieron elaborar un instrumento que permitiera evaluar tanto los aspectos

negativos del perfeccionismo como los positivos, al que denominaron Almost Perfect

Scale (APS; Slaney y Johnson, 1992).

Las aportaciones de estos tres equipos de investigación contribuyeron

enormemente en el avance de la investigación sobre el tópico. De modo que, el estudio

del perfeccionismo, incluyendo su formulación teórica, la medición del fenómeno y su

relación con diversas variables psicológicas, ha ido incrementándose exponencialmente

en los últimos veinte años (Weiner y Carton, 2012; Wheeler, Blankstein, Antony,

McCabe y Bieling, 2011).


41

1.2. ACTUALES CORRIENTES DEFINITORIAS DEL

PERFECCIONISMO

Cabe mencionar que en la actualidad no existe una definición del perfeccionismo

aceptada unánimemente, ni tan siquiera un acuerdo acerca de su naturaleza adaptativa o

desadaptativa, de manera que hay una gran variedad de definiciones dependiendo de la

concepción del autor y de su focalización en unos aspectos u otros. Así, la construcción

de instrumentos de medida es un reflejo de la visión que los autores tienen sobre dicho

constructo. De modo que, a la hora de aplicar un determinado instrumento, es necesario

conocer la concepción en la que se basa puesto que puede afectar a los resultados del

estudio. Así, el objetivo del presente apartado consiste en ofrecer una clasificación que

permita aglutinar las distintas definiciones existentes sobre este tópico.

Elaborar una clasificación sobre las diferentes concepciones de perfeccionismo es

una tarea difícil debido a la gran diversidad de corrientes que se han formulado al

respecto. En este sentido, Bousman (2007) distingue entre aquellas definiciones que

consideran el perfeccionismo como un constructo unitario, las que lo consideran como

bidimensional, y por último, aquellas que lo conceptualizan como multidimensional. Al

establecer la correspondiente clasificación de las escalas, añade una nueva categoría

denominada “híbrido” para referirse a aquellas escalas que han sido creadas mediante la

fusión de dimensiones correspondientes a otras escalas. Del mismo modo, establece que

dichas definiciones también pueden clasificarse dependiendo de si se basan en

antecedentes u orígenes del perfeccionismo o si por el contrario, se basan en los resultados

y las consecuencias o bien en una combinación de ambos. Otros autores como Broman-

Fulks, Hill y Green (2008) proponen una distinción entre los enfoques dimensionales y

los categoriales, también denominados por Stoeber y Otto (2006) como enfoques basados

en grupos, cuyo objetivo consiste en agrupar a los individuos en dos tipos distintos de

perfeccionismo: adaptativo o desadaptativo. En cuanto a los enfoques dimensionales,

entienden el perfeccionismo como una variable continua, compuesta por una o varias

dimensiones a lo largo de las cuales pueden situarse todos los individuos (Broman-Fulks

et al., 2008).


42

En concordancia con la clasificación establecida por Broman-Fulks et al. (2008)

y Stoeber y Otto (2006), seguidamente se ofrece una tipificación de elaboración propia

que distingue entre enfoques dimensionales y categoriales, que a su vez, se han dividido

en diversas perspectivas con el fin de esclarecer al máximo las diferencias existentes entre

las distintas definiciones sobre el perfeccionismo. Además, se añade una tercera categoría

la cual se ha acuñado con el nombre de “enfoques integradores” en tanto que se trata de

modelos que pretenden armonizar e integrar ambos enfoques: categorial y dimensional

(véase la Figura 1).

Figura 1. Clasificación de las concepciones existentes en la literatura científica sobre

perfeccionismo.

CONCEPCIONES PERFECCIONISMO

Enfoques Dimensionales

Perspectivas Unidimensionales

Perspectivas Bidimensionales

Perspectivas Multidimensionales

Perspectivas Jerárquicas

Enfoques Categoriales

Perspectivas con dos categorías

Perspectivas con tres categorías

Perspectivas con cuatro categorías

Enfoques Integradores

Modelo Tripartito

Modelo 2 x 2 del P. Disposicional


43

1.2.1. Enfoques dimensionales

Según los enfoques dimensionales, el perfeccionismo se considera una variable

continua, y por tanto, los sujetos son discriminados en función del grado de

perfeccionismo que manifiestan. Dentro de estos enfoques pueden distinguirse diversas

perspectivas según sean: (a) unidimensionales, (b) bidimensionales (c)

multidimensionales y (d) jerárquicas.

a) Perspectivas unidimensionales

Tal y como se detalla en el apartado anterior, en sus orígenes, la investigación

sobre perfeccionismo se basó fundamentalmente en perspectivas unidimensionales, las

cuales defienden que el perfeccionismo es un constructo compuesto por un único factor.

La definición propuesta por Burns (1980), así como las subescalas de perfeccionismo de

distintos instrumentos de medida más amplios como el Obsessive Beliefs Questionnaire

(OBQ; Obsessive Compulsive Cognitions Working Group, 1997), su versión reducida a

44 ítems (OBQ-44; Obsessive Compulsive Cognitions Working Group, 2005) y el Eating

Disorders Inventory (EDI; Garner et al., 1983) son ejemplos de dicha visión. Respecto a

la revisión de este último (EDI-2; Garner, 1991), cabe mencionar que, aunque,

inicialmente, la subescala perfeccionismo fue construida como una medida

unidimensional, diversas investigaciones han hallado una estructura bidimensional

(Joiner y Schmidt, 1995; Lampard, Byrne, McLean y Fursland, 2012; Sherry, Hewitt,

Besser, McGee y Flett, 2004). Dentro de esta misma perspectiva, Shafran, Cooper y

Fairburn (2002), tras un análisis cognitivo-conductual del perfeccionismo clínico, lo

definieron como “la excesiva dependencia de auto-evaluación sobre la búsqueda decidida

de niveles de exigencias personales, auto-impuestos, en algún área muy destacada, a pesar

de que pueda acarrearle consecuencias adversas” (p. 778). Dicha concepción ha sido

ampliamente criticada por Hewitt, Flett, Besser, Sherry y McGee (2003) por tratarse de

un “modelo unidimensional autónomo que pone de relieve la primacía de la cognición,

minimiza la importancia de las relacionales dinámicas y hace caso omiso a la plenitud de


44

la experiencia” (p. 1232). Concretamente, el grupo de Hewitt acusa a los autores de dicho

modelo de volver a una concepción unidimensional del perfeccionismo en la que

únicamente se incluyen aspectos centrados en uno mismo, obviando los aspectos

interpersonales, además de proporcionar una definición que no capta adecuadamente la

psicopatología fundamental del constructo. Sin embargo, Shafran, Cooper y Fairburn

(2003) advierten de que su objetivo no fue captar una orientación de la personalidad sino

comprender mejor el “perfeccionismo clínico” que dificulta el tratamiento de los

trastornos del eje 1, sugiriendo que los procesos interpersonales no son necesarios para

su mantenimiento. Para evaluar el perfeccionismo clínico, Fairburn, Cooper y Shafran

(2003) desarrollaron el Clinic Perfectionism Questionnaire (CPQ). No obstante, recientes

validaciones de la escala han puesto en duda su estructura unidimensional, sugiriendo que

el cuestionario se compone de dos factores: Estándares Personales y Preocupaciones

Perfeccionistas (Dickie, Surgenor, Wilson y McDowall, 2012; Stoeber y Damian, 2014).

b) Perspectivas bidimensionales

Las concepciones bidimensionales mantienen que el perfeccionismo está formado

por dos dimensiones distintas. Cabe mencionar que los autores han utilizado

indistintamente una gran variedad de nomenclaturas para referirse a ambos aspectos. Sin

embargo, la literatura sobre el perfeccionismo en general ha recurrido mayoritariamente

a los términos de “adaptación” y “desadaptación” para referirse de forma abreviada al

perfeccionismo “asociado con características, procesos y resultados positivos y los

indicadores de buen ajuste psicológico” y “asociado con características, procesos y

resultados negativos e indicadores de desajuste psicológico”, respectivamente (Stoeber,

2012, p. 541).

Estas corrientes tienen su origen en la teoría de Hamachek (1987) que distingue

un perfeccionismo normal de otro neurótico. La principal definición anclada en esta

corriente es la propuesta por Terry-Short, Owens, Slade y Dewey (1995). Su concepción

se basa en las teorías del reforzamiento y en el hecho de que las consecuencias de las

acciones son fundamentales para los perfeccionistas. De este modo, los autores

distinguieron un perfeccionismo positivo, definido como la motivación para lograr una


45

meta de manera que pueda obtenerse un resultado positivo, de otro negativo, entendido

como la motivación para lograr una meta de manera que puedan obtenerse resultados

negativos. Basándose en dicha definición, elaboraron la escala denominada Positive and

Negative Perfectionism Scale (PANPS; Terry-Short et al., 1995).

c) Perspectivas multidimensionales

Las concepciones multidimensionales surgieron a inicios de los años 90, ante la

imposibilidad de las perspectivas unidimensionales de captar toda la complejidad del

perfeccionismo. Tales concepciones lo conciben como un constructo psicológico

compuesto por múltiples factores. Los principales representantes de esta corriente son los

tres grupos de investigación mencionados en el apartado anterior (Frost et al., 1990;

Hewitt et al., 1991; Slaney, Rice, Mobley, Trippi y Ashby, 2001), los cuales han

desarrollado tres de las escalas más influyentes y utilizadas en la investigación acerca del

perfeccionismo.

Frost et al. (1990) elaboraron la FMPS para evaluar las diversas facetas que la

literatura revisada había asociado al perfeccionismo. Dichos rasgos son:

I. Exigencias Personales: definidas como la tendencia a marcarse a uno mismo

metas excesivamente elevadas y dar un peso excesivo a las mismas en la

autoevaluación.

II. Preocupación por los Errores: entendido como la tendencia a interpretar los

errores como fracaso y creer que los demás nos perderán el respeto por ello.

III. Dudas sobre Acciones: tendencia a sentir que los proyectos no se han

completado con satisfacción.

IV. Expectativas Paternas: entendido como la percepción de que los propios

padres tienen expectativas elevadas sobre uno.

V. Críticas Paternas: la percepción de los propios padres como excesivamente

críticos.

VI. Organización: o importancia y preferencia por el orden y la organización.


46

De las seis dimensiones, Preocupación por los Errores fue la más asociada a la

psicopatología. Por otro lado, las dimensiones Exigencias Personales y Organización se

relacionaron con características personales positivas (Frost et al., 1990).

La escala original obtuvo propiedades psicométricas satisfactorias (Frost et al.,

1990), al igual que sus traducciones al alemán (Altstötter-Gleich y Bergemann, 2006),

francés (Rhéaume, Freeston, Dugas, Letarte y Ladouceur, 1995) chino (Cheng, Chong y

Wong, 1999), coreano (Lee y Park, 2011) y español (Carrasco, Belloch y Perpiñá, 2010;

Gelabert et al., 2011). A pesar de que diversos estudios han apoyado su estructura original

de 6 factores (Parker y Adkins, 1995), trabajos posteriores la han puesto en duda,

encontrando estructuras tridimensionales (Purdon, Antony y Swinson, 1999) y

tetrafactoriales (Harvey, Pallant y Harvey, 2004; Hawkins, Watt y Sinclair, 2006; Stöber,

1998; Stumpf y Parker, 2000), resultado de la fusión entre Preocupación por los Errores

y Dudas sobre las Acciones y entre Expectativas y Críticas Paternas. También se ha

hallado un modelo de cinco factores (Stallman y Hurst, 2011). Asimismo, cuenta con

versiones reducidas a 22 y 24 ítems (Cox, Enns y Clara, 2002; Khawaja y Armstrong,

2005).

Por otro lado, el grupo dirigido por Hewitt ha construido un modelo dinámico y

multidimensional de perfeccionismo, en el que las múltiples fuerzas que implican los

procesos de desarrollo, los estilos de auto-presentación, las variables ambientales, las

dinámicas interpersonales, las respuestas fisiológicas, los patrones cognitivos y los rasgos

de la personalidad, actúan de forma independiente y se combinan de manera interactiva

para influir en las dificultades psicológicas (Hewitt, Flett, Besser et al., 2003).

Según este modelo, el perfeccionismo se compone de tres dimensiones:

I. Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO): entendido como la aplicación a uno

mismo de normas poco realistas y la motivación por ser perfeccionista.

II. Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP): es decir, la creencia de que las

personas significativas esperan que uno sea perfecto.

III. Perfeccionismo Orientado hacia los Demás (POD): referido a la aplicación de

normas poco realistas y las motivaciones perfeccionistas hacia los otros.

La dimensión PSP es la más asociada a aspectos negativos, mientras que el PAO

ha sido asociado con algunas características saludables (Frost, Heimberg, Holt, Mattia y


47

Nuebauer, 1993). Estas tres dimensiones son evaluadas por la HMPS (Hewitt et al., 1991),

cuyas propiedades psicométricas fueron comprobadas por diversas investigaciones

obteniendo resultados satisfactorios en muestras clínicas y no clínicas (Hewitt y Flett,

1989, 1991a, 1991b, 2004). Además, la escala ha sido traducida al japonés (Ohtani y

Sakurai, 1995) francés (Labrecque, Stephenson, Boivin y Marchand, 1999), portugués

(Soares, Gomes, Macedo, Santos y Azevedo, 2003), chino (Zhou, Song y Li, 2008) y al

español (Rodríguez-Campayo, Rojo-Moreno, Ortega-Toro y Sepúlveda-García, 2009).

También cuenta con una versión reducida a 15 ítems (Cox et al., 2002) y una versión para

niños y adolescentes (Flett et al., 2000).

Además de los rasgos característicos del perfeccionismo, el equipo de Hewitt

defendió la necesidad de investigar otros componentes como los pensamientos

perfeccionistas automáticos y la auto-presentación perfeccionista, que, aunque no reflejan

el perfeccionismo en sí, deben ser mencionados. El primero de ellos engloba los

pensamientos automáticos relacionados con el perfeccionismo y las creencias de que la

perfección puede ser alcanzada. Estos pensamientos pueden ser evaluados a través del

Perfectionism Cognitions Inventory (PCI; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998; Flett,

Hewitt, Whelan y Martin, 2007). Por otro lado, entendemos por auto-presentación

perfeccionista la expresión interpersonal de la perfección, compuesta por tres facetas:

I. Autopromoción de la Perfección: la necesidad de parecer perfecto ante los

demás.

II. No-Visualización de la Imperfección: necesidad de evitar mostrar a los demás

cualquier imperfección o deficiencia.

III. No-Divulgación de la Imperfección: la evitación de revelar verbalmente a los

demás cualquier imperfección.

Estas tres dimensiones son evaluadas mediante la Perfectionistic Self-

Presentation Scale (PSPS; Hewitt, Flett, Sherry et al., 2003), que también cuenta con una

versión para niños y adolescentes (Hewitt et al., 2011).

Tal y como afirma Slaney et al. (2001), tanto la FMPS como la HMPS focalizan

los aspectos negativos del perfeccionismo. Por ello, basándose igualmente en una

perspectiva multidimensional, pero con el objetivo de captar tanto los aspectos

adaptativos como los desadaptativos del perfeccionismo, Slaney y Johnson construyeron


48

la Almost Perfect Scale (APS; 1992). Tras diversas revisiones (Slaney, Mobley, Trippi,

Ashby y Johnson, 1996; Slaney et al., 2001) los autores advirtieron la existencia de tres

dimensiones:

I. Altos Estándares: referidos a la posesión de altas normas de orientación y

desempeño.

II. Orden: entendido como la preferencia por la pulcritud y el orden.

III. Discrepancia: entendida como la observación de la distancia entre los

estándares elevados y el desempeño real de la persona.

Las dos primeras dimensiones representan el aspecto positivo del perfeccionismo,

mientras que Discrepancia evalúa la faceta negativa. El test ha demostrado poseer

adecuadas propiedades psicométricas (Slaney et al., 2001) y ha sido traducido al

castellano (Arana, Keegan y Rutsztein, 2009), al chino (Li, Baoyong, Xiuge y Yuchen,

2007), al japonés (Keiko, 2009) y al francés (Douilliez y Hénot, 2013).

d) Perspectivas jerárquicas

Dentro de las teorías dimensionales también podemos encontrar diversas

perspectivas que defienden un modelo de perfeccionismo compuesto por múltiples

dimensiones que a su vez se organizan en dos factores de orden superior que suelen

distinguir entre aspectos adaptativos y desadaptativos. A este tipo de perspectivas se las

ha denominado jerárquicas y suelen basarse en todas o algunas de las dimensiones del

perfeccionismo incluidas en la FMPS, HMPS y APS-R.

Respecto a la FMPS, diversas investigaciones hallaron dos factores de segundo

orden denominados Perfeccionismo Adaptativo y Desadaptativo (e.g., Chang, Hudson-

Banks y Watkins, 2004), Perfeccionismo Saludable y No Saludable (e.g., Parker y

Stumpf, 1995; Stumpf y Parker, 2000) o Perfeccionismo Activo y Pasivo (e.g., Lynd-

Stevenson y Hearne, 1999). Por otro lado, diversos estudios han comparado la FMPS y

la HMPS, encontrando dos factores de segundo orden, resultado de la combinación de las

dimensiones de ambas escalas, denominados Perfeccionismo Adaptativo y Desadaptativo

(e.g., Bieling, Israeli, Smith y Anthony, 2003; Cox, Enns y Clara, 2002; Enns, Cox,

Sareen y Freeman, 2001), Perfeccionismo Estándares Personales y Perfeccionismo


49

Preocupaciones Evaluativas (e.g., Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams y Winkworth,

2000) o Esfuerzos Positivos y Preocupaciones Evaluativas Maladaptativas (e.g., Bieling,

Israeli y Antony, 2004; Frost et al., 1993). También, Dunkley, Blankstein, Masheb y Grilo

(2006) y Dunkley, Zuroff y Blankstein (2003) distinguen dos dimensiones de orden

superior, Perfeccionismo Estándares Personales y Perfeccionismo Autocrítica,

compuestas por dimensiones de las dos escalas multidimensionales de perfeccionismo y

la subescala Autocrítica del Depressive Experiences Questionnaire (DEQ; Blatt,

D’Afflitti y Quinlan, 1976). Igualmente, utilizando dimensiones de ambas escalas

multidimensionales de perfeccionismo y la APS-R se hallaron dos factores de segundo

orden denominados Perfeccionismo Adaptativo y Maladaptativo (e.g., Rice, López y

Vergara, 2005; Suddarth y Slaney, 2001).

Hill et al. (2004) argumentaron que la investigación del perfeccionismo requiere

el uso de ambas escalas multidimensionales (FMPS y HMPS). De no ser así, podrían

omitirse aspectos fundamentales del constructo. No obstante, el uso simultáneo de las

escalas supone el solapamiento de muchos de sus ítems. Por este motivo, los autores

construyeron una nueva escala multidimensional denominada Perfectionism Inventory

(PI; Hill et al., 2004) que incluye los aspectos exclusivos de cada escala y dos subescalas

adicionales denominadas Rumiación y Planificación. Los análisis factoriales

evidenciaron una estructura de ocho factores:

I. Preocupación por los Errores: tendencia a experimentar angustia o ansiedad

por cometer un error.

II. Altos Estándares con los Demás: tendencia a imponer a los otros nuestros

propios ideales perfeccionistas.

III. Necesidad de Aprobación: tendencia a buscar la valoración de los demás y a

ser sensible a las críticas.

IV. Organización: tendencia a ser limpio y ordenado.

V. Presión Paterna: tendencia a actuar perfectamente para obtener la aprobación

paterna.

VI. Planificación: tendencia a planificar y deliberar sobre las decisiones del

futuro.

VII. Rumiación: tendencia a preocuparse obsesivamente sobre los errores del

pasado, sobre un rendimiento casi perfecto o sobre futuros errores.


50

VIII. Búsqueda de la Excelencia: tendencia a perseguir un resultado perfecto y un

alto nivel.

Del mismo modo, los autores hallaron dos dimensiones de orden superior

denominadas Conciencia Perfeccionista y Autoevaluación Perfeccionista que reflejan los

aspectos positivos y negativos del perfeccionismo, respectivamente. La primera

dimensión englobaría las escalas de Organización, Búsqueda de la Excelencia,

Planificación y Altos Estándares con los Demás, mientras que la segunda correspondería

a las escalas de Preocupación por los Errores, Necesidad de Aprobación, Rumiación y

Presión Paterna. Los análisis realizados por Hill et al. (2004) avalan la fiabilidad y la

validez de la escala. Además, estudios más recientes han replicado su estructura factorial

(Cruce, Pashak, Handal, Munz y Gfeller, 2012).

Recientemente, Stairs, Smith, Zapolski, Combs y Setles (2012), tras una revisión

de 15 instrumentos sobre perfeccionismo, elaboraron un inventario denominado Measure

of Constructs Underlying Perfectionism (M-CUP) que incluía 9 rasgos de la personalidad

identificados como la base del comportamiento perfeccionista:

I. Altos Estándares: tendencia a autoimponerse objetivos elevados y a obligarse

a uno mismo a trabajar duro por alcanzarlos.

II. Orden: tendencia a preferir el orden, la pulcritud y la organización.

III. Detalles y Comprobación: tendencia a esperar un alto rendimiento de los

demás y a evaluarlo rigurosamente.

IV. Insatisfacción: tendencia a creer que algo nunca es lo suficientemente bueno

o correcto.

V. Precisión Percibida de los otros: tendencia a creer que los demás tienen unas

expectativas excesivamente elevadas y que son excesivamente críticos.

VI. Perfeccionismo Hacia los Otros: tendencia a esperar un alto rendimiento de

los demás y a evaluarlo rigurosamente.

VII. Reactividad a los Errores: tendencia a experimentar afecto negativo cuando

se comete un error o se cree haber cometido un error.

VIII. Satisfacción: tendencia a experimentar afecto positivo cuando se ha logrado

algo.


51

IX. Pensamiento Blanco y Negro: tendencia a creer que si algo no es perfecto, es

un fracaso, y que si no puede hacerse algo perfectamente, no tiene sentido

hacerlo.

Además, Stairs et al. (2012) identificaron dos dimensiones de orden superior

denominadas Rasgos Egosintónicos y Rasgos Egodistónicos. El primer factor engloba

aquellas dimensiones que no se relacionan con el malestar subjetivo, como Orden,

Satisfacción, Detalles y Comprobación, Perfeccionismo hacia los otros y Altos

Estándares, mientras que las cuatro dimensiones restantes forman parte del segundo

factor, en tanto que reflejan una mayor angustia y malestar subjetivo. Los resultados

obtenidos por Stairs et al. (2012) evidenciaron las adecuadas propiedades psicométricas

de la escala.

1.2.2. Enfoques categoriales

Los defensores de un enfoque categorial establecen que es posible agrupar a los

sujetos en diversos tipos de perfeccionismo según las puntuaciones obtenidas en algunas

o varias dimensiones perfeccionistas. El instrumento que más se ha usado para este fin ha

sido la APS-R, seguido de la FMPS. Dentro de los enfoques categoriales podemos

distinguir entre: (a) perspectivas con dos categorías, (b) perspectivas con tres categorías

y (c) perspectivas con cuatro categorías.

a) Perspectivas con dos categorías

Las perspectivas con dos categorías son aquellas que distinguen entre

perfeccionistas adaptativos de los desadaptativos. Dentro de esta primera perspectiva

categorial destacan las aportaciones de Ashby y Kottman (1996) y de Rhéaume et al.

(2000). Los primeros autores, establecieron dos tipos de perfeccionistas, Normales o

Neuróticos, mediante el uso de la APS-R. Por otro lado, Rhéaume et al. (2000) utilizaron


52

el Perfectionism Questionnaire (Rhéaume, Freeston y Ladouceur, 1995) para diferenciar

los Perfeccionistas Funcionales de los Disfuncionales.

b) Perspectivas con tres categorías

Al igual que en las perspectivas anteriores, este tipo de concepciones distinguen

dos categorías del perfeccionismo referidas a aspectos adaptativos y desadaptativos, pero

incluyendo, además, una tercera categoría que clasifica a los sujetos no-perfeccionistas.

Basándose en las dimensiones evaluadas por la APS-R, estas tres categorías han

sido denominadas por los autores como: Perfeccionistas Adaptativos, Perfeccionistas

Desadaptativos y No Perfeccionistas (e.g., Ashby y Bruner, 2005; Dickinson y Ashby,

2005; Gilman y Ashby, 2003a; Gilman Ashby, Sverko, Florell y Varjas 2005; Grzegorek,

Slaney, Franze y Rice, 2004; LoCicero, Ashby y Kern, 2000; Martin y Ashby, 2004a,

2004b; Mobley, Slaney y Rice, 2005; Periasamy y Ashby, 2002; Rice y Slaney, 2002).

Por otro lado, diversos autores establecen estas tres categorías a través de la FMPS, las

cuales han sido nombradas como Perfeccionistas Adaptativos, Perfeccionistas

Desadaptativos y No Perfeccionistas (e.g., Rice, Bair, Castro, Cohen y Hood, 2003; Rice

y Dellwo, 2002; Rice y Mirzadeh, 2000) así como Perfeccionistas Sanos, Perfeccionistas

Disfuncionales y No Perfeccionistas (e.g, Parker, 1997).

c) Perspectivas con cuatro categorías

Este tipo de perspectivas son más recientes y surgen como una ampliación de las

perspectivas anteriores a las que se incluye una nueva categoría mixta.

Utilizando las subescalas discrepancia y altos estándares de la APS-R, Wang,

Slaney y Rice (2007) agruparon a los sujetos en Perfeccionistas Adaptativos,

Desadaptativos, No Perfeccionistas y un cuarto grupo formado por sujetos con bajos

niveles de Altos Estándares y altos niveles de Discrepancia. Esta solución de cuatro

grupos de perfeccionistas fue apoyada por investigaciones posteriores (Rice, Ashby y

Gilman, 2011; Sironic y Reeve, 2012). Por su parte, Dixon, Lapsley y Hanchon (2004)


53

establecieron, en una muestra de estudiantes dotados, cuatro estilos de perfeccionistas,

según las puntuaciones obtenidas en la FMPS: No Perfeccionista Seguro de Sí Mismo,

Mixto Adaptable, Generalizable y Mixto Desadaptativo. Sugiriendo de este modo que el

perfeccionismo desadaptativo toma dos formas: generalizable y mixta.

1.2.3. Enfoques integradores

Dentro del enfoque integrador se han incluido: (a) el Modelo Tripartito de Stoeber

y Otto (2006) y (b) el Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo de Gaudreau y Thompson (2010).

Ambos modelos surgen como un intento de aunar el enfoque dimensional y categorial.

a) Modelo Tripartito

Stoeber y Otto (2006) elaboraron el denominado Modelo Tripartito, en el que la

combinación de los niveles en dos facetas del perfeccionismo (Esfuerzos Perfeccionistas

y Preocupaciones Perfeccionistas) permitía distinguir entre Perfeccionistas Sanos

(individuos con altos niveles de Esfuerzos Perfeccionistas y bajos niveles de

Preocupaciones Perfeccionistas), Perfeccionistas Insanos (individuos con altos niveles de

Esfuerzos Perfeccionistas y altos niveles de Preocupaciones Perfeccionistas) y No

Perfeccionistas (individuos con bajos niveles de Esfuerzos Perfeccionistas). Tras una

revisión sistémica de la literatura sobre perfeccionismo, este modelo permitió a los

investigadores analizar los enfoques dimensionales y categoriales bajo un marco

conceptual común con objeto de evidenciar los aspectos positivos del perfeccionismo.

De este modo, cuando los tres subtipos de perfeccionismo fueron comparados, los

Perfeccionistas Insanos mostraron menores niveles de ajuste psicológico y de asociación

con características positivas así como mayores niveles de desajuste psicológico y

asociación con características negativas que los Perfeccionistas Sanos y los No-

Perfeccionistas. Por el contrario, los Perfeccionistas Sanos a menudo mostraron niveles


54

más altos de características positivas y un buen ajuste psicológico, así como niveles más

bajos de características negativas y desajuste psicológico que los No-Perfeccionistas.

b) Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo Disposicional

Recientemente, Gaudreau y Thompson (2010) cuestionaron el Modelo Tripartito

de Stoeber y Otto (2006) y plantearon el denominado Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo

Disposicional (véase la Figura 2 para una comparativa de los dos modelos), que distingue

cuatro subtipos prototípicos de perfeccionismo atendiendo a las posibles combinaciones

dentro de la persona entre altos y bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones

Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales. Ambas dimensiones son el

resultado de una agrupación más amplia de una versión reducida (Cox et al., 2002) de las

facetas del perfeccionismo propuestas por la HMPS y la FMPS. De este modo, los autores

clasifican a los sujetos en cuatro subtipos:

I. Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro: altos niveles de

Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas y bajos niveles de

Perfeccionismo Estándares Personales.

II. Perfeccionismo Estándares Personales Puro: altos niveles de Perfeccionismo

Estándares Personales y bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones

Evaluativas.

III. Perfeccionismo Mixto: altos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones

Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales.

IV. No-Perfeccionismo: bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones

Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales.


55

Figura 2. Comparación del Modelo Tridimensional (cursiva) y el Modelo 2 x 2 del

Perfeccionismo (negrita). PEP = Perfeccionismo Estándares Personales Puro; PPE =

Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas.

Asimismo, el modelo se basa en las siguientes cuatro hipótesis:

1a) El subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro se asocia con

resultados más saludables que el subtipo No-Perfeccionismo. 1b) El subtipo

Perfeccionismo Estándares Personales Puro se asocia con un mayor desajuste

psicológico que el subtipo No-Perfeccionista. 1c) Perfeccionismo Estándares

Personales Puro y No-Perfeccionista no difieren significativamente en

términos de ajuste psicológico.

2) El subtipo Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro ofrece los

resultados más desadaptativos en comparación con los otros subtipos.


56

3) El subtipo Perfeccionismo Mixto se relaciona con mejores resultados que

el Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro.

4) El subtipo Perfeccionismo Mixto de relaciona con peores resultados que el

Perfeccionismo Estándares Personales Puro.

Gaudreau y Thompson (2010) pusieron a prueba su modelo empleando una

muestra de 397 estudiantes universitarios canadienses con una edad media de 20.39 años.

Los resultados revelaron que el subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro se

asoció significativamente con una más alta autodeterminación académica, satisfacción,

afecto positivo y metas de progreso que el subtipo No-Perfeccionista, apoyando la

Hipótesis 1a. Por el contrario, y en consonancia con la Hipótesis 1c, no se hallaron

diferencias significativas entre ambos subtipos en lo que se refiere al afecto negativo. Del

mismo modo, las Hipótesis 2, 3 y 4 también fueron apoyadas por los resultados del

estudio. El subtipo Mixto se asoció con más altos niveles de afecto negativo y más bajos

niveles de autodeterminación académica, satisfacción, afecto positivo y metas de

progreso que el subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro, y a la inversa con

respecto al subtipo Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro, siendo este último

el que se asoció con los resultados más negativos en términos de desadaptación.

Cabe mencionar, que aunque el modelo 2 x 2 se asienta bajo una

conceptualización multidimensional del perfeccionismo y defiende que los subtipos no

pueden entenderse sin tener en cuenta la distribución continua de las facetas y

dimensiones perfeccionistas, dicho modelo trató de ofrecer una perspectiva de

armonización que se asentaría en la frontera entre las dos corrientes de investigación

categorial vs dimensional (Gaudreau, 2013). Así, son diversos los estudios que

recientemente han sometido a prueba las hipótesis del modelo, la mayoría de estos, bajo

un enfoque dimensional, empleando el método de análisis de regresión jerárquica

moderada (Crocker, Gaudreau, Mosewich y Kljajic, 2014; Damian, Stoeber, Negru y

Baban, 2014; Gaudreau y Verner-Filion, 2012; Hill, 2013; Hill y Davis, 2014; Mallison,

Hill, Hall y Gotwals, 2014; Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada y Fernández-Río, 2014;

Speirs-Neumeister, Fletcher y Burney, 2015) o bien, ecuaciones estructurales (Franche,

Gaudreau y Miranda, 2012), pero también bajo enfoques de agrupación, a través del

análisis de conglomerados (Cumming y Duda, 2012; Li, Hou, Chi, Liu y Hager, 2014).


57

Además, la posibilidad de agrupar las dimensiones perfeccionistas en dos dimensiones

superiores (Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas y Perfeccionismo Estándares

Personales) ha permitido que los investigadores pongan a prueba las hipótesis del modelo

empleando distintas medidas de perfeccionismo.

Respecto a los resultados de los estudios que han comprobado la validez del

modelo, en general, la mayor parte de la literatura al respecto ha encontrado que el

Perfeccionismo Estándares Personales Puro obtiene resultados más adaptativos que el

No-Perfeccionismo, sustentando de esta forma la Hipótesis 1a (Crocker et al., 2014;

Franche et al., 2012; Gaudreau, 2015; Gadureau y Thompson, 2010; Hill, 2013; Mallison

et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014). No obstante, también existen evidencias

previas en favor de la Hipótesis 1c, la cual postula que el subtipo Perfeccionismo

Estándares Personales Puro y el No-Perfeccionismo no difieren entre sí en términos de

adaptación o desadaptación (e.g., Cumming y Duda, 2012; Gaudreau y Verner-Filion,

2012).

Del mismo modo, la mayoría de la literatura científica ha encontrado apoyos para

las Hipótesis 2 y 3 del modelo 2 x 2, las cuales implican, básicamente, que el grupo

Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro es el más desadaptativo de los cuatro

(e.g., Gaudreau, 2015; Gaudreau y Thompson, 2010; Gaudreau y Verner-Filion, 2012;

Hill, 2013; Mallison et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014), así como para la

Hipótesis 4, la cual establece que el Perfeccionismo Mixto es un subtipo más

desadaptativo que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro (Crocker et al., 2014;

Cumming y Duda, 2012; Damian et al., 2014; Gaudreau, 2015; Gaudreau y Thompson,

2010; Hill, 2013, Li et al., 2014; Mallison et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014).

Sin embargo, el modelo 2 x 2 de Gaudreau y Thompson (2010) no está exento de

críticas. Por ejemplo, Franche et al. (2012) comprobaron la generalidad transcultural de

dicho modelo comparando dos muestras de estudiantes canadienses de origen europeo y

asiático, hallando resultados contradictorios. Mientras que los resultados para la muestra

de estudiantes europeos apoyaron todas las hipótesis del modelo 2 x 2, exceptuando la

Hipótesis 4, los resultados para la muestra de estudiantes asiáticos únicamente apoyaron

la Hipótesis 3. Por otro lado, Stoeber (2012) advierte diversos problemas en el modelo

como la falta de parsimonia y coherencia en sus hipótesis, el hecho de que favorezca la


58

interpretación de resultados estadísticamente no significativos y la terminología empleada

al referirse a distintos “subtipos” de perfeccionismo. Asimismo, los autores proponen una

nueva versión del modelo en la que únicamente se incluyan las Hipótesis 1a, 2 y 4. Esta

versión sostiene que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro es más adaptativo que

el No-Perfeccionismo (Hipótesis 1a), el Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro

es más desadaptativo que cualquier otra combinación (Hipótesis 2), y el Perfeccionismo

Mixto es más desadaptativo que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro (Hipótesis

4). En cuanto a la cuestión terminológica, Stoeber (2012) propuso abandonar el término

“subtipos” de perfeccionismo en tanto que puede dar a entender que se trata de subgrupos

o categorías directamente observables y por tanto considerar el modelo 2 x 2 como un

enfoque categorial. No obstante, Gaudreau (2013) reiteró que su modelo se asienta dentro

de una concepción multidimensional del perfeccionismo y que los subtipos

perfeccionistas planteados por el modelo deben entenderse como las posibles

combinaciones de las dimensiones o facetas perfeccionistas en una misma persona.

A partir de la revisión de las distintas conceptualizaciones sobre el perfeccionismo

se hace evidente la existencia de varios debates abiertos: por un lado, el referido a la

naturaleza dimensional o categorial del constructo, así como respecto al número de

dimensiones o facetas que lo conforman; y por otro lado, la discusión entre quienes

consideran el perfeccionismo como un constructo esencialmente neurótico y quienes

sugieren que está conformado por facetas tanto positivas como negativas.

Respecto al debate sobre la conceptualización del perfeccionismo como un rasgo

patológico o como la combinación de rasgos tanto positivos como negativos (Flett y

Hewitt, 2006; Owens y Slade, 2008), a pesar de que diversos autores opinan que el

término perfeccionismo debe de emplearse para referirse a las formas patológicas del

comportamiento, no conviene obviar la evidencia acerca de la existencia de facetas

adaptativas del perfeccionismo (véase Stoeber y Otto, 2006, para una revisión). En cuanto

al debate de si el perfeccionismo debe considerarse como categorial o dimensional,

recientemente Broman-Fulks et al. (2008) analizaron la estructura latente del constructo

usando procedimientos taxométricos y determinaron que el perfeccionismo está mejor

conceptualizado como un constructo dimensional. En otras palabras, las diferencias


59

individuales en el perfeccionismo son el reflejo de una diferencia de grado y no del tipo

de perfeccionismo experimentado. Finalmente, respecto a la cuestión de si el

perfeccionismo debe considerarse como un constructo unidimensional o si por el

contrario debe considerarse como un constructo compuesto por múltiples facetas, cabe

mencionar que la mayor parte de los autores apoyan la idea de que el perfeccionismo es

un constructo multidimensional de carácter complejo.


60

1.3. ETIOLOGÍA DEL PERFECCIONISMO

Existen escasas investigaciones acerca de las causas o los antecedentes del

perfeccionismo, aspecto que se ha visto ralentizado por el debate que viene aconteciendo

en los últimos años acerca de la naturaleza dimensional o categorial del constructo

(Broman-Fulks et al., 2008). La mayor parte de dichos estudios sitúan los orígenes del

perfeccionismo en las experiencias del sujeto en su propio entorno familiar. Sin embargo,

atendiendo a su naturaleza multidimensional, no debemos olvidar que el perfeccionismo

está causado por una gran cantidad de factores que incluyen, además de las relaciones

paterno-filiales, otros aspectos externos e internos a la persona que pueden influir

igualmente en su desarrollo. En este sentido, Flett, Hewitt, Oliver y Macdonald (2002)

propusieron un modelo transaccional del desarrollo del perfeccionismo con el fin de

integrar las diferentes teorías revisadas por los autores. Según el modelo, el

perfeccionismo está causado por factores internos y externos al sujeto, es decir, que se

desarrolla a partir de las transacciones entre el individuo y el ambiente.

1.3.1. Factores internos al sujeto

Entre los factores individuales que pueden originar el perfeccionismo

encontramos el temperamento, el estilo de apego y factores genéticos.

a) Temperamento

El término temperamento hace referencia a los sesgos en las respuestas

automáticas a los estímulos emocionales, considerándose moderadamente heredable y

estable a lo largo de la vida, independientemente de la cultura o el aprendizaje social

(Cloninger, 1986). Kobori, Yamagata y Kijima (2005) analizaron, en una muestra de 428

estudiantes universitarios japoneses con una media de edad de 20.03 años, la relación


61

entre el Inventario de Temperamento y Carácter (TCI versión corta; Cloninger, Svrakic

y Przybeck, 1993) y el PAO y el PSP. Los resultados sugieren que los bajos niveles en

Búsqueda de Novedad y altos niveles en Persistencia contribuyen al desarrollo del PAO.

Por otro lado, Kyra (2009), utilizando 154 estudiantes universitarios estadounidenses

entre 18 y 55 años, halló que la dimensión Extraversión/Insurgencia de la escala The Adult

Temperament Questionnaire Short Form (ATQ; Rothbart, Ahadi y Evans, 2000), predijo

significativamente las dimensiones de Preocupación por los Errores y Dudas sobre

Acciones de la FMPS. Más recientemente, Turner y Turner (2011) consideraron el

Sistema de Inhibición Conductual (Carver y White, 1994) y el estilo parental de crianza

(Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992) como variables copredictoras del

perfeccionismo desadaptativo, en una muestra de 399 estudiantes universitarios

estadounidenses con un rango de edad entre 16 y 20 años. Los resultados hallados

indicaron que en sujetos con bajos niveles de Sistema de Inhibición Conductual, el estilo

de crianza parental es particularmente influyente en la predicción del perfeccionismo. Por

otro lado, en aquellos sujetos con elevadas puntuaciones en el Sistema de Inhibición

Conductual, ambas variables son predictores significativos del perfeccionismo

maladaptativo. Según los autores, esto parece indicar que hay un umbral en el que el

Sistema de Inhibición Conductual se convierte en un factor predictivo del perfeccionismo

desadaptativo.

b) Estilo de apego

El estilo de apego de los sujetos es otro de los factores que la literatura ha asociado

a los orígenes del perfeccionismo. La teoría de apego (Bowlby, 1988) postula que las

relaciones tempranas de apego paterno-filial influyen en el desarrollo de la orientación

general de un individuo en sus relaciones con otras personas. En este sentido, diversas

investigaciones han vinculado un estilo de apego inseguro con los rasgos perfeccionistas

(Boone, 2013; Chen et al., 2012; Enns, Cox y Clara, 2002; Kyra, 2009; Rice y Mirzadeh,

2000; Shanmugam, Jowett y Meyer, 2012; Wei, Heppner, Russell y Young, 2006; Wei,

Mallinckrodt, Russell y Abraham, 2004). Por otro lado, Kyra (2009) halló que un estilo

de apego ansioso predice las dimensiones de Preocupación por los Errores, Dudas sobre


62

Acciones, Estándares Personales, Expectativas Paternas y Críticas Paternas, mientras que

un estilo de apego de evitación únicamente predice la Preocupación por los Errores.

c) Aspectos genéticos

Por último, dentro de los factores individuales, cabe destacar que diversas

investigaciones con gemelos afirman que el perfeccionismo tiene un componente

genético moderadamente heredable (Iranzo-Tatay et al., 2015; Kamakura, Ando, Ono y

Maekawa, 2003; Tozzi et al., 2004). Por otro lado, Hobgood (2011) realizó un estudio

para comparar los grupos sanguíneos ABO con diversos rasgos de la personalidad

encontrando que el grupo B parece estar asociado con una personalidad perfeccionista.

1.3.2. Factores externos al sujeto

Tradicionalmente, la literatura sobre el perfeccionismo ha situado sus

antecedentes en las relaciones paterno-filiales que se desarrollan en el seno familiar

durante la infancia. Flett et al. (2002) distingue tres modelos explicativos que justificarían

el desarrollo del perfeccionismo a causa del comportamiento parental: El Modelo de

Aprendizaje Social, el Modelo de Reacción Social y el Modelo de Expectativas Sociales.

a) Modelo de Aprendizaje Social

Según la Teoría del aprendizaje social de Bandura, las experiencias de aprendizaje

más importantes para los niños ocurren al observar el comportamiento de los demás. En

consonancia con esta teoría, los hijos de padres perfeccionistas aprenden a ser

perfeccionistas observando e imitando las conductas de sus padres (Flett et al., 2002), así,

reproducen el modelo de perfeccionismo que han observado durante su infancia,


63

aplicándose a ellos mismos las elevadas exigencias y el estilo de pensamiento

perfeccionista que poseen sus padres, la preferencia por el orden, la minuciosidad, la

autocrítica, la reactividad a los errores, etc.

Si bien, también podría darse el caso de que determinados niños idealicen a sus

padres e imiten a su cuidador aparentemente perfecto, diversos estudios realizados

empleando conjuntamente muestras de infantes y padres hallaron evidencias en favor de

la hipótesis de la transmisión intergeneracional del perfeccionismo (Appleton, Hall y Hill,

2010; Azizi y Ali-Besharat, 2011a; Caitlin-Cook y Kearney, 2009, 2014; Camadan,

2010; Speirs-Neumeister, 2004; Vieth y Trull, 1999).

Appleton et al. (2010) hallaron, en un grupo de 561 jóvenes atletas

estadounidenses y sus padres, evidencias acerca de la transmisión intergeneracional del

perfeccionismo entre padres e hijos. Además, la transmisión del perfeccionismo no se

limitó a personas del mismo sexo. Más recientemente, empleando un diseño

experimental, Mitchell, Broeren, Newall y Hudson (2013) utilizaron una muestra de 77

niños australianos (45 con ansiedad clínica) entre 7 y 12 años y sus madres para analizar

la influencia de un estilo maternal de crianza altamente perfeccionista o no sobre el

perfeccionismo de los hijos ante la realización de una tarea. Los resultados evidenciaron

que los sujetos que habían sido sometidos a conductas de crianza altamente perfeccionista

incrementaron el PAO observado, mientras que los sujetos que fueron expuestos a

conductas paternas de crianza no perfeccionistas redujeron su nivel de PAO observado.

Sin embargo, la investigación ha demostrado que el perfeccionismo parental se

asocia más bien con el desarrollo de un perfeccionismo adaptativo que desadaptativo. Por

ejemplo, Enns et al. (2002) encontraron que tanto el perfeccionismo parental como el

trato severo hacia los hijos se asociaron, en una muestra de 261 estudiantes universitarios

canadienses entre 18 y 50 años, con el perfeccionismo desadaptativo, mientras que la

crianza severa no se asoció con el perfeccionismo adaptativo. Igualmente, los resultados

hallados por Clark y Coker (2009), en una muestra de 111 niños ingleses entre 12 y 15

años y sus madres, no apoyaron la hipótesis de que el perfeccionismo disfuncional se

asociara entre madres e hijos. Los autores atribuyen el desarrollo del perfeccionismo a las

críticas mostradas por sus madres, aunque la relación únicamente se halló en las chicas.

Esto es porque en un Modelo de Aprendizaje Social, el perfeccionismo se desarrolla en


64

ambientes más normales que siguen patrones tradicionales de refuerzo y aprendizaje

(Flett et al., 2002).

b) Modelo de Reacción Social

Según el Modelo de Reacción Social, cuando el niño está expuesto a un ambiente

hostil, el perfeccionismo surge como respuesta a dicho ambiente, como una manera de

hacer frente a su duro mundo (Flett et al., 2002). Es decir, el niño puede creer que si

consigue ser perfecto, las reprimendas y el dolor cesarán. Al contrario que en el modelo

anterior, en este caso, los perfeccionistas son más víctimas y por tanto desarrollan un

perfeccionismo más desadaptativo.

En apoyo a esta teoría encontramos desde los casos más extremos, personas que

han desarrollado un perfeccionismo como consecuencia de abusos físicos que padecieron

durante la infancia (Fanget, 2010), hasta aquellos que han sido educados en entornos muy

opresores y rigurosos. De hecho, existen evidencias de que un estilo parental autoritario,

hostil o excesivamente severo, se asocia con el desarrollo del perfeccionismo (Enns et al.,

2002; Flett, Hewitt y Singer, 1995; Frost, Lahart y Rosenblate, 1991; Kawamura, Frost y

Harmatz, 2002; Kyra, 2009; Rice, Ashby y Preusser, 1996). Según Baumrind (1971,

1991), el estilo parental autoritario combina altos niveles de exigencia y control con una

escasa sensibilidad. De este modo, Rice et al. (1996) encontraron que los perfeccionistas

desadaptativos describieron a sus padres como más exigentes y más críticos que aquellos

sujetos con un estilo de perfeccionismo más adaptativo. Flett et al. (1995), en una muestra

de 100 estudiantes universitarios canadienses, también encontraron una asociación entre

el PSP y un estilo parental autoritario, aunque esta asociación solo estuvo presente en los

hombres. En la misma línea, Kawamura et al. (2002), empleando 337 estudiantes

universitarios estadounidenses de origen asiático y caucásico con una edad media de

19.75 años, encontraron que un estilo parental autoritario y hostil se relacionó con un

mayor nivel de Preocupación por los Errores y Dudas sobre Acciones en hombres y

mujeres americanos de origen caucásico y únicamente en mujeres americanas de origen

asiático. Por su parte, Kyra (2009) encontró que un estilo parental de crianza autoritaria

predijo positivamente la Preocupación por los Errores y las dimensiones de Crítica y


65

Expectativas Paternas. Del mismo modo, Ali-Besharat, Azizi y Poursharifi (2011)

hallaron que un estilo paternal autoritario, pero no maternal, se relacionó con el

perfeccionismo en sus hijos, en una muestra de 342 estudiantes iraníes y sus padres.

El control psicológico que ejercen los padres sobre sus hijos ha sido también

considerado como un factor decisivo en el desarrollo del perfeccionismo. Con el término

control psicológico nos referimos a un estilo de crianza usado por los padres que focalizan

ante todo sus propias necesidades psicológicas y problemas emocionales en su posición

de autoridad en las relaciones con sus hijos (Barber, 1996). Craddock, Church y Sands

(2009) observaron, en una muestra de 264 estudiantes universitarios australianos, que el

perfeccionismo disfuncional fue predicho por un estilo parental autoritario con un alto

control psicológico, mientras que el perfeccionismo funcional únicamente fue predicho

por un estilo de crianza autoritario. Soenens, Vansteenkiste, Luyten, Duriez y Goossens

(2005), utilizando 155 mujeres belgas entre 18 y 24 años y sus padres, cuyo rango de edad

osciló entre 41 y 62 años, demostraron que el control psicológico de los padres es un

posible predictor del perfeccionismo maladaptativo, pero no del adaptativo, en

adolescentes. Posteriormente, empleando la misma muestra, Soenens, Elliot et al. (2005)

encontraron que la relación entre el perfeccionismo disfuncional de madres e hijas está

mediada por el control psicológico que ejercen las madres. Además, esta relación no se

produjo entre padres e hijas. Fletcher, Shim y Wang (2012), empleando una muestra de

367 estudiantes universitarios estadounidenses cuya edad media fue 21.56 años, hallaron

que la crianza psicológicamente controladora se asoció con las dimensiones de

Preocupación por los Errores y Dudas sobre Acciones.

c) Modelo de Expectativas Sociales

El modelo de expectativas sociales plantea que las causas del perfeccionismo se

sitúan en las elevadas expectativas paternas. Cuando el niño no cumple dichas

expectativas sufre sentimientos de desesperanza. Si por el contrario logra alcanzarlas,

experimenta mayores sentimientos de autoestima, lo que sugiere que los niños cuyos

padres mantienen estándares realistas y alcanzables serán más propensos a desarrollar un

perfeccionismo adaptativo (Flett et al., 2002). Esta teoría también ha tenido apoyo


66

empírico. Speirs-Neumeister (2004) sostuvo que las expectativas de los padres y la

aprobación condicional ofrecen un mayor poder explicativo que el modelo de aprendizaje

social en la descripción del desarrollo del PSP en estudiantes universitarios talentosos.

Pese a ello, las expectativas paternas tampoco se presuponen como un factor único

en el desarrollo del perfeccionismo. Es decir, que la sola presencia de elevadas

expectativas paternas sobre el desempeño de los hijos no tiene por qué conllevar a

patrones perfeccionistas en estos (Tong y Lam, 2011).

Retomando la hipótesis de la transmisión intergeneracional del perfeccionismo,

los padres perfeccionistas con elevados niveles de POD, exigirán a sus hijos unos niveles

de rendimiento excesivamente elevados, en ocasiones incluso desmesurados, ofreciendo

refuerzos contingentes al cumplimiento de dichos estándares y elevadas críticas y

reproches cuando no logren alcanzarlos. Appleton et al. (2010) encontraron que el POD

de los propios padres fue un predictor significativo del perfeccionismo socialmente

prescrito en atletas. En este contexto, a diferencia del modelo de aprendizaje social, los

hijos de padres perfeccionistas aprenden el perfeccionismo de sus progenitores, no tanto

por imitación, sino como consecuencia de la búsqueda de refuerzos positivos y la

evitación del castigo.

d) Otros aspectos externos

Por otro lado, probablemente existan otros aspectos externos al hogar que influyan

en el desarrollo del perfeccionismo (Flett et al., 2002). El ámbito educativo, por ejemplo,

constituye uno de los entornos de socialización más importantes para el sujeto. Por tanto,

las expectativas de los profesores y compañeros, así como un estilo educativo que enfatice

los errores y las duras críticas pueden contribuir al desarrollo del perfeccionismo.

Asimismo, determinados factores sociales o culturales también pueden jugar un papel

importante en la génesis del constructo. De hecho, diversos estudios han evidenciado la

existencia de diferencias en las características de los padres de sujetos perfeccionistas de

distintos grupos étnicos que pueden ser atribuidas a variables culturales (véase Marten-

Dibartodo y Rendón, 2012, para una revisión).

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S146902921000035X#bib41


67

Finalmente, es preciso mencionar que la investigación acerca de los orígenes del

perfeccionismo cuenta con una serie de limitaciones. En primer lugar, en la mayor parte

de estas investigaciones, la variable que evalúa el comportamiento parental, a menudo se

obtiene mediante las valoraciones o las percepciones que los propios hijos tienen de sus

padres. Es decir, que no se evalúa directamente el comportamiento paterno, sino la

percepción que los hijos perfeccionistas tienen del mismo. Respecto a esto, es posible

que, más que la conducta parental, sea la propia percepción que los hijos tienen de esta

un predictor más fiable de su propio perfeccionismo. Por ejemplo, en el caso de estilos

de crianza autoritarios y duros, es posible que los perfeccionistas, debido a sus propias

preocupaciones evaluativas, interpreten cualquier amonestación leve de sus padres como

duras críticas o bien que les sea más fácil recordar y enfatizar los casos en los que sus

padres fueron más severos y críticos con ellos (Kawamura et al., 2002). Con el objetivo

de comparar la capacidad predictiva entre las medidas de auto-reporte completadas por

los padres frente a la valoración de los hijos del perfeccionismo parental, Appleton et al.

(2010) encontraron que las medidas de autorreporte completadas por los padres no

predijeron el perfeccionismo de sus hijos, mientras que las percepciones de los sujetos

acerca del perfeccionismo de sus padres sí que fueron un predictor significativo de su

propio perfeccionismo, lo que sugiere que el énfasis central del desarrollo del

perfeccionismo debe situarse en las interpretaciones que los perfeccionistas dan de las

características de sus padres más que en el comportamiento real paterno.

En segundo lugar, parte de los estudios citados anteriormente emplearon muestras

de adultos, especialmente estudiantes universitarios, que proporcionaron información

retrospectiva sobre el estilo de crianza de sus padres. Esto plantea una serie de problemas

en tanto que dicha información puede estar sujeta a sesgos, factores intervinientes e

inexactitudes debidas al paso del tiempo. De ahí la importancia de emplear muestras de

niños (Mitchell, Broeren et al., 2013).

Por último, Mitchell, Broeren et al. (2013) criticaron el exceso de estudios

correlacionales y advirtieron sobre la necesidad de desarrollar estudios experimentales en

tanto que permiten determinar la dirección de la causalidad.

No obstante, a pesar de las limitaciones, la investigación sobre la etiología del

perfeccionismo ha proporcionado evidencias acerca de la complejidad y multicausalidad


68

del perfeccionismo, siendo diversos los factores que interactúan recíprocamente para

aumentar la vulnerabilidad del individuo hacia el desarrollo del perfeccionismo, entre los

que destacan las características propias del propio sujeto, la familia, las presiones

ambientales y determinados aspectos culturales.


69

1.4. TRATAMIENTO DEL PERFECCIONISMO

A pesar de la gran cantidad de investigaciones que demuestran la relación entre el

perfeccionismo y diversos rasgos psicopatológicos (véase Egan et al., 2011, 2012;

Shafran y Mansell, 2001, para una revisión) y a pesar del evidente impacto negativo que

tiene dicho constructo en el tratamiento de una gran variedad de trastornos como la

depresión (Blatt, Quinlan, Pilkonis y Shea, 1995; Blatt y Zuroff, 2005; Blatt, Zuroff,

Bondi, Snislow y Pilkonis, 1998; Hirsch y Hayward, 1998; Nobel, Manasses y Wilansky-

Traynor, 2012; Shahar, Blatt y Zuroff, 2007; Shahar, Blatt, Zuroff, Krupnick y Sotsky,

2004; Zuroff et al., 2000), los TCA (Bizuel, Sadowsky y Riguad, 2001; Fairburn y

Cooper, 1993; Santonastaso, Friederici y Favaro, 1999; Sutandar-Pinnock, Woodside,

Carter, Olmsted y Kaplan, 2003), la ansiedad (Essau, Conradt, Sasagawa y Ollendick,

2012; Hirsch y Hayward, 1998; Mitchell, Newall et al., 2013), la ansiedad social

(Ashbaugh et al., 2007; Lundh y Öst, 2012) y el TOC (Chik, Whittal y O’Neill, 2008),

actualmente la investigación acerca del perfeccionismo cuenta con escasos estudios que

demuestren empíricamente un tratamiento específico y eficaz.

A continuación, se describen los principales estudios que han abordado la

intervención del perfeccionismo, ya sea desde el punto de vista teórico como empírico.

1.4.1. Tratamientos psicodinámicos

Los tratamientos psicodinámicos se centran en los mecanismos subyacentes del

perfeccionismo y en el intento de alterar la estructura de la personalidad del paciente.

Entre los defensores de este tipo de tratamientos encontramos a Blatt (1995), Franchi

(2010) y Hewitt y Flett (2002). Estos últimos defienden un tratamiento a largo plazo de

carácter intensivo basado en la psicoterapia como el mejor método para tratar el

perfeccionismo. Dicho tratamiento debe centrarse, además, en los antecedentes y las

motivaciones del perfeccionismo tales como los estilos de apego, necesidades


70

interpersonales de respeto, cariño, aceptación y pertenencia y la necesidad de evitar el

rechazo, el abandono y la humillación. Similarmente, Blatt (1995) sugiere que es más

probable alcanzar el cambio terapéutico deseado mediante la terapia psicoanalítica

intensiva y a largo plazo frente a las intervenciones breves. Por su parte, Franchi (2010)

plantea una posible estructura de intervención psicoterapéutica de medio a largo plazo,

en la que se focalice la realización de tareas con objetivos claramente definidos, con

estrategias de intervención como la resolución de problemas y el logro de objetivos a

corto plazo, así como estrategias a largo plazo dirigidas a los rasgos de autocrítica,

intolerancia y postergación. Se trata, por tanto, de un tratamiento encaminado a regular el

estado emocional, a desbloquear las tensiones innecesarias y a afrontar nuevas formas de

desempeño, priorizando el proceso sobre el resultado.

1.4.2. Tratamiento cognitivo-conductual

El Tratamiento Cognitivo-Conductual (TCC) se basa en la conceptualización y la

comprensión de las creencias y los patrones conductuales específicos del paciente,

buscando la formas de producir el cambio cognitivo del sujeto, es decir, la modificación

de su sistema de creencias y pensamientos, para lograr un cambio emocional y conductual

duradero (Beck, 2011). Actualmente, las técnicas cognitivo conductuales para el

tratamiento del perfeccionismo son las que más trabajos han generado y las que gozan de

mayor soporte empírico.

Unos de los primeros en utilizar este tipo de tratamientos fueron Barrow y Moore

(1983) mediante una intervención en grupo que incluía estrategias destinadas a desarrollar

la autoconciencia de los patrones perfeccionistas e interrumpir su sistema cognitivo

desadaptativo. Por su parte, Ferguson y Rodway (1994), en el contexto del trabajo social,

utilizaron un diseño ABA basado en la identificación de los pensamientos automáticos y

la restructuración de las distorsiones cognitivas (autocrítica, dilación, dificultades en el

tratamiento con retroalimentación y normas personales excesivamente elevadas) en

declaraciones positivas de afrontamiento. Dicha intervención fue exitosa en ocho de los


71

nueve clientes en los que se aplicó. Sin embargo, algunos autores cuestionan los

resultados de su estudio debido a una serie de limitaciones como por ejemplo la ausencia

de un grupo control, así como el hecho de no realizar un análisis estadístico formal de los

datos (Pleva y Wade, 2007). Posteriormente, DiBartolo, Frost, Dixon y Almodóvar

(2001) examinaron las respuestas perfeccionistas de un grupo de 138 estudiantes

universitarias estadounidenses ante una tarea de hablar en público. Los sujetos con altos

y bajos niveles de Preocupación por los Errores fueron asignados al azar a un grupo

control, que recibió un tratamiento de distracción, y a un grupo experimental, que recibió

un tratamiento de reestructuración cognitiva. Previamente a la realización del discurso,

ambos grupos recibieron su respectivo tratamiento durante 8 minutos. La reestructuración

cognitiva se centró en tres aspectos. Primeramente, los sujetos evaluaron sus propias

preocupaciones y pensamientos negativos previos al discurso así como la frecuencia con

que dichas expectativas se habían cumplido en el pasado. En base a sus evaluaciones se

calculó la probabilidad de que sus miedos se hicieran realidad y los participantes

reevaluaron sus predicciones sobre el discurso actual. El segundo aspecto se centró en

hacer reflexionar a los sujetos sobre los casos en que sus predicciones se habían cumplido

y el modo en que ellos habían afrontado dichas situaciones negativas. También se les

pidió que compararan su capacidad para recuperarse de dichas situaciones frente a otras

verdaderamente dolorosas (e.g., la pérdida de un ser querido) y posteriormente que

reevaluaran su predicción respecto a lo horrible que sería que se cumplieran sus miedos

y su capacidad para hacerles frente. Finalmente, los sujetos escribieron un pensamiento

al que pudieran recurrir durante el discurso para hacer frente a la ansiedad. La

intervención resultó más efectiva para los participantes con elevados niveles de

Preocupación por los Errores en comparación con aquellos con bajos niveles. Además,

los cambios cognitivos en quienes recibieron el tratamiento se asociaron con menores

niveles de ansiedad percibida en comparación con el grupo control (Dibartolo et al.,

2001).

Basándose en una definición cognitivo conductual del perfeccionismo clínico,

Shafran et al. (2002) destacaron los siguientes cuatro componentes fundamentales para

su tratamiento:

Ayudar al paciente a identificar el perfeccionismo como un problema y los

mecanismos que lo mantienen.


72

Ampliar el esquema de autoevaluación del paciente mediante el examen de

los métodos existentes de autoevaluación y la identificación y adopción de

cogniciones y comportamientos alternativos.

Realización de experimentos conductuales como la exposición directa a

situaciones evitadas para aprender más acerca de la naturaleza de su

perfeccionismo y las formas de vida alternativa.

Ayudar a los pacientes a identificar y modificar las normas personales que

encarnan el pensamiento dicotómico, la autocrítica y la atención selectiva

hacia el fracaso percibido mediante estrategias cognitivo-conductuales como,

por ejemplo, la reestructuración cognitiva y la psicoeducación.

Posteriormente, Shafran, Lee y Fairburn (2004) demostraron la eficacia de su

tratamiento en un estudio de caso único con una paciente de 26 años diagnosticada con

un trastorno de atracones y cuyo perfeccionismo parecía estar contribuyendo al

mantenimiento de dicho trastorno. Tras las ocho semanas de intervención, los autores

comprobaron un descenso tanto en los niveles de perfeccionismo como en los síntomas

del trastorno de atracones. Además, gran parte de esta mejoría se mantuvo a los 5 meses

de seguimiento. Basándose en esta misma concepción, Glover, Brown, Fairburn y

Shafran (2007) realizaron un estudio de series de casos en una muestra de 9 pacientes con

trastornos del eje I y perfeccionismo clínico, cuyo rango de edad osciló entre 23 y 45

años. El tratamiento consistió en 10 sesiones de 50 minutos. Los resultados del estudio

sugieren que la intervención produjo mejorías clínicamente significativas, desde el pre-

tratamiento hasta el seguimiento, en las medidas de auto-reporte de Perfeccionismo Auto-

Orientado y la subescala Perfeccionismo de la Dysfunctional Attitude Scale (DAS;

Weissman y Beck, 1978) en seis de los nueve participantes, así como mejorías en el

perfeccionismo clínico (Clinical Perfectionism Questionnaire, CPQ; Fairburn et al.,

2003) de tres pacientes. Igualmente, el TCC del perfeccionismo clínico planteado por

Shafran et al. (2002) fue aplicado por Riley, Lee, Cooper, Fairburn y Shafran (2007) en

una muestra de 20 participantes con perfeccionismo clínico asignados aleatoriamente a

un grupo de tratamiento inmediato (N = 10) o a un grupo de lista de espera (N = 10). El

primer grupo realizó inmediatamente un tratamiento de diez sesiones a lo largo de ocho

semanas. Tras ocho semanas, el grupo de lista de espera recibió el tratamiento activo. Se


73

tomaron medidas antes y después de la intervención y dos medidas de seguimiento a las

8 y las 16 semanas. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas

entre las medidas tomadas antes y después del tratamiento, así como en las dos medidas

de seguimiento en 15 de los 20 participantes. Cabe mencionar, sin embargo, que los

cambios en las medidas de perfeccionismo clínico fueron mayores para el grupo del

tratamiento inmediato que para el grupo en lista de espera. Los tamaños del efecto para

la reducción del perfeccionismo fueron grandes. Además, las puntuaciones en las medidas

de psicopatología de los participantes que cumplieron los criterios diagnósticos de un

trastorno de ansiedad o depresión se redujeron después del tratamiento.

Por su parte, Kearns, Forbes y Gardiner (2007) aplicaron un tratamiento de

entrenamiento cognitivo conductual, durante seis semanas, a una muestra no-clínica de

28 investigadores de grado superior de una universidad de Australia. El tratamiento se

llevó a cabo a través de una serie de talleres intensivos que combinan los principios de la

terapia cognitiva y del comportamiento en grupo aplicados a las cuestiones concretas

planteadas por los participantes como por ejemplo: experimentos conductuales,

restructuración cognitiva, diarios de pensamientos, normalización de los pensamientos y

comprobación de hipótesis entre otras técnicas. Se tomaron medidas antes y después del

tratamiento y tras un seguimiento a las seis semanas de la intervención. El estudio mostró

una significativa reducción de las puntuaciones obtenidas por los participantes en las

subescalas Estándares Personales y Preocupación por los Errores al finalizar el

tratamiento y tras el seguimiento realizado a las cuatro semanas.

Amster y Klein (2007) diseñaron un tratamiento para reducir los niveles de

perfeccionismo y las actitudes comunicativas en una muestra de 8 participantes

estadounidenses con tartamudez, entre 27 y 56 años. El tratamiento constó de 12 sesiones

(6 individuales y 6 en grupo) durante 6 semanas. Las tres primeras semanas se aplicó el

TCC para el perfeccionismo, mientras que las 3 semanas restantes aplicaron un

tratamiento para la tartamudez. Los autores encontraron que el tratamiento resultó eficaz

en la reducción de los niveles de perfeccionismo, especialmente durante las tres primeras

semanas de aplicación de la TCC, manteniéndose los cambios a las 15 semanas de

seguimiento.


74

LaSota (2008) examinó la eficacia de un taller breve de TCC para el

perfeccionismo desadaptativo en una muestra de 40 estudiantes universitarios

estadounidenses entre 18 y 47 años. El taller duró tres horas y consistió en discusiones y

actividades relacionadas con la identificación de objetivos y la psicoeducación del

perfeccionismo desadaptativo, el establecimiento de altos estándares, el temor a cometer

errores y dudar de uno mismo y la prevención de la angustia y el mantenimiento de los

logros. Se tomaron medidas antes y después del tratamiento, además de dos medidas de

seguimiento a las tres semanas y pasados tres meses de la intervención. Los resultados

generales evidenciaron que el taller fue efectivo en la reducción del perfeccionismo

desadaptativo, la depresión y la angustia. Además, los grupos con altos y moderados

niveles de perfeccionismo mantuvieron los logros del tratamiento en las dos medidas de

seguimiento.

Simultáneamente, Egan y Hine (2008) pusieron a prueba un TCC para el

perfeccionismo clínico a través de un diseño experimental de series de casos únicos. Los

participantes fueron cuatro pacientes australianos con depresión o ansiedad y un elevado

perfeccionismo (evaluado mediante la FMPS), con edades comprendidas entre 39 y 62

años. El tratamiento se llevó a cabo mediante una sesión semanal durante ocho semanas

y una sesión de seguimiento a las dos semanas, tomándose medidas semanalmente. Los

resultados revelaron que el tratamiento redujo significativamente las puntuaciones totales

de perfeccionismo en dos de los 4 pacientes, manteniéndose los cambios a las 2 semanas

de seguimiento. El tratamiento resultó ser más eficaz en la reducción de Preocupación por

los Errores, mejorando significativamente las puntuaciones en tres de los cuatro

participantes. Contrariamente, no se obtuvieron cambios significativos en los niveles de

Estándares Personales en ningún paciente. Igualmente, tampoco se observaron mejorías

significativas para los síntomas depresivos y ansiosos de ningún participante.

Finalmente, en una muestra de 67 niños australianos entre 6 y 23 años

clínicamente ansiosos, Mitchell, Newall et al. (2013), examinaron la eficacia de un

programa de TCC en grupo para la ansiedad, basado en el Cool Kids Program (Lyneham,

Abbott, Wignall y Rapee, 2003). El programa se aplicó durante 2 horas de sesión semanal

a lo largo de 10 semanas. Se empleó un grupo control y se tomaron medidas antes,

después y a las seis semanas de aplicar el tratamiento. En lo que respecta al


75

perfeccionismo, el tratamiento únicamente resultó ser eficaz para la dimensión PAO,

comparando los dos grupos en la medida post-tratamiento.

Cabe mencionar que se ha demostrado que la combinación de la TCC con otras

técnicas propias de la Terapia Narrativa, la Terapia Racional Emotiva Conductual

(TREC), así como la inclusión de las nuevas tecnologías en el tratamiento o bien el

empleo de manuales de autoayuda ofrece también resultados esperanzadores.

a) Tratamiento cognitivo conductual y terapia narrativa

Schell (2006) desarrolló un manual destinado a profesionales de la salud con el

objetivo de asesorarles en el tratamiento de niños entre 8 y 12 años con perfeccionismo

desadaptativo. El manual contiene una revisión de la literatura científica sobre

perfeccionismo, su conceptualización, medición y tratamiento, seguida de una propuesta

de terapia compuesta por ocho sesiones que combinan técnicas propias de la TCC y

narrativa. Entre los componentes que, según el autor, debe contener la terapia sobre el

perfeccionismo, se encuentran la psicoeducación, las técnicas motivacionales, el hacer

reflexionar al cliente sobre los orígenes de su perfeccionismo e incentivar su pensamiento

crítico, las técnicas cognitivo conductuales, la representación gráfica de la discrepancia

entre las expectativas del cliente y su rendimiento real, el entrenamiento en habilidades

sociales y el empleo de terapias expresivas cono el arte, el teatro o los juegos. Además,

también incorpora sugerencias sobre cómo incorporar a los padres y los profesores en

dicho tratamiento y orientaciones para desarrollar terapias grupales.

b) Terapia racional emotiva conductual

La Terapia Racional Emotiva o Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)

fue desarrollada por Albert Ellis a mediados de los años 50 y sus fundamentos se basan

en un enfoque cognitivo-conductual. La TREC parte de la idea de que las emociones y

los comportamientos son el resultado de los procesos cognitivos y que los seres humanos

tienen la posibilidad de modificar dichos procesos para lograr diferentes formas de sentir


76

y de comportarse. Su principal fin consiste en ayudar a las personas a pensar de forma

racional, es decir, de forma científica, clara y flexible, y a tener emociones apropiadas y

actuar de forma funcional, adaptativa y eficiente, para poder alcanzar sus metas y ser más

felices (Oblitas-Guadalupe, 2004). Por tanto, teniendo en cuenta que el perfeccionismo

es una disfunción primordialmente cognitiva, que se caracteriza por una serie de creencias

irracionales y estructuras rígidas de pensamiento y que además repercute en una serie de

conductas y emociones disfuncionales (Oros, 2005), diversos autores postulan que los

perfeccionistas podrían beneficiarse ampliamente de este tipo de tratamientos.

Uno de los primeros investigadores en defender la TREC como tratamiento para

el perfeccionismo fue Ellis (2002). Dicho autor estableció que cuando el perfeccionismo

es visto como una necesidad absoluta en vez de una necesidad o deseo, impulsa al sujeto

a luchar por alcanzar un nivel de consecución poco realista que es inherentemente

autodestructivo. Ellis (2002) relató el caso de un paciente con grandes niveles de PAO y

POD. El autor llegó a la conclusión de que era mucho más fácil abordar el perfeccionismo

orientado hacia los otros que el perfeccionismo orientado hacia sí mismo y consiguió, tras

varias sesiones de TREC, que su paciente prefiriera comportamientos perfeccionistas de

los demás en vez de exigirlos. Es decir, que la terapia consiguió transformar su exigencia

absoluta en deseo.

Oros (2005) por su parte, propuso como mejor terapia para abordar el

perfeccionismo infantil la TREC con implicación familiar, afirmando que, teniendo en

cuenta que la génesis del perfeccionismo infantil se sitúa fundamentalmente en las

relaciones paterno-filiales, “para observar cambios significativos en el niño, y que los

mismos se mantengan en el tiempo, es necesario no sólo modificar el sistema de creencias

sino también el sistema de relaciones familiares” (Oros, 2005, p. 298). La autora propuso

una serie de estrategias de trabajo que podrían guiar el tratamiento del perfeccionismo en

niños: (a) definir el contexto de trabajo, (b) reconocer las creencias irracionales y

cuestionar los pensamientos automáticos, (c) modificar las creencias irracionales y (d)

modificar las emociones y las conductas asociadas al fracaso de las autodemandas.

Como apoyo empírico a este tipo de tratamientos, empleando una muestra de 90

estudiantes universitarios canadienses, Kutlesa y Arthur (2008) evaluaron la eficacia de

una intervención grupal de ocho semanas cuyo objetivo se basó en ayudar a los


77

participantes a pasar de un perfeccionismo negativo y debilitante a un perfeccionismo

positivo. El programa se centró en el cambio de actitudes, creencias, sentimientos y las

interacciones interpersonales afectadas por el perfeccionismo. Los resultados mostraron

que los sujetos que participaron en el tratamiento redujeron significativamente sus niveles

de depresión, ansiedad y de las dimensiones de perfeccionismo desadaptativo en

comparación con los sujetos asignados al grupo control.

c) Terapia cognitivo conductual basada en web

Arpin-Cribbie et al. (2008) demostraron la eficacia de las estrategias cognitivo-

conductuales y la TREC en una intervención psicoeducativa basada en web destinada a

reducir los niveles de perfeccionismo en una muestra de 83 estudiantes universitarios

canadienses entre 18 y 48 años. Los sujetos fueron asignados al azar a tres grupos distintos

de tratamiento (TCC para el perfeccionismo, no tratamiento o tratamiento para la gestión

del estrés).

La TCC duró diez semanas y se fundamentó en los siguientes componentes:

Buscar las propias interpretaciones.

Examinar y evaluar las expectativas y la importancia de la elección personal.

El conocimiento de cómo ciertas formas de pensar causan angustia.

Establecer tres habilidades para hacer frente a los estados de ánimo negativos.

Mantener la perspectiva de los deseos.

Ayudar a sentirse y actuar lo mejor posible.

Los resultados evidenciaron que los participantes del grupo que recibió el TCC

redujeron significativamente los niveles de PAO, PSP, Preocupación por los Errores,

pensamientos automáticos perfeccionistas, síntomas depresivos y los pensamientos

negativos automáticos. El grupo que recibió la terapia para el estrés también reportó

mejorías en las medidas de perfeccionismo, excepto en la dimensión PSP. Por su parte,

el grupo control no reportó ninguna mejoría. En general, los participantes del grupo TCC

se beneficiaron más del tratamiento que los grupos de la condición control y del


78

tratamiento para el estrés (Arpin-Cribbie, Irvine y Ritvo, 2012; Arpin-Cribbie et al.,

2008).

d) Tratamiento cognitivo conductual de autoayuda y autoayuda guiada

Desde nuestro conocimiento, existen dos libros de autoayuda para la superación

del perfeccionismo basados en estrategias cognitivo conductuales. El primero de ellos se

titula When perfect isn’t good enough: strategies for coping with perfectionism de Antony

y Swinson (1998). Más recientemente, Shafran, Egan y Wade (2010) publicaron el libro

Overcoming perfectionism: a self-help guide using congnitive-behavioural techniques.

When perfect isn’t good enough: strategies for coping with perfectionism (Antony

y Swinson, 1998) combina la información con una serie de propuestas de actividades que

el lector debe realizar y anotar a modo de registro en un diario. El libro se estructura

alrededor de cuatro partes. En la primera, se proporciona una visión general al lector

acerca del perfeccionismo, definiciones, aspectos disfuncionales, antecedentes y las áreas

en las que puede manifestarse. Asimismo, proporciona una serie de ejercicios destinados

a ayudar al lector a identificar sus propios pensamientos y comportamientos

perfeccionistas. La segunda parte propone una serie de estrategias, destinadas, por un

lado, a monitorear y desafiar los pensamientos perfeccionistas mediante el uso de técnicas

como el registro de pensamientos en un diario, evaluar la evidencia de los pensamientos,

educar sobre los estándares, tomar la perspectiva de otra persona, realizar experimentos

conductuales para probar la precisión de los pensamientos perfeccionistas, modificar

hábitos de comparación social, observar más el panorama general que los detalles

pequeños, generar estados de afrontamiento y tolerar la incertidumbre. Por otro lado, los

autores también proponen una serie de estrategias destinadas a identificar y modificar las

conductas perfeccionistas mediante el empleo de técnicas como la exposición sistemática

y gradual, la prevención de respuesta, el entrenamiento en comunicación, priorización y

superación de la dilación. En la tercera parte, los autores tratan la influencia del

perfeccionismo en otros problemas como la depresión, ansiedad generalizada, la ansiedad

social, el TOC, la anorexia nerviosa y la ira entre otros, así como los tratamientos más


79

indicados para cada caso. Finalmente, la última parte está destinada a la prevención de

recaídas y a la reevaluación de los pensamientos y comportamientos perfeccionistas.

La efectividad de las estrategias cognitivo conductuales presentadas en el libro de

Antony y Swinson (1998) fue comprobada en un estudio realizado por Pleva y Wade

(2007) cuyo objetivo consistió en comparar los efectos en la reducción del perfeccionismo

de un tratamiento de autoayuda frente a un tratamiento que combinaba la autoayuda con

un breve contacto con el terapeuta. Ambas terapias se basaron en el libro de Antony y

Swinson (1998). La muestra se compuso de 49 sujetos adultos australianos con una edad

media de 43.93 años y con niveles de perfeccionismo moderadamente altos según la

FMPS, asignados al azar a un grupo de autoayuda y a un grupo de autoayuda guiada. El

grupo de autoayuda guiada recibió el tratamiento durante 8 sesiones de 50 minutos.

Además del libro de autoayuda, a los participantes del grupo de autoayuda se les

proporcionó una hoja con instrucciones estrictas que reflejaban el ritmo llevado en las

sesiones con el otro grupo. Los resultados sugirieron que ambas terapias fueron eficaces

en la reducción de los niveles de perfeccionismo, aunque los beneficios fueron mayores

para el grupo que recibió la ayuda del terapeuta. Igualmente, el tratamiento redujo la

sintomatología obsesiva-compulsiva y depresiva aunque el grupo de autoayuda guiada

reportó mayores mejorías, manteniéndose en gran parte los logros de ambos grupos a los

tres meses de seguimiento.

Igualmente, Steele y Wade (2008) comprobaron la eficacia del tratamiento

planteado por Antony y Swinson (1998) en una muestra de 48 sujetos australianos con

bulimia nerviosa. El objetivo de su estudio consistió en comparar la eficacia de tres

tratamientos distintos en la reducción de los síntomas de la Bulimia Nerviosa. Los tres

tratamientos se realizaron a lo largo de 8 sesiones durante 6 semanas de unos 40 minutos

y consistieron en terapias de autoayuda guiada basadas en estrategias cognitivo

conductuales. Del total de la muestra, 17 participantes recibieron una terapia específica

para la reducción del perfeccionismo basada en el libro de Antony y Swinson (1998), 15

recibieron una terapia específica de la bulimia nerviosa y basada en el libro de Cooper

(1993) y los 16 restantes recibieron una terapia para el tratamiento de la depresión basada

en el libro de Segal, Wiliams y Teasdale (2002). Los resultados apoyan la eficacia de la

terapia de autoayuda guiada específica del perfeccionismo en la reducción de los niveles

de Preocupación por los Errores con grandes efectos entre las medidas post-tratamiento


80

(d = 1.09) y a los seis meses de seguimiento (d = 1.25), así como pequeños efectos sobre

los Estándares Personales (d = 0.39).

En cuanto al libro Overcoming perfectionism: a self-help guide using congnitive-

behavioural techniques de Shafran et al. (2010), tiene por objeto ayudar al lector a

identificar y superar el perfeccionismo clínico. El libro emplea estrategias como el

aumento de la motivación para cambiar y auto-monitoreo de los mecanismos de

mantenimiento del perfeccionismo clínico. Se utiliza la técnica de encuestas (i.e., elaborar

una serie de preguntas sobre creencias irracionales que son administradas a otras personas

para comprobar si dichas creencias se adecúan o no a lo que piensa realmente la gente) y

experimentos conductuales para hacer frente a los comportamientos contraproducentes y

las reglas rígidas. Los sesgos cognitivos como el pensamiento dicotómico y la atención

selectiva se abordan a través de registros de pensamiento y experimentos conductuales.

La ampliación de la autoevaluación se logra a través de gráficos de sectores para

considerar otros aspectos que el paciente puede utilizar para evaluar su propio valor en

vez de principalmente por el logro. Por último, la autocrítica se aborda a través de los

diarios de pensamiento y el cambio de una voz crítica a una voz compasiva (Egan et al.,

2011).

1.4.3. Retroalimentación

En Psicología, el término retroalimentación se refiere a la información dada a un

individuo por una fuente externa sobre el comportamiento de la persona o sus

consecuencias (Aldea, Rice, Gormley y Rojas, 2010). Diversas investigaciones han

apoyado la idea de que proporcionar información a los clientes sobre su propio problema

puede ser un facilitador de resultados positivos (Quirk, Strosahl, Kreilkamp y Erdberg,

1995; Newman y Greenway, 1997). En el caso específico del tratamiento del

perfeccionismo, algunos autores como Rice et al. (2003) sugieren que los perfeccionistas

pueden reaccionar negativamente a ser etiquetados como tal. Sin embargo, recientemente,

el estudio realizado por Aldea et al. (2010) proporciona evidencias acerca de los


81

beneficios de la retroalimentación en perfeccionistas inadaptados. Dicho estudio se

realizó en una muestra de 60 estudiantes universitarios estadounidenses perfeccionistas

inadaptados entre 16 y 35 años. Los sujetos asignados al grupo experimental recibieron

un tratamiento breve de retroalimentación que consistió en compartir verbalmente los

resultados de las pruebas con el cliente. La intervención se basó en una atmósfera de

cooperación y confianza en la que el cliente participó activamente. Durante la sesión, se

discutieron preguntas, reacciones o sentimientos en relación con los resultados de las

pruebas, y finalmente, se pidió al participante que resumiera lo que había oído y que

describiera las sensaciones que le había causado la intervención. Se tomaron medidas al

finalizar el tratamiento y a las dos semanas. Los resultados del estudio revelaron que los

participantes que recibieron el tratamiento de retroalimentación reportaron una

disminución de la angustia sintomática, de la reactividad emocional y de las puntuaciones

en la escala discrepancia en comparación con el grupo control a las dos semanas de la

intervención, así como un aumento en las puntuaciones de la subescala Altos Estándares

y autoestima. Igualmente, los análisis revelaron que la Discrepancia, pero no los Altos

Estándares, tuvieron un efecto significativo en los resultados para la angustia, mientras

que tanto la Discrepancia como los Altos Estándares tuvieron un efecto sobre la

autoestima.

1.4.4. Terapia de juego

Ashby, Kottman y Martin (2004) plantean la terapia de juego como la mejor forma

de intervenir sobre el perfeccionismo desadaptativo en niños. Este tratamiento tiene por

objeto ayudar al infante a:

Reconocer sus comportamientos contraproducentes y comenzar a

modificarlos por otros más eficaces.

Moderar las reacciones ante las críticas externas.

Reestructurar las cogniciones distorsionadas.

Ampliar su elección de juguetes.


82

Modificar sus actitudes y conductas hacia el orden en la sala.

Aprender estrategias para identificar y enfrentarse a la ansiedad.

Aumentar la responsabilidad, desarrollando una mayor tolerancia al riesgo y

a los errores.

La terapia de juego sitúa al sujeto en una sala (playroom) con distintos materiales

escogidos previamente por el terapeuta en la que se realizan una serie de juegos y

actividades como por ejemplo los juegos incontrolados o la metacomunicación (Kottman,

2014).

1.4.5. Mindfulness

El mindfulness o atención plena consiste en el proceso de prestar atención

deliberadamente a la experiencia presente momento a momento, dejando fluir los

pensamientos y las emociones sin juicio alguno (Kabat-Zinn, 1994). Wimberley, Mintz y

Suh (2016) elaboraron recientemente un estudio en el que comprobaron la eficacia sobre

el perfeccionismo desadaptativo del libro de autoayuda titulado: Present Perfect: a

mindfulness approach to letting go of perfectionism & the need for control (Somov,

2010). La obra se centra, entre otros aspectos, en ayudar al lector a vivir consciente en el

momento, a profundizar y fortalecer la autoaceptación y autocompasión hacia uno mismo

y hacia los demás, así como a sentirse más cómodo con la incertidumbre y a mantener

una orientación focalizada en el presente. Los autores emplearon una muestra compuesta

por 56 adultos estadounidenses entre 18 y 61 años que fueron asignados aleatoriamente a

un grupo control o un grupo de intervención. Los resultados mostraron un efecto de

interacción grupo x tiempo para la subescala Discrepancia y Altos Estándares,

demostrándose que aquellos participantes que leyeron el libro obtuvieron mayores

beneficios en su reducción del perfeccionismo y el estrés.


83

1.4.6. Programas de intervención escolar

En el ámbito de las intervenciones escolares, cabe mencionar las aportaciones de

Kottman (2000). El autor proporciona una serie de técnicas que pueden aplicarse en este

tipo de intervenciones con objeto de tratar a los alumnos que presenten niveles leves o

moderados de perfeccionismo. Se trata de intentar sacar provecho de los aspectos

positivos del perfeccionismo y remediar los negativos. Según el autor, los orientadores

escolares deben analizar la gravedad del problema y motivar a los estudiantes a maximizar

las tendencias adaptativas, involucrar al alumno en el trazado y la representación de la

discrepancia entre las expectativas y el rendimiento y ayudarlo a separar las expectativas

y el rendimiento de la personalidad, así como enseñarles estrategias de relajación y

reestructuración cognitiva. Halgin y Leahy (1989) recomiendan que las intervenciones en

estudiantes perfeccionistas se orienten a ayudar al niño a desarrollar la percepción de los

determinantes del desarrollo de su perfeccionismo, formular refuerzos más realistas y

efectivos para sus logros y descubrir un sentido de verdadera autoestima. Los autores

abogan por un tratamiento que combine la terapia psicodinámica y la TCC, así como el

tratamiento individual, grupal y familiar.

Por su parte, Gilman y Ashby (2003b) recomendaron a los educadores valorar y

recompensar a los estudiantes no solo cuando hayan terminado la tarea, sino también el

esfuerzo y el progreso que tiene lugar durante todo el proceso hacia dicha meta. Adelson

(2007), por su parte, propone diversas actuaciones para llevar a cabo en el aula escolar

con estudiantes perfeccionistas superdotados:

Alabar el esfuerzo del alumno, focalizando más el trabajo duro a lo largo del

proceso que las calificaciones en sí, es decir, el producto.

Enseñarle a contemplar los errores como experiencias de aprendizaje.

Desarrollar un ambiente seguro que le motive a tomar riesgos, a probar

nuevas experiencias, a hacer cosas diferentes y a no temer los cambios.

Proporcionarle ejemplos de historias de personas que revisan su trabajo de

forma compulsiva y discutir sobre ello.

Dar oportunidades para que los alumnos critiquen de forma constructiva sus

trabajos los unos a los otros.


84

Realizar juegos de rol para comprender los sentimientos de los demás.

Leer y discutir sobre perder ante situaciones competitivas.

Ayudarles a segregar las grandes tareas en objetivos más accesibles y a

planificar los tiempos.

Ayudarles a priorizar tareas y a comprender que no es posible ser siempre

perfecto en todo.

Asimismo, Flett y Hewitt (2014) proponen un programa de prevención del

perfeccionismo desadaptativo basado en el fomento de la resiliencia en niños y

adolescentes. Los principales ejes de su tratamiento consisten en bajar las metas y reducir

la importancia de ser perfecto, considerar los errores como un camino para alcanzar el

éxito, promover la autoaceptación y la autocompasión para contrarrestar la autocrítica y

reducir y controlar el estrés. Por último, los autores recalcan la importancia de integrar a

la familia y a la escuela para garantizar la efectividad de las intervenciones.

Sin embargo, desde nuestro conocimiento, pocos estudios ofrecen datos empíricos

sobre la aplicación de un programa escolar para reducir el perfeccionismo en población

menor de edad. Wilksch, Durbridge y Wade (2008) compararon, en una muestra de 127

adolescentes australianos con una edad media de 15 años, el impacto de dos programas

de intervención de 8 sesiones sobre la reducción del riesgo de trastornos alimenticios. Un

grupo de participantes recibió un tratamiento específico para el perfeccionismo, otro

recibió un programa de alfabetización mediática y el resto fueron asignados a un grupo

control. Tras los tres meses de seguimiento, se halló que la intervención sobre

perfeccionismo resultó ser eficaz en la reducción de la Preocupación por los Errores y las

Normas Personales con tamaños del efecto pequeños (d = .45 y .44, respectivamente).

Igualmente, los alumnos con alto riesgo de trastornos alimenticios que participaron en el

tratamiento de perfeccionismo reportaron mayores beneficios que los que participaron en

las otras dos intervenciones.

Lynne y Chakraborti (2010) analizaron los efectos de un curriculum afectivo sobre

una muestra de 153 estudiantes superdotados estadounidenses desde 6º hasta 8º grado. La

intervención se llevó a cabo a través de siete lecciones en las que se realizaban diversas

actividades focalizadas en las necesidades emocionales, discusiones en grupo y

biblioterapia. Los resultados de las comparaciones post-test entre el grupo control y


85

experimental para los participantes identificados como perfeccionistas insanos mostraron

únicamente diferencias significativas para la dimensión Preocupación por los Errores,

siendo las puntuaciones inferiores en el caso del grupo experimental.

Asimismo, Fairweather y Wade (2015) evaluaron la eficacia de un programa de

intervención escolar centrado en reducir los niveles de perfeccionismo en preadolescentes

australianos con una media de edad de 11.60 años (DE = .82). El programa se compuso

de dos lecciones de 45 minutos cada una y consistió en ofrecer a los alumnos una

descripción del constructo del perfeccionismo, así como el desarrollo de una serie de

estrategias para lidiar entre la autocrítica y la búsqueda del éxito. Para alcanzar dichos

objetivos, los autores hicieron uso de técnicas como el intercambio de ideas, presentación

de vídeos sobre conductas perfeccionistas y sus consecuencias, debates grupales, etc. Los

resultados únicamente encontraron evidencias de efectividad del tratamiento para la

variable PAO-Esfuerzos, observándose en el grupo intervención medias

significativamente más bajas que el grupo control, tanto en la medida post-tratamiento

como a las cuatro semanas de seguimiento.

Cabe mencionar también que existen otros programas de aplicación escolar no

específicos del perfeccionismo que han demostrado tener efectos positivos en dicho

constructo. Este es el caso de los estudios realizados por Essau et al. (2012) y Nobel et al.

(2012).

Essau et al. (2012) comprobaron en un grupo de 638 alumnos alemanes de 9 a 12

años la efectividad del programa FRIENDS (Barrett y Turner, 2001) en la reducción de

los síntomas de ansiedad, depresión y diversas variables correlacionadas como el

perfeccionismo, así como determinar qué variables son predictoras de la efectividad del

programa. En lo que respecta a los resultados que afectan al perfeccionismo, los autores

encontraron que los participantes asignados al grupo experimental reportaron menores

niveles de perfeccionismo en las medidas post-tratamiento, mientras que el grupo control

no reportó ninguna mejoría. Además, se halló que los niveles de perfeccionismo

decrecieron significativamente durante los seis y doce meses de seguimiento, mientras

que las puntuaciones se mantuvieron para el grupo control. Otro hallazgo fue que el

perfeccionismo resultó ser uno de los predictores del éxito de la intervención en la

reducción de los niveles de ansiedad. Es decir, que menores niveles de perfeccionismo


86

predijeron más beneficios obtenidos por el tratamiento. Contemporáneamente, Nobel et

al. (2012) examinaron si un programa de intervención grupal en la escuela dirigido a

síntomas ansiosos y depresivos reduciría los niveles de perfeccionismo en una muestra

de 78 niños canadienses de 3º a 6º grado con síntomas ansiosos y depresivos. Los sujetos

fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental y a un grupo control y se

tomaron medidas antes y después de aplicar el tratamiento. Los resultados mostraron

reducciones significativas en el nivel de PAO, pero no en el PSP, después de aplicar el

programa en ambos grupos. Los autores también demostraron que altos niveles de PAO,

pero no PSP, predijeron significativamente peores resultados tras el tratamiento en los

niveles de depresión, aunque esta relación no se produjo con los resultados para los

niveles de ansiedad.

1.4.7. Medicación

Tal y como advierten Hewitt y Flett (2007) ningún estudio ha evaluado

específicamente si los medicamentos podrían reducir el perfeccionismo. Además,

investigaciones centradas en el efecto de la farmacología sobre la depresión, encontraron

que ni la Amitriptilina ni la Imipramina redujeron el perfeccionismo en pacientes

deprimidos (Blatt, 2004; Reda, Carpiniello, Secchiaroli y Blanco, 1985). Se trata por tanto

de una vía que todavía requiere investigación.

A modo de síntesis, existen evidencias acerca del impacto negativo del

perfeccionismo en el tratamiento de otros trastornos, probablemente porque, tal y como

han sugerido Blatt et al. (1998) y Zuroff et al. (2000), el perfeccionismo perjudica la

alianza terapéutica e interfiere con los resultados del tratamiento de manera que los

perfeccionistas suelen beneficiarse menos de las intervenciones psicológicas y reportan

una mayor insatisfacción con las ganancias generales del tratamiento. Rasgos como el

miedo al fracaso, la tendencia a castigarse a uno mismo, el pesimismo, la desesperanza y

una rígida adhesión a las metas poco realistas perjudican gravemente su proceso de


87

tratamiento (Flett y Hewitt, 2007). Este hecho y la propia psicopatología asociada al

perfeccionismo han suscitado un reciente desarrollo de tratamientos específicos para los

pacientes perfeccionistas. No obstante, existen pocos estudios que empleen controles

(Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et

al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; Lynne y Chakraborti, 2010;

Steele y Wade, 2008; Wilksch et al., 2008; Wimberley et al., 2016), aspecto que limita

los resultados obtenidos. En este sentido, la TCC ha sido la técnica más defendida por los

investigadores y cuyos beneficios han sido demostrados en estudios experimentales con

muestras clínicas (Mitchell, Newall et al., 2013; Steele y Wade, 2008) y no clínicas (

Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Kutlesa y

Arthur, 2008). Pese a ello, Flett y Hewitt (2008) advierten de que el perfeccionismo es un

rasgo relativamente duradero, por lo que algunos perfeccionistas pueden seguir siendo

resistentes al tratamiento y mantener sus niveles de perfeccionismo relativamente altos

aun cuando se hayan realizado mejoras significativas.

Cabe destacar, que algunos tratamientos específicos para el perfeccionismo han

demostrado tener un impacto positivo en la reducción de los síntomas depresivos, la

ansiedad, el estrés, la angustia, síntomas de trastornos alimenticios, pensamientos

negativos automáticos y sintomatología obsesivo compulsiva (Aldea et al., 2010; Arpin-

Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Fairweather y

Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; LaSota, 2008; Pleva y Wade, 2007; Riley et al.,

2007; Shafran et al., 2004; Wilksch et al., 2008; Wimberley et al., 2016), lo cual pone de

relieve la estrecha relación existente entre el perfeccionismo y la psicopatología.

Por último, mencionar que, desde nuestro conocimiento, a excepción del trabajo

de Fairweather y Wade (2015), ningún estudio empírico ha examinado la eficacia de un

tratamiento específico para el perfeccionismo en niños de Educación Primaria, aspecto

del que deberían ocuparse investigaciones futuras, en tanto que un abordaje temprano del

problema puede ser más efectivo que las intervenciones en adultos, ya que los niños

todavía están desarrollando sus personalidades y su perfeccionismo puede no ser tan

estable como en edades posteriores (Nobel, 2007). Similarmente, en lo que respecta al

ámbito escolar, la literatura científica sobre perfeccionismo únicamente cuenta con un

programa de intervención escolar específico para dicho constructo (Wilksch et al., 2008),

obviando de este modo el importante papel que podría jugar la escuela en la detección y


88

prevención del perfeccionismo como factor de vulnerabilidad psicológica durante la

infancia y la adolescencia (Flett y Hewitt, 2013).


89

1.5. DIFERENCIAS EN PERFECCIONISMO EN FUNCIÓN

DEL SEXO

Numerosos estudios han analizado las posibles diferencias en perfeccionismo en

función del sexo con diversas poblaciones, encontrando resultados dispares. Además, la

propia complejidad del constructo y la falta de consenso en su conceptualización

dificultan la comparación de los resultados obtenidos por las diversas investigaciones

realizadas en este ámbito, en tanto que cada estudio emplea diferentes medidas de

perfeccionismo según la concepción que se tenga del mismo. En este sentido, en el

presente apartado se prestará especial atención a aquellos trabajos que analizaron las

posibles diferencias en los niveles de PAO y PSP entre hombres y mujeres (Douilliez y

Hénot, 2013; Dunn, Gotwals y Dunn, 2005; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y

Pickering, 1998; Hankin, Roberts y Gotlib, 1997; Hewitt y Flett, 1991b; McCreary,

Joiner, Schmidt y Ialongo, 2004; Saboonchi y Lundh, 2013; Stornelli, Flett y Hewitt,

2009).

Cabe mencionar que parte de estos trabajos no hallaron diferencias significativas

en función del sexo en ninguna de las dimensiones evaluadas por la HMPS. Así, Flett,

Hewitt, Blankstein y Pickering (1998) no encontraron diferencias entre hombres y

mujeres en PAO y PSP, empleando una muestra de 124 universitarios canadienses con

una edad media de 22.46 años. Hankin et al. (1997) tampoco hallaron diferencias

significativas en una muestra de 115 adolescentes estadounidenses entre 14 y 18 años, ni

Dykstra (2006) en 137 adolescentes canadienses de 7º a 10º grado y Dunn et al. (2005)

en 241 atletas intercolegiales canadienses con una media de 21.59 años. Pese a ello, Dunn

et al. (2005) sí informaron de que los hombres puntuaron más alto en PAO y POD

enfocados específicamente al deporte. Similarmente, Hewitt y Flett (1991b), empleando

una muestra de 156 estudiantes universitarios canadienses con una media de edad de 21

años, encontraron que el PAO fue significativamente superior en los hombres que en las

mujeres. Por el contrario, Flett et al. (2000), en el estudio de la validación de la CAPS,

con 247 participantes canadienses (Medad = 13.28; DE = 3.32), observaron diferencias

significativas en favor de los hombres, pero únicamente en PSP, al igual que McCreary

et al. (2004), con 481 estudiantes Afroamericanos (Medad = 11.8; DE = .35) y recurriendo


90

a esta misma escala. Similarmente, Douilliez y Hénot (2013), y aplicando también la

CAPS a una muestra de 145 franceses entre 10 y 17 años, hallaron que los varones

obtuvieron significativamente puntuaciones más altas que sus compañeras de sexo

femenino, tanto en PSP como en PAO. Por el contrario, Stornelli et al. (2009),

comparando 281 alumnos canadienses entre 9 y 14 años (86 estudiantes dotados, 33

estudiantes de un programa de arte y 162 estudiantes de un programa convencional),

encontraron que las estudiantes que asistían al programa de arte reportaron un mayor PAO

que sus compañeros varones y que los estudiantes de ambos sexos que asistían a los otros

dos programas. Sin embargo, los autores no informaron sobre diferencias para la

dimensión PSP. Por su parte, Saboonchi y Lundh (2003) no encontraron diferencias

significativas en los niveles de PAO y PSP en función del sexo en 186 adultos suecos

entre 25 y 50 años. No obstante, los autores indicaron que, en la muestra de mujeres, tanto

el PAO como el PSP se asociaron con más problemas psicológicos que en los hombres.

De este modo, mientras que el PAO en la muestra de hombres únicamente correlacionó

de forma negativa y significativa con el afecto positivo, para la muestra de mujeres se

hallaron asociaciones positivas con la ira y las quejas somáticas. Igualmente, en la

muestra de mujeres, el PSP se asoció positivamente con las quejas somáticas, la fatiga y

la tensión y el afecto negativo, así como de forma negativa con la afectividad positiva,

mientras que en la muestra de varones, únicamente alcanzó la significación en su relación

negativa con el afecto positivo. Contrariamente, en 2142 adolescentes españoles (Medad

13.96; DE = 1.34), Pamies y Quiles (2014) sí observaron diferencias entre hombres y

mujeres en la dimensión PAO, siendo significativamente más altos los niveles en la

muestra masculina.

Esta falta de consenso también se ve reflejada en los estudios que emplean otras

medidas de perfeccionismo distintas a la HMPS. Por ejemplo, centrándonos en los

estudios que utilizan la FMPS, mientras que Anshel, Kim y Henry (2009) hallaron que

las Expectativas y las Críticas Paternas eran superiores en las mujeres, y que por el

contrario, los hombres puntuaban más alto en el factor Organización, Siegle y Schuler

(2000) encontraron que las mujeres puntuaron significativamente más en Organización

que los hombres, mientras que estos lo hicieron en Expectativas Paternas. Similarmente,

Salzman (1992) y Sondergeld, Schultz y Glover (2007) descubrieron que el factor

Organización fue significativamente superior en la muestra de mujeres respecto a sus


91

iguales del sexo opuesto. Empleando una versión de la FMPS adaptada a población

infantil, DeKryger (2005) halló igualmente que las mujeres puntuaron significativamente

más alto en organización, mientras que los hombres lo hicieron en Esfuerzos

Maladaptativos. Por su parte, Mouratidis y Michou (2011) encontraron que los hombres

puntuaron más alto en Estándares Personales que las mujeres, aunque no se hallaron

diferencias significativas para la dimensión Preocupación por los Errores.

Empleando medidas distintas de la FMPS y la HMPS, algunos trabajos

encontraron diferencias significativas en el perfeccionismo en función del sexo en favor

de los hombres (Elizathe, Murawski, Custodio y Rutsztein, 2012; Joiner, Katz y

Heatherton, 2000; Lozano-Fernández et al., 2012) o en favor de las mujeres (Furnham y

Grump, 2013; Jaradat, 2013; Kramer, 1988; Uz-Baş, 2011; Ye, Rice y Storch, 2008) y

otros sin embargo, no hallaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos

sexos (Anshel y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998;

Perrone, Jackson, Wright, Ksiazak y Perrone, 2007; Rice y Preusser, 2002; Spangler y

Burns, 1999).

No obstante, pese a que la literatura que ha abordado las diferencias sexuales en

el perfeccionismo ofrece resultados discordantes, existen evidencias sobre el hecho de

que el perfeccionismo parece estar más fuertemente asociado a resultados negativos y a

problemas psicológicos en las mujeres que en los hombres, afectando más gravemente a

sus relaciones interpersonales (Davis y Wosinski, 2012; Slaney y Ashby, 1996). Por

ejemplo, Ferreiro, Seoane y Senra (2012), con datos longitudinales de una muestra de 942

españoles entre 9 y 12 años, informaron de que el perfeccionismo predijo el riesgo de

padecer un trastorno de alimentación en mujeres pero no en hombres. Similarmente,

Forbush, Heatherton y Keel (2007), empleando una muestra de 1482 estudiantes

universitarios estadounidenses, hallaron que, a pesar de que los niveles de perfeccionismo

en hombres y mujeres no se diferenciaron significativamente, el perfeccionismo se asoció

más fuertemente con los trastornos de alimentación en la muestra de mujeres que en la de

los hombres. En esta misma línea se encuentran los resultados obtenidos por Bento et al.

(2010) en una muestra de 997 estudiantes de secundaria. Los hallazgos de su estudio

indicaron que la dimensión PAO pareció estar más consistentemente asociada con los

trastornos de alimentación en mujeres que en hombres. Por su parte, Ashby, Rice y Martin

(2006), con 216 estadounidenses entre 18 y 46 años observaron una relación directa y


92

positiva entre el perfeccionismo desadaptativo y la depresión en la muestra de mujeres,

pero no en los hombres. Asimismo, el perfeccionismo desadaptativo en las mujeres se

asoció más fuertemente con una menor autoestima y con una mayor vergüenza que en la

muestra de varones. Más recientemente, Blankstein, Dunkley y Wilson (2008), en 386

estudiantes universitarios norteamericanos con una edad media de 20.5 años, hallaron que

la dimensión Perfeccionismo Estándares Personales se asoció, en las mujeres, con una

menor autoestima, más preocupaciones personales y preocupaciones evaluativas en

comparación con el grupo de hombres. Por último, utilizando una muestra de 571

estudiantes españoles, Gelabert, Muñiz et al. (2012), con 571 españoles, encontraron que

los altos niveles de preocupación por los errores se asociaron con un mayor riesgo de

padecer ansiedad social solo en mujeres.

Además, en un estudio realizado recientemente en una muestra de 144 estudiantes

universitarios, Haase, Prapavessis y Owens (2013) compararon los niveles de

perfeccionismo, evaluados mediante la PANPS, entre hombres y mujeres en relación a

cinco dominios específicos: universidad/trabajo, relaciones, actividad física, ambiente

doméstico y apariencia. Los autores hallaron que las mujeres reportaron

significativamente un mayor perfeccionismo positivo que los hombres en el dominio de

universidad/trabajo, mientras que los hombres lo hicieron en el dominio de actividad

física. Además, las mujeres reportaron significativamente más Perfeccionismo Positivo y

Negativo en el dominio de universidad/trabajo comparado con los otros dominios. Por su

parte, los hombres reportaron un mayor Perfeccionismo Positivo en el dominio de

actividad física que en el resto y similares niveles de perfeccionismo negativo en todos

los dominios.

En síntesis, mientras algunos estudios han encontrado diferencias sexuales en los

niveles de perfeccionismo (Anshel et al., 2009; DeKryger, 2005; Douilliez y Hénot, 2013;

Elizathe et al., 2012; Flett et al., 2000; Furnham y Grump, 2013; Hewitt y Flett, 1991b;

Jaradat, 2013; Joiner et al., 2000; Kramer, 1988; Lozano-Fernández et al., 2012;

McCreary et al., 2004, Mouratidis y Michou, 2011; Pamies y Quiles, 2014; Salzman,

1992; Siegle y Schuler, 2000; Sondergeld et al., 2007; Stornelli et al., 2009; Uz-Baş,

2011; Ye et al., 2008), otros sin embargo, no reportaron diferencias significativas (Anshel


93

y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998;

Flett, Hewitt, Blankstein y Pickering, 1998; Hankin et al., 1997; Perrone et al., 2007; Rice

y Preusser, 2002; Spangler y Burns, 1999). No obstante, existen evidencias de que,

aunque hombres y mujeres no difieran en sus niveles de perfeccionismo, sí pueden haber

discrepancias en la forma en que este se expresa o se manifiesta (Slaney y Ashby, 1996),

en los dominios que se ven afectados (Haase et al., 2013), así como en su asociación con

otros trastornos y variables relevantes como son los desórdenes alimenticios, la

autoestima, la depresión, etc. (Ashby et al., 2006; Bento et al., 2010; Blankstein et al.,

2008; Ferreiro et al., 2012; Forbush et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Saboonchi

y Lundh, 2013).


94

1.6. DIFERENCIAS EN PERFECCIONISMO EN FUNCIÓN

DE LA EDAD

El perfeccionismo se considera como un rasgo de la personalidad relativamente

estable a lo largo del tiempo, tal y como han evidenciado recientemente diversos estudios

longitudinales (e. g., Damian, Stoeber, Negru y Baban, 2013; Herman, Wang, Trotter,

Reinke y Ialongo, 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013;

Soenens et al., 2008). En concreto, Maia et al. (2011) evaluaron la estabilidad relativa del

PSP y PAO a través de tres medidas separadas por intervalos anuales. Los resultados de

las correlaciones test-retest oscilaron entre .73 y .79 (p < .001) y entre .60 y .75 (p < .001)

respectivamente para PSP y PAO.

No obstante, a pesar de que el perfeccionismo tiende a la estabilidad, diversos

estudios han observado cambios y diferencias en los niveles de perfeccionismo en función

de la edad o el curso académico. En concreto, los estudios que analizan esta cuestión

empleando como medida la HMPS son escasos. Así, Stoeber, Otto y Dalbert (2009), con

datos longitudinales de una muestra de 350 adolescentes alemanes entre 14 y 19 años,

encontraron que el PSP decreció significativamente a los cinco meses de realizar la

primera evaluación. Por el contrario, no se observaron diferencias significativas para la

dimensión PAO. Por su parte, Maia et al. (2011) realizaron un estudio longitudinal con

una muestra de 305 estudiantes universitarios portugueses con una edad media de 19.59

años. Los autores valoraron el perfeccionismo al inicio del estudio y volvieron a evaluarlo

al año y pasados los dos años. Los resultados mostraron que las puntuaciones en PSP y

PAO decrecieron a lo largo de las tres evaluaciones realizadas. Contrariamente, Douilliez

y Hénot (2013) encontraron, en una muestra de 145 franceses entre 10 y 17 años, que los

alumnos de los cursos superiores obtuvieron significativamente más PAO que los

alumnos de los cursos inferiores, aunque no se observaron diferencias significativas para

la dimensión PSP.

Entre los estudios que atienden a esta cuestión empleando otras concepciones del

perfeccionismo destacan DeKryger (2005), Leung, Wang y Wai-yee-Tang (2004),

Lozano-Fernández et al. (2012) y Siegle y Schuler (2000). Leung et al. (2004), en una


95

muestra de 2256 mujeres de Hong Kong entre 12 y 18 años, hallaron que el

perfeccionismo fue significativamente mayor en el grupo de 14 a 18 años que en el grupo

de 12 a 13 años. Por el contrario, DeKryger (2005), aplicando una versión infantil de la

FMPS a una muestra de 376 niños entre 7 y 12 años estadounidenses, encontró que las

puntuaciones medias para las dimensiones de Organización, Orientación a Metas y

Esfuerzos Maladaptativos tendían a decrecer significativamente con la edad. Además, los

autores destacaron que las puntuaciones más altas se alcanzaron a los 8 años, en el factor

Organización y Orientación a Metas, y a los 7 años, en el factor Esfuerzos Maladaptativos.

Por el contrario, las puntuaciones más bajas se obtuvieron a los 11, 12 y 9 años,

respectivamente, para el factor Organización, Orientación a Metas y Esfuerzos

Maladaptativos. Resultados similares fueron reportados en población española en un

trabajo realizado por Lozano-Fernández et al. (2012) con 1588 alumnos españoles de

Educación Primaria entre 8 y 13 años. Los resultados evidenciaron que el perfeccionismo

de los alumnos de 2º ciclo de Primaria fue significativamente más alto que el de los

estudiantes de 3º ciclo. Uz-Baş (2011) halló, en una muestra de 418 niños turcos entre 9

y 15 años, que los participantes de menor edad puntuaron significativamente más alto que

sus iguales de mayor edad en las dimensiones de Compulsividad y Necesidad de

Admiración, mientras que no se observaron diferencias significativas para las

dimensiones Sensibilidad hacia los Errores y Autoestima Contingente. Por último, Siegle

y Schuler (2000) no encontraron diferencias significativas en función del curso

académico en una muestra de 391 alumnos estadounidenses de 6º a 8º grado.

Recientemente, Jarret, Back, Rapport, Grills-Taquechel y Ollendick (2015) compararon

dos muestras de participantes estadounidenses con Trastorno de Ansiedad Generalizada

entre 7 y 9 años (N = 38) y entre 10 y 13 años (N = 22). Al comparar las puntuaciones de

perfeccionismo entre ambos grupos, no se observaron diferencias significativas.

A modo de síntesis, aquellos estudios en los que aparecen diferencias de edad o

curso académico en los niveles de perfeccionismo tienden a señalar que las puntuaciones

en dicha variable suelen decrecer ligeramente con los años (DeKryger, 2005; Lozano-

Fernández et al., 2012; Maia et al., 2011; Stoeber et al., 2009; Uz-Baş, 2011). No obstante,

y a pesar de la existencia de pequeñas variaciones, existe consenso respecto a que la

estabilidad del perfeccionismo es bastante alta a lo largo del tiempo (Damian et al., 2013;


96

Herman et al., 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens

et al., 2008).


97

1.7. ESTUDIO DEL PERFECCIONISMO EN ESPAÑA:

ESTADO DE LA CUESTIÓN

La mayor parte de los estudios empíricos sobre perfeccionismo en nuestro país lo

conciben como un constructo unidimensional, medido a través de subescalas que forman

parte de cuestionarios destinados a medir constructos más amplios. Ejemplos de estos

cuestionarios son: las versiones españolas del Obsessive Beliefs Questionnaire (OBQ-44;

Ruiz, Gavino y Godoy, 2008) y su versión para niños (OBQ-CV; Noriega, Godoy,

Romero, Gavino y Cobos, 2012), el Obsessive Beliefs Inventory-Revised (OBI-R;

Belloch, Cabedo, Morillo, Lucero y Carrió, 2003; Belloch, Morillo et al., 2010), el Why

Worry? (González, Bethencourt, Fumero y Fernández, 2006), el EDI (Guimerá y

Torrubia, 1987) y su versión revisada (EDI-2; Garner, 1998), así como el Temperament

and Character Inventory-Revised (TCI-R; Calvete y Cardeñoso, 2001; Gutiérrez-Zotes et

al., 2004). Empleando estos instrumentos, el perfeccionismo ha sido estudiado en

muestras españolas como un rasgo de la personalidad implicado en el desarrollo y la

evolución del TOC (Alonso, López-Sola et al., 2013; Alonso, Orbegozo et al., 2013;

Belloch, Cabedo, Carrió y Larsson, 2010; Belloch, Morrillo et al., 2010; Malpica, Ruiz,

Godoy y Gavino, 2009; Noriega et al., 2012) y de los TCA (Borda et al., 2011; Bussolotti

et al., 2002; Canals, Sancho y Arija, 2009; Fernández-Aranda et al., 2009; Francisco et

al., 2015; Guisado, Vaz, López y Rubio, 2001; Jiménez-Murcia et al., 2007; Martínez et

al., 1999; Vaz-Leal, Santos, García-Herráiz, Monge-Bautista y López-Vinuesa, 2011).

Por tanto, los estudios en población española que analizan el perfeccionismo como un

constructo independiente y multidimensional son escasos. No obstante, las recientes

validaciones en nuestro país de la FMPS (Gelabert et al., 2011), la FMPS-26 (González,

Ibáñez, Royella, López y Padilla, 2013), la HMPS (Rodríguez-Campayo et al., 2009) y el

IPI (Lozano-Fernández et al., 2012), ha permitido que en los últimos años se hayan

publicado diversos estudios centrados, fundamentalmente, en analizar la influencia del

perfeccionismo, entendido como un constructo multidimensional, sobre diversos

problemas y trastornos psicológicos (Arcelus, García-Dantas, Sánchez-Martí y Del Río,

2015; Castro et al., 2004; Castro et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Gelabert,

Subirà et al., 2012; González et al., 2013; Iranzo-Tatay et al., 2015; Malpica et al., 2009;


98

Méndez-Giménez et al., 2014; Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini-Estrada,

2015; Pamies y Quiles, 2014; Valero, Sáez-Fracàs, Calvo, Alegre y Casas, 2013).

En este sentido, Castro et al. (2004), empleando dos muestras compuestas por 113

mujeres de población general y 71 pacientes con anorexia nerviosa cuyo rango de edad

osciló entre 11 y 19 años, encontraron que el grupo clínico obtuvo mayores niveles de

PAO y Autopresentación Perfeccionista que el grupo no clínico. No obstante, no se

hallaron diferencias significativas para la dimensión PSP entre ambas muestras. Los

análisis correlacionales mostraron que las tres dimensiones perfeccionistas se asociaron

positivamente y de forma significativa con las medidas de depresión y actitudes

alimenticias en la muestra de pacientes con anorexia nerviosa.

Similarmente, Castro et al. (2007) compararon los niveles de PAO y PSP en dos

grupos de pacientes (108 con TCA y 86 con ansiedad, depresión o trastornos adaptativos)

y un grupo de 213 sujetos de población general. Los autores encontraron niveles más altos

de PAO en los pacientes con TCA que en los dos grupos restantes. Sin embargo, no

encontraron diferencias significativas en los niveles de PSP entre los pacientes con TCA

y el resto de pacientes con trastornos adaptativos, depresión o ansiedad. Además, los

autores hallaron que el PAO resultó ser un predictor de los trastornos alimenticios.

Malpica et al. (2009), utilizando dos muestras compuestas por 241 estudiantes

universitarios entre 20 y 30 años y 395 participantes de población general entre 15 y 71

años, hallaron correlaciones positivas y significativas entre los comportamientos

obsesivos-compulsivos y las puntuaciones totales de la FMPS, en ambas muestras.

Posteriormente, Gelabert, Subirà et al. (2012) evidenciaron, en una muestra de

122 mujeres con depresión mayor post-parto y 115 mujeres sanas, que el perfeccionismo,

y especialmente la Preocupación por los Errores, se asoció con mayores niveles de

depresión postparto. Contemporáneamente, Gelabert, Muñiz et al. (2012) hallaron, en una

muestra de 571 estudiantes universitarios, que únicamente las altas puntuaciones en

Preocupación por los Errores se asociaron con un mayor riesgo de padecer un trastorno

de ansiedad social en mujeres.

Por su parte, Noriega et al. (2012), en una muestra de 1907 estudiantes entre 9 y

19 años, encontraron que la dimensión Preocupación por los Errores correlacionó de

forma positiva y estadísticamente significativa con las tres dimensiones que componen la


99

escala OBQ-CV. Mientras que Valero et al. (2013) emplearon una muestra de 229

pacientes adultos con síndrome de fatiga crónica y encontraron correlaciones positivas y

significativas entre las dimensiones desadaptativas del perfeccionismo (Dudas sobre las

Acciones y Preocupación por los Errores) y la neurosis, la depresión y la gravedad del

síndrome de fatiga.

En el ámbito de los trastornos alimenticios, Pamies y Quiles (2014), con una

población de 2142 estudiantes (Medad = 13.96), demostraron que tanto el PAO como el

PSP se relacionaron con los factores de riesgo para el desarrollo de TCA, tanto en

hombres como en mujeres.

Por su parte, Méndez-Giménez et al. (2014) comprobaron la eficacia del Modelo

2 x 2 del perfeccionismo disposicional en el contexto de la educación física, empleando

para ello 331 adolescentes entre 12 y 16 años, y considerando las variables condición

física, habilidad física, satisfacción con la vida, afecto positivo y el autoconcepto físico y

general. Los resultados apoyaron en gran medida las hipótesis del modelo 2 x 2. También

en el contexto de la Educación Física, Méndez-Giménez et al. (2015), con una muestra

de 385 estudiantes entre 12 y 17 años, examinaron la relación entre cuatro perfiles de

metas de logro y diversas variables, entre ellas el perfeccionismo. Los autores encontraron

que las metas de aproximación-maestría dominantes se asociaron con niveles bajos en las

tres dimensiones perfeccionistas consideradas (Presión Externa, Autoexigencia y

Autovaloración). Por el contrario, las metas de evitación-rendimiento dominantes se

asociaron con niveles más altos de Presión Externa y Autovaloración, mientras que los

alumnos con un perfil de metas de aproximación-rendimiento dominantes puntuaron

significativamente más alto en las tres escalas perfeccionistas. Por último, los

adolescentes con metas de evitación-maestría dominantes, obtuvieron puntuaciones

significativamente más bajas en Autoexigencia.

Arcelus et al. (2015) examinaron el papel de la Preocupación por los Errores y los

Estándares Personales en la predicción del riesgo de desórdenes alimenticios, empleando

281 bailarinas entre 12 y 20 años. Los resultados del modelo estructural indicaron que la

Preocupación por los Errores influye directamente sobre la depresión, la ansiedad sobre

el rendimiento y la insatisfacción con el cuerpo, así como indirectamente sobre la


100

restricción de la comida. Por el contrario, Estándares Personales únicamente influyó

directamente sobre la restricción de la comida.

Iranzo-Tatay et al. (2015) analizaron la contribución de factores genéticos y

ambientales sobre el PAO y el PSP, recurriendo para ello a una muestra de 258 gemelos

adolescentes (Medad = 14.2; DE = 1.1). Los autores concluyeron que existe un importante

sustrato genético, un genotipo para el perfeccionismo, el cual se expresa

diferenciadamente dependiendo de las experiencias específicas ambientales. Es decir, son

las experiencias no compartidas las que determinan la expresión del perfeccionismo como

rasgo auto-orientado o socialmente prescrito. Al mismo tiempo, Lozano, Valor-Segura y

Lozano (2015), con 2537 niños entre 8 y 12 años, observaron que las dimensiones Presión

Externa y Autoevaluación Negativa predijeron positivamente los síntomas ansiosos y

depresivos. Por el contrario, la dimensión Autoexigencia se consideró positiva y

protectora de los síntomas ansiógeno-depresivos cuando no estaba mediada por el factor

Autoevaluación Negativa.

En síntesis, en lo que respecta al estudio del perfeccionismo en nuestro país, la

investigación se ha caracterizado tradicionalmente por el estudio de dicha variable como

un rasgo unidimensional propio del TOC y los TCA. Recientemente, se han validado en

español instrumentos que permiten medir el perfeccionismo desde una perspectiva

multidimensional, hecho que ha permitido desarrollar nuevos trabajos basándose en dicha

concepción. Sin embargo, los estudios sobre perfeccionismo en España únicamente se

han centrado en evidenciar las facetas desadaptativas del constructo, corroborando su

asociación con una variada gama de trastornos y problemas psicológicos. Por tanto, el

estudio del perfeccionismo en nuestro país es todavía un tópico relativamente nuevo que

cuenta con un escaso corpus de trabajos y que requiere una mayor investigación que debe

estar destinada, especialmente, a esclarecer también los aspectos positivos del

perfeccionismo, así como a analizar sus efectos no solo durante la vida adulta o la

adolescencia, sino también durante la infancia.


101

Resumen del Capítulo 1

El interés de la comunidad científica por la investigación del perfeccionismo

surgió en los años 60, debido a la presencia de este rasgo de la personalidad en pacientes

con diversas psicopatologías, como los TCA y el TOC, entre otros. A inicios de los años

90, la creación de tres escalas para evaluar el perfeccionismo bajo una perspectiva

multidimensional (Frost et al., 1990; Hewitt et al., 1991; Slaney y Johnson, 1992) supuso

un gran avance para la investigación del constructo, la cual ha ido incrementándose

exponencialmente hasta la fecha. Sin embargo, en la actualidad, todavía se carece de una

definición universalmente aceptada sobre perfeccionismo y el debate acerca de su

naturaleza adaptativa o desadaptativa sigue abierto. Así, en un intento por agrupar las

distintas conceptualizaciones elaboradas hasta la fecha, se propone distinguir entre (a)

enfoques dimensionales (b) enfoques categoriales y (c) enfoques integradores, que a su

vez se subdividen en diversas perspectivas. De todos ellos, las perspectivas que defienden

la existencia de diversas dimensiones del perfeccionismo son las más defendidas y

sustentadas empíricamente.

Respecto a su etiología, el perfeccionismo es un rasgo multicausal, es decir, que

está originado por múltiples factores de naturaleza interna y externa al sujeto. Entre los

aspectos internos, se ha demostrado que determinados tipos de temperamento como la

búsqueda de la novedad, persistencia, extraversión y un sistema de inhibición conductual

(Kobori et al., 2005; Kyra, 2009; Turner y Turner, 2011), así como un estilo de apego

inseguro (Boone, 2013; Chen et al., 2012; Enns et al., 2002; Kyra, 2009; Rice y Mirzadeh,

2000; Shanmugam et al., 2012; Wei et al., 2006; Wei et al., 2004), se asocian con el

desarrollo del mismo. También se ha sugerido la implicación de ciertos componentes

genéticos, aunque la investigación en este sentido ha sido exigua.

En lo que respecta a los factores externos, el énfasis se ha situado en la influencia

del entorno familiar (Flett et al., 2002), derivándose de ello tres explicaciones posibles

sobre los orígenes del perfeccionismo:

a. El modelo de aprendizaje social, según el cual el perfeccionismo es el

resultado de la observación e imitación del perfeccionismo parental por parte

de los hijos.


102

b. El modelo de expectativas sociales, que defiende el desarrollo del

perfeccionismo en un intento de los hijos por satisfacer las elevadas

expectativas de sus padres.

c. El modelo de reactividad social, según el cual, el perfeccionismo surge en los

niños que están expuestos a entornos hostiles o a prácticas de crianza

autoritarias, cuyos padres ejercen un elevado control psicológico sobre ellos.

Igualmente, no puede obviarse la presencia de otros factores influyentes como la

cultura o determinadas prácticas educativas presentes en las escuelas que fomentan el

individualismo, la competitividad y el miedo a los errores.

El perfeccionismo se considera un factor de vulnerabilidad psicológica que

además ejerce un impacto negativo en el tratamiento de diversas psicopatologías. Así,

diversas investigaciones han demostrado que los tratamientos para el perfeccionismo

pueden ser eficaces también en la reducción, no solo del perfeccionismo sino también de

otros trastornos (Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008;

DiBartolo et al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; LaSota, 2008;

Pleva y Wade, 2007; Riley et al., 2007; Shafran et al., 2004; Wilksch et al., 2008). De

todos los tipos de tratamientos que se han desarrollado, la TCC se configura como la

técnica más empleada para la prevención y reducción de los niveles de perfeccionismo.

No obstante, la investigación sobre la intervención en materia de perfeccionismo cuenta

con diversas limitaciones. En primer lugar, muchos de los tratamientos propuestos no son

específicos para el perfeccionismo. En segundo lugar, los estudios que evalúan la eficacia

de una intervención para el perfeccionismo con ciertas garantías, como el empleo de un

grupo control, no son muy abundantes (Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012;

Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y

Arthur, 2008; Lynne y Chakraborti, 2010; Steele y Wade, 2008; Wilksch et al., 2008).

Finalmente, la investigación solo cuenta con un estudio empírico que haya examinado la

eficacia de un tratamiento específico para el perfeccionismo en niños de Educación

Primaria (Fairweather y Wade, 2015).

Respecto a las diferencias en los niveles de perfeccionismo en función del sexo,

mientras que algunos estudios han observado diferencias significativas entre hombres y

mujeres (Anshel et al., 2009; DeKryger, 2005; Douilliez y Hénot, 2013; Elizathe et al.,


103

2012; Flett et al., 2000; Furnham y Grump, 2013; Hewitt y Flett, 1991a; Jaradat, 2013;

Joiner et al., 2000; Kramer, 1988; Lozano-Fernández et al., 2012; McCreary et al., 2004;

Mouratidis y Michou, 2011; Pamies y Quiles, 2014; Salzman, 1992; Siegle y Schuler,

2000; Sondergel et al., 2007; Stornelli et al., 2009; Uz-Baş, 2011; Ye et al., 2008), otros,

sin embargo, demostraron que ambos sexos no difieren en sus niveles de perfeccionismo

(Anshel y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray,

1998; Flett, Hewitt, Blankstein y Pickering, 1998; Hankin et al., 1997; Perrone et al.,

2007; Rice y Preusser, 2002; Spangler y Burns, 1999). No obstante, algunos trabajos

apuntan a que es posible que sí existan ciertas discrepancias, al menos en la forma en que

este rasgo de la personalidad se manifiesta en su relación con otros problemas o en los

dominios afectados (e.g., Ashby et al., 2006; Bento et al., 2010; Blankstein et al., 2008;

Ferreiro et al., 2012; Forbush et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Haase et al., 2013;

Saboonchi y Lundh, 2013; Slaney y Ashby, 1996). Asimismo, parece existir un consenso

respecto al hecho de que el perfeccionismo es un rasgo de la personalidad que tiende a

ser relativamente estable a lo largo de los años (e.g., Damian et al., 2013; Herman et al.,

2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens et al., 2008).

Por último, en cuanto a cómo se ha investigado sobre perfeccionismo en nuestro

país, el reciente desarrollo de escalas multidimensionales ha contribuido a la realización

de nuevos trabajos sobre el tema, bajo una perspectiva multidimensional del

perfeccionismo (Arcelus et al., 2015; Castro et al., 2004; Castro et al., 2007; Gelabert,

Muniz et al., 2012; Gelabert, Subirà et al., 2012; González et al., 2013; Iranzo-Tatay et

al., 2015; Malpica et al., 2009; Méndez-Giménez et al., 2014; Méndez-Giménez et al.,

2015; Pamies y Quiles, 2014; Valero et al., 2013). No obstante, el corpus de literatura

científica existente sigue siendo muy limitado, habiéndose centrado la mayoría de los

trabajos en dilucidar la relación que existe entre las dimensiones perfeccionistas y la

psicopatología.

105

Capítulo 2

Perfeccionismo durante la infancia

107


El objetivo de este segundo capítulo consiste en ofrecer una visión sobre la

investigación en materia de perfeccionismo infantil. Para ello, en primer lugar, se

describen los estudios sobre perfeccionismo en población infantil, considerando como tal

a aquellos trabajos que han empleado participantes menores de 12 años. En segundo lugar,

se elabora una revisión sistematizada de los instrumentos elaborados hasta la fecha para

evaluar el perfeccionismo en población infantojuvenil: sus propiedades psicométricas,

limitaciones y puntos fuertes.

CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA

109

2.1. PERFECCIONISMO E INFANCIA: ESTADO DE LA

CUESTIÓN

A pesar del interés que ha suscitado la investigación sobre el perfeccionismo en

las últimas décadas, la mayor parte de los estudios empíricos realizados han empleado

población clínica adulta o estudiantes universitarios, por lo que el estudio del

perfeccionismo durante la infancia y la adolescencia es un campo relativamente nuevo

(Hewitt et al., 2002; Rice, Kubal y Preusser, 2004; Uz-Baş, 2011). Los investigadores

apuntan como principal motivo la escasez de instrumentos específicos para estos grupos

etarios (Al-Sayed y Robledo, 2010; Choy y McInerney, 2006; Rice y Preusser, 2002), de

ahí, que algunos trabajos empleen escalas diseñadas para adultos (e.g., Libby, Reynolds,

Derisley y Clark, 2004). No obstante, tal y como se verá en el siguiente apartado, en los

últimos años se han desarrollado diversas escalas para evaluar el perfeccionismo en niños

y adolescentes que cuentan con garantías psicométricas y que sin duda han propiciado la

creación de nuevos trabajos en este ámbito.

No obstante, en cuanto a la investigación del perfeccionismo durante la infancia,

cabe mencionar que muchos trabajos emplean conjuntamente población infantil y

adolescente (e. g., Roxborough et al., 2012; Castro et al., 2004; Hewitt et al., 2011; Luo,

Wang, Zhang, Chen y Quan, 2016; Serena, DaVia y Drapeau, 2016; Yang y Chen, 2016),

por lo que los estudios que se centran específicamente en la infancia, es decir, en las

edades que corresponden a la Educación Infantil y/o Primaria, son mínimos. Este hecho

limita bastante la investigación sobre el tema, debiendo ser analizados con cautela los

resultados de estos estudios, especialmente a la hora de extrapolarlos a la población

infantil, etapa claramente diferenciada de la adolescencia. Así, y con el fin de ofrecer una

visión sobre la investigación del perfeccionismo infantil, los trabajos que a continuación

se citan han empleado población con edades menores o iguales a doce años.

En este sentido, la revisión de la literatura evidenció que los trabajos existentes se

han centrado fundamentalmente en dilucidar los aspectos negativos del constructo,

demostrando de forma consistente que dicho rasgo de la personalidad constituye un factor

de vulnerabilidad psicológica también durante la infancia (Morris y Lomax, 2014; Oros,

2005). Esta tendencia se justifica quizás por el evidente aumento de la prevalencia de


110

trastornos entre la población más joven y el papel que juega el perfeccionismo como

factor de riesgo (véase para una discusión, Flett y Hewitt, 2013). En este sentido, las

dimensiones consideradas desadaptavivas (generalmente, PSP, Sensibilidad a los Errores,

Necesidad de Admiración, Autocrítica, Preocupación por los Errores y Presión Externa)

han sido asociadas a una gran cantidad de trastornos psicológicos en niños, como la

ansiedad (DiBartolo y Varner, 2012; Essau et at., 2012; Guignard et al., 2012; Jarret et

al., 2015; Jung, 2014; Lozano et al., 2015; Nobel et al., 2012), la depresión (Asseraf y

Vaillancourt, 2015; Dry, Kanes y Rooney, 2015; Huggins, Davis, Rooney y Kane, 2008;

Lozano et al., 2015; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; Rice, Leever, Noggle y

Lapsley, 2007), los TCA (Caplan, Beresin, Prager y Schwart, 2005; Kirsh, McVey,

Tweed y Katzman, 2007; Sailing, Ricciardelli y McCabe, 2005) y habilidades sociales

deterioradas (Arslan, 2011).

Por otra parte, se ha observado una tendencia a emplear conjuntamente muestras

de niños y padres para analizar los factores familiares que repercuten en la génesis del

perfeccionismo, como por ejemplo, el estilo de crianza perfeccionista (Mitchell, Broeren

et al., 2013), el control psicológico ejercido (Kenney-Benson y Pomerantz, 2005; Laird,

2011) o las metas de rendimiento que poseen las madres sobre sus hijos (Hutchinson y

Yates, 2008; Tong y Lam, 2011). En esta misma línea, otros estudios han analizado la

percepción que los propios niños poseen sobre determinados aspectos relacionados con

la crianza de sus padres y la influencia de estas variables sobre su perfeccionismo (Kim,

2015).

Igualmente, la investigación del perfeccionismo en muestras infantiles también se

ha caracterizado por el uso de poblaciones específicas como estudiantes con altas

capacidades (i.e., talentosos, superdotados…) (Adelson, 2007; Altun y Yazici, 2014; De

Pardo y Lanao, 2006; Garces-Bacsal, 2011; Guignard et al., 2012; Tsui y Maziocco,

2007).

Por último, unos pocos estudios se han centrado en comprobar la forma en que el

perfeccionismo se asocia con diversos indicadores de ajuste, con el propósito de

manifestar la doble faceta adaptativa/desadaptativa de este rasgo de la personalidad en

niños, ampliamente discutida en población adulta (véase Stoeber y Otto, 2006, para una

revisión). En este sentido, determinadas dimensiones del perfeccionismo infantil (e. g.,


111

PAO, Necesidad de Admiración, Compulsividad y Autoestima Contingente) han sido

asociadas de forma positiva con el autoconcepto académico y general (Al-Sayed y

Robledo, 2010; Choy y McInerney, 2006; Fong y Yuen, 2009; Rice et al., 2004) y con el

rendimiento académico (Fong y Yuen, 2009).


112

2.2. EVALUACIÓN DEL PERFECCIONISMO DURANTE

LA INFANCIA

En cualquier área de la Psicología, el desarrollo de herramientas de apoyo

empírico para la evaluación es una parte integral de la investigación. Tal y como se ha

comentado en el apartado anterior, el estudio del perfeccionismo no se ha explorado lo

suficiente en el ámbito infantil. No obstante, recientemente, se han desarrollado medidas

de perfeccionismo que pueden utilizarse de forma efectiva en niños y adolescentes. Por

ello, es de esperar que los investigadores empiecen a centrar más sus esfuerzos en esta

importante área de conocimiento. Pese a ello, es necesario reiterar que el perfeccionismo

es un constructo complejo sin una definición universalmente aceptada. Por tanto, la

elección de una u otra medida no debe basarse únicamente en las garantías sobre sus

propiedades psicométricas, sino también en la definición de perfeccionismo en la que se

fundamenta. Por ello, a continuación se ofrece una revisión sistemática de los

instrumentos multidimensionales del perfeccionismo desarrollados específicamente para

ser aplicados en niños y adolescentes, realizando una descripción de sus características,

sus propiedades psicométricas y su utilidad en la práctica clínica y educativa.

Tabla 1

Cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil

Autor(es) Instrumento Edades Ítems Formato de

respuesta

Factores

(Fiabilidad)

DeKryger

(2005)

Escala

Multidimensional

de Perfeccionismo

Infantil

(C-MPS)

7-12 32 1= Fuertemente

en desacuerdo

5 = Fuertemente

de acuerdo

Preocupación por los

Errores

(α = .85)

Organización

(α = .88)

Expectativas Paternas

(α = .62)

Dudas sobre Acciones

(α = .63)

Orientación a Metas


113

(α = .66)

Evaluación del

Rendimiento

(α = .62)

Esfuerzos

Desadaptativos

(α = .52)

Flett et al.

(2000)

The Child-

Adolescent

Perfectionism

Scale (CAPS)

Niños y

Adolescentes

(a partir de los

8 años)

22 1 = Falso/Nada

verdadero para

mí

5 = Muy

verdadero para

mí

Perfeccionismo Auto-

Orientado

(α = .85)

Perfeccionismo

Socialmente Prescrito

(α = .81)

Hewitt et

al. (2011)

Perfectionistic

Self-Presentation

Scale-Junior

Form

(PSPS-JR)

8-20

18 1 = Nada

5 =

Extremadamente

Autopromoción de la

perfección

(M1 α = .92; M2 α =

.91; M3 α = .89)

No-Visualización de la

imperfección

(M1 α = .82; M2 α =

.70; M3 α = .78)

No-Divulgación de la

imperfección

(M1 α = .72; M2 α =

.60; M3 α = .66)

Lozano-

Fernández

et al.

(2012)

Inventario de

Perfeccionismo

Infantil (IPI)

8-13 25 1= Nunca

5 = Siempre

Autovaloración

(α = .90)

Autoexigencia

(α = .82)

Presión Externa

(α = .90)

Oros

(2003)

Medición del

Perfeccionismo

Infantil (MPI)

8-13 16 a = Sí /Lo pienso

c = No /No lo

pienso

Autodemandas

(α = .82)

Reacción ante el

Fracaso

(α = .70)


114

Rice y

Preusser

(2002)

Adaptive/Malada

ptive

Perfectionism

Scale (AMPS)

9-12 27 1 = Muy al

contrario de mi

4 = Realmente

como yo

Sensibilidad hacia los

Errores

(M2 α = .91; M3 α =

.90)

Autoestima

Contingente

(M2 α = .86; M3 α

=.73)

Compulsividad

(M2 α = .87; M3 α =

.75)

Necesidad de

Admiración

(M2 α = .85; M3 α =

.81)

Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3.

2.2.1. Child and Adolescent Perfectionism Scale

Flett et al. (2000) fueron los primeros en desarrollar una medida específica para el

perfeccionismo infanto-juvenil a la que denominaron la Child and Adolescent

Perfectionism Scale (CAPS). Los autores partieron de su versión para adultos (HMPS;

Hewitt et al., 1991) para crear una escala que captara la naturaleza multidimensional del

perfeccionismo y evaluara sus facetas inter e intrapersonales en niños y adolescentes con

un nivel mínimo de lectura correspondiente a la edad de 8 años. Las propiedades

psicométricas de la escala fueron testadas mediante Análisis de Componentes Principales

con rotación varimax, en una muestra de 247 niños y adolescentes canadienses con una

edad media de 13.28 años. De los 31 ítems originales, se conservaron 22, cuyas cargas

factoriales fueron superiores o iguales a .35 en alguna de las dos dimensiones que

componen la escala, denominadas Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO; e.g., “Intento

ser perfecto en todo lo que hago”) y Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP; e.g.,

“Hay personas en mi vida que esperan que yo sea perfecto”). Ambas dimensiones


115

quedaron compuestas por 12 y 10 ítems, explicando el 28.7% y el 12.2% de la varianza,

respectivamente.

Las puntuaciones de consistencia interna fueron de α = 85 para PAO y α = 81 para

PSP. El análisis test-retest con un intervalo de cinco semanas mostró adecuados

coeficientes de estabilidad temporal que oscilaron entre .66 y .74 para las dimensiones de

PAO y PSP, respectivamente. Asimismo, los autores hallaron diferencias sexuales en las

puntuaciones medias de la dimensión PSP en favor de los varones.

Posteriormente, empleando una muestra de 98 alumnos de Educación Secundaria,

los autores realizaron un segundo estudio con objeto de aportar evidencias sobre la validez

discriminante y concurrente de la CAPS. En este sentido, se hallaron correlaciones

parciales significativas (controlando la varianza asociada a la otra dimensión

perfeccionista) entre el PAO y el deseo de perfección (r = .60; p < .01) así como entre el

PSP y el deseo perfeccionista paterno (r = .62; p < .01) y materno (r = .50; p < .01).

Asimismo, se hallaron correlaciones significativas y positivas entre el PAO y las medidas

de esfuerzo (r = .54; p < .01), disfrute (r = .42; p < .01), y las dimensiones de la Academic

Reasons Survey denominadas Identificación (r = .37; p < .01), Intrínseco (r = .42; p <

.01) e Introyección (r = .62; p < .01), y entre el PSP y el esfuerzo (r = .26; p < .05), las

dimensiones Externo (r = .27; p < .01) e Introyección (r = .37; p < .01) de la Academic

Reasons Survey, y correlaciones igualmente significativas pero de forma negativa entre

el PSP y el lugar de control (r = -.37; p < .01).

En un tercer estudio, empleando una muestra de 131 estudiantes de secundaria,

los autores analizaron la relación entre la CAPS y diversas medidas relacionadas con los

desórdenes alimenticios. Los resultados mostraron que el PAO únicamente correlacionó

con la medida de autoimportancia de la apariencia (r = .29; p < .01), mientras que el PSP

correlacionó de forma negativa y significativa con la autoestima social (r = -.36; p < .01),

la autoestima de apariencia (r = -.24; p < .01), las actitudes alimenticias (r = -.19; p <

.01), la tendencia bulímica (r = -.24; p < .01) y la tendencia al supercontrol (r = -.21; p <

.01). Además, las regresiones logísticas demostraron que el PSP resultó un predictor

significativo de la autoestima apariencia y de la autoestima social, mientras que el PAO

únicamente predijo significativamente la autoevaluación de la apariencia. Por otro lado,


116

se encontraron fuertes correlaciones parciales entre el PAO y el PSP y la subescala

perfeccionismo del EDI.

Por último, los autores realizaron un cuarto estudio en el que analizaron la relación

entre algunos rasgos de la personalidad evaluados mediante el BPI y la CAPS en una

muestra de 107 estudiantes de secundaria. En este sentido, se hallaron correlaciones

parciales significativas y negativas entre el PAO y las subescalas de depresión (r = -.29;

p < .01), problemas interpersonales (r = -.26; p < .01), enajenación (r = -.37; p < .01),

ideas persecutorias (r = -.17; p < .05), expresión impulso (r = -.26; p < .01), introversión

social (r = -.18; p < .05), autodesprecio (r = -.37; p < .01) y desviación (r = -.32; p < .01).

Por el contrario, el PSP se asoció positivamente y de forma significativa con los rasgos

de hipocondría (r = .22; p < .05), depresión (r = .37; p < .01), problemas interpersonales

(r = .28; p < .01), enajenación (r = .31; p < .01), ideas persecutorias (r = .31; p < .01),

desórdenes del pensamiento (r = .32; p < .01), introversión social (r = .31; p < .01),

autodesprecio (r = .39; p < .01) y desviación (r = .39; p < .01).

Desde nuestro conocimiento, además del estudio original (Flett et al., 2000),

existen siete trabajos instrumentales (véase la Tabla 2) que han examinado la estructura

factorial de la CAPS en niños y adolescentes de diversos países (Bento, Pereira, Saraiva

y Macedo, 2014; Douilliez y Hénot, 2013; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;

O’Connor, Dixon y Rasmussen, 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang, Hong, Tao y Zhu,

2015).

Tabla 2

Descripción de los modelos hallados por las distintas validaciones realizadas sobre la

CAPS

Autores Participantes N ítems Estructura factorial Fiabilidad

(α)

Estabilidad

temporal

(rxx)

Flett et al.

(2000)

274 alumnos

canadienses entre

8 y 17 años

22 PSP (ítems 3, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,

19 y 21)

.85 .74

PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 14,

16, 18, 20 y 22)

.81 .66

Estudiantes

afroamericanos de

14 PSP (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 17, 19 y

21)

.85 ---


117

McCreary

et al.

(2004)

6º grado (Medad =

11.8 años)

PAO-E (ítems 1, 2, 4 y 6) .58

PAO-C (ítems 11 y 14) .66

O’Connor

et al.

(2009)

M1 = 624

M2 = 737

Adolescentes

escoceses entre 15

y 16 años

14 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 17 y 21) .84 - .86 .61

PAO-E (ítems 1, 2 y 6) .72 - .78 .64

PAO-C (ítems 11, 14, 20 y 22) .72-.74 .65

Uz-Baş y

Siyez

(2010)

459 alumnos

turcos entre 9 y 16

años

18 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,

19 y 21)

.82 .72

PAO (ítems 1, 2, 6, 7, 11, 14, 16, 18

y 20)

.64 .63

Nobel et

al. (2012)

78 canadienses

ansiosos y/o

depresivos entre 8

y 11 años

19 PSP (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 16, 17 y

19)

.86 ---

PAO (ítems 7, 11, 12, 14, 20, 21 y

22)

.83

Factor III (ítems 1, 2, 4 y 6) ---

Douilliez

y Hénot

(2013)

114 alumnos

franceses entre 10

y 17 años

19 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,

19 y 21)

.86 ---

PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 11, 14, 16,

20 y 22)

.77

Bento et

al. (2014)

971 estudiantes

portugueses de

secundaria (Medad

= 14.80 años)

22 PSP (ítems 3, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,

19 y 21)

.86 .69

PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 14,

16, 18, 20 y 22)

.83 .59

Yang et al.

(2015)

933 estudiantes

chinos entre 8 y 20

años

16

(3 de los

cuales son

de nueva

creación)

PPSP (ítems 24, 25 y 27) .76 ---

NPSP (ítems 5, 8, 13, 15, 17 y 19) .71

PPAO (ítems 1, 2 y 4) .68

NPAO (ítems 11, 14, 20 y 22) .84

Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; PSP = Perfeccionismo Socialmente Prescrito; PAO = Perfeccionismo Auto-Orientado;

PAO-E = Perfeccionismo Auto-Orientado Esfuerzos; PAO-C = Perfeccionismo Auto-Orientado Críticas; PPSP = Perfeccionismo

Socialmente Prescrito Positivo; NPSP = Perfeccionismo Socialmente Prescrito Negativo; PPAO = Perfeccionismo Auto-Orientado

Positivo; NPAO = Perfeccionismo Auto-Orientado Negativo.

En el trabajo realizado por McCreary et al. (2004) con estudiantes afroamericanos

de 6º grado (Medad = 11.80 años), los resultados no apoyaron la estructura original,

sugiriendo un modelo de tres dimensiones: PSP, PAO-Críticas (definido como autocrítica

y representando los aspectos desadaptativos del PAO) y PAO-Esfuerzo (definido como

esfuerzos por la perfección y representando los aspectos adaptativos del PAO). Además,


118

únicamente se mantuvieron 14 de los 22 ítems originales. Los niveles de alfa de Cronbach

fueron .58, .66 y .85, respectivamente para el PAO-Esfuerzos, PAO-Críticas y PSP.

Posteriormente, O’Connor et al. (2009), empleando dos muestras de 624 y 737

adolescentes escoceses entre 15 y 16 años, propusieron un nuevo modelo compuesto por

3 factores y 14 ítems, de los cuales, 11 coincidían con los 14 incluidos en el modelo de

McCreary et al. (2004). Los niveles de alfa de Cronbach oscilaron entre .84 y .86 para

PSP, .72 y .78 para PAO-Esfuerzos y entre .72 y .74 para PAO-Crítica. La estabilidad

temporal de la escala se evaluó con un intervalo de 6 semanas, obteniendo coeficientes

aceptables para las tres dimensiones (.61 para PSP, .65 para PAO-Crítica y .64 para PAO-

Esfuerzos). Los autores también confirmaron la invarianza configural y de medida del

modelo hallado a través del sexo y el tiempo (6 meses).

Por su parte, Uz-Baş y Siyez (2010) validaron la versión turca de la CAPS en una

muestra de 459 alumnos turcos entre 9 y 16 años. Los resultados apoyaron el modelo de

dos factores, aunque se suprimieron 4 de los 22 ítems que conformaban la versión

original. La dimensión de PSP obtuvo niveles de alfa de Cronbach aceptables (α = .82).

No obstante, el coeficiente de fiabilidad para la subescala PAO fue menor de lo esperado

(α = .64). La estabilidad temporal de la escala fue calculada con un intervalo de 2

semanas, mostrando resultados admisibles (rxx = .63 para PAO y .72 para PSP).

La estructura bidimensional de la CAPS tampoco fue replicada en el estudio

realizado por Nobel et al. (2012), en una muestra de 78 niños canadienses ansiosos y/o

depresivos entre 8 y 11 años. La escala quedó configurada por 19 ítems, de los cuales, 8

correspondían a la dimensión PSP, 7 al PAO y 4 a un tercer factor. Los niveles de alfa de

Cronbach fueron .86 y .83 para el PSP y el PAO, respectivamente.

Douilliez y Hénot (2013) analizaron las propiedades psicométricas de la

traducción al francés de la CAPS en una muestra de 114 alumnos franceses entre 10 y 17

años. Los autores hallaron que el modelo de 19 ítems estructurados en 2 dimensiones fue

el que obtuvo un mejor ajuste. Los coeficientes de fiabilidad fueron aceptables para el

total de la escala (α = .86) y para las dimensiones de PSP (α = .86) y PAO (α = .77). En

la misma línea, Bento et al. (2014) también replicaron la estructura original de la CAPS

en una muestra de 971 estudiantes de secundaria portugueses (Medad = 14.80; DE = 1.51),

obteniendo índices de consistencia interna (α = .81, para el total de la escala, α = .86 para


119

el PSP y α = .83 para el PAO) y estabilidad test-retest aceptables (rxx = .69, para el total

de la escala, .69 para el PSP y .59 para el PAO).

Más recientemente, en una muestra de 933 estudiantes chinos entre 8 y 20 años,

Yang et al. (2015) pusieron a prueba una nueva versión de la escala compuesta por 16

ítems, tres de los cuales eran de nueva creación, organizados en cuatro subescalas:

Perfeccionismo Socialmente Prescrito Positivo (α = .76) y Negativo (α = .71) y

Perfeccionismo Auto-Orientado Positivo (α = .68) y Negativo (α = .84).

Cabe mencionar que Castro et al. (2004) realizaron una traducción al español de

la escala, obteniendo índices adecuados de consistencia interna (α = .88, para PAO, α =

.87 para PSP y α = .89 para el total de la escala) y estabilidad temporal (rxx = .83), en una

muestra clínica (N = 113) y no clínica (N = 71) de mujeres entre 11 y 19 años. Sin

embargo, la validez de la versión española de la CAPS no ha sido comprobada aún.

En base a esta conceptualización, numerosos estudios han hallado evidencias

acerca de una relación positiva, en niños y adolescentes, entre ambas o alguna de las

facetas perfeccionistas y variables psicopatológicas como la depresión (e.g., Asseraf,

2013; Castro et al., 2004; Christopher y Shewmaker, 2010; Donaldson, Spirito y Farnett,

2000; Douilliez y Hénot, 2013; Freudenstein et al., 2012; Hewitt et al., 2002; Nobel et al.,

2012; Soreni et al., 2014; Uz-Baş y Siyez, 2010), ansiedad (e.g., DiBartolo y Varner,

2012; Douilliez y Hénot, 2013; Essau et al., 2012; Hewitt et al., 2002; Nobel et al., 2012),

TOC (e.g., Greenaway y Howlin, 2010; Soreni et al., 2014), TCA (e.g., Castro et al.,

2004; Kirsh et al., 2007; Pamies y Quiles, 2014; Sailing et al., 2005; Teixeira et al., 2016),

riesgo de suicidio (e.g., Hewitt et al., 2014), tendencia a la culpabilidad (e.g., Choy y

Drinnan, 2007), desesperanza (e. g., Donaldson et al., 2000) y narcisismo (e.g.,

Freudenstein et al., 2012).

2.2.2. Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale

La Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS; Rice y Preusser, 2002)

evalúa el perfeccionismo infantil y se basa en la idea de que el perfeccionismo está


120

compuesto por facetas adaptativas y desadaptativas. El cuestionario puede ser aplicado a

niños de 9 a 12 años y consta de 27 ítems evaluados a través de una escala de respuesta

de cuatro puntos. El test fue validado con población estadounidense. Para su construcción

inicial, los autores emplearon una muestra piloto de 64 niños entre 9 y 11 años así como

el juicio de diversos expertos para revisar la redacción y comprensión de los ítems. Tras

esta primera aplicación del instrumento, se seleccionaron 66 ítems de los 90 originales.

Posteriormente, los autores comprobaron las propiedades psicométricas del cuestionario

en una muestra compuesta por 301 estudiantes entre 9 y 11 años. El Análisis Factorial

común de ejes principales iterados con rotación oblicua evidenció una estructura de cuatro

factores: Sensibilidad Hacia los Errores (e.g., “Tengo miedo de cometer errores”);

Contingente Autoestima (e.g., “Mi trabajo nunca es lo suficientemente bueno como para

ser alabado”); Compulsividad (e.g., “Hay ciertos lugares donde siempre pongo mis

cosas”); y Necesidad de Admiración (e.g., “Quiero ser perfecto para gustarles a los

demás”), que explicaron el 52% de la varianza. Además, todas las dimensiones obtuvieron

niveles de consistencia interna adecuados. La escala quedó finalmente compuesta por 27

ítems, los cuales fueron administrados a una tercera muestra compuesta por 118

estudiantes entre 9 y 12 años. El análisis factorial apoyó la estructura tetrafactorial

reportada en la muestra anterior, quedando explicado el 47% de la varianza. Los niveles

de alfa, aunque aceptables, fueron más bajos que los obtenidos en el análisis anterior. Los

autores no analizaron la estabilidad temporal de la escala ni aportaron evidencias acerca

de la validez concurrente y discriminante de la misma. Cabe mencionar que dicho

instrumento cuenta con una versión traducida al chino (Fong y Yuen, 2011) y al turco

(Uz-Baş, 2010). En su validación con población china fueron eliminados 4 ítems y se

obtuvieron índices de consistencia interna inferiores a .70 para Sensibilidad Hacia los

Errores y Compulsividad. Similarmente, la versión turca de la escala no mostró adecuados

índices de fiabilidad aunque los niveles de estabilidad temporal fueron aceptables (.60,

.61, .66 y .78 para Sensibilidad Hacia los Errores, Contingente Autoestima,

Compulsividad y Necesidad de Admiración, respectivamente).

Posteriormente, diversas investigaciones analizaron la relación entre los cuatro

factores de la AMPS y el autoconcepto, los errores cognitivos negativos y la afectividad,

apoyando la hipótesis de que la Sensibilidad Hacia los Errores, Compulsividad y

Necesidad de Admiración son dimensiones desadaptativas del perfeccionismo, mientras


121

que Contingente Autoestima es una dimensión adaptativa (e.g., Davis y Wosinski, 2012;

Rice et al., 2004). Sin embargo, otros estudios apoyaron parcialmente esta hipótesis. Así,

Ye et al. (2008) encontraron que la Sensibilidad Hacia los Errores se asoció de forma

significativa y positiva con diversas medidas de desajuste y negativamente con medidas

adaptativas. Por el contrario, Contingente Autoestima predijo positivamente las

relaciones entre iguales. Sin embargo, Sensibilidad Hacia los Errores y Compulsividad

no se asociaron significativamente con ninguna de las variables estudiadas. Uz-Baş

(2010) encontró que tanto la Compulsividad y la Contingente Autoestima predijeron de

forma positiva la satisfacción con la vida y el rendimiento académico, mientras que

únicamente la Sensibilidad Hacia los Errores resultó ser un predictor positivo de la

Ansiedad. Contrariamente, empleando alumnos chinos entre 9 y 14 años, Fong (2012)

encontró que todas las dimensiones de la AMPS correlacionaron positivamente con

medidas de autoeficacia académica y conexión social, sugiriendo que todas las

dimensiones de la escala parecen ser adaptativas, pudiendo deberse este resultado a

efectos culturales.

Tabla 3

Dimensiones perfeccionistas identificadas en población infantil

Instrumento Dimensiones Definición

C-MPS Preocupación por

los Errores

Tendencia a preocuparse en exceso por la

posibilidad de cometer un error y a creer

que los demás nos juzgarán duramente por

ello.

Organización Refleja la importancia de ser ordenado y

organizado.

Expectativas

Paternas

Creencia de que los padres tienen unas

expectativas elevadas sobre uno mismo.

Dudas sobre

Acciones

Tendencia a dudar sobre las propias

habilidades y actuaciones.

Orientación a

Metas

Orientación positiva a alcanzar metas

elevadas para uno mismo.


122

Evaluación del

Rendimiento

Refleja la tendencia a focalizar la

autoevaluación y la evaluación que los

padres realizan sobre el propio rendimiento.

Esfuerzos

Desadaptativos

Representa una orientación a meta

desadaptativa.

CAPS Perfeccionismo

Auto-Orientado

(PAO)

Tendencia a esperar la perfección de uno

mismo y a la motivación por alcanzar metas

perfeccionistas.

Perfeccionismo

Socialmente

Prescrito (PSP)

Percepción de que otras personas demandan

la perfección de uno mismo.

PSPS-JR Autopromoción de

la perfección

Necesidad de parecer perfecto ante los

demás. Implica características como

preocupaciones excesivas por presentarse

perfecto ante los demás y que los demás lo

perciban de ese modo.

No-Visualización

de la imperfección

Necesidad de evitar mostrar o demostrar

abiertamente cualquier imperfección o

deficiencia percibida. Implica

características como preocupaciones

excesivas sobre la posibilidad de cometer

errores comunes, la tendencia a evitar

situaciones en las que las deficiencias

puedan ser reveladas y los intentos para

ocultar los errores ante los demás.

No-Divulgación de

la imperfección

Refleja la necesidad de evitar tener que

admitir o divulgar la imperfección de uno

mismo. Consiste en rasgos como eludir

admitir los errores o las deficiencias

propias, no revelar verbalmente a otros los

problemas de uno mismo y evasivas en las

interacciones interpersonales.


123

IPI Autovaloración Presencia de juicios negativos sobre sí

mismo cuando su ejecución no es todo lo

excelente que desea.

Autoexigencia Actitud perfeccionista con la que el niño se

enfrenta a sus tareas.

Presión Externa Percepción del medio ambiente próximo

como demandante de conductas perfectas.

MPI Autodemandas Pensamientos perfeccionistas.

Reacción ante el

Fracaso

Emociones y actitudes asociadas al fracaso

de las autodemandas perfeccionistas (culpa,

remordimiento, malestar y autocastigo).

AMPS Sensibilidad hacia

los Errores

Emociones negativas asociadas a cometer

errores.

Autoestima

Contingente

Sentimientos y emociones basadas en el

rendimiento de la tarea.

Compulsividad Preferencia por el orden, la organización y

la escrupulosidad en la tarea.

Necesidad de

Admiración

Necesidad de aprobación y aspiraciones

narcisistas.

2.2.3. Medición del Perfeccionismo Infantil

La escala denominada Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003),

evalúa el perfeccionismo en niños y preadolescentes. La autora creó el instrumento

tomando como base la HMPS (Hewitt et al., 1991). El instrumento consta de 16 ítems

evaluados a través de una escala de respuesta de 3 puntos. La puntuación total de la escala

se obtiene sumando todos los valores, de manera que a mayor puntuación, mayor

perfeccionismo. La escala se aplicó, en primer lugar, a una muestra piloto compuesta por

200 niños, mientras que la muestra definitiva estuvo compuesta por 583 alumnos

argentinos entre 8 y 13 años. El análisis factorial aplicado a la muestra definitiva mostró


124

una estructura bidimensional: Autodemandas (e.g., “Tengo que ser el mejor alumno”) y

Reacción ante el Fracaso, que explicarían el 41.1% de la varianza. A su vez, los ítems

incluidos en la dimensión Reacción ante el Fracaso pueden agruparse en tres tipos de

reacciones emotivas según se trate de: Culpa y Remordimiento (e.g., “Me siento culpable

cuando cometo algún error”); Malestar (e.g., “Me siento muy mal cada vez que pierdo en

algún juego o deporte”); o Autocastigo (e.g., “Me cuesta perdonarme cuando me

equivoco”), que explicaron el 61.5% de la varianza.

En relación a los coeficientes de fiabilidad, se obtuvieron puntuaciones aceptables

tanto para el total de la escala como para las dos subescalas, siendo los más bajos para el

factor Reacción ante el Fracaso. No obstante, no se evaluó la fiabilidad test-retest ni la

validez concurrente y discriminante de la escala.

Recientemente, Elizathe et al. (2012) emplearon el MPI en una muestra de 337

niños argentinos entre 9 y 13 años. Los autores encontraron correlaciones positivas y

significativas entre el perfeccionismo y el riesgo de trastorno alimentario, siendo dicha

relación de mayor magnitud para la dimensión Reacciones ante el Fracaso que para

Autodemandas. Asimismo, los resultados mostraron que aquellos sujetos con riesgo de

padecer un TCA puntuaron significativamente más alto en la escala de perfeccionismo

que sus iguales sin riesgo de TCA.

2.2.4. Childhood Multidimensional Perfectionism Scale

La Childhood Multidimensional Perfectionism Scale (C-MPS; DeKryger, 2005)

es una herramienta para valorar el perfeccionismo en niños de 7 a 12 años y corresponde

a la adaptación de la FMPS a población infantil. El instrumento consta de 32 ítems y una

escala de respuesta de cinco puntos. Los análisis psicométricos del instrumento se

realizaron empleando una muestra de 367 alumnos estadounidenses entre 7 y 12 años. El

análisis de componentes principales con rotación varimax reveló una estructura de siete

factores que explicaron el 57.92% de la varianza: Preocupación por los Errores (e.g., “Yo

debería estar molesto si cometo un error”), Organización (e.g., “Me gusta tener las cosas


125

limpias y ordenadas”), Expectativas Paternas (e.g., “Mis padres quieren que sea el mejor

en todo”), Dudas sobre Acciones (e.g., “Me retraso en mi trabajo porque tengo que hacer

las cosas uno y otra vez”), Orientación a Metas (e.g., “Me pongo metas más altas que la

mayoría de los niños”), Evaluación del Rendimiento (e.g., “Incluso cuando hago algo con

mucho cuidado, a menudo siento que no es del todo correcto”) y Esfuerzos

Desadaptativos (e.g., “Es importante ser muy bueno en todo lo que hago”).

En términos de consistencia interna, aunque los niveles de alfa para el total de la

escala fueron adecuados, cuatro de las siete subescalas presentaron puntuaciones

inferiores a .70, resultado que pone en duda la fiabilidad del instrumento (véase la Tabla

1). Además, los autores no mostraron datos acerca de la estabilidad temporal de la escala.

La validez discriminante del C-MPS fue contrastada mediante análisis de

correlaciones entre dicha escala y diversas medidas de ansiedad, depresión, miedos

específicos y TOC, encontrando relaciones significativas y positivas en todos los casos,

aunque las correlaciones con la depresión fueron bastante leves (r = .13). Sin embargo, la

validez de constructo no fue del todo apoyada por los análisis de correlación, en tanto que

las correlaciones para el total de la C-MPS y los constructos similares evaluados mediante

las subescalas Evitación del Daño (MASC) y Miedo al Fracaso y a la Crítica (FSSC-R)

no resultaron ser de gran magnitud (r = .28, p < .01 y r = .33, p < .01, respectivamente,

para cada subescala).

2.2.5. Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form

La Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et al.,

2011), consiste en una versión para niños y adolescentes de la PSPS (Hewitt, Flett, Sherry

et al., 2003) y tiene por objeto evaluar una dimensión del perfeccionismo denominada

Auto-Presentación, entendida como la expresión interpersonal del propio perfeccionismo,

es decir, la necesidad de parecer perfeccionista ante los demás. El instrumento es aplicable

a niños y adolescentes entre 8 y 20 años y consta de 18 ítems valorados de acuerdo con

una escala tipo Likert de 5 puntos.


126

Tabla 4

Estructura interna y fiabilidad de los cuestionarios, inventarios y escalas de

perfeccionismo infantil

Instrumento Análisis

factorial

Rotación Varianza Selección

ítems

Alpha

total

(escalas)

Test-retest

C-MPS ACP Varimax 57.92% > .40 .90 ---

CAPS ACP Varimax PSP

(28.7%)

PAO

(12.2%)

≥ .35 --- PAO (rxx = .74)

PSP (rxx = .66)

PSPS-JR ACP y

AFC

Varimax .96 - 43.34% > .40 --- ---

IPI AFE y

AFC

Promin 66.23% > .30 .95 ---

MPI ACP Varimax 41.1% ≥ .38 .83 ---

AMPS Análisis

Factorial

Común de

Ejes

Principales

iterados

Oblicua M2 = 52%

M3 = 47%

> .50 --- ---

Nota: ACP = Análisis de Componentes Principales; AFE = Análisis Factorial Exploratorio; AFC = Análisis Factorial

Confirmatorio; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3; PAO = Perfeccionismo Auto-Orientado; PSP = Perfeccionismo

Socialmente Prescrito.

Los análisis psicométricos fueron aplicados a tres muestras canadienses distintas.

La muestra 1 estuvo compuesta por 244 niños y adolescentes con trastornos psiquiátricos

cuyo rango de edad osciló entre 8 y 17 años. La muestra 2 se compuso de 292 estudiantes

adolescentes con una media de edad de 16.3 años. Mientras que la muestra 3 incluyó 65

adolescentes entre 12 y 20 años que habían sobrevivido al cáncer.

El análisis de componentes principales con rotación varimax elaborado sobre la

muestra 1 reveló la existencia de dos posibles estructuras factoriales del instrumento. Una

estructura tridimensional y otra tetradimensional. Finalmente, tomando como criterio el

incluir en cada dimensión los ítems cuyas cargas factoriales fueran superiores a .40 en un


127

único factor, los autores concluyeron la existencia de tres subescalas: Autopromoción del

Perfeccionismo (e.g., “Me gusta tratar de parecer perfecta a otras personas”), No-

Visualización de la Imperfección (e.g., “Los errores son perores cuando otros me ven

hacerlos”) y No-Divulgación de la Imperfección (e.g., “No dejo que otras personas sepan

cuando fracaso en algo”). Por otro lado, no se aportan datos sobre la varianza total

explicada por las subescalas que componen la PSPS-JR.

Se encontraron coeficientes de fiabilidad aceptables para las tres subescalas,

aunque el factor No-Divulgación de la Imperfección obtuvo niveles inferiores a los

esperados para las muestras 2 y 3 (véase la Tabla 1). Del mismo modo, estudios

posteriores han corroborado la fiabilidad de la escala empleando población adolescente

canadiense, aunque obteniendo niveles de consistencia interna relativamente bajos para

la dimensión No-Divulgación de la Imperfección (Chen et al., 2012; Flett, Coulter y

Hewitt, 2012). Cabe mencionar que no se evaluaron los coeficientes de fiabilidad test-

retest.

Los coeficientes de correlación entre las subescalas del PSPS-JR y la CAPS

proporcionaron evidencia acerca de la validez convergente de la escala. Asimismo, las

correlaciones establecidas entre las distintas subescalas del PSPS-JR y otras medidas de

constructos relacionados (depresión, ansiedad, rasgos psicopáticos, maquiavelismo,

personalidad y ansiedad) apoyaron la validez discriminante del cuestionario.

El PSPS-JR ha sido aplicado recientemente a población canadiense adolescente,

encontrando relaciones significativas y positivas entre los tres factores que componen la

escala y las actitudes disfuncionales, la ansiedad social (Flett, Coulter et al., 2012) y la

desconexión social (Chen et al., 2012).

2.2.6. Inventario de Perfeccionismo Infantil

El Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012) es

hasta la fecha el único instrumento desarrollado en nuestro país con el fin de evaluar el

perfeccionismo infantil. Dicho cuestionario consta de 25 ítems, resultado de la fusión y


128

adaptación al lenguaje infantil de los ítems que componen la HMPS (Hewitt et al., 1991)

y la AMPS (Rice y Preusser, 2002). Contiene una escala tipo likert de 5 alternativas de

respuesta y es aplicable a niños entre 8 y 13 años.

Los autores realizaron un Análisis Factorial Exploratorio con rotación Promin

sobre una muestra piloto de 252 alumnos y un Análisis Factorial Confirmatorio sobre la

muestra definitiva, compuesta por 2260 alumnos de 2º y 3º ciclo de Primaria. De este

modo, se identificaron 3 dimensiones de segundo orden que explicaron el 66.03% de la

varianza total. La dimensión Autovaloración incluyó ítems que correspondían a las

dimensiones de Sensibilidad a los Errores (e.g., “Me siento nervioso cuando veo un error

en mi trabajo”), Necesidad de Admiración (e.g., “Si la gente se da cuenta de que cometo

algún error pensará que no valgo”) y Autoestima Contingente (e.g., “Cuando no hago las

cosas tan bien como quiero, siento que no valgo para nada”) del AMPS. En cuanto a los

ítems de las dimensiones Presión Externa (e.g., “Mis padres me castigan o riñen cuando

no hago las cosas perfectamente”) y Autoexigencia (e.g., “No me gusta ser ni siquiera el

segundo, quiero ser el primero”), se asemejan a las dimensiones PSP y PAO de la HMPS.

Tal y como se observa en la Tabla 1 y 4, se hallaron índices adecuados de

fiabilidad tanto para el total de la escala como para sus dimensiones. Los autores también

incluyeron un análisis de las diferencias según el género y el ciclo educativo en las

puntuaciones obtenidas para las distintas dimensiones del test. Los resultados mostraron

que las chicas puntuaron significativamente más alto que los varones en las tres

subescalas. Además, los alumnos de 2º ciclo obtuvieron significativamente niveles más

altos de perfeccionismo que los de 3º ciclo. No obstante, cabe mencionar que no se

comprobó la estabilidad temporal ni la validez discriminante del IPI.

Tabla 5

Validez de constructo de los cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil

Instrumento Autoinformes Diferenciación

entre grupos

Constructos

similares

Constructos relacionados Constructos

independientes

C-MPS --- Sintomatología depresiva

(CDI; Kovacs, 1985)

--- ---


129

Ansiedad

(MASC; Subescalas

Síntomas Físicos/Ansiedad

Social y Ansiedad por

Separación; March, Parker,

Sullivan, Stallings y

Corners, 1997)

(RCMAS; Reynolds y

Richmond, 1978)

Fobias Específicas

(FSSC-R; Ollendick,

1983)

Desórdenes Obsesivos

Compulsivos

(LOI-CV; Berg, Whitaker,

Davies, Flament y

Rapoport, 1988)

CAPS EDI-P

(Subescala de

Perfeccionismo

del EDI; Garner,

et al., 1983)

Deseos

personales de

perfeccionismo

Deseos

perfeccionistas

maternos

Deseos

perfeccionistas

paternos

Razones académicas

(ARS; Ryan y Connell,

1998)

Lugar de control

(NSLCS; Nowicki y

Strickland, 1973)

Disfrute (Enjoyment Scale;

Ryan y Connell, 1989)

Esfuerzo (Effort Rating;

Ryan y Connell, 1989)

Autoimportancia de la

apariencia

--- Diferencias

según el sexo


130

(Self-Importance of

Appearance; Pliner,

Chaiken y Flett, 1990)

Autoestima social

(Janis-Field Feelings of

Inadequacy Scale,

Janis y Field, 1959)

Autoestima de la

apariencia (Appearance

Self-Esteem; Pliner et al.,

1990)

Actitudes alimenticias

(EAT; Garner y Garfinkel,

1979)

Personalidad (BPI;

Jackson, 1989)

PSPS-JR Perfeccionismo

(CAPS; Flett et

al., 2000)

Rasgos Psicopáticos

(YPI; Andershed, Kerr,

Statin y Levanter, 2002)

Maquiavelismo

(MACH-IV; Christie y

Geis, 1970)

Depresión

(BDI; Beck, Steer y

Brown, 1996)

Personalidad

(APSI; Lounsbury et al.,

2003)

Ansiedad

Deseabilidad Social

(CSD; Crandall,

Crandall y

Katkovsky, 1965)

M1 =

Psiquiátrica

M2 = No

Clínica

M3 =

Adolescentes

con cáncer


131

(RCMAS; Reynolds y

Richmond, 1978)

Ira (PAES; Jacobs,

Phelps y Rohrs, 1989)

IPI --- --- --- Diferencias

según sexo y

ciclo educativo

MPI --- --- --- ---

AMPS --- --- --- M1 = 64

estudiantes

(9-11 años)

M2 = 301

estudiantes

(9-11 años)

M3 = 118

estudiantes

(9-12 años)

Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3.

A modo de síntesis, actualmente, la investigación científica cuenta con cinco

escalas multidimensionales específicamente destinadas a evaluar el perfeccionismo en

niños y adolescentes: la CAPS, el AMPS, el MPI, el C-MPS y el IPI. Así como un

cuestionario destinado a medir la Autopresentación Perfeccionista en niños y

adolescentes: el PSPS-JR. De estos, el MPI y el IPI han sido desarrollados con población

hispanoparlante, y la CAPS, cuenta con una traducción al español (Castro et al., 2004),

aunque dicha versión no fue psicométricamente validada.

Para el análisis de la estructura interna de las escalas, los autores emplearon en

mayor medida el Análisis de Componentes Principales con rotación varimax (véase la

Tabla 4). Además, excepto en el caso del IPI y el MPI, las cargas factoriales de los ítems

seleccionados fueron superiores a .40. Respecto a los análisis de fiabilidad, según el

criterio de (Nunnally, 1987), los inventarios revisados presentaron adecuados índices de

consistencia interna, exceptuando el C-MPS, cuyos índices de fiabilidad para cinco de


132

sus siete subescalas fueron inferiores a .70. Cabe mencionar, que ningún estudio evaluó

la estabilidad temporal del inventario, a excepción del caso de la CAPS, cuya fiabilidad

test-retest se considera aceptable, para un intervalo de 5 semanas.

De las cinco medidas de perfeccionismo infantil descritas, se ha demostrado que

la CAPS es, actualmente, el instrumento de evaluación más empleado para valorar el

perfeccionismo en muestras infantiles y de adolescentes (García-Fernández et al., 2016).

A parte de las excelentes propiedades psicométricas que ha demostrado poseer, el test ha

sido desarrollado por uno de los grupos de investigación más influyentes en materia de

perfeccionismo, a partir de la HMPS, que es, junto con la FMPS, la escala más empleada

para medir el perfeccionismo multidimensional, en población adulta, tanto clínica como

no clínica.


133


La investigación sobre perfeccionismo infantil no puede compararse con la

llevada a cabo en población adulta, ni cualitativa ni cuantitativamente (Morris y Lomax,

2014), tratándose de un campo de investigación relativamente nuevo. Una de las

principales limitaciones al respecto consiste en la tendencia a emplear muestras de niños

y adolescentes conjuntamente, lo que dificulta la interpretación de los resultados y su

generalización a poblaciones específicas. Así, los trabajos llevados a cabo en muestras

estrictamente infantiles son muy escasos, y se han centrado mayoritariamente en dilucidar

el papel que juega dicho rasgo de la personalidad en diversas psicopatologías y

problemas. También destaca el interés por analizar el perfeccionismo como un rasgo

propio de los niños con altas capacidades, así como la relación que se establece entre

determinadas variables parentales y el perfeccionismo infantil.

En lo que respecta a las pruebas de carácter formal para evaluar el perfeccionismo

durante la infancia, actualmente existen, desde nuestro conocimiento, seis tests

estandarizados, cinco para medir el perfeccionismo multidimensional y uno para evaluar

la auto-presentación perfeccionista, que pueden ser aplicados a niños con un nivel de

lectura igual o superior al que corresponde en 2º ciclo de Educación Primaria:

Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett et al., 2000)

Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS; Rice y Preusser,

2002)

Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003)

Childhood Multidimensional Perfectionism Scale (C-MPS; DeKryger,

2005)

Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et

al., 2011)

Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012)

De los cinco instrumentos que evalúan el perfeccionismo infantil

multidimensional, la CAPS es el que cuenta con mayores garantías. En primer lugar,

porque cuenta con propiedades psicométricas satisfactorias, y en segundo lugar, porque


134

ha sido el más empleado de todos para evaluar el perfeccionismo infantojuvenil, y es el

que más estudios psicométricos ha generado.

Asimismo, a excepción del IPI y el MPI, desarrollados en población

hispanohablante, el resto de escalas fueron originalmente validadas en población de habla

inglesa. Sin embargo, es conveniente mencionar que la CAPS cuenta con una versión

traducida al español por Castro et al. (2004). En dicho estudio, además de emplear

exclusivamente población adolescente femenina, los autores solo aportaron datos acerca

de la fiabilidad de la escala, por lo que la validez de la versión española de la CAPS

todavía está pendiente de comprobar.

135

Capítulo 3

Perfeccionismo y su relación con variables de interés

psicoeducativo

137


En el siguiente capítulo, se abordará la relación entre el perfeccionismo y diversas

variables de interés psicológico y educativo como son la personalidad, el afecto y la

agresividad, las cuales serán posteriormente objeto de estudio en el apartado empírico.

Dada la gran cantidad de definiciones y conceptualizaciones en referencia a cada una de

estas variables, en primer lugar, se destinará un apartado al esclarecimiento y justificación

de la perspectiva teórica de personalidad, afecto y agresividad que se ha adoptado en el

presente estudio. Seguidamente, se realizará una breve revisión sobre la importancia del

análisis de cada uno de estos constructos en la infancia tardía y el estado de la cuestión.

Finalmente, se elaborará una revisión sistemática sobre los estudios que han analizado la

relación entre dichas variables y las dimensiones del perfeccionismo en las que se basa el

presente estudio: PSP y PAO.

CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO

139

3.1. PERFECCIONISMO Y PERSONALIDAD

3.1.1. Delimitación conceptual de la personalidad

Entendemos los rasgos de la personalidad como amplias descripciones de las

diferencias individuales entre las personas, referidas a los patrones persistentes en la

forma en que estas se comportan, piensan y sienten. Los rasgos no sólo representan

disposiciones relativamente generales y duraderas que unen diferentes respuestas a

diversos estímulos produciendo una amplia consistencia en el comportamiento, sino que

también predicen cambios en el crecimiento y en el desarrollo de la personalidad (Allport,

1961; McCrae y Costa, 1999). La teoría de los rasgos de la personalidad tiene una extensa

trayectoria cuyo objetivo ha sido buscar y explicar la estructura y las dimensiones básicas

de la misma (Soto et al., 2011). Existen por tanto diversos estudios que atribuyen distintos

factores a la personalidad. Guilford y Zimmerman (1949), por ejemplo, establecieron diez

factores principales, mientras que Cattell, Eber y Tatsuoka (1970) distinguieron dieciséis

factores. Por su parte, Eysenck (1952) distinguió tres superfactores, mientras que diez

factores principales fueron establecidos por Comrey (1980). En este sentido, el modelo

de los Big Five o los cinco grandes rasgos surge como un intento de aunar los distintos

puntos de vista existentes, y en él convergen las tradiciones de investigación lexicográfica

y factoralista. Dicho modelo se basa en la evidencia repetida acerca de la presencia de

cinco grandes factores de la personalidad, independientemente de las técnicas de

factorización y de evaluación y de las características de la población empleada (véase

John y Srivastava, 1999, para una revisión), que suelen ser etiquetados como:

Extraversión: referido a aspectos tales como la actividad, el entusiasmo, la

asertividad y la auto-confianza.

Amabilidad: refleja la preocupación y sensibilidad hacia los demás y sus

necesidades.

Conciencia: tiene que ver con la confianza, el orden, la precisión y el

cumplimiento de los compromisos.


140

Neuroticismo: referido a la propensión a experimentar sentimientos de

ansiedad, depresión, descontento e ira.

Apertura a la Experiencia: que se ocupa del funcionamiento intelectual, la

creatividad, la imaginación y los intereses sociales y culturales.

A raíz de este modelo, son distintos los inventarios que se han desarrollado

demostrando poseer adecuadas propiedades psicométricas: el Revised NEO Personality

Inventory (NEO-PI-R; Costa y McCrae, 1992) y su versión breve NEO Five-Factor

Inventory (NEO-FFI; Costa y McCrae, 1992), el Hierarchical Personality Inventory for

Children (HIPIC; Mervielde y De Fruyt, 1999), que evalúa la personalidad de los niños a

través de las descripciones de sus padres o profesores y el Big Five Questionnaire (BFQ;

Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Perugini, 1993) y su versión para niños (BFQ-C;

Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y Pastorelli,

2003). En concreto, el presente trabajo se basa en la versión adaptada al español del BQF-

C realizada por Del Barrio, Carrasco y Holgado (BQF-NA; 2006a).

3.1.2. Personalidad durante la infancia tardía

Según Del Barrio et al. (2006a), podemos hablar de personalidad infantil a partir

de los tres años. Edad en la que:

Un niño comienza a tener una idea de sus emociones y a poder iniciar un

incipiente control sobre ellas. Esto coincide con el advenimiento de su

conciencia personal, todo lo precaria que se quiera, pero que conduce a la

posibilidad de establecer una intersubjetividad en donde es esencial un

cierto conocimiento de sí mismo y del otro (p. 6).

Sin embargo, la medición de dicha variable deberá realizarse de manera indirecta

a través de observadores u informantes o bien mediante medidas de autorreporte que

incluyan imágenes para facilitar la comprensión hasta que el niño adquiera la capacidad


141

lectora necesaria para completar un instrumento por sí mismo, es decir, hasta los siete

años, aproximadamente.

Estudios previos han evidenciado que la estructura pentafactorial planteada en el

modelo Big Five es generalizable a la etapa infantil. Tradicionalmente, la investigación

sobre este campo, se ha basado fundamentalmente en las descripciones proporcionadas

por maestros y padres (Digman y Inouye, 1986; John, Caspi, Robins, Moffit y

Stouthamer-Loeber, 1994; Kohnstamm, Halverson, Mervielde y Havill, 1998;

Kohnstamm, Mervielde, Besevegis y Halverson, 1995; Lamb, Chuang, Wessels, Broberg

y Hwang, 2002; Mervielde, 1994; Mervielde, Buyst y De Fruyt, 1995; Mervielde y De

Furyt, 1999). Sin embargo, a partir de los siete años, se recomienda que sea el niño el que

describa su propia personalidad puesto que representa una fuente precisa de información

que puede ser menos accesible o distorsionada por los observadores, en algunos casos

(Barbaranelli et al., 2003; Del Barrio et al., 2006a). Con objeto de llenar este vacío, se

han realizado diversas investigaciones, las cuales, en su mayoría, han demostrado que la

estructura de los cinco grandes rasgos es consistente cuando la evaluación es realizada

por los propios niños (Barbaranelli et al., 2003; Carrasco, Holgado y Del Barrio, 2005;

Del Barrio et al., 2006a; Markey, Markey, Tinsley y Ericksen, 2002).

A pesar de que durante muchas décadas, la opinión dominante era que los rasgos

de la personalidad en la primera infancia son inestables y evanescentes (Lewis, 1997,

2001), actualmente, existe un cuerpo creciente de investigación empírica que ha

demostrado que las características de la personalidad que surgen ya a partir de los tres

años tienen una cierta estabilidad y continuidad en las etapas posteriores y que pueden

tener, por tanto, implicaciones importantes en los patrones de vida posteriores (Ann y

Abe, 2005; Caspi et al., 2003; Caspi, Roberts y Shiner, 2005; Caspi y Silva, 1995; De

Fruyt et al., 2006; Prinzie y Dekovíc, 2008; Roberts y DelVecchio, 2000; Tackett,

Krueger, Iacono y McGue, 2008). Sin embargo, esto no significa que los rasgos de la

personalidad estén exentos de cualquier cambio a lo largo del desarrollo del niño.

Concretamente, Lamb et al. (2002), tras realizar un estudio longitudinal desde los 2 hasta

los 15 años de edad, hallaron que los niños se vuelven menos extrovertidos, más sensibles

hacia los demás y más conscientes con la edad. Además, en el seguimiento se advierte un

pico en Extraversión, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia entre los seis y los ocho

años, junto con un decremento de la Apertura a la Experiencia a los 15. Por su parte,


142

Prinzie y Dekovic (2008), igualmente con datos longitudinales de 6 a 9 años de edad,

encontraron una disminución de los niveles de Extraversión y Apertura a la Experiencia

y un ligero aumento de la Amabilidad. Por el contrario, De Fruyt et al. (2006) no

encontraron cambios significativos para ninguno de los cinco grandes rasgos desde los 6

hasta los 9 años de edad. Sin embargo, sí que hallaron un descenso en el nivel de

Neuroticismo a partir de los diez años, resultado que coincide con los hallazgos de

Roberts, Walton y Viechtbauer (2006), así como una pequeña disminución en los niveles

de Conciencia y Apertura a la Experiencia en el grupo de edad de 12 a 13 años.

En población española, Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006b) compararon las

diferencias de sexo y edad para cada uno de los cinco rasgos de personalidad, evaluados

por el BFQ-N, en una muestra de niños de 8 a 15 años de edad. En relación a la edad, los

autores encontraron que la Conciencia, Extraversión, Amabilidad y Apertura a la

Experiencia tienden a aumentar desde los 8-9 años hasta los 10-11, mientras que el

Neuroticismo decrece. Por otro lado, se observa un descenso de la Conciencia, la

Extraversión y la Apertura entre las edades de 10-11 y 12-13 años, así como un ligero

aumento del Neuroticismo y la Amabilidad.

En lo que respecta a la investigación sobre las diferencias en los rasgos de la

personalidad según el sexo, existen escasas investigaciones que aporten datos respecto a

dichas diferencias en población infantil. Destaca en este sentido el estudio realizado por

Del Barrio et al. (2006b), quienes observaron que las mujeres puntuaron

significativamente más alto que los varones en los rasgos de Conciencia en la edad de 10-

11 años y de Amabilidad en 12-13 años. Estos resultados coinciden con los hallazgos en

población italiana (de 9 a 13 años) que atribuyeron mayores niveles de Conciencia y

Amabilidad a las niñas (Barbaranelli et al., 2003). Respecto a la influencia del sexo en la

continuidad de los rasgos de personalidad, diversos estudios han concluido que existe

muy poco apoyo a la idea de que los hombres y las mujeres cambian de manera distinta.

Es decir, que los determinantes de la continuidad de la personalidad tienden a ser los

mismos en niños y niñas (Prinzie y Dekovic, 2008; Roberts y DelVecchio, 2000; Roberts

et al., 2006). No obstante, se han encontrado pequeñas desigualdades en el análisis de las

diferencias individuales en la continuidad, para una de las facetas de Neuroticismo

denominada Autoconfianza en la que las chicas disminuyeron más de lo esperado (Prinzie

y Dekovic, 2008).


143

3.1.3. Perfeccionismo y personalidad

La relación entre el perfeccionismo y la personalidad ha sido ampliamente

estudiada por la literatura científica basándose en distintos rasgos del perfeccionismo

debido a la gran diversidad de concepciones que existen sobre dicho constructo (e.g.,

Cruce et al., 2012; Dunkley, Sanislow, Grilo y McGlashan, 2004; Khodarahimi, 2010;

Stumpf y Parker, 2000; Ulu y Tezar, 2010). Sin embargo, en el siguiente apartado se han

tenido en consideración únicamente aquellos estudios que analizan la relación entre el

PAO, el PSP y los cinco grandes rasgos de la personalidad (Cuttler y Graf, 2007; De

Cuyper, Claes, Hermans, Pieters y Smits, 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill,

McIntire y Bacharach, 1997; Nathanson, Paulhus y Williams, 2006; Sherry, Hewitt, Flett,

Lee-Baggley y Hall, 2007; Stoeber et al., 2009).

En este sentido, uno de los primeros estudios fue el realizado por Hill et al. (1997)

en una muestra de 214 estudiantes universitarios estadounidenses con una edad media de

19 años. Dichos autores encontraron que el PAO se relacionó positiva y

significativamente con la Conciencia, siendo dicha relación de gran magnitud. Por otro

lado, el PSP se asoció negativamente con Extraversión y Amabilidad y positivamente con

el Neuroticismo. Además, los autores también aportaron datos acerca de la relación entre

ambas variables perfeccionistas y las facetas de cada uno de los rasgos de la personalidad.

Así, el PAO se relacionó positiva y significativamente con las facetas Ansiedad y

Hostilidad del factor Neuroticismo; Asertividad y Actividad, del factor Extraversión; y

con todas las facetas que componen el factor Conciencia, especialmente con la faceta

Necesidad de Logro. Por el contrario, se encontraron relaciones significativamente

negativas entre el PAO y las facetas Gregarismo, perteneciente al rasgo Extraversión, y

con las subescalas Acciones y Valores, pertenecientes al rasgo Apertura a la Experiencia.

En cuanto al PSP, se asoció positivamente con las facetas Hostilidad, Depresión, Timidez

y Vulnerabilidad, del factor Neuroticismo; y con la Necesidad de Logro, subescala de la

Conciencia. Contrariamente, dicha variable se relacionó significativa y negativamente

con la Ansiedad, componente del rasgo Neuroticismo; Afecto, Gregarismo y Emociones

Positivas, pertenecientes al factor Extraversión; Valores, de la escala Apertura a la

Experiencia; y con las facetas de la escala Amabilidad denominadas Confianza,


144

Franqueza y Sensibilidad a los Demás. Además, los análisis predictivos demostraron que

el Neuroticismo predijo positivamente tanto el PSP como el PAO, explicando el 12% y

el 8% de la varianza, respectivamente. Contrariamente, Amabilidad predijo de forma

negativa y significativa el PAO pero no el PSP, explicando el 6% de la varianza, al igual

que el rasgo Conciencia, pero en este caso en sentido positivo y suponiendo un 46% de

la varianza explicada.

En una muestra de 770 universitarios estadounidenses, Nathanson et al. (2006)

encontraron correlaciones significativas y negativas de pequeña magnitud entre el PSP y

los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Neuroticismo, así como correlaciones de

magnitud moderada entre el PAO y la Conciencia.

Sherry et al. (2007), empleando una muestra de 350 estudiantes universitarios

canadienses con una media de edad de 19.13 años (DE = 1.86), constataron que la

dimensión PAO únicamente se relacionó significativamente con la Conciencia, siendo

dicha relación positiva y de gran magnitud. Por otro lado, el análisis de correlación reveló

relaciones significativamente negativas entre el PSP y la Extraversión, la Conciencia y la

Amabilidad, siendo de magnitud moderada para la Amabilidad y de pequeña magnitud

para la Extraversión y la Conciencia. Por otro lado, el PSP también se relacionó de forma

moderada, positiva y significativa con el Neuroticismo. Simultáneamente, Cuttler y Graf

(2007) demostraron con su estudio, realizado con 141 adultos canadienses entre 18 y 81

años, que el PSP se asoció de forma positiva y significativa con el Neuroticismo, la

Apertura a la Experiencia y la Amabilidad, mientras que el PAO se relacionó

positivamente y de forma significativa con la Conciencia, Amabilidad y Neuroticismo.

La magnitud de las correlaciones fue pequeña en todos los casos, excepto para la relación

entre PSP y Neuroticismo, cuyo tamaño fue moderado.

En una muestra de 223 adultos de habla inglesa o francesa, Dunkley y Kyparissis

(2008) realizaron un análisis más detenido entre ambas dimensiones del perfeccionismo

y cada una de las facetas que componen los cinco grandes rasgos. En general, estos

autores encontraron que el PSP correlacionó de forma positiva, significativa y moderada

con el Neuroticismo, así como negativamente con la Amabilidad. Más concretamente, el

PSP correlacionó positiva y significativamente con todas las facetas que componen el

factor Neuroticismo, exceptuando la Impulsividad, y con la faceta Necesidad de Logro,


145

correspondiente al rasgo Conciencia. Al contrario, el PSP se relacionó de forma negativa

y significativa con las subescalas, Afecto y Emociones Positivas, de la dimensión

Extraversión, con la faceta Valores, perteneciente a la Apertura y por último, con las

facetas Confianza, Sensibilidad hacia los Demás y Actitud Conciliadora, del factor

Amabilidad. En lo que respecta al PAO, únicamente correlacionó significativamente y de

forma positiva con el rasgo Conciencia, siendo dicha relación de magnitud moderada. Sin

embargo, más concretamente, el PAO correlacionó de forma positiva y significativa con

la faceta Ansiedad, subescala de Neuroticismo; Asertividad y Actividad, pertenecientes

al rasgo Extraversión; y con todas las facetas de la dimensión Conciencia, a excepción de

la subescala Deliberación, destacando las correlaciones con Necesidad del Logro por ser

de elevada magnitud.

Stoeber et al. (2009) utilizaron un diseño longitudinal para investigar si los cinco

grandes rasgos de la personalidad tenían alguna influencia en el desarrollo de las

diferencias individuales en el PAO y el PSP en una muestra de 214 adolescentes alemanes

entre 14 y 19 años. Los autores tomaron una primera medida (T1) y otra (T2) pasados

entre cinco y ocho meses de la aplicación de las primeras pruebas. Los análisis de

correlaciones mostraron una relación significativamente positiva entre el Neuroticismo y

el PSP en ambos tiempos, así como correlaciones significativas y negativas con la

Extraversión, la Apertura a la Experiencia y la Amabilidad tanto en el T1 como en el T2.

En cuanto al PAO, los análisis mostraron que se correlacionó de forma negativa y

estadísticamente significativa con la Amabilidad y la Extraversión en el T1. Asimismo,

destacan las correlaciones de gran magnitud entre el PAO y la Conciencia en ambos

tiempos. Por otro lado, los análisis de regresión evidenciaron que únicamente la

Conciencia predijo cambios longitudinales en el PAO, pero no a la inversa, resultado que

fue corroborado posteriormente mediante el uso de la técnica de referencias cruzadas

(cross-lagged).

Recientemente, De Cuyper et al. (2015) hallaron que tanto el PAO como el PSP

predijeron de forma significativa y negativa el Neuroticismo y la Extraversión en una

muestra de 959 universitarios belgas (Medad = 18.45 años; DE = 1.75). Asimismo, el PAO

también predijo de forma positiva los rasgos de Conciencia y Apertura a la Experiencia.


146

Es conveniente mencionar que otros autores han aportado datos sobre la relación

entre el PSP y el PAO y algunos de los cinco grandes rasgos sin evaluarlos todos

conjuntamente, especialmente con el Neuroticismo, como es el caso de Brannan y Petrie

(2008), Enns, Cox y Clara, (2005), Miquelon, Vallevrand, Grouzed y Cardinal (2005) y

Sherry y Hall (2009), cuyos resultados del análisis de correlaciones revelaron una relación

positiva y significativa entre las dos dimensiones perfeccionistas y el Neuroticismo,

habiéndose realizado todos estos trabajos con población norteamericana adulta y/o

universitaria.

Igualmente, Molnar, Flett, Sadava y Colautti (2012) y Molnar, Sadava, Flett y

Colautti (2012), respectivamente, con 489 mujeres canadienses diagnosticadas con

fibromialgia (Medad = 48.78; DE = 10.41) y 550 universitarios también canadienses (Medad

= 22.38; DE = .81), analizaron únicamente las correlaciones entre el PSP y PAO y los

rasgos de Conciencia, Extraversión y Neuroticismo, encontrando asociaciones

significativas y negativas entre el PSP y la Conciencia y Extraversión, así como en sentido

positivo para el Neuroticismo. Similarmente, el PAO correlacionó de forma positiva y

significativa con la Conciencia y el Neuroticismo, así como negativamente con la

Extraversión, únicamente en el estudio de Molnar, Flett et al. (2012). Contrariamente,

O’Connor y O’Connor (2004) reportaron que el PSP no correlacionó de forma

significativa con la Conciencia, en 155 universitarias de Reino Unido (entre 19 y 48 años),

aunque sí lo hizo el PAO, además con una magnitud moderada. En la misma línea, Sherry,

Hewitt, Sherry, Flett y Graham (2010), en una muestra de 1258 profesores de Psicología

norteamericanos con una media de edad de 48.06 años (DE = 11.27), hallaron

correlaciones positivas y significativas entre el PAO y la Conciencia y el Neuroticismo,

y correlaciones positivas y significativas entre el PSP y el Neuroticismo, pero no entre el

PSP y la Conciencia. Adicionalmente, los autores contrastaron la validez discriminante

del PSP con respecto al Neuroticismo, y del PAO con respecto a la Conciencia. Los

resultados apoyaron la idea de que se trata de constructos distintos.

En síntesis, en lo que respecta al PAO, la mayor parte de las investigaciones

coinciden en que no parece existir una relación significativa entre el perfeccionismo

intrapersonal y los rasgos de Extraversión (Cuttler y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis,


147

2008; Hill et al., 1997; Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson et al., 2006; Sherry et al.,

2007), Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;

Sherry et al., 2007) y Apertura a la Experiencia (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al.,

1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009). Por otro lado,

existen igualmente apoyos tanto a favor de que el PAO se asocia positivamente con el

Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et al., 2005; Miquelon

et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2010;

Sherry y Hall, 2009) como de que dicha relación no alcanza la significación estadística

(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007;

Stoeber et al., 2009). Asimismo, la relación entre el PAO y la Conciencia, de forma

significativa y en sentido positivo, ha sido probada, siendo además esta relación de

magnitud elevada en muchos de los estudios realizados (De Cuyper et al., 2015; Dunkley

y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber

et al., 2009).

En cuanto al PSP, la revisión de la literatura indica que se asocia en mayor medida

de forma negativa y significativa con la Extraversión (De Cuyper et al., 20015; Hill et al.,

1997; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber

et al., 2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et

al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como de forma no significativa con

la Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008;

Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y la Apertura a la Experiencia

(De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,

2006; Sherry et al., 2007). Finalmente, el PSP ha demostrado estar asociado

estrechamente y en sentido positivo con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler

y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon

et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009;

Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009).

En cuanto a las similitudes entre los resultados de los tres estudios que analizan

las facetas que componen los cinco grandes rasgos (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et

al., 1997), se encontró en ambos que el PSP correlacionó positivamente con la mayor

parte de las facetas de Neuroticismo, y negativamente con Afecto, Emociones Positivas,

Valores, Confianza y Sensibilidad a los Demás. Por otro lado, el PAO se asoció


148

positivamente con la Asertividad, Actividad y con casi todas las facetas de Conciencia,

con correlaciones de elevada magnitud para la subescala Necesidad de Logro.

No obstante, estos resultados no son generalizables a población infantil, ya que

todos los estudios citados, a excepción del trabajo de Stoeber et al. (2009) que emplea

población adolescente, han recurrido a población adulta o estudiantes universitarios.

Igualmente, exceptuando tres estudios (De Cuyper et al., 2015; O’Connor y O’Connor,

2004; Stoeber et al., 2009) que utilizan población belga, inglesa y alemana, el resto han

recurrido a participantes norteamericanos. Asimismo, respecto a la metodología y diseño

de los estudios, la mayoría de los datos ofrecidos provienen de análisis correlacionales, a

excepción de De Cuyper et al. (2015) Hill et al. (1997), Sherry et al. (2010) y Stoeber et

al. (2009) que incluyen análisis de regresión y/o modelos estructurales.


149

3.2. PERFECCIONISMO Y AFECTO

3.2.1. Delimitación conceptual del afecto

Según el glosario de términos técnicos del DSM-IV (American Psychological

Association, 1995) la palabra afecto se emplea para designar un “patrón de

comportamientos observables que es la expresión de sentimientos (emoción)

experimentados subjetivamente” (p. 779). A lo largo de los años, ha habido una cierta

polémica respecto a las dimensiones que subyacen a dicho constructo (Bush, 1973; Izard,

1972; Russell y Mehrabian, 1977; Zevon y Tellegen, 1982). Sin embargo, actualmente se

acepta que el afecto está compuesto por dos dimensiones denominadas Afecto Positivo y

Afecto Negativo (Watson y Tellegen, 1985). Basándonos en la concepción de Watson,

Clark y Tellegen (1988), el Afecto Positivo representa “la medida en que una persona se

siente entusiasta, activa y alerta” (p. 1063), mientras que el Afecto Negativo es una

dimensión general de malestar subjetivo que consiste en la sensibilidad temperamental de

un sujeto ante estímulos negativos (Robles y Páez, 2003; Watson y Clark, 1993). En otras

palabras, el Afecto Positivo corresponde a la dimensión de emocionalidad positiva,

energética, de afiliación y de dominio de un individuo, mientras que el Afecto Negativo

se caracteriza por estados de ánimo como la tristeza, aversión, ira, desprecio, disgusto,

culpa, temor y nerviosismo (Clark, Watson y Mineka, 1994; Watson et al., 1988). Ambas

dimensiones pueden ser conceptualizadas como estado o afecto actual, refiriéndose a un

estado afectivo del sujeto en un momento circunstancial de su experiencia, o bien como

rasgo o estado de base, entendido como la disposición personal a una emocionalidad más

o menos estable que caracteriza su personalidad (Hernández-Bayona, 2006; Sandín et al.,

1999; Watson et al., 1988).

En la actualidad, la investigación científica cuenta con diversos instrumentos para

medir las dos dimensiones del afecto (e. g., Bradburn, 1969; Denollet, 1993), aunque

destaca por su mayor uso y por sus propiedades psicométricas el Positive and Negative

Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988) y sus diversas versiones como por ejemplo

The Positive and Negative Affect Schedule-Expanded Form (PANAS-X; Watson y Clark,


150

1994) y The International Positive and Negative Affect Schedule Short-Form (I-PANAS-

SF; Thompson, 2007).

En cuanto a la forma en que se relacionan el Afecto Positivo y el Afecto Negativo,

tradicionalmente la investigación ha apoyado la idea de que se trata de factores

ortogonales y por tanto independientes entre sí (Egloff, 1998; Tellegen, Watson y Clark,

1999; Tuccitto, Giaccobi y Leite, 2010; Watson y Clark, 1997; Watson et al., 1988;

Watson y Tellegen, 1985). Sin embargo, estudios posteriores han hallado correlaciones

inversas en momentos emocionales específicos (Schmukle, Egloff y Burns, 2002), así

como interdependencias moderadas entre ambas subescalas (Crawford y Henry, 2004;

Engelen, De Peuter, Victoir, Van Diest y Van Den Bergh, 2006), lo cual ha puesto en tela

de juicio el supuesto de independencia, sugiriendo que ambas dimensiones están

relacionadas (Merz y Roesch, 2011). Por otro lado, la literatura científica ha evidenciado

que dichos factores correlacionan de forma diferencial con una amplia gama de variables

como por ejemplo la creatividad (Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2013),

evasión/búsqueda de la información (Yang y Kahlor, 2013), ansiedad, temor a la

evaluación negativa y susceptibilidad a la enfermedad (Thibodeau, Carleton, Collimore

y Asmundson, 2013), tendencia al consumo de alcohol y cigarrillos (Leventhal et al.,

2013; Schlauch, Gwynn-Shapiro, Stasiewicz, Molnar y Lang, 2013), la presencia de

sintomatología psicosomática, satisfacción en la vida (Thompson, Waltz, Croyle y

Pepper, 2007), la persistencia y la auto-dirección (García, Kerekes y Archer, 2012), salud

física (Finch, Baranik, Liu y West, 2012; Weiser, 2012), fatiga, estrés, salud mental,

relaciones sociales, sintomatología depresiva y burnout (Denollet y De Vries, 2006).

Además, cabe mencionar que dichas dimensiones, junto con la hiperactivación

fisiológica, han sido de gran utilidad en la práctica clínica como criterio para discernir los

cuadros depresivos de los ansiosos. Esto es lo que se conoce como el modelo tripartito de

la ansiedad y la depresión, elaborado por Clark y Watson (1991). Bajo esta perspectiva,

el Afecto Negativo constituiría un componente común a ambos trastornos, mientras que

únicamente la depresión se relacionaría con los bajos niveles de Afecto Positivo

(Agudelo, Buela-Casal y Spielberger, 2007).


151

3.2.2. Afecto durante la infancia tardía

Las altas tasas de prevalencia para la ansiedad y la depresión en población infanto-

juvenil (Angold et al., 2002; Beesdo, Knappe y Pine, 2009; Bernaras, Jaureguizar, Soroa,

Ibabe y Cuevas, 2011; Canals, Martí-Henneberg, Fernández-Ballart y Doménech, 1995;

Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Vinaccia et al., 2006), así como su

tendencia a persistir en edades posteriores (Beesdo et al., 2009; Tortella-Feliu, Severa,

Balle y Fullana, 2003; Vinaccia et al., 2006; Weller y Weller, 2000), justifican en gran

parte el interés de la comunidad científica por el estudio del afecto durante la infancia, ya

que, tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, el Afecto Positivo y Negativo

permiten comprender ciertas similitudes y diferencias que existen entre estos trastornos,

también en niños y adolescentes (véase, para una revisión, Anderson y Hope, 2008). De

este modo, existen diversos instrumentos desarrollados para medir estos constructos en

población infantil y adolescente: The Negative Affectivity Self-Statement Questionnaire

(NASSQ; Ronan, Kendall y Rowe, 1994), escala de auto-reporte compuesta por 70 ítems

destinados a medir el Afecto Negativo; The Affect and Arousal Scales (AFARS; Chorpita,

Daleiden, Moffitt, Yim y Umemoto, 2000), escala compuesta por 27 ítems que miden el

Afecto Negativo, el Afecto Positivo y la Hiperexcitación Fisiológica; El PANAS-C

(Laurent et al., 1999), medida de autorreporte compuesta por 27 ítems que miden

específicamente el Afecto Negativo y Positivo, que cuenta con una versión para padres

(PANAS-C-P; Ebesutani, Okamura, Higa-McMillan y Chorpita, 2011) y sus versiones

reducidas a 10 ítems (The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children,

Child and Parent Shortened Versions; Ebesutani et al., 2012). En nuestra lengua,

podemos encontrar el cuestionario PANAS para Niños y Adolescentes (PANASN;

Sandín, 2003), que consta de 20 ítems adaptados directamente de la versión para adultos

de Watson et al. (1988).

En cuanto a la relación entre el Afecto Negativo y el Afecto Positivo, a pesar de

que la mayor parte de la investigación en adultos apoya que son construcciones separadas

e independientes o bien relativamente ortogonales, Crook, Beaver y Bell (1998)

encontraron en una muestra de 8 a 11 años que ambos factores estaban negativa y

significativamente correlacionados (r = -.39).


152

Respecto a las diferencias atendiendo al sexo y la edad, según un estudio realizado

por Ebesutani et al. (2011), aplicando el PANAS-C y PANAS-C-P a una muestra de

estudiantes de 8 a 18 años y a sus padres, no se obtuvieron diferencias significativas en

las puntuaciones de Afecto Positivo y Negativo en función del curso académico de los

participantes. Es decir, que no existen diferencias significativas entre las dimensiones

Afecto Negativo y Positivo atendiendo a la edad. En relación al sexo, los estudios que

analizan el Afecto Negativo y el Afecto Positivo en niños y adolescentes, no han

encontrado diferencias significativas entre niños y niñas, en población extranjera (e.g.,

Ebesutani et al., 2011; Lonigan, Hooe, David y Kistner, 1999). Por otro lado, con una

muestra española, Sandín (2003) tampoco encontró diferencias significativas según el

sexo para el Afecto Positivo, aunque sí para el Afecto Negativo, el cual fue ligeramente

superior en chicas que en chicos. Además, es común que las puntuaciones tiendan a ser

más elevadas en Afecto Positivo que en Negativo en muestras no clínicas (Ebesutani et

al., 2011; Sandín, 2003).

3.2.3. Perfeccionismo y afecto

La relación entre el perfeccionismo y el Afecto Positivo y Negativo ha sido un

tema de interés para los investigadores, especialmente para determinar en qué medida las

dimensiones del perfeccionismo pueden considerarse adaptativas o desadaptativas para

el estado emocional de los sujetos y su funcionamiento psicológico positivo. En este

sentido, existen diversos estudios que aportan datos acerca de la relación entre el Afecto

Positivo y Negativo y el perfeccionismo medido a través de la FMPS (e.g., Anshel y

Mansouri, 2005; Bieling et al., 2003; Brown et al., 1999; Chang et al., 2004; Cumming y

Duda, 2012; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Frost et al., 1993), el PCI (e.g., Flett,

Molnar, Nepon y Hewitt, 2012), la APS-R (e.g., Clark, Lelchook y Taylor, 2010) y el PI

(e.g., Hill, Huelsman y Araujo, 2010). Sin embargo, debido a la concepción adoptada en

nuestro estudio, en este apartado únicamente se analizarán aquellos trabajos que aporten

datos acerca de la relación entre las dimensiones perfeccionistas (i.e., PSP y PAO) y el

Afecto Positivo y Negativo evaluados a través del PANAS o alguna de sus versiones


153

(Downey y Chang, 2007; Downey, Reinking, Gibson, Cloud y Chang, 2014; Dunkley,

Zuroff y Blankstein, 2006; Flett, Blankstein y Hewitt, 2009; Frost et al., 1993; Gaudreau

y Verner-Filion, 2012; Ho, Appleton, Cumming y Duda, 2015; Molnar, Reker, Culp,

Sadava y DeCourville, 2006; Nejad, Ali-Besharat, Haddadi y Abdolmanafi, 2011; Short

y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016).

Uno de los primeros trabajos en este sentido fue el desarrollado por Frost et al.

(1993), en el que se aplicaron ambas escalas multidimensionales (FMPS y HMPS) a una

muestra de 553 estudiantes universitarios estadounidenses y se analizó la relación entre

las distintas dimensiones perfeccionistas y el Afecto Positivo y Negativo, concluyendo

que el PSP está más estrechamente relacionado con el Afecto Negativo, mientras que el

PAO se asocia con el Afecto Positivo.

Posteriormente, en un estudio sobre perfeccionismo y salud física con 492

norteamericanos adultos entre 24 y 35 años, Molnar et al. (2006) hallaron que el PAO

correlacionó de forma positiva y estadísticamente significativa únicamente con el Afecto

Positivo, siendo dicha relación de pequeña magnitud, mientras que el PSP correlacionó

ligeramente, de forma significativa y negativa con el Afecto Positivo y moderada y

positivamente con el Afecto Negativo. Además, mediante un sistema de ecuaciones

estructurales, los autores confirmaron un modelo en el que la relación entre el PAO y la

salud física estaba completamente mediada por el afecto, mientras que la relación entre

el PSP y la salud física estaba parcialmente mediada por el afecto. Asimismo, se encontró

que en dicho modelo, el PSP se asoció con los niveles más bajos de Afecto Positivo y con

un mayor Afecto Negativo, lo cual, a su vez, se relaciona con una baja salud física. Por

el contrario, el PAO se relacionó con mayores niveles de Afecto Positivo y menores

niveles de Afecto Negativo, que a su vez se asocia con una mejor salud física.

Por su parte, Dunkley, Zuroff y Blankstein (2006), en una muestra de 163

estudiantes universitarios norteamericanos con una edad media de 20.02 años (DE =

2.28), con medidas retrospectivas y diarias, constataron correlaciones significativas y

positivas entre el PSP y el Afecto Negativo y correlaciones negativas con el Afecto

Positivo, tanto en las medidas retrospectivas como en las diarias. Por el contrario, el PAO

únicamente correlacionó significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo

en las medidas retrospectivas, siendo dicha relación de pequeña magnitud.


154

Similarmente, en una muestra de 307 universitarias norteamericanas entre 18 y 38

años, Downey y Chang (2007) hallaron que el Afecto Negativo correlacionó positiva y

significativamente con el PSP y el PAO, con magnitudes moderadas y pequeñas

respectivamente. Asimismo, con una muestra de 92 estudiantes universitarias canadienses

con una media de edad de 22.20 años (DE = 6), Flett et al. (2009) hallaron que el PSP se

asoció significativa y positivamente con el Afecto Negativo y de forma negativa con el

Afecto Positivo, mientras que el PAO se asoció significativa y positivamente con el

Afecto Positivo, pero no con el Afecto Negativo.

Nejad et al. (2011) evaluaron el efecto del Afecto Positivo y Negativo en la

relación entre el perfeccionismo y la salud física en 234 adultos iraníes entre 24 y 49 años.

Los autores utilizaron la Tehran Multidimensional Perfectionism Scale (TMPS; Besharat,

2009) que mide las mismas dimensiones que la HMPS. En el análisis de correlaciones, se

observó que el PSP se relacionó muy ligeramente pero de forma positiva y significativa

con el Afecto Positivo.

Empleando una muestra de 208 atletas canadienses entre 14 y 18 años, Gaudreau

y Verner-Filion (2012) pusieron a prueba el modelo 2 x 2 del perfeccionismo con las

dimensiones de PSP y PAO. Los autores encontraron que el subtipo PAO Puro no se

asoció significativamente con niveles más altos de Afecto Positivo que el No-

perfeccionista y que el PSP Puro se asoció con menos niveles de Afecto Positivo que los

No-Perfeccionistas. Por su parte, el Perfeccionismo Mixto se asoció con más niveles de

Afecto Positivo que el PSP Puro. Sin embargo, no se observaron diferencias significativas

entre el grupo Mixto y el PAO Puro en Afecto Positivo.

Short y Mazmanian (2013) hallaron, con una muestra compuesta por 213

universitarios canadienses entre 18 y 28 años, correlaciones significativas y positivas

entre el PSP y el Afecto Negativo, así como en sentido negativo con el Afecto Positivo.

Por su parte, el PAO no se asoció significativamente con ninguna de las dimensiones de

afecto. Posteriormente, Downey et al. (2014), en una muestra de 480 universitarios

estadounidenses entre 17 y 61 años, encontraron correlaciones positivas y significativas

entre el PSP y el Afecto Negativo, así como entre el PAO y el Afecto Positivo, tanto en

hombres como en mujeres. También se observó que la relación entre el PAO y el Afecto

Negativo no alcanzó la significación estadística en ningún caso. Sin embargo, el PSP se


155

asoció negativa y significativamente con el Afecto Positivo, únicamente en la muestra

femenina.

Más recientemente, Ho et al. (2015) compararon las puntuaciones entre 205 atletas

ingleses oyentes (Medad = 18.80 años; DE = 3.90) y 212 con discapacidad auditiva (Medad

= 27.30 años; DE = 9.30). El análisis correlacional para las dimensiones perfeccionistas

y el Afecto Negativo evidenció que, en la muestra de oyentes, el PSP y el Afecto Negativo

se asociaron positiva y significativamente, mientras que el PAO y el Afecto Negativo se

relacionaron de forma negativa y significativa. Respecto a la muestra de atletas con

discapacidad auditiva, los resultados mostraron correlaciones significativas y positivas

únicamente para la dimensión PAO. Stoeber y Corr (2015, 2016) encontraron, en 388

universitarios ingleses (Medad = 19.80 años; DE = 4.00), que el PSP y el PAO

correlacionaron significativamente y en sentido positivo con el Afecto Negativo.

Contrariamente, el PSP se asoció de forma negativa con el Afecto Positivo, mientras que

el PAO lo hizo de forma positiva. Los resultados de las regresiones múltiples

manifestaron que el PSP tiene un efecto negativo y significativo sobre el Afecto Positivo,

así como positivo sobre el Afecto Negativo, aun añadiendo el resto de variables

analizadas en su estudio (Stoeber y Corr, 2015).

En síntesis, los hallazgos de las investigaciones parecen indicar que el PSP está

relacionado positivamente con el Afecto Negativo, cumpliéndose este resultado en todas

las investigaciones revisadas a excepción del estudio realizado por Nejad et al. (2011)

cuyos índices de correlación no alcanzaron la significación estadística. Contrariamente,

el PSP presentó correlaciones negativas y significativas con el Afecto Positivo en todos

los estudios, a excepción del trabajo realizado por Nejad et al. (2011), cuya relación entre

estas dos variables fue en sentido positivo, y el trabajo de Frost et al. (1993), cuya relación

no alcanzó la significación estadística.

En cuanto al PAO, todos los estudios mostraron correlaciones positivas y

significativas entre dicha dimensión y el Afecto Positivo, exceptuando el trabajo realizado

por Dunkley, Zuroff y Blankstein (2006), en el que dicha relación fue en sentido negativo

y el estudio desempeñado por Short y Mazmanian (2013), según el cual esta relación no

alcanzó la significación estadística. Finalmente, la relación entre el PAO y el Afecto


156

Negativo no resultó ser significativa, en la mayoría de los trabajos revisados (Downey et

al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian,

2013). Sin embargo, cabe mencionar que también existen evidencias en favor de una

relación positiva y significativa entre ambos constructos (Downey y Chang, 2007;

Stoeber y Corr, 2015, 2016). Además, en la investigación realizada por Nejad et al. (2011)

la relación entre el PAO y el Afecto Negativo resultó ser negativa.

Respecto a las características de las muestras empleadas en los estudios revisados,

cabe mencionar que predomina el uso de población de habla inglesa, ya sea

norteamericana o bien británica, encontrando como única excepción el estudio de Nejad

et al. (2011), con población iraní. Asimismo, y respecto a la edad de los participantes, se

observa una tendencia a recurrir a estudiantes universitarios (Downey y Chang, 2007;

Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,

1993; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016) o a población general adulta

(Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011). Así, solamente se excluyen de esta propensión

el estudio de Ho et al. (2015), el cual se elaboró con atletas adultos y el trabajo de

Gaudreau y Verner-Filion (2012), también con atletas, pero en edad adolescente.

Finalmente, en cuanto a la metodología de los estudios, en general, los datos que

ofrecen los trabajos revisados son de carácter correlacional, así como resultados derivados

de análisis de regresión múltiple (Nejad et al., 2011; Stoeber y Corr, 2015), regresión

jerárquica (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006) y ecuaciones estructurales (Molnar et al.,

2006).


157

3.3. PERFECCIONISMO Y AGRESIVIDAD

3.3.1. Delimitación conceptual de la agresividad

La agresividad ha sido típicamente definida como un comportamiento orientado a

herir o dañar a otro individuo, siendo su estudio originalmente restringido a sus formas

directas de agresión física y verbal (Archer, 2009). Sin embargo, con el paso de los años,

la investigación sobre la agresividad ha ido enriqueciéndose asumiendo una gran cantidad

de formas diversas alrededor de esta variable. En este sentido, por ejemplo, hay quienes

distinguen entre la agresividad directa e indirecta (Campbell, 1999). La primera incluye

comportamientos que suponen una confrontación directa, como por ejemplo pegar,

insular o amenazar, mientras que la agresión indirecta supone métodos tortuosos, sin

implicar una confrontación directa, e incluye comportamientos como el chismorreo y la

exclusión social. Otros autores, por el contrario, distinguen entre la agresión reactiva,

definida como toda acción llevada a cabo con el fin de defenderse de un evento aversivo

o amenaza anticipada; y agresión proactiva, definida como un acto instrumental u

ofensivo, impulsado por la anticipación de la recompensa y de naturaleza premeditado

(Oostermeijer, Neieuwenhuijzen, Van de Ven, Popma y Jansen, 2016). Asimismo,

también es común incluir dentro de la conceptualización de la agresividad otros

constructos asociados como la ira, la hostilidad o la impulsividad (véase, para una

revisión, Ramírez y Andreu, 2006).

Esta heterogeneidad ha provocado un considerable desacuerdo sobre el

significado preciso del constructo y sus causas, de manera que no existe hoy en día una

definición aceptada unánimemente por los investigadores. Así, se admite que la

agresividad es una variable compleja y multidimensional, conformada por varios

componentes, que aunque similares en apariencia, poseen mecanismos de control

genéticos y neuronales diferenciados, muestran diversas manifestaciones

fenomenológicas, poseen diferentes antecedentes y funciones y son promovidos por

distintas circunstancias externas (Ramírez y Andreu, 2006).


158

Buss y Perry (1992) conceptualizaron la agresividad como la combinación de tres

componentes que a menudo son empleados indistintamente, pero cuyo significado

encierra algunos matices que deben ser tenidos en cuenta: cognitivo (Hostilidad),

fisiológico-emocional (Ira) y motor (Agresión Física y Verbal). La Hostilidad es un

estado cognitivo negativo que envuelve actitudes y creencias hacia los demás,

caracterizado por el cinismo, la aprensión, la desconfianza, el resentimiento y la

denigración (Miller, Smith, Turner, Guijarro y Hallet, 1996; Sanz, García-Vera y Magán,

2010). Por el contrario, la Ira se considera un estado de excitación derivado de

condiciones sociales que implican amenaza o frustración y que provocan emociones

desagradables de intensidad variable desde una leve irritación a una intensa furia (Averill,

1982; Lubke, Ouwens, de Moor, Trull y Boomsma, 2015; Miller et al., 1996). El

componente motor o la agresión, supone cualquier acción física o verbal que se lleve a

cabo con el objetivo de herir a otros (Leary, Twenge y Quinlivan, 2006).

Basándose en dicha conceptualización, Buss y Perry (1992) elaboraron el

Aggression Questionnaire (AQ), el cual permite, además de identificar cuán agresivo es

un individuo, esclarecer la forma en que manifiesta dicha agresividad. La escala cuenta

también con una versión reducida a 12 ítems (Bryant y Smith, 2001) y otra a 20 (Vigil-

Colet, Lorenzo-Seva, Codorniu-Raga y Morales, 2005). En lo que respecta a nuestro país,

existe una versión española de la escala original, elaborada por Andreu, Peña y Graña

(2002) con una muestra de 1382 estudiantes entre 15 y 25 años, así como de la versión

reducida a 12 ítems, validada por Gallardo-Pujol, Kramp, García-Forero, Pérez-Ramírez

y Andrés-Pueyo (2006), en 1047 participantes entre 16 y 75 años.

3.3.2. Agresividad durante la infancia tardía

Aunque la tradición investigadora sobre la agresividad se ha centrado

especialmente en población adulta y adolescente, el estudio de la conducta agresiva desde

edades tempranas resulta de gran relevancia por las consecuencias adversas que se

derivan de cada una de sus tres manifestaciones (cognitiva, fisiológica-emocional y


159

motora), suponiendo una tendencia al desarrollo de problemas de salud física y mental,

consumo de drogas, delincuencia, etc. (e.g., Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri,

2013; Hampson, Tildesley, Andrews, Luyckx y Mroczek, 2010; Harachi et al., 2006;

Inglés et al., 2014; Kerr y Schneider, 2008), así como por el hecho de que, una vez

establecida, la agresividad en la infancia es un patrón de comportamiento bastante estable

lo cual implica que aquellos sujetos que manifiestan agresividad en edades tempranas

suelen continuar mostrando dicha tendencia en edades posteriores (e.g., Huesmann,

Dubow y Boxer, 2009; Kokko y Pulkkinen, 2005). Por tanto, resulta de gran interés

profundizar en todos aquellos factores que puedan influir en la manifestación de la

agresividad durante la infancia, en cualquiera de sus formas.

Para evaluar los tres componentes de la agresividad en población infantil española,

es posible recurrir a la validación del AQ llevada a cabo por Santisteban y Alvarado

(2009) y Santisteban, Alvarado y Recio (2007). Los autores comprobaron las propiedades

psicométricas de dicha escala en dos muestras de adolescentes (1092 participantes entre

14 y 17 años) y pre-adolescentes (1116 participantes entre 9 y 11 años), obteniendo

evidencias de validez y consistencia interna aceptables.

Respecto a las diferencias en función del sexo y la edad en los niveles de

agresividad durante la infancia tardía, resulta complejo realizar una comparativa de los

resultados hallados por los investigadores debido a la diversidad de instrumentos y

concepciones en las que se han basado los estudios en este sentido (e.g., Ettekal y Ladd,

2015; Nivette, Eisner, Malti y Ribeau, 2014). En un meta-análisis llevado a cabo por

Archer (2004) sobre las diferencias sexuales en agresión, se concluyó que la agresión

directa, tanto física como verbal, suele ser más elevada en hombres que en mujeres,

independientemente de la edad y la cultura. Estos resultados fueron especialmente

consistentes en el caso de la agresividad física. Por el contrario, la agresión indirecta suele

ser más elevada en mujeres, aunque únicamente durante la infancia y la adolescencia. Por

último, no se observaron diferencias sexuales respecto a la Ira.

Cabe mencionar que, en población española, Santisteban et al. (2007) informaron

de que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres para todas las

dimensiones y el total del AQ, exceptuando Hostilidad, obteniendo los varones niveles

más altos en todos los casos. En cuanto a la edad, comparando adolescentes (14 y 17 años)


160

y preadolescentes (9 y 11 años), también se observaron diferencias significativas, en favor

de los adolescentes, en todas las dimensiones y el total de las puntuaciones, exceptuando

la subescala Hostilidad.

3.3.3. Perfeccionismo y agresividad

De las tres manifestaciones asociadas a la conducta agresiva (Hostilidad, Ira y

Agresividad Física y Verbal), la Ira es la que más trabajos ha generado en lo que se refiere

al análisis de la relación que se establece entre dicho constructo y el PSP y el PAO

(Blankstein y Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et

al., 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014;

Myoung-Ho, 2009).

Dunkley y Blankstein (2000), en una muestra compuesta por 233 estudiantes

universitarios canadienses con una media de edad de 21 años, encontraron correlaciones

positivas y significativas de pequeña magnitud entre el PSP y la Ira. Por el contrario, la

relación entre la Ira y el PAO no alcanzó la significación estadística. Reclutando una

muestra de 114 estudiantes canadienses entre 10 y 15 años, Hewitt et al. (2002)

examinaron la relación entre el perfeccionismo y cuatro dimensiones de la ira. En lo

referente al PSP, se hallaron correlaciones significativas, de pequeña magnitud y en

sentido positivo para la Ira-Externa, así como en sentido negativo para la Ira-Interna. No

se observaron correlaciones significativas para la Ira-Reflexión y la Ira-Control. Tampoco

se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función de la edad o el sexo,

excepto en el caso de la Ira-Interna, cuya correlación con el PSP fue mayor en la muestra

masculina que en la femenina. Por otro lado, el PAO no correlacionó significativamente

con ninguna de las cuatro subescalas que evaluaban la ira. Al contrario, empleando 186

suecos entre 25 y 50 años, Saboonchi y Lundh (2003) hallaron que el PAO correlacionó

de forma positiva y significativa con la Ira, para la submuestra de mujeres y la muestra

total. Sin embargo, el PSP no correlacionó con la Ira, ni en el total de la muestra ni en los


161

análisis para ambos sexos. En este sentido, se obtuvo que únicamente el PAO resultó ser

un predictor positivo y significativo de la Ira.

En población canadiense, realizando una comparativa en función del sexo en una

muestra de 205 universitarios con una edad media de 22.1 años, Blankstein y Lumley

(2008) obtuvieron que tanto en hombres como en mujeres, el PSP se asoció a la Ira de

forma positiva y significativa, mientras que el PAO únicamente lo hizo con la muestra

masculina. Así, PSP y PAO predijeron la Ira positivamente y de forma significativa en la

muestra de mujeres y hombres, respectivamente. Posteriormente, utilizando 421

portuguesas embarazadas, Macedo et al. (2009) observaron asociaciones significativas y

en sentido positivo únicamente entre el PSP y la Ira. En esta línea, Myoung-Ho (2009)

encontró que el PAO y el PSP influyeron directamente sobre la expresión adaptativa y

desadaptativa de la Ira en 238 universitarios. También con población universitaria, pero

en este caso con 242 participantes iraníes entre 18 y 29 años, Saleh-Esfahani y Ali-

Besharat (2010) encontraron correlaciones positivas entre el PSP y el PAO y la Ira-Rasgo,

Ira-Estado, Ira-Interna e Ira-Externa, así como negativas con la Ira-Control tanto Interna

como Externa, siendo dichas correlaciones de gran magnitud para las relaciones entre el

PSP y las dimensiones de la Ira, así como de magnitud leve, para el PAO y las subescalas

de la ira.

Finalmente, Stoeber et al. (2014) analizaron las reacciones de 100 universitarios

ingleses entre 18 y 45 años ante situaciones de repetidos fracasos, comparándolas con las

reacciones a repetidos éxitos. Los resultados mostraron que únicamente el PSP predijo un

incremento de la Ira tras el fracaso. Así, los participantes con altas puntuaciones en PSP

mostraron un incremento en sus niveles de Ira después de fracasar repetidas veces, en

comparación con los participantes que reportaron bajos niveles de PSP.

En lo que respecta a la relación entre el PSP y la Hostilidad, han sido escasos los

trabajos empíricos realizados (Besser, Flett y Hewitt, 2004; Lee y Mi, 2010).

El primero de ellos fue elaborado por Besser et al. (2004), con 200 estudiantes

universitarios israelíes de una edad media de 21.75 años. Los autores elaboraron un

experimento en el que los participantes realizaron diversas tareas con varios niveles de

dificultad. Respecto a los análisis correlacionales, se obtuvo que el PSP se asoció con la

Hostilidad de forma positiva y significativa antes y después de la tarea, mientras que el


162

PAO únicamente lo hizo tras la tarea. Antes de la tarea, los participantes que se

caracterizaban por altos niveles de PSP reportaron niveles más altos de Hostilidad, no

asociándose esta dimensión con incrementos significativos en Hostilidad tras la tarea.

Respecto al PAO, los autores concluyeron que ante una tarea difícil, no se observan

diferencias entre los participantes con altas y bajas puntuaciones en PAO en los niveles

de Hostilidad cuando se cometen pocos errores. Sin embargo, cuando además de tratarse

de una tarea compleja, se cometen muchos errores en su ejecución, los participantes con

altas puntuaciones en PAO incrementan sus niveles de Hostilidad con respecto a aquellos

que presentan bajo PAO. Asimismo, cuando la tarea resulta fácil, pero aun así, se cometen

muchas equivocaciones, no se observan diferencias entre los grupos de alto y bajo PAO.

En consonancia con Besser et al. (2004), Lee y Mi (2010) hallaron, en 357

estudiantes coreanos de Educación Media y Secundaria, que el grupo con altas

puntuaciones en PSP y PAO, así como el grupo con altos niveles de PSP y bajos en PAO

reportaron una mayor Hostilidad.

Por último, se desconoce la existencia de estudios que hayan comprobado la

relación entre el PSP y el PAO y el componente conductual de la agresividad. No

obstante, la investigación ha demostrado que determinadas facetas desadaptativas (e.g.,

discrepancia percibida entre el rendimiento real y las altas expectativas) del

perfeccionismo están vinculadas de forma positiva con la conducta agresiva. En esta

línea, Chester, Merwin y DeWall (2015) concluyeron que el perfeccionismo

desadaptativo se asoció con incrementos en la agresividad tras la recepción de un

feedback negativo. Similarmente, Öngen (2010) observó que el perfeccionismo

desadaptativo predijo significativamente y de forma positiva la Agresión Física, aunque

no la Agresión Verbal, en una muestra de 445 adolescentes turcos entre 15 y 18 años.

Además, contrariamente a lo pronosticado, los autores encontraron que la dimensión de

altos estándares, considerada como adaptativa, predijo positivamente la agresión verbal.

En síntesis, de la revisión de la literatura científica que ha analizado la relación

entre las dos dimensiones perfeccionistas (PSP y PAO) y las distintas formas y

manifestaciones de la agresividad, se desprenden las siguientes conclusiones y

limitaciones.


163

En primer lugar, respecto a los resultados obtenidos por los estudios analizados,

en general, coinciden en identificar una relación positiva y significativa entre el PSP y la

Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010) y la Ira (Blankstein y Lumley, 2008;

Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009;

Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Por el contrario, en lo referido

al PAO, la mayor parte de los estudios hallaron evidencias sobre una asociación positiva

y significativa con la Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010) y la Ira (Blankstein

y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh-Esfahani y Ali-

Besharat, 2010). Sin embargo, otros trabajos observaron que PAO e Ira no se asociaron

significativamente (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009;

Stoeber et al., 2014).

En lo que respecta al componente motor de la agresividad, se desconocen, hasta

la fecha, evidencias empíricas previas sobre la relación entre el PAO y el PSP y la

agresividad Física o Verbal. No obstante, la literatura previa que ha analizado la relación

entre otras variables perfeccionistas y la conducta agresiva, coincide en la idea de que

determinadas facetas del perfeccionismo, especialmente las consideradas como

desadaptativas, se asocian positivamente con la conducta agresiva, principalmente con la

Agresividad Física (Chester et al., 2015; Öngen, 2010).

Respecto a las características de la muestra, a excepción de dos trabajos realizados

con niños y adolescentes (Lee y Mi, 2010), todos los estudios han empleado muestras de

adultos o estudiantes universitarios. Igualmente, se observa un predominio de trabajos

realizados en población norteamericana, especialmente, canadiense (Blankstein y

Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002), y asiática (Lee y Mi,

2010; Myoung-Ho, 2009). Por último, es necesario mencionar que no existe hasta la fecha

ningún estudio que haya analizado conjuntamente la relación entre el PSP y el PAO y los

tres componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal).


164


El objetivo fundamental de este capítulo ha consistido en esclarecer los

antecedentes teóricos sobre la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas, PSP y

PAO, y las variables de: (a) personalidad, conceptualizada en base al modelo de los Big

Five, que considera la existencia de cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e.,

Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia); (b)

Afecto, definido en torno a dos dimensiones: Afecto Positivo y Afecto Negativo; y (c)

agresividad, entendida como un constructo compuesto por tres componentes, i.e.,

cognitivo (Hostilidad), fisiológico-emocional (Ira) y motor (Agresividad Física y

Agresividad Verbal).

En lo que respecta a la relación entre el perfeccionismo y la personalidad, en

general, la literatura científica ha observado que el PSP se asocia significativamente y en

sentido negativo con la Extraversión (De Cuyper et al., 2015; Hill et al., 1997; Molnar,

Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) y

la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;

Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como en sentido positivo y de forma

consistente con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Dunkley

y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005; Molnar,

Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry et al., 2007;

Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009). No parece existir una relación significativa entre

el PSP y los rasgos de Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley

y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y Apertura

a la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;

Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007). El PAO, por su parte, se ha asociado de forma

significativa y positiva con la Conciencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis,

2008; Hill et al., 1997; Molar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson

et al., 2006; O’Connor y O’Connor, 2004; Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber

et al., 2009). No obstante, no se observan evidencias acerca de una relación significativa

con Extraversión (Cuttler y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;

Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007), Amabilidad


165

(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007)

y Apertura a la Experiencia (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et

al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), y en lo que respecta al Neuroticismo,

existen tanto evidencias acerca de una relación positiva y significativa (Brannan y Petrie,

2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et al., 2005; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al.,

2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2010; Sherry y Hall, 2009), como no

significativa (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry

et al., 2007; Stoeber et al., 2009).

En cuanto al vínculo entre afecto y perfeccionismo, se observa un patrón de

comportamiento regular en el PSP, el cual, en general, se ha asociado significativamente

y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y Chang, 2007; Downey et al., 2014;

Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Ho et al., 2015;

Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016) y

negativamente con el Afecto Positivo (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al.,

2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr,

2015, 2016). Por el contrario, el PAO ha sido asociado, mayoritariamente, de forma

significativa y positiva con el Afecto Positivo (Downey et al., 2014; Flett et al., 2009;

Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Stoeber y Corr, 2015, 2016).

No obstante, se observa un patrón más irregular en su asociación con el Afecto Negativo,

aunque priman los estudios que obtuvieron asociaciones no significativas entre ambas

variables (Downey et al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006;

Short y Mazmanian, 2013).

En tercer lugar, en lo que respecta a la relación entre los componentes de la

agresividad y el perfeccionismo, la revisión de la literatura científica sugiere que tanto el

PSP como el PAO se asocian significativamente con la Ira (Blankstein y Lumley, 2008;

Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009;

Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014, para la relación entre la Ira y

el PSP; Blankstein y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh-

Esfahani y Ali-Besharat, 2010, para la relación entre la Ira y el PAO) y la Hostilidad

(Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010), en sentido positivo. Aunque cabe mencionar que

diversos estudios hallaron que la relación entre el PAO y la Ira no alcanzó la significación

estadística (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Stoeber


166

et al., 2014). Asimismo, no existen evidencias empíricas previas sobre la relación entre

el PSP y el PAO y la Agresividad Física y Verbal, ni ningún estudio que haya analizado

la relación entre las dimensiones perfeccionistas y la agresividad en sus tres formas

conjuntamente (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal).

Cabe mencionar que en la revisión elaborada, se han detectado diversas

limitaciones comunes en lo que atañe a la relación entre las dimensiones perfeccionistas,

PSP y PAO, y las tres variables psicoeducativas consideradas en este estudio

(personalidad, afecto y agresividad). En primer lugar, los estudios que han analizado

dicha relación se centran casi exclusivamente en población universitaria o adulta. No

habiéndose encontrado ningún estudio que emplee población infantil (es decir, menor de

12 años), a excepción del trabajo de Lee y Mi (2010), aunque cabe decir que en este

estudio se emplea población asiática de escuela media y secundaria, conjuntamente, y

además, únicamente aporta datos sobre la forma en que el PSP y el PAO se vinculan con

el componente cognitivo de la agresividad.

Como segunda limitación, se ha observado que la gran mayoría de los estudios

analizados utilizan población de habla inglesa, especialmente norteamericana. Desde

nuestro conocimiento, ningún estudio previo en este sentido se ha llevado a cabo con

población española o hispanoparlante. Por último, los datos de los que se dispone hasta

el momento, son en su mayoría correlacionales.

En consecuencia, se considera necesario que se destinen futuros esfuerzos al

análisis de estas variables durante la infancia, pues los resultados de los que se dispone

actualmente acerca de la relación entre el perfeccionismo y la personalidad, el afecto y la

agresividad, no pueden generalizarse a población infantil. Asimismo, futuros trabajos

deberían enriquecer la literatura al respecto analizando la forma en que estas variables se

asocian en otras culturas distintas a las ya estudiadas, como por ejemplo, la española. Por

último, sería de interés emplear nuevos métodos de análisis con el fin de confirmar los

hallazgos de los estudios correlacionales.

167

Justificación y Novedad del Estudio

JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO

169

El estudio del perfeccionismo ha suscitado un gran interés durante las últimas

décadas (Weiner y Carton, 2012; Wheeler et al., 2011), probablemente porque, como se

ha demostrado, se trata de un rasgo de la personalidad estrechamente asociado con la

psicopatología en general, no solo en población adulta (véase Egan et al., 2011, 2012,

para una revisión), sino también en niños y adolescentes (véase, Morris y Lomax, 2014

para una revisión). Sin embargo, tal y como se ha puesto de manifiesto en los capítulos

anteriores, la investigación sobre el perfeccionismo infantil es todavía un campo

relativamente nuevo y por tanto cuenta con diversas limitaciones. Las escasas

investigaciones sobre perfeccionismo en muestras exclusivamente infantiles se han

centrado principalmente en dilucidar los aspectos negativos del constructo, analizando su

relación con diversos trastornos y problemas psicológicos como por ejemplo la ansiedad

(e.g., Jarret et al., 2015; Jung, 2014; Lozano et al., 2015), la depresión (e.g., Asseraf y

Vaillancourt, 2015; Dry et al., 2015), y los TCA (e.g., Kirsh et al., 2007), entre otros. No

obstante, a pesar de que el perfeccionismo se ha considerado tradicionalmente como un

constructo perjudicial, en la actualidad existen demasiadas evidencias como para obviar

la posibilidad de que algunas facetas no sean tan desadaptativas, llegando incluso a ser

consideradas como positivas y deseables en algunos casos (véase Stoeber y Otto, 2006,

para una revisión).

La importancia de la investigación del perfeccionismo durante la niñez reside en

que, actualmente, se sitúa la génesis de este rasgo de la personalidad en las relaciones

paterno-filiales acontecidas durante la infancia (Flett et al., 2002). Por tanto, tal y como

advierte Oros (2003), el estudio y diagnóstico del perfeccionismo durante la infancia es

de gran utilidad puesto que proporciona conocimientos sobre las situaciones que

favorecen su mantenimiento y desarrollo. Asimismo, analizar la forma en que las diversas

facetas del perfeccionismo infantil se asocian, no solo con la psicopatología, sino también

con variables de ajuste, es de gran interés para la investigación, en tanto que permitiría

aclarar el debate sobre la naturaleza adaptativa y desadaptativa de las dimensiones

perfeccionistas.

En lo que respecta a nuestro país, la investigación sobre perfeccionismo es

bastante exigua, y más aún en muestras infantiles, observándose igualmente una

tendencia a analizar los aspectos negativos del constructo. Teniendo en cuenta que


170

diversos estudios aseveran que es posible que el perfeccionismo esté influenciado por la

cultura de pertenencia (Marten y Rendón, 2012), convendría aumentar los estudios sobre

este tema en España, pues los resultados obtenidos en otras poblaciones de países distintos

pueden no ser generalizables a nuestra cultura.

Recientemente, se han validado algunos instrumentos multidimensionales de

perfeccionismo en población española, lo cual se espera que contribuya a un aumento de

trabajos sobre el tópico. Con todo, uno de los principales problemas a los que se enfrentan

los investigadores es la gran cantidad de conceptualizaciones que existen sobre

perfeccionismo, así como sus correspondientes escalas, puesto que hoy en día, todavía no

existe una definición universalmente aceptada (véase, para una revisión, Stairs et al.,

2012). Por tanto, la elección de una u otra medida debe realizarse con cautela, siendo el

resultado de una profunda reflexión y conocimiento de la definición en la que se basa.

Con respecto a esta cuestión, tal y como se ha mencionado anteriormente, la presente

investigación se basa en la perspectiva multidimensional planteada por el grupo de

investigación dirigido por Hewitt (Hewitt y Flett, 2004), que defiende la existencia de dos

dimensiones del perfeccionismo infantil, PAO y PSP, evaluadas mediante la CAPS (Flett

et al., 2000). La selección de esta escala se fundamenta en que: (a) es el instrumento de

evaluación con mayor soporte empírico y el más empleado para evaluar el perfeccionismo

en población infantojuvenil (García-Fernández et al., 2016); (b) ha sido desarrollado por

uno de los grupos de investigación más influyentes en el estudio del perfeccionismo; (c)

permite evaluar las dimensiones de PSP y PAO, las cuales han sido ampliamente

estudiadas en población adulta y adolescente, aspecto que facilita la comparación de los

resultados obtenidos en este estudio y la literatura previa al respecto.

Esta escala ha sido traducida al español por Castro et al. (2004). Sin embargo,

dicho estudio cuenta con una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra empleada

no es representativa de población infantil general de ambos sexos, y en segundo lugar,

únicamente se analizó la fiabilidad y la estabilidad temporal del test, por lo que la validez

de la versión española de la CAPS no ha sido comprobada aún, pese a que algunos

estudios psicométricos no han apoyado la estructura bidimensional del test (McCreary et

al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Yang et al., 2015).


171

Por otro lado, no parece existir un consenso respecto a la forma en que las

dimensiones PSP y PAO difieren en función del sexo. No obstante, se desconocen

estudios en este sentido con población infantil, por lo que se considera que examinar la

variable sexo y su influencia en el perfeccionismo desde edades tempranas resultaría de

gran interés para la investigación sobre el tópico, así como comprobar las posibles

fluctuaciones en función de la edad.

Igualmente, tal y como se ha manifestado en el apartado anterior, existen diversos

trabajos que han abordado la relación entre el PSP y el PAO y los cinco grandes rasgos

de la personalidad y el afecto positivo y negativo. No obstante, ningún trabajo ha sido

llevado a cabo con tal propósito en población infantil y/o española. Asimismo, y en lo

que respecta a la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas y la agresividad, se

desconocen estudios hasta la fecha que hayan abordado esta cuestión, conceptualizando

la conducta agresiva según la perspectiva de Buss y Perry (1992). Cabe mencionar,

además, que no existen evidencias previas sobre la forma en que el PSP y el PAO se

asocian con la Agresividad Física y Verbal.

El presente trabajo trata de suplir las carencias anteriormente mencionadas, en

primer lugar, validando la versión española de la CAPS en una muestra amplia y

representativa de alumnos entre 8 y 11 años, así como comprobando su invarianza

factorial (grupos de sexo y edad) y examinando las diferencias en las puntuaciones medias

latentes en función del sexo y la edad en las dimensiones de la CAPS. Finalmente, se

pretende analizar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y diversas variables de

interés psicológico y educativo como son la personalidad, la agresividad y el afecto. La

consecución de estos propósitos se ha llevado a cabo a través de dos estudios

diferenciados, cuyos correspondientes objetivos, hipótesis, método, resultados y

discusión, se detallan a continuación.

173

Estudio Empírico

175

Capítulo 4

ESTUDIO I: Validación de la versión española

de la CAPS

177


Este capítulo engloba el primer estudio de la presente tesis doctoral, el cual tiene

como principal finalidad analizar las propiedades psicométricas de la versión española de

la CAPS empleando población escolar entre 8 y 11 años, comprobar su invarianza

factorial y examinar las diferencias en las puntuaciones medias latentes a través del sexo

y la edad. Concretamente, en primer lugar se presentan los objetivos de la investigación,

así como las hipótesis de trabajo. Posteriormente, se describen los aspectos

metodológicos (i.e., participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos) y los

resultados obtenidos. Finalmente, se discuten los hallazgos de este primer estudio,

comparando los resultados obtenidos con la literatura previa revisada y contrastándolos

con las hipótesis planteadas.

CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS

179

4.1. OBJETIVOS

Con la finalidad de dotar a la investigación de un instrumento que evalúe el

perfeccionismo, concretamente el PAO y el PSP, en población infantil española, en este

primer estudio se plantean los siguientes objetivos generales y específicos:

Objetivo I1. Validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism

Scale en una muestra de alumnos españoles de Educación Primaria con un rango de

edad entre 8 y 11 años.

a) Traducir y adaptar los ítems de la CAPS al castellano, retrotraducirlos y

revisarlos.

b) Poner a prueba las distintas estructuras factoriales de la CAPS halladas por la

literatura previa con el fin de esclarecer el modelo que mejor explique su

dimensionalidad.

c) Realizar un análisis clásico de ítems.

d) Calcular la consistencia interna y la estabilidad temporal de cada uno de los

factores y el total de la escala.

Objetivo I2. Analizar la invariancia factorial de la escala a través del sexo y la edad.

a) Examinar la invarianza configural de la CAPS a través del sexo y la edad.

b) Analizar la invarianza de medida (i.e., invarianza métrica, fuerte y estricta)

de la CAPS a través del sexo y la edad.

c) Analizar la invarianza estructural de la CAPS a través del sexo y la edad.

Objetivo I3. Examinar las diferencias de medias latentes sobre las puntuaciones en

las dimensiones de la CAPS en función del sexo y la edad.

a) Analizar las diferencias de medias latentes en las dimensiones de la CAPS en

función del sexo.


180

b) Analizar las diferencias de medias latentes en las dimensiones de la CAPS en

función de la edad.


181

4.2. HIPÓTESIS

A continuación, se enuncian las hipótesis en las que se basa el presente estudio.

Hipótesis I1. En consonancia con las validaciones previas de la CAPS llevadas a cabo

por Bento et al. (2014), Douilliez y Hénot (2013), Flett et al. (2000) y Uz-Baş y Siyez

(2010), se espera que la versión española de la CAPS presente una estructura

bidimensional compuesta por las dimensiones PAO y PSP.

Hipótesis I2: Puesto que ninguno de los estudios que analizaron la estructura interna de

la CAPS, a excepción de la versión portuguesa (Bento et al., 2014), mantuvieron los 22

ítems originales (Douilliez y Hénot, 2013; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;

O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang et al., 2015), se espera que la

eliminación de ciertos ítems mejore las propiedades psicométricas de la escala.

Hipótesis I3. En consonancia con las validaciones previas de la CAPS (Bento et al., 2014;

Douilliez y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;

O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang et al., 2015), se espera obtener índices

de fiabilidad aceptables tanto para el total de la CAPS como para sus dimensiones.

Hipótesis I4: En consonancia con los estudios previos (Bento et al., 2014; Castro et al.,

2004; Flett et al., 2000; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010), se espera hallar

adecuados niveles de estabilidad temporal para el total de la escala y para sus

dimensiones, para un intervalo de dos semanas.

Hipótesis I5: Se espera que la versión española de la CAPS resulte invariante en función

del sexo.


182

Hipótesis I6: Se espera que la versión española de la CAPS resulte invariante en función

de la edad.

Hipótesis I7. Puesto que los dos únicos trabajos previos que han examinado las

diferencias según el sexo en las dimensiones de la CAPS hallaron diferencias

significativas entre ambos sexos en favor de los varones (Douilliez y Hénot, 2013; Flett

et al., 2000; McCreary et al., 2004), se espera que los participantes de sexo masculino

presenten medias latentes significativamente más altas que sus iguales del sexo femenino

en las dimensiones de la CAPS.

Hipótesis I8. Dado que el perfeccionismo se considera un rasgo de la personalidad con

una estabilidad bastante alta a lo largo del tiempo (Damian et al., 2013; Herman et al.,

2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens et al., 2008),

no se espera hallar diferencias de medias latentes estadísticamente significativas en las

dimensiones de la CAPS en función de la edad.


183

4.3. MÉTODO

Este apartado comprende los aspectos metodológicos en los que se basa este

primer estudio, a partir de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos enunciados

anteriormente.

4.3.1. Participantes

Los participantes de este estudio fueron seleccionados a través de un muestreo

aleatorio por conglomerados, siendo las unidades primarias las zonas geográficas de la

provincia de Alicante, Murcia y Albacete: centro, norte, sur, este y oeste). Las unidades

secundarias fueron los centros educativos (entre uno y tres centros seleccionados al azar

y de forma proporcional por cada zona geográfica), quedando seleccionados un total de

26 colegios públicos y privados. En tercer lugar, se tomó como unidades terciarias las

aulas, concretamente, se seleccionaron cuatro aulas aleatoriamente, una por cada curso

académico desde 3º hasta 6º curso de Educación Primaria. Siguiendo este sistema, se

obtuvo una muestra inicial de 2238 participantes. Sin embargo, se excluyeron 122

(5.45%), porque no reportaron el nivel mínimo de lectura para garantizar la comprensión

del test, 106 (4.74%) por no haber dado sus padres o tutores legales el consentimiento por

escrito para su participación en el estudio, 104 (4.65%) por tratarse de alumnado repetidor

y 97 (4.33%) porque los cuestionarios habían sido cumplimentados con errores y/u

omisiones. De esta forma, la muestra definitiva quedó compuesta por 1809 estudiantes de

3º a 6º curso de Educación Primaria entre 8 y 11 años (Medad = 9.53; DE = 1.11). La

composición étnica de la muestra fue: 87.65% españoles, 6.29% sudamericanos, 3.57%

árabes, 2.14% europeos y 0.35% asiáticos.

La Tabla 6 presenta la distribución de la muestra por sexo y edad. La prueba Chi

cuadrado reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los ocho

grupos de sexo por edad (χ² = 3.19; p = .36).


184

Tabla 6

Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función del

sexo y la edad

8 años 9 años 10 años 11 años Total

Varones 299

(16.6%)

233

(12.9%)

180

(9.9%)

201

(11%)

913

(50.5%)

Mujeres 285

(15.8%)

272

(15%)

148

(82%)

191

(10.5%)

896

(49.5%)

Total 584

(32.4%)

505

(28%)

328

(18.1%)

392

(21.5%)

1809

(100%)

Para calcular la fiabilidad test-retest del cuestionario se seleccionó aleatoriamente

una submuestra compuesta por 220 sujetos (49.7% chicos y 50.3% chicas) entre 8 y 12

años (Medad = 9.60; DE = 1.24).

4.3.2. Instrumentos

Tal y como se ha mencionado, el objetivo de este primer estudio consistió en

validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett

et al., 2000).

La CAPS es una medida de autoinforme compuesta por 22 ítems que evalúa dos

dimensiones del perfeccionismo, Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO) y

Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP), en niños y adolescentes con un nivel

mínimo de lectura correspondiente al 3º curso de Educación Primaria. Los ítems se

responden a través de una escala tipo Líkert de 5 puntos, reflejando mayor perfeccionismo

las puntuaciones más altas (véase la Figura 3). Ejemplos de dichos ítems son: “Intento ser

perfecto en todo lo que hago” o “Mis profesores esperan que mi trabajo sea perfecto”. En

su validación original la escala obtuvo adecuados niveles de validez y fiabilidad (α = .81,

para PAO y α = .85 para PSP). Castro et al. (2004) realizaron una traducción al español


185

de la escala en una muestra clínica y no clínica de mujeres adolescentes obteniendo

índices adecuados de consistencia interna (α = .88 para PAO; α = .87 para PSP; y α = .89

para el total de la escala) y estabilidad temporal (rxx = .83) (véase el apartado 2.2.1., para

una revisión detallada de la escala).

FALSO/NADA

VERDADERO PARA

MÍ

LA MAYORÍA

DE LAS VECES

FALSO

A VECES FALSO,

A VECES

VERDADERO

LA MAYORIA DE

LAS VECES

VERDADERO

MUY

VERDADERO

PARA MÍ

1 2 3 4 5

ÍTEMS Escala de valoración

1. Intento ser perfecto en todo lo que hago 1 2 3 4 5

Figura 3. Ejemplo de ítem de la CAPS

4.3.3. Procedimiento

Se utilizó una metodología de traducción directa e inversa para adaptar la CAPS

al español. Primeramente, la escala fue traducida de forma independiente por dos

traductores nativos españoles con dominio de la lengua inglesa. En base a sus propuestas,

se escogió una versión consensuada, que fue retrotraducida por dos ingleses nativos con

dominio del español. La escala, juntamente con el documento original, volvió a revisarse

y a consensuarse. Finalmente, se pidió a dos maestros de Primaria que evaluasen la

comprensibilidad de la redacción de los ítems.

Una vez adaptada la versión original de la CAPS al español, se realizó una reunión

con los jefes de estudio y/o los directores de las escuelas seleccionadas con el fin de


186

explicarles el objetivo de nuestro trabajo e invitarles a colaborar en el mismo.

Posteriormente, se solicitó a los padres o tutores legales de los alumnos que conformaban

nuestra muestra que dieran su consentimiento por escrito, habiéndoles informado

previamente de las características y objetivos de la investigación. La aplicación de la

prueba se llevó a cabo en horario escolar, durante aproximadamente unos 20 minutos, y

de forma grupal. En todo momento, estuvo presente un investigador miembro

debidamente formado con el fin de informar y explicar a los alumnos el procedimiento a

seguir, así como solventar las dudas e incertidumbres que pudiesen surgir. Dicho

investigador incidió en la importancia de la participación estrictamente voluntaria. Los

participantes fueron tratados atendiendo a los criterios éticos que rigen la investigación

científica. Para garantizar el anonimato, se asignó a cada alumno un número al azar.

4.3.4. Análisis estadísticos

Este primer estudio consiste en una investigación instrumental, según la

clasificación sobre metodologías de investigación en Psicología propuesta por Montero y

León (2007). A continuación, se especifican los análisis estadísticos empleados para

alcanzar los objetivos planteados.

Análisis Factorial Confirmatorio

Se llevaron a cabo diversos Análisis Factoriales Confirmatorios (AFCs) con

objeto de examinar la adecuación de los seis modelos factoriales obtenidos por la

investigación previa sobre la CAPS (Douilliez y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary

et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010), así como

un modelo de elaboración propia. No se comprobó la validez de los modelos propuestos

por Bento et al. (2014), ya que no suponía ninguna modificación respecto a la versión

original, y Yang et al. (2015), puesto que incluía algunos ítems no contenidos en los 22


187

propuestos por la versión original. Para examinar los parámetros de los distintos modelos,

se analizó la polychoric correlation matrix usando el método de estimación de mínimos

cuadrados ponderados (WLS). Puesto que los preanálisis revelaron que no existía

normalidad multivariante, debido a que el coeficiente de Mardia fue de 18.76 y

considerando como límite para una distribución normal multivariante un valor de cinco

puntos (Bentler, 2005), se empleó el Satorra-Bentler scaled χ² (S-Bχ²). Asimismo, para

comprobar la adecuación de los modelos de la CAPS, se emplearon las medidas de

bondad de ajuste y criterios de interpretación (Brown, 2006; Hu y Bentler, 1999) incluidos

en la Tabla 7.

Tabla 7

Estadísticos de bondad de ajuste y criterios de referencia

Estadístico Abreviatura Criterio

Error de aproximación cuadrático medio robusto

[Robust Root Mean Square Error of Approximation]

R-RMSEA < .08 aceptable;

< .06 excelente

Residuo cuadrático medio estandarizado [Standarized

Root Mean Square Residual]

SRMR Cerca de .08 aceptable;

< .05 buen ajuste

Índice de ajuste comparativo robusto [Robust

Comparative Fit Index]

R-CFI ≥ .90 aceptable;

> .95 buen ajuste

Índice de Tucker-Lewis [Tucker Lewis Index] TLI ≥ .90 aceptable

Análisis clásico de ítems

El análisis clásico de los ítems que componen la CAPS se realizó examinando la

media, la desviación típica, la contribución de cada ítem a la fiabilidad de la escala en el

caso de ser eliminado, la correlación ítem-test (RIT), la correlación ítem-test corregida

(RITc), la correlación ítem-subescala (RIE), la correlación ítem-subescala corregida (RIEc)

y a través del cálculo del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson de

cada enunciado con la subescala y el total de la escala. Se tomó como criterio eliminar

aquellos ítems que obtuviesen una desviación típica reducida (< .5), una correlación < .40

con el total de la subescala o cuya eliminación supusiera un incremento de más de .3

puntos de la fiabilidad total de la subescala.


188

Fiabilidad y estabilidad temporal

La fiabilidad o la consistencia interna del total de la escala y de sus factores se

calculó mediante coeficientes alfa de Cronbach. Según Nunnally (1978) se considera que

las estimaciones de fiabilidad son aceptables cuando alfa es igual o superior a .70. La

estabilidad test-retest de la escala y de cada una de sus dimensiones se obtuvo mediante

los coeficientes producto-momento de Pearson para un intervalo de dos semanas, cuyos

valores se consideran aceptables a partir de .60.

Correlaciones entre los factores

Las correlaciones entre los factores de la CAPS, así como entre dichos factores y

el total de la escala se obtuvieron a través de los coeficientes de correlación producto-

momento de Pearson. Según Cohen (1988), coeficientes entre .10 y .30 indican una

relación de magnitud pequeña, mientras que valores entre .30 y .50 indican una relación

de magnitud moderada. Por último, coeficientes superiores a .50 son indicativos de una

relación de gran magnitud.

Invarianza factorial a través del sexo y la edad

Posteriormente, se llevó a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio Multigrupo

(AFCMG) para comprobar la invarianza factorial del modelo de la CAPS propuesto en

este estudio (modelo propio) a través de los grupos de sexo y edad. La invarianza factorial

implica la evaluación de:

Invarianza configural: comprueba si la estructura factorial es similar entre los

grupos evaluados.

Invarianza de medida: centrada en las variables observadas, examina el grado

en que los parámetros del instrumento de medida son similares entre los

grupos y se divide en los siguientes niveles: (a) débil o métrica, referida a la


189

invarianza de las cargas factoriales (b) fuerte o escalar, referida a la invarianza

de las cargas factoriales y los interceptos y (c) estricta, referida a la invarianza

de las cargas factoriales, los interceptos y las varianzas y covarianzas de los

errores.

Invarianza estructural: centrada en las variables latentes o no observadas,

comprueba la invarianza de las varianzas y covarianzas factoriales.

Debido a que los coeficientes de Mardia fueron 19.86 (varones) y 15.12 (mujeres),

así como 20.14 (8 años), 8.60 (9 años), 22.66 (10 años) y 12.19 (11 años), se recurrió

igualmente al método S-Bχ2. En concreto, se siguió el método jerárquico por pasos

recomendado por Byrne (2008a, 2008b) y Samuel, South y Griffin (2015). Este

procedimiento supone la evaluación del ajuste de una serie de modelos anidados donde

se van añadiendo restricciones progresivamente. Así, en primer lugar, se establece un

modelo libre de restricciones (Modelo 0), o invarianza configural, que sirve como base

para comparar el resto de modelos con el fin de comprobar su equivalencia.

En segundo lugar, se examinan los tres niveles que componen la invarianza de

medida (i.e., invarianza métrica o débil, invarianza escalar o fuerte e invarianza estricta).

Primeramente, para el cálculo de la invariancia métrica (Modelo 1), se imponen

restricciones en las cargas factoriales del Modelo 0. Posteriormente, al Modelo 1, se

suman las restricciones en los interceptos de las variables, para el cálculo de la invarianza

escalar o fuerte (Modelo 2). Finalmente, para calcular la invarianza estricta (Modelo 3),

partiendo del Modelo 2, se fijan las varianzas y covarianzas de los errores.

Por último, respecto a la invarianza estructural (Modelo 4), se igualan las

varianzas y covarianzas de los factores en el Modelo 2, para determinar que todas las

variables latentes poseen la misma relación a través del sexo y la edad.

Para la comprobación del buen ajuste de los modelos, se utilizaron los índices y

criterios descritos anteriormente (TLI, R-CFI, R-RMSEA y SRMR). Además, se recurrió

al nivel de probabilidad no significativa asociado a la diferencia de chi cuadrado a través

del Satorra-Bentler (ΔS-Bχ2; p > .05; Satorra y Bentler, 2001) y el ΔCFI (ΔCFI; p < .01),

ya que son aceptados en la literatura científica como criterios prácticos a la hora de

comprobar la equivalencia de modelos (Cheung y Rensvold, 2002). Además, se tuvo en


190

cuenta el Lagrange Multiplier Method para liberar aquellas igualdades restringidas que

podían mejorar el ajuste de los distintos modelos anidados (Byrne, 2008a).

Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad

Finalmente, tras la confirmación de la invarianza factorial de la CAPS, se

analizaron las diferencias de medias latentes de la CAPS a través del sexo y la edad, lo

cual resulta más adecuado que la comparación de medias observadas (Brown, 2006). Para

realizar la comparación entre grupos, es necesario que uno de estos se tome como

referencia forzando sus medias latentes igual a cero y dejándose libres las del otro grupo.

Así, en el caso del sexo, las medias latentes del grupo masculino, el cual fue tomado como

referencia, se fijaron a cero. Respecto a la edad, debido a la existencia de cuatro grupos

(8, 9, 10 y 11 años), se establecieron tres modelos de referencia para poder llevar a cabo

todas las comparaciones. En cada modelo, se fijó a cero el grupo de menor edad. Así, en

el Modelo 1, se tomó como referencia el grupo de 8 años, el cual fue comparado con los

grupos de 9, 10 y 11 años. En el Modelo 2, se tomó como referencia el grupo de 9 años,

el cual fue comparado con el de 10 y 11 años, y finalmente, en el Modelo 3, se tomó como

referencia el grupo de 10 años para contrastarlo con el de 11 años.

Para cuantificar esta varianza de medias se empleó el Critical Ratio (CR),

rechazando la estimación de igualdad con resultados > 1.96 o < -1.96 (Tsaousis y Kazi,

2013).

Los análisis estadísticos se calcularon utilizando los programas estadísticos SPSS

22.0 y EQS 6.1.


191

4.4. RESULTADOS

4.4.1. Análisis factorial confirmatorio

Tabla 8

Análisis factorial confirmatorio: índices de bondad de ajuste para los modelos de la

CAPS

S-Bχ² gl R-RMSEA 90% IC SRMR R-CFI TLI

Douilliez y Hénot (2013) 810.96 151 .07 [.06 - .07] .06 .83 .80

Flett et al. (2000) 1039.96 208 .06 [.06 - .07] .06 .79 .76

McCreary et al. (2004) 293.90 74 .05 [.05 - .06] .04 .92 .90

Nobel et al. (2012) 524.68 149 .05 [.04 - .05] .05 .90 .89

O’Connor et al. (2009) 275.46 74 .05 [.04 - .06] .05 .91 .90

Uz-Baş y Síyez (2010) 750.71 134 .07[.06 - .07] .06 .83 .80

Modelo propio 132.21 61 .03 [.02 - .04] .04 .98 .96

Nota: S-Bχ² = estadístico Satorra-Bentler chi-cuadrado; gl = grados de libertad; R-RMSEA = error de

aproximación cuadrático medio robusto; IC = intervalo de confianza; SRMR = residuo cuadrático medio

estandarizado; R-CFI = índice de ajuste comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis.

p < .001 para el S-Bχ² en todos los casos.

En la Tabla 8 se presentan los resultados de los AFCs. De los diversos modelos

sobre la estructura de la CAPS hallados por la investigación previa, se observó que las

propuestas de McCreary et al. (2004) y O’Connor et al. (2009), consistentes en 14 ítems

estructurados en 3 dimensiones, eran las que presentaban un mejor ajuste de los datos.

Así, tomándolas como base y atendiendo a los índices de modificación, se propuso un

nuevo modelo (Modelo propio) compuesto también por tres dimensiones. El factor PAO-

C coincidía plenamente con el modelo propuesto por O’Connor et al. (2009), mientras

que el factor PAO-E concordaba con el formulado por McCreary et al. (2004). Por otro

lado, en lo que respecta al PSP, se mantuvieron cinco de los siete ítems reportados por el

estudio de O’Connor et al. (2009). Realizando estas modificaciones, se consiguió mejorar

el ajuste del modelo. Así, la estructura de la versión española de la CAPS quedó


192

compuesta por 3 dimensiones denominadas PSP (ítems 5, 8, 10, 13 y 17), PAO-C (ítems

11, 14, 20 y 22) y PAO-E (ítems 1, 2, 4 y 6), cuyos pesos estandarizados oscilaron entre

.40 (ítem 22) y .77 (ítem 13).

4.4.2. Análisis clásico de ítems

Los resultados del análisis clásico de ítems pueden observarse en la Tabla 9. La

media de los ítems osciló entre 2.33 (ítem 14) y 4.49 (ítem 4) y la desviación típica entre

.95 (ítem 4) y 2.19 (ítem 17), no hallándose ningún ítem con una desviación típica

reducida (menor que .05). Las correlaciones ítem-subescala fueron de magnitud elevada

para todos los ítems, mientras que las correlaciones de cada ítem con el total de la CAPS

fueron en todos los casos iguales o superiores a .35. Tampoco la supresión de ninguno de

los ítems supuso un incremento de más de .3 puntos sobre la fiabilidad de la subescala de

pertenencia.

4.4.3. Fiabilidad y estabilidad temporal

Los niveles de alfa de Cronbach para el total de la escala fueron de .80, y de .75,

.72 y .70 para las dimensiones de PSP, PAO-E y PAO-C, respectivamente. En lo que

respecta a la estabilidad temporal para un intervalo de dos semanas, se obtuvieron valores

de .73, .74, .62 y .73 para el total de la CAPS y para las dimensiones de PSP, PAO-E y

PAO-C, respectivamente.


193

Tabla 9

Análisis de los ítems de la CAPS

Nº Ítems M DE RIE RIEc RIT RITc α

PSP: M = 16.79; DE = 5.60

5. Hay personas en mi vida que esperan que yo sea

perfecto. 3.34 1.46 .70 .52 .62 .51 .76

8. Mi familia espera que yo sea perfecto. 3.26 1.55 .75 .58 .66 .56 .75

10. La gente espera más de lo que yo soy capaz de dar. 3.49 1.48 .57 .36 .50 .38 .77

13. Otras personas siempre esperan que yo sea perfecto. 2.99 1.49 .75 .60 .68 .59 .75

17. Mis profesores esperan que mi trabajo sea perfecto. 3.69 2.19 .64 .32 .51 .32 .79

PAO-E: M = 15.70; DE = 3.32

1. Intento ser perfecto en todo lo que hago. 3.70 1.35 .76 .49 .53 .42 .76

2. Quiero ser el mejor en todo lo que hago. 3.02 1.49 .75 .43 .56 .45 .77

4. Siento que siempre tengo que hacerlo lo mejor

posible. 4.49 .95 .56 .42 .35 .36 .78

6. Siempre intento obtener la puntuación más alta en un

examen. 4.47 .99 .61 .37 .38 .31 .78

PAO-C: M = 10.94; DE = 4.22

11. Me enfado conmigo mismo cuando cometo un error. 3.35 1.56 .67 .38 .47 .34 .78

14. Me enfado incluso si sólo hay un error en mi trabajo. 2.33 1.51 .75 .51 .51 .39 .77

20. Incluso cuando apruebo, siento que he fallado si no

he tenido una de las notas más altas de la clase. 2.67 1.60 .71 .42 .53 .40 .77

22. No puedo suportar ser menor perfecto. 2.57 1.51 .59 .37 .48 .35 .77

Nota: M = media; DE = desviación estándar; RIE = correlación ítem-subescala; RIEc = correlación ítem-subescala

corregida; RIT = correlación ítem-test; RITc = correlación ítem-total corregida; α = contribución de cada ítem a la

fiabilidad, alfa de Cronbach, de la escala en el caso de ser eliminado.

4.4.4. Correlaciones entre los factores

La Tabla 10 muestra las correlaciones entre las subescalas de la CAPS y la

puntuación total. En todos los casos se hallaron correlaciones significativas y en sentido

positivo. Las correlaciones entre el total de la escala y las tres subescalas fueron de

magnitud elevada. No obstante, el PSP correlacionó de forma moderada y significativa


194

con los otros dos factores de la CAPS. Sin embargo, las correlaciones halladas entre el

PAO-C y el PAO-E fueron de magnitud pequeña.

Tabla 10

Correlaciones entre los factores y la

puntuación total de la CAPS

CAPStotal PSP PAO-E

PSP .86*

PAO-E .68* .43*

PAO-C .73* .40* .27*

* La correlación es significativa p < .001

4.4.5. Invarianza factorial a través del sexo y la edad

Tabla 11

Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función del sexo

χ2 S-Bχ² gl TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²

(Δdf, p)

ΔCFI

Hombres 102.73 91.18 61 .96 .97 .03 [.02 - .05] .04

Mujeres 120.26 110.6 61 .94 .96 .04 [.03 - .06] .04

Modelo 0 222.99 201.49 122 .95 .96 .03 [.02 - .03] .04

Modelo 1 233.39 212.28 132 .96 .96 .03 [.02 - .03] .05 10.28

(10, .42)

.000

Modelo 2 245.49 225.36 145 .95 .96 .03 [.02 - .03] .05 12.27

(13, .51)

-.001

Modelo 3 264.07 240.30 159 .95 .96 .02 [.02 - .03] .05 15.51

(14, .34)

.000

Modelo 4 248.99 229.75 151 .96 .96 .02 [.02 - .03] .05 3.68

(6, .72)

.002

Nota: Modelo 0 = Modelo libre de restricciones; Modelo 1 = Modelo 0 con cargas factoriales; Modelo 2 = Modelo 1 con interceptos;

Modelo 3 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de errores; Modelo 4 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de factores; S-Bχ2 =

Satorra-Bentler χ2 escaled; gl = grados de libertad; TLI = índice de Tucker-Lewis; R-CFI = índice de ajuste comparativo robusto; R-

RMSEA = error de aproximación cuadrático medio robusto; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado; ΔS-Bχ² = diferencia en

S-Bχ²; Δdf: diferencia entre grados de libertad; ΔCFI = diferencia en CFI.


195

El modelo de la CAPS que mostró un mejor ajuste de los datos, es decir, el Modelo

propio, conformado por 13 ítems estructurados en tres factores, se puso a prueba con el

fin de comprobar su invarianza factorial a través del sexo y la edad (véase las Tablas 11

y 12).

Tal y como se observa, la equivalencia configural del modelo mostró un buen

ajuste del mismo, tanto para la invarianza en función del sexo como de la edad, con

valores de TLI iguales o superiores a .94 y valores de R-CFI iguales o superiores a .95,

así como con valores de SRMR y R-RMSEA iguales o inferiores a .05 y .03,

respectivamente. En consecuencia, se procedió a examinar sucesivamente los tres niveles

que conforman la invarianza de medida, es decir, la invarianza métrica (Modelo 1), la

invarianza fuerte (Modelo 2) y la invarianza estricta (Modelo 3). Tal y como se observa,

todos los modelos mostraron buenos índices de ajuste (TLI ≥ .93; R-CFI ≥ .95; R-RMSEA

≤ .03; y SRMR ≤ .07). Asimismo, los niveles de probabilidad asociados a ΔCFI (< .01

para todos los casos) y ΔS-Bχ² (> .05) demostraron la equivalencia entre los modelos

anidados a través del sexo y la edad.

Tabla 12

Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función de los grupos de edad

χ2 S-Bχ² gl TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²

(Δdf, p)

ΔCFI

8 años 78.57 70.13 61 .98 .98 .03 [.00 - .04] .05

9 años 132.57 124.56 61 .90 .91 .06 [.04 - .07] .06

10 años 90.18 78.94 61 .95 .96 .03 [.00 - .06] .06

11 años 83.90 77.37 61 .97 .97 .03 [.00 - .05] .05

Modelo 0 385.25 349.29 244 .94 .95 .02 [.01 - .02] .05

Modelo 1 414.13 378.93 274 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 28.56

(30, .54)

-.002

Modelo 2 451.53 419.54 313 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 39.00

(39, .47)

-.002

Modelo 3 504.93 467.35 355 .93 .95 .02 [.01 - .02] .07 48.03

(42, .24)

-.002

Modelo 4 464.63 434.70 331 .94 .95 .02 [.01 - .02] .07 13.93

(18, .73)

.002

Nota: Modelo 0 = Modelo libre de restricciones; Modelo 1 = Modelo 0 con cargas factoriales; Modelo 2 = Modelo 1 con interceptos;

Modelo 3 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de errores; Modelo 4 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de factores; S-Bχ2 =

Satorra-Bentler χ2 escaled; gl = grados de libertad; TLI = índice de Tucker-Lewis; R-CFI = índice de ajuste comparativo robusto; R-

RMSEA = error de aproximación cuadrático medio robusto; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado; ΔS-Bχ² = diferencia en

S-Bχ²; Δdf: diferencia entre grados de libertad; ΔCFI = diferencia en CFI.


196

Empleando como base el modelo de invarianza fuerte (Modelo 2), se calculó la

invarianza estructural (Modelo 4). De nuevo, la probabilidad asociada a los estadísticos

ΔCFI (< .01) y ΔS-Bχ² (> .05) demostró la equivalencia entre los modelos anidados.

Asimismo, los estadísticos de bondad de ajuste asociados al modelo de invarianza

estructural fueron igualmente aceptables, tanto para el sexo como para la edad (TLI ≥ .94;

R-CFI ≥ .95; R-RMSEA = .02; y SRMR ≤ .07).

4.4.6. Diferencias de medias latentes en función del sexo y la edad para

la CAPS

Los índices de ajuste para las estructuras de las medias latentes en función del

sexo fueron aceptables: S-Bχ2 = 219.22, gl = 142, p < .001, R-CFI = .96, TLI = .95, R-

RMSEA = .02 (.01, .03), y SRMR = .04.

Del mismo modo, los valores asociados a los estadísticos de ajuste fueron

adecuados para todos las estructuras de las medias latentes en función de la edad: S-Bχ2

= 459.92, gl = 304, p < .001, R-CFI = .94, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.01 - .02), y

SRMR = .07, para el Modelo 1 (i.e., tomando el grupo de 8 años como referencia); S-Bχ2

= 339.82, gl = 223, p < .001, R-CFI = .93, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.02 - .03) y SRMR

= .07, para el Modelo 2 (i.e., tomando el grupo de 9 años como referencia); S-Bχ2 =

181.73, gl = 142, p < .001, R-CFI = .97, TLI = .96, R-RMSEA = .02 (.01 - .03) y SRMR

= .06, para el Modelo 3 (i.e., tomando el grupo de 10 años como referencia).


197

Tabla 13

Diferencia de medias latentes a través de los grupos de sexo y edad

para la CAPS

Factores de la CAPS

PSP PAO-C PAO-E

Chicos (referencia)

Chicas

ME -.12 -.15 -.11

SE .07 .06 .08

CR -1.64 -2.24* -1.35

8 años (referencia)

9 años

ME -.25 -.01 -.15

SE .10 .09 .11

CR -2.34* -.15 -1.44

10 años

ME -.17 .18 -.09

SE .11 .10 .11

CR -1.60 1.80 -.86

11 años

ME -.16 .24 -.12

SE .10 .09 .10

CR -1.58 2.54* -1.13


10 años

ME 0.78 .20 .06

SE .10 .09 .11

CR .72 2.06* .59

11 años

ME .08 .26 .03

SE .10 .09 .10

CR .87 2.88* .30


11 años

ME .00 .06 -.04

SE .10 .09 .10

CR .03 .66 -.38

Nota. ME = Estimación de la media; SE = Error estándar; CR = Critical Ratio.

*p ˂ .05


198

En la Tabla 13 se presentan las diferencias de medias latentes en función del sexo

y los cuatro grupos de edad examinados. En cuanto al sexo, no se observaron diferencias

significativas en PSP ni PAO-E. No obstante, los varones obtuvieron medias latentes

significativamente más altas en PAO-C que sus iguales del sexo femenino. Por otro lado,

en cuanto a la edad, no se observaron diferencias significativas en las puntuaciones para

PAO-E y PSP, exceptuando el caso del grupo de 8 años de edad, que puntuó

significativamente más alto en PSP que el grupo de 9 años. Asimismo, también se

observaron algunas diferencias en función de la edad para la dimensión PAO-C. En

concreto, los alumnos de 8 años puntuaron significativamente más bajo que sus iguales

con 11 años. Del mismo modo, los alumnos de 9 mostraron medias latentes más bajas que

sus iguales de 10 y 11 años de edad.


199

4.5. DISCUSIÓN

En este apartado, se discuten los resultados obtenidos en el primer estudio de esta

tesis doctoral, contrastándolos con la literatura previa citada en el apartado de revisión

teórica así como con las hipótesis planteadas. Tomando como base el orden establecido

en el apartado de resultados, en primer lugar se discutirán los hallazgos relativos a la

validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS. Seguidamente, se hará referencia

a los resultados del análisis de invarianza factorial para concluir con la discusión sobre

las diferencias de medias latentes a través del sexo y la edad en las dimensiones de la

CAPS.

4.5.1. Validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS

A continuación, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I1.

Validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism Scale en una

muestra de alumnos españoles de Educación Primaria con un rango de edad entre 8 y 11

años.

Teniendo en cuenta que las diversas validaciones de la escala han supuesto, a

excepción de la versión portuguesa que mantiene íntegra la estructura original (Bento et

al., 2014), modificaciones respecto a su estructura y a la cantidad de ítems, se pusieron a

prueba los modelos propuestos hasta la fecha con el fin de establecer cuál de ellos se

adaptaba mejor a las peculiaridades de la población de referencia para este estudio (i.e.,

participantes españoles entre 8 y 11 años de edad). Puesto que ninguno de los modelos

previos obtuvo un adecuado ajuste, se propuso un modelo de 13 ítems estructurados en

tres factores (PSP, PAO-E y PAO-C), similar al defendido por O’Connor et al. (2009) y

McCreary et al. (2004), el cual demostró ajustarse mejor a los datos que cualquiera de los

examinados anteriormente. De esta forma, se rechaza la Hipótesis I1, según la cual se


200

esperaba que la versión española de la CAPS mantuviese la estructura reportada en su

validación original (Flett et al., 2000).

Esta estructura tridimensional ya ha sido hallada por estudios previos (McCreary

et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009) y se distingue del modelo

bidimensional original (Flett et al., 2000), replicado por las versiones turca (Uz-Baş y

Siyez, 2010), francesa (Douilliez y Hénot, 2013) y portuguesa (Bento et al., 2014) de la

escala, en que distribuye los ítems del PAO en dos factores distintos que evalúan, por un

lado, los esfuerzos perfeccionistas y el deseo de tener un rendimiento perfecto (PAO-E)

y, por otro lado, la angustia y el malestar experimentados ante los errores cometidos y la

autocrítica (PAO-C). Así, se ha sugerido que estas dos dimensiones reflejan,

respectivamente, las facetas adaptativa y desadaptativa de la introspección perfeccionista

(McCreary et al., 2004; O’Connor, Rasmussen y Hawton, 2010). De hecho, en el estudio

de McCreary et al. (2004), el PAO-C correlacionó positivamente con variables

psicopatológicas como la depresión y la ansiedad, tanto en la muestra femenina como en

la masculina, mientras que el PAO-E no alcanzó la significación estadística en su relación

con la ansiedad, la depresión o los desórdenes conductuales. Además, en la muestra

femenina, esta relación fue en sentido negativo y significativo para los desórdenes

conductuales. Por su parte, O’Connor et al. (2010) encontraron que el PAO-C se asoció

también positiva y significativamente con la depresión y la ansiedad, mientras que el

PAO-E únicamente correlacionó significativamente, pero en sentido negativo, con la

depresión y el estrés agudo.

En consonancia con la Hipótesis I2, según la cual se esperaba que la eliminación

de ciertos ítems mejorase las propiedades psicométricas de la CAPS, se obtuvo que de los

22 ítems que componían la versión original (Flett et al., 2000), únicamente 13 fueron

mantenidos en el modelo propuesto en el presente estudio. Asimismo, pese a las

similitudes halladas en la estructura factorial de la versión española de la CAPS y otras

validaciones previas de la escala (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et

al., 2009), cabe recordar la existencia de sutiles diferencias en lo que respecta a los ítems

contenidos en cada uno de los tres factores. Por ejemplo, los ítems del factor PAO-E

propuesto en nuestro modelo (ítems 1, 2, 4 y 6) coincidían con la propuesta de McCreary

et al. (2004), así como con un tercer factor identificado por Nobel et al. (2012) al que no

asignan nombre, mientras que O’Connor et al. (2009) únicamente incluían los ítems 1, 2,


201

y 6 en la dimensión PAO-E. Por otro lado, en cuanto al PAO-C, nuestro modelo incluye

los mismos ítems (11, 14, 20 y 22) que el factor PAO-C defendido por O’Connor et al.

(2009), mientras que McCreary et al. (2004) solamente incluyen los enunciados 11 y 14.

Por último, en nuestro estudio, el PSP se compuso por cinco (ítems 5, 8, 10, 13 y 17) de

los ocho (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 17, 19 y 21) incluidos en el modelo de McCreary et al.

(2004) y siete (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 17 y 21) en el de O’Connor et al. (2009). Estas

divergencias entre nuestro modelo y los anteriores pueden ser atribuidas a aspectos

culturales, así como a la edad de la muestra.

Se obtuvieron, además, niveles de consistencia interna y estabilidad temporal

adecuados, tanto para el total de la escala como para los tres factores identificados. Estos

resultados concuerdan con las Hipótesis I3 y I4 del presente trabajo.

En cuando a la correlación entre los factores, el hecho de que PAO-E y PAO-C

obtuviesen el menor coeficiente de correlación sustenta la idea de que a pesar de que

ambas dimensiones capturan aspectos intrapersonales del perfeccionismo, se trata de dos

subescalas que evalúan facetas perfeccionistas diferenciadas y que por tanto deben ser

conceptualizadas de forma separada.

4.5.2. Invarianza factorial a través del sexo y la edad

En este apartado, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I2.

Analizar la invariancia factorial de la escala a través del sexo y la edad.

En consonancia con las Hipótesis I5 y I6, los resultados de nuestro estudio

demuestran que un modelo de la CAPS compuesto por 13 ítems estructurados en torno a

tres factores es invariante a través del sexo y los cuatro grupos de edad examinados (i.e.,

8, 9, 10 y 11 años). Específicamente, se confirmó que la estructura factorial de la CAPS

es equivalente entre los grupos analizados (i.e., invarianza configural). Asimismo, los

resultados apoyaron la invarianza de medida de la CAPS en sus tres niveles (métrica:

equivalencia de cargas factoriales; fuerte: equivalencia en los interceptos de los ítems; y

estricta: equivalencia en las varianzas y covarianzas de los errores), indicando que los


202

parámetros del instrumento de medida son similares entre los grupos. Por último, se

comprobó que las variables latentes poseían la misma relación a través del sexo y la edad

(i.e., invarianza estructural).

Los resultados obtenidos están en la línea de los reportados por O’Connor et al.

(2009) quienes también evaluaron la invarianza factorial de una versión de la CAPS con

una estructura semejante a la defendida en el presente trabajo. Así, estos autores

encontraron evidencias de invarianza configural y de medida a través del sexo y el tiempo

(para un intervalo de 6 meses).

4.5.3. Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad

En este apartado, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I3.

Examinar las diferencias de medias latentes sobre las puntuaciones en las dimensiones

de la CAPS en función del sexo y la edad.

En lo que respecta a las diferencias de medias latentes en función del sexo, los

resultados mostraron que los varones puntuaron significativamente más alto que las

mujeres, únicamente en la dimensión PAO-C, no observándose diferencias significativas

para los factores PAO-E y PSP. Estos resultados sustentan parcialmente la Hipótesis I7 y

la literatura previa que ha examinado las diferencias en función del sexo empleando la

CAPS, según la cual se esperaba hallar diferencias significativas en favor de los varones,

también en el resto de las dimensiones perfeccionistas, especialmente en PSP (Douilliez

y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004).

En cuanto a la edad, de nuevo, no se observaron diferencias significativas para las

dimensiones PAO-E y PSP, a excepción de esta última para las comparaciones entre el

grupo de 8 y 9 años, observándose puntuaciones significativamente más bajas en el grupo

de 9 años de edad. Sin embargo, en lo que respecta a la dimensión PAO-C, se halló que

el grupo de 11 años puntuó significativamente más alto que el de 8 y 9 años, así como el

de 10 años con respecto al de 9 años. Estos hallazgos apoyan parcialmente la Hipótesis

I8 del presente estudio, según la cual, no se esperaba hallar diferencias estadísticamente


203

significativas entre los grupos de edad evaluados. Así, los resultados parecen indicar que

los alumnos matriculados en los últimos cursos de Educación Primaria poseen una

tendencia a la autocrítica ligeramente superior a la de sus compañeros de 3º y 4º curso.

Por el contrario, pese a las diferencias encontradas para PSP entre los alumnos con 8 y 9

años, los resultados sugieren que ni esta dimensión ni el PAO-E presentan cambios

sustanciales con la edad, en lo que se refiere a los niveles experimentados, en consonancia

con la literatura previa que advierte acerca de la elevada estabilidad del perfeccionismo

(Damian et al., 2013; Herman et al., 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry

et al., 2013; Soenens et al., 2008).

Las divergencias encontradas entre nuestros resultados y los hallados por estudios

previos podrían deberse a las características culturales y etarias de la población empleada,

o bien a la propia estructura de la CAPS, ya que a excepción del trabajo de McCreary et

al. (2004), el resto de investigaciones se basan en la estructura bidimensional de la escala,

compuesta por los factores PSP y PAO. Asimismo, es necesario resaltar que la

comparación entre estudios se ve obstaculizada por la metodología utilizada, ya que a

diferencia de los trabajos anteriores, el presente examina las puntuaciones medias

latentes, en vez de las puntuaciones medias observadas. En este sentido, cabe recordar

que las medias latentes se consideran mejores indicadores de las verdaderas diferencias

que las medias observadas, al no estar asociadas con el error de medida, lo que permite

extraer conclusiones e inferencias menos ambiguas (Brown, 2006; Hancock, 1997).


204


En este capítulo se ha abordado el Estudio I de la presente tesis doctoral, cuyos

objetivos pueden resumirse en: (a) validar la versión española de la CAPS en estudiantes

entre 8 y 11 años, (b) examinar su invarianza factorial a través del sexo y la edad, y (c)

analizar las diferencias en las puntuaciones medias latentes en función del sexo y la edad.

La muestra empleada se compuso de 1809 alumnos de Educación Primaria entre

8 y 11 años de edad (Medad = 9.53; DE = 1.11), matriculados en 26 centros educativos de

la Provincia de Alicante, Murcia y Albacete. La prueba Chi cuadrado mostró que la

muestra estaba distribuida de forma homogénea entre los ocho grupos de sexo x edad (χ²

= 3.194; p = .363). El instrumento empleado fue la Child and Adolescent Perfectionism

Scale (CAPS), la cual fue traducida al español a través del método de retrotraducción.

En cuanto a los análisis estadísticos, se emplearon AFCs para examinar el ajuste

de los modelos de la CAPS planteados por la investigación previa, a través del método S-

Bχ², se realizó un análisis clásico de los ítems y se examinó la fiabilidad y la estabilidad

temporal de la escala. También se analizaron las correlaciones entre los factores, a través

de los coeficientes de correlación producto-momento de Pearson, así como la invarianza

factorial de la CAPS (a través del sexo y la edad), mediante AFCMG, recurriendo

igualmente al S-Bχ². Por último, se analizaron las diferencias de medias latentes de la

CAPS en función del sexo y la edad empleando el estadístico Critical Ratio.

Se propuso un nuevo modelo compuesto por 13 ítems estructurados en 3 factores

(PSP, PAO-C y PAO-E) que demostró ajustarse mejor que cualquiera de los modelos

previos sometidos a prueba, permaneciendo invariante (invariancia configural, de medida

y estructural) a través del sexo y la edad. El nivel de fiabilidad para el total de la escala

fue de .80, así como .73 para la estabilidad temporal.

Respecto a las diferencias en las puntuaciones medias latentes, los varones

obtuvieron medias significativamente más altas que las mujeres, pero solamente para la

dimensión PAO-C. En cuanto a la edad, el grupo de 9 años puntuó significativamente

más bajo que el de 8 años en PSP. Asimismo, los participantes con 11 años puntuaron


205

más alto que los de 8 y 9 años, así como los de 10 años en comparación con los de 9 años

de edad, en PAO-C.

Tabla 14

Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los resultados

del primer estudio

Hipótesis Resultados

Observaciones

HI1. Se espera que la versión española de la CAPS presente

una estructura bidimensional, compuesta por las dimensiones

PAO y PSP.

R Un modelo de tres factores (PSP,

PAO-C y PAO-E) mostró un

mejor ajuste de los datos.

HI2. Se espera que la eliminación de ciertos ítems mejore las

propiedades psicométricas de la escala.

A

HI3. Se espera obtener índices de fiabilidad aceptables tanto

para el total de la CAPS como para sus dimensiones

A

HI4. Se espera hallar adecuados niveles de estabilidad

temporal para el total de la escala y para sus dimensiones, para

un intervalo de dos semanas.

A

HI5. Se espera que la versión española de la CAPS resulte

invariante en función del sexo.

A

HI6. Se espera que la versión española de la CAPS resulte

invariante en función de la edad.

A

HI7. Se espera que los participantes de sexo masculino

presenten medias latentes significativamente más altas que sus

iguales del sexo femenino en las dimensiones de la CAPS.

P Los varones puntuaron

significativamente más alto que

las mujeres únicamente en PAO-

C. No se observaron diferencias

en función del sexo para PAO-E

y PSP.

HI8. No se espera hallar diferencias de medias latentes

estadísticamente significativas en las dimensiones de la CAPS

en función de la edad.

P El grupo de 9 años puntuó

significativamente más bajo que

el de 8 años en PSP. Respecto al

PAO-C, el grupo de 11 años

puntuó significativamente más

alto que el de 8 y 9 años, así

como el de 10 años respecto al de

9.

Nota: A = Hipótesis aceptada/confirmada por los resultados; P = Hipótesis aceptada/confirmada parcialmente por

los resultados; R = Hipótesis rechazada/no confirmada por los resultados.


206

Estos resultados son discutidos y comparados con las hipótesis formuladas y los

hallazgos de las investigaciones previas en el apartado de discusión. En la Tabla 14

pueden observarse las hipótesis planteadas para este segundo estudio, así como su

aceptación o rechazo, en función de los resultados encontrados.

207

Capítulo 5

ESTUDIO II: Perfeccionismo y su relación con

variables psicoeducativas

209


Este capítulo comprende el segundo estudio de la presente tesis doctoral, el cual

tiene como principal finalidad analizar la relación entre las dimensiones perfeccionistas

de la CAPS halladas en el estudio anterior (i.e., PSP, PAO-C y PAO-E) y los cinco

grandes rasgos de la personalidad, el afecto positivo y negativo y la conducta agresiva.

Concretamente, en primer lugar se presentan los objetivos de la investigación, así como

las hipótesis de trabajo. Seguidamente, se describen los aspectos metodológicos (i.e.,

participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos) y los resultados obtenidos.

Finalmente, se discuten los hallazgos de este segundo estudio, comparando los resultados

obtenidos con la literatura previa revisada y contrastándolos con las hipótesis planteadas.

CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS

211

5.1. OBJETIVOS

Con la finalidad de contribuir a un mayor conocimiento de la naturaleza del

perfeccionismo durante la infancia tardía y su relación con otras variables de interés

psicológico y educativo, en este segundo estudio se plantean los siguientes objetivos

generales y específicos:

Objetivo II1. Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los cinco

grandes rasgos de la personalidad.

a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Extraversión,

Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia entre los

alumnos con altos y bajos niveles de PSP, PAO-C y PAO-E.

b) Analizar la capacidad predictiva de la Extraversión, Amabilidad, Conciencia,

Neuroticismo y Apertura a la Experiencia sobre las altas puntuaciones en

PSP, PAO-C y PAO-E.

Objetivo II2. Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y el Afecto

Positivo y Negativo.

a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Afecto Positivo

y Negativo entre los alumnos con altos y bajos niveles de PSP, PAO-C y

PAO-E.

b) Analizar la capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre las

altas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.

Objetivo II3. Examinar la relación que se establece entre las dimensiones

perfeccionistas y la conducta agresiva, atendiendo a sus componentes: cognitivo

(Hostilidad), emocional (Ira) y motor (Agresividad Física y Verbal).


212

a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Hostilidad, Ira,

Agresividad Física y Agresividad Verbal, entre los alumnos con altos y bajos

niveles de PSP, PAO-C y PAO-E.

b) Analizar la capacidad predictiva de la Hostilidad, Ira, Agresividad Física y

Agresividad Verbal sobre las altas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.


213

5.2. HIPÓTESIS

A continuación, se enuncian las hipótesis en las que se basa el segundo estudio de

esta tesis doctoral.

Hipótesis para la relación entre el PSP y la personalidad, el afecto y la

agresividad.

Hipótesis II1. En consonancia con los trabajos previos que han encontrado una relación

negativa y significativa entre el PSP y la Extraversión (De Cuyper et al., 2015; Hill et al.,

1997; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber

et al., 2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et

al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), se espera que los alumnos con alto

PSP puntúen significativamente más bajo en Extraversión y Amabilidad que sus iguales

con bajo PSP, así como que la Extraversión y la Amabilidad sean predictores

significativos y negativos de altos niveles en PSP.

Hipótesis II2. Atendiendo a los trabajos anteriores que han observado una relación no

significativa entre el PSP y la Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015;

Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y

la Apertura a la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et

al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007), se espera que los alumnos con alto

y bajo PSP no difieran significativamente en las puntuaciones medias en Apertura a la

Experiencia y Conciencia, así como que los rasgos de Conciencia y Apertura a la

Experiencia no sean predictores significativos de altos niveles en PSP.

Hipótesis II3. Puesto que se ha demostrado que el PSP se asocia estrechamente y en

sentido positivo con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007;

Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005;


214

Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry et al.,

2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009), se espera que los alumnos con alto PSP

puntúen significativamente más alto en Neuroticismo que sus iguales con bajo PSP, así

como que el Neuroticismo sea un predictor significativo y positivo de altos niveles en

PSP.

Hipótesis II4. Teniendo en consideración que la literatura científica ha encontrado

generalmente que el PSP se asocia de forma significativamente negativa con el Afecto

Positivo (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar

et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016), se espera que los

alumnos con alto PSP puntúen significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus

iguales con bajo PSP, así como que el Afecto Positivo sea un predictor significativo y

negativo de altos niveles en PSP.

Hipótesis II5. En consonancia con los estudios previos que han encontrado que el PSP

se asocia significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y

Chang, 2007; Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009;

Frost et al., 1993; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber

y Corr, 2015, 2016), se espera que los alumnos con alto PSP puntúen significativamente

más alto en Afecto Negativo que sus iguales con bajo PSP, así como que el Afecto

Negativo sea un predictor significativo y positivo de altos niveles en PSP.

Hipótesis II6. Puesto que los trabajos previos coinciden en concluir una relación positiva

entre el PSP y la Ira (Blankstein y Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et

al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009; Saleh-Esfahani y Ali-Bersharat, 2010;

Stoeber et al., 2014) y la Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010), se espera que

los alumnos con alto PSP puntúen significativamente más alto en Ira y Hostilidad que

sus iguales con bajo PSP, así como que la Ira y la Hostilidad sean predictores

significativos y positivos de altos niveles en PSP.


215

Hipótesis II7. De acuerdo con el trabajo de Öngen (2010), el cual concluyó que el

perfeccionismo desadaptativo influye positivamente sobre la agresividad tanto física

como verbal, se espera que los estudiantes con altos niveles en PSP puntúen

significativamente más alto en Agresividad Física y Verbal que sus iguales con bajo PSP,

así como que la Agresividad Física y la Agresividad Verbal sean predictores


Hipótesis para la relación entre el PAO-C y el PAO-E y la personalidad, el

afecto y la agresividad.

A pesar de que existen diversas evidencias acerca de la relación entre el PAO y

los cinco grandes rasgos de la personalidad, el afecto y diversos componentes de la

agresividad, se desconocen estudios previos que hayan abordado esta cuestión

considerando las dimensiones de PAO-E y PAO-C. Por ello, la elaboración de las

siguientes hipótesis, se ha basado en los resultados obtenidos por McCreary et al. (2004)

y O’Connor et al. (2010), quienes consideran que estas dos dimensiones reflejan,

respectivamente, la faceta adaptativa y desadaptativa de la introspección perfeccionista.

En consonancia con ello:

Hipótesis II8. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más adaptativos que la

dimensión PAO-C, en su relación con los cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e.,

Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia).


dimensión PAO-C, en su relación con el Afecto Positivo y Negativo.


dimensión PAO-C, en su relación con los componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad,

Ira, Agresividad Física y Agresividad Verbal).


216

5.3. MÉTODO

El presente apartado comprende los aspectos metodológicos en los que se basa

este segundo estudio, a partir de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos enunciados

anteriormente.

5.3.1. Participantes

Del total de grupos empleados en el primer estudio, se seleccionó aleatoriamente

una submuestra compuesta por 804 alumnos con edades igualmente comprendidas entre

8 y 11 años (Medad = 9.57; DE = 1.12). El 51.7% de los participantes eran varones y el

48.3% mujeres. Respecto a la distribución de la muestra en función de la edad, se obtuvo

que el 21.9%, 27.1%, 22.6% y el 28.4% de los participantes tenían 8, 9, 10 y 11 años de

edad, respectivamente. La prueba χ2 de la homogeneidad de la distribución de frecuencias

reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas para los ocho grupos de

sexo por edad (χ2 = 5.08; p = .17).

5.3.2. Instrumentos

The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; véase el Capítulo 4)

Se utilizó la versión española de la CAPS validada en la presente tesis doctoral y

cuyas propiedades psicométricas se encuentran detalladas en el Estudio I.


217

Cuestionario Big Five de Personalidad para Niños (BFQ-N; Barbaranelli et al.,

2003; Carrasco et al., 2005).

El instrumento fue desarrollado originalmente por Barbaranelli et al. (2003) en

población italiana entre 9 y 14 años de edad, con el objetivo de evaluar los cinco grandes

rasgos de la personalidad durante la infancia tardía. Consta de 65 ítems y una escala tipo

Likert de cinco puntos, aplicable a partir de los 8 años de edad (véase la Figura 4). La

estructura factorial de la escala consta de los siguientes cinco factores:

Extraversión: mide la creatividad, el entusiasmo, la asertividad y la confianza

en uno mismo (e.g., “Me gusta hablar con los otros”).

Amabilidad: refleja la preocupación y sensibilidad hacia los demás y hacia

sus necesidades (e.g., “Me comporto con los demás con mucha amabilidad”).

Conciencia: evalúa la autonomía, el orden, la precisión y el cumplimiento de

las normas y los compromisos (e.g., “Respeto las reglas y el orden”).

Neuroticismo: referida a los sentimientos de ansiedad, depresión, descontento

e ira (e.g., “Me enfado con facilidad”).

Apertura a la Experiencia: valora aspectos intelectuales, principalmente de

tipo escolar (e.g., “Cuando el maestro explica algo, lo entiendo enseguida”).

En su validación con población española, Carrasco et al. (2005) reportaron

adecuados niveles de fiabilidad y estabilidad temporal para un intervalo de una semana

(α = entre .88 y .78, respectivamente, para Conciencia y Neuroticismo; rxx = entre .84 y

.62, respectivamente, para Conciencia y Amabilidad).

CASI

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

POCAS

VECES

CASI

NUNCA

1 Tengo ganas de ver a otras

personas.

Figura 4. Ejemplo de ítem del BFQ-N.


218

En el presente estudio, se obtuvieron niveles de consistencia interna, alfa de

Cronbach, adecuados para todas las subescalas (.80 para Extraversión, .94 para

Amabilidad, .90 para Conciencia, .85 para Neuroticismo y .86 para Apertura a la

Experiencia).

The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-item

PANAS-C; Ebesutani et al., 2012).

El 10-item PANAS-C es la versión reducida del Positive and Negative Affect

Schedule for Children (PANAS-C; Laurent et al., 1999) que evalúa el afecto positivo y

negativo en niños de 6 a 18 años. El cuestionario se compone de dos subescalas

denominadas Afecto Positivo y Afecto Negativo con cinco ítems cada una (“alegre,

animado, feliz, con energía, orgulloso” y “deprimido, enfadado, temeroso/con miedo,

asustado y triste”, respectivamente) valorados a través de una escala de respuesta tipo

Likert de cinco puntos (véase la Figura 5).

La escala cuenta con una versión para niños y otra para padres, no obstante, en

nuestro estudio únicamente se empleó la versión para niños. La 10-ítem PANAS-C fue

desarrollada en una muestra de 799 jóvenes estadounidenses entre 6 y 18 años aplicando

la teoría de respuesta al ítem. Los resultados evidenciaron las adecuadas propiedades

psicométricas de la escala, con coeficientes de fiabilidad de .86 para el Afecto Positivo y

.82 para el Afecto Negativo. Posteriormente, empleando una muestra clínica de 662

jóvenes, los autores evidenciaron la efectividad del instrumento para identificar grupos

con problemas de internalización (Ebesutani et al., 2012).

Puesto que la escala todavía no ha sido validada en población española, la versión

en lengua castellana del 10-item PANAS-C fue establecida usando el método de

retrotraducción. En primer lugar, la versión original en inglés del 10-item PANAS-C fue

traducida al español por dos intérpretes nativos españoles con un grado universitario en

lengua inglesa y con conocimientos de la cultura inglesa. Seguidamente, la traducción

española del 10-item PANAS-C fue retrotraducida al inglés por otros dos traductores

nativos americanos con un grado en lengua española y conocimientos de ambas culturas.

La versión original fue comparada con la retrotraducción y los traductores hicieron las


219

correcciones para redactar la traducción final española. Ningún ítem fue eliminado o

cambiado significativamente durante el proceso de traducción.

Los coeficientes de fiabilidad, alfa de Cronbach, para este estudio fueron de .75 y

.76 para el Afecto Positivo y el Afecto Negativo, respectivamente.

NUNCA

UN

POCO

UNAS VECES

SÍ Y OTRAS

NO

BASTANTE MUCHO

1 Alegre 1 2 3 4 5

Figura 5. Ejemplo de ítem de la PANAS-C.

Aggression Questionnaire (AQ; Buss y Perry, 1992; Santisteban y Alvarado,

2009).

Este instrumento, desarrollado originalmente por Buss y Perry (1992), consta de

una escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (véase la Figura 6) y 29 ítems que se

estructuran en torno a cuatro subescalas:

Hostilidad: tendencia a experimentar disgusto y la evaluación cognitiva hacia

los demás, percibiéndolos como fuente de conflicto (e.g., “Cuando la gente

se muestra especialmente amigable, me pregunto qué querrán”).

Ira: tendencia a experimentar sentimientos y emociones caracterizados por el

disgusto, enfado o enojo (e.g., “Algunas veces me siento como una bomba a

punto de estallar”).

Agresividad Física: conducta agresiva manifestada a través de cualquier

forma de maltrato físico (e.g., “Si me provocan lo suficiente, puedo llegar a

golpear a otra persona”).

Agresividad Verbal: conducta agresiva de tipo verbal, como insultos,

amenazas, burlas, etc. (e.g., “Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no

puedo remediar discutir con ellos”).


220

En su validación original en lengua inglesa, la escala presentó adecuados índices

de fiabilidad que rondaron entre α = .72 (para la subescala Agresividad Verbal) y α = .89

(para el total del AQ). En su adaptación a población preadolescente española, Santisteban

y Alvarado (2009) obtuvieron índices de fiabilidad, alfa de Cronbach, entre .65 (para la

subescala Ira) y .87 (para la Agresividad Física).

En lo que respecta al presente estudio, los niveles de fiabilidad, alfa de Cronbach,

fueron de .82, .77, .74 y .71, respectivamente, para Agresividad Física, Hostilidad,

Agresividad Verbal e Ira.

COMPLETAMENTE

FALSO PARA MÍ

BASTANTE

FALSO

PARA MÍ

NI VERDADERO

NI FALSO PARA

MÍ

BASTANTE

VERDADERO

PARA MÍ

COMPLETAMENTE

VERDADERO

PARA MÍ

1 2 3 4 5

AFIRMACIONES Escala de valoración

1. De vez en cuando no puedo controlar mis impulsos de pegar a otras personas. 1 2 3 4 5

Figura 6. Ejemplo de ítem del AQ.

5.3.3. Procedimiento

Se siguió el mismo procedimiento que en el Estudio I. Los jefes de estudio y

directores habían sido informados de este segundo estudio desde la primera reunión

llevada a cabo. No obstante, una vez validada la prueba y previamente al segundo pase

de cuestionarios, se realizó otra reunión con el fin de informarles sobre el inicio de esta

segunda ronda de administración de tests en los grupos seleccionados aleatoriamente. Los


221

tutores legales eran conocedores de esta segunda fase de investigación desde el primer

consentimiento informado que firmaron, a través del cual debían proporcionar (en el caso

en que quisieran participar) su autorización tanto para el primer estudio como para el

segundo.

Los participantes seleccionados aleatoriamente para formar parte de este segundo

estudio completaron voluntariamente las pruebas en horario escolar y de manera grupal

en una única sesión de 50 minutos en la que estuvo presente el investigador y al menos

un tutor para proporcionar ayuda en el caso de que fuera necesaria, así como verificar la

adecuada cumplimentación de los instrumentos por parte de los participantes.

5.3.4. Análisis estadísticos

Para hallar las posibles diferencias entre estudiantes con alto (puntuaciones

iguales o superiores al centil 75) y bajo (puntuaciones iguales o inferiores al centil 25)

PSP, PAO-C y PAO-E en las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones de

personalidad, afecto y agresividad, se empleó la prueba t de Student de diferencias de

medias para muestras independientes. Para establecer la magnitud de las diferencias

halladas, se recurrió al índice d (diferencia de media tipificada). La interpretación del

mismo se realizó atendiendo a los criterios establecidos por Cohen (1988): tamaño

pequeño (valores entre .20 y .50), moderado (valores entre .51 y .79) y grande (valores ≥

.80).

Asimismo, se empleó el método de regresión logística binaria a través del

procedimiento de regresión por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald para

analizar la capacidad predictiva de las dimensiones evaluadas por el BFQ-N, la 10-item

PANAS-C y el AQ sobre el alto PSP, PAO-C y PAO-E. Esta capacidad de predicción es

estimada por el estadístico OR (Odd Ratio) que se interpreta de la siguiente forma: OR >

1 indica predicción en sentido positivo, OR < 1 indica predicción en sentido negativo,

mientras que el valor 1 indica que no hay predicción (De Maris, 2003).


222

Todos los análisis fueron realizados con el programa informático SPSS/IBM

versión 22.0.


223

5.4. RESULTADOS

En este apartado, se presentan los resultados obtenidos en el segundo estudio de

esta tesis doctoral. Así, a continuación pueden observarse las diferencias de medias y

regresiones logísticas para la relación entre las variables psicoeducativas (i.e., los cinco

grandes rasgos de la personalidad, el afecto positivo y negativo y los componentes de la

agresividad) y el PSP, el PAO-C y el PAO-E, siguiendo el orden citado.


5.4.1.1. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función del alto

y bajo PSP

Tabla 15

Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos de la

personalidad obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP

Prueba

Levene

Grupo Alto PSP Grupo Bajo PSP

Sig. Estadística y

magnitud de diferencias

Dimensiones

del BFQ-N F p M DE M DE t421 p d

Extraversión 4.02 .08 46.50 10.12 43.19 8.80 -4.85 <.001 .35

Amabilidad 4.83 .09 49.10 11.77 46.23 12.81 -3.30 .001 .23

Conciencia .012 .91 47.91 11.05 45.64 11.22 -2.85 .004 .20

Neuroticismo 3.78 .06 34.94 10.28 33.58 11.45 -1.75 .079 -

Apertura a la

Experiencia 3.97 .07 47.37 10.05 44.08 9.52 -4.70 <.001 .33


224

La Tabla 15 muestra los resultados para las diferencias de medias en los cinco

grandes rasgos de la personalidad entre los participantes con alto y bajo PSP. Tal y como

se observa, el grupo con alto PSP puntuó significativamente más alto que el grupo con

bajo PSP en todas las dimensiones de la personalidad, exceptuando el Neuroticismo,

cuyas diferencias no alcanzaron la significación estadística. Respecto a la magnitud de

dichas diferencias, se encontraron tamaños del efecto pequeños en todos los casos, que

oscilaron entre d = .20 y .35.

5.4.1.2. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el

alto PSP

Tabla 16

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en función de

las cuatro subescalas del BFQ-N

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Extraversión Clasificados

correc.: 69.2% 23.14 .08 .03 .01 22.34 <.001 1.03 1.02-1.05

Constante -1.32 .34 14.65 <.001 .26

Amabilidad Clasificados

correc.:68% 10.75 .06 .01 .01 10.64 .001 1.01 1.00-1.03

Constante -.62 .28 4.78 .029 .53

Conciencia Clasificados

correc.: 68.7% 20.89 .09 .01 .01 8.03 .005 1.01 1.00-1.03

Constante -.56 .31 3.42 .064 .56

Apertura a

la

Experiencia

Clasificados

correc.: 67% 21.70 .10 .03 .01 21.03 <.001 1.03 1.02-1.04

Constante -1.26 .34 13.55 <.001 .28

Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.

Los resultados de las regresiones logísticas binarias para la capacidad predictiva

de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre las altas puntuaciones en PSP pueden

observarse en la Tabla 16. El porcentaje de casos correctamente clasificados rondó entre

el 69.2% (para Extraversión) y el 67% (para Apertura a la Experiencia). Igualmente, la

R2 de Nahelkerke osciló entre .10 (para Apertura a la Experiencia) y .06 (para


225

Amabilidad). Los resultados revelaron que todos los rasgos de la personalidad, a

excepción del Neuroticismo, cuyos resultados no fueron significativos, predijeron

significativa y positivamente altas puntuaciones en PSP. Concretamente, los niveles de

OR indicaron que por cada punto que se incrementan las puntuaciones en Extraversión,

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia, aumenta, respectivamente, un 3%,

un 1%, un 1% y un 3%, la probabilidad de presentar altos niveles en PSP.


y bajo PAO-C

Tabla 17


personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C

Prueba

Levene

Grupo Alto

PAO-C

Grupo Bajo

PAO-C

Sig. Estadística y magnitud de

diferencias

Dimensiones

del BFQ-N F p M DE M DE t gl p d

Extraversión 6.20 .013 44.70 10.18 45.56 8.69 -.89 347.32 .191 -

Amabilidad 18.75 .000 46.37 12.92 49.17 10.82 -3.30 385.07 <.001 .23

Conciencia 20.77 .000 46.22 12.20 49.10 10.13 -2.85 387.09 <.001 .25

Neuroticismo 10.50 .001 35.72 9.56 32.02 11.59 -1.75 293.26 <.001 .35

Apertura a la

experiencia 8.08 .005 45.09 10.82 47.00 9.84 -4.70 365.55 .008 .18

En la Tabla 17 pueden observarse las diferencias en las puntuaciones medias en

los cinco grandes rasgos de la personalidad entre los alumnos con alto y bajo PAO-C. Los

resultados revelaron que el grupo con alto PAO-C puntuó significativamente más bajo en

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que el grupo con bajo PAO-C. Por

el contrario, los estudiantes con altos niveles de PAO-C obtuvieron puntuaciones medias

en Neuroticismo significativamente más elevadas que sus iguales con bajo PAO-C. El


226

tamaño de las diferencias encontradas fue pequeño en todos los casos, oscilando entre d

= .18 y .35. No se observaron diferencias significativas entre ambos grupos en las

puntuaciones reportadas para Extraversión.


alto PAO-C

Tabla 18

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en función

de las cuatro subescalas del BFQ-N



correc.: 61.7% 10.78 .02 -.02 .01 10.39 .001 .98 .97-.99

Constante 1.41 .30 22.03 <.001 4.09


correc.: 61.7% 12.74 .02 -.02 .01 12.23 <.001 .98 .96-.99

Constante 1.55 .32 23.79 <.001 4.72

Neuroticismo Clasificados

correc.: 64.3% 25.41 .04 .04 .01 24.09 <.001 1.04 1,02-1.05

Constante -.71 .25 8.13 .004 .49

Apertura a la

Experiencia

Clasificados

correc.: 61.7% 6.74 .01 -.02 .01 6.61 .01 .98 .97-.99

Constante 1.29 .33 15.62 <.001 3.65


En lo que respecta a los resultados de las regresiones logísticas para la capacidad

predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el alto PAO-C (véase la

Tabla 18), la proporción de casos correctamente clasificados osciló entre el 61.7% (para

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia) y el 64.3% (para Neuroticismo), así

como la R2 de Nahelkerke entre .01 (para Apertura a la Experiencia) y .04 (para

Neuroticismo). Todos los rasgos de la personalidad, a excepción de Extraversión,

resultaron ser predictores significativos de los altos niveles en PAO-C. Esta capacidad

predictiva fue en sentido negativo para los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Apertura

a la Experiencia, indicando que la probabilidad de presentar altos niveles en PAO-C


227

disminuye un 2% a medida que aumentan las puntuaciones en estos tres rasgos de la

personalidad. Por el contrario, se obtuvo que por cada punto que se incrementan las

puntuaciones en Neuroticismo, aumenta un 4% la probabilidad de presentar alto PAO-C.


y bajo PAO-E

Los resultados para las diferencias en las puntuaciones medias en los cinco

grandes rasgos de la personalidad entre los grupos con alto y bajo PAO-E se muestran en

la Tabla 19. Tal y como se observa, el grupo con alto PAO-E obtuvo significativamente

puntuaciones más altas que el grupo con bajo PAO-E en todos los rasgos de la

personalidad evaluados, a excepción del Neuroticismo. Para dicha dimensión, las

puntuaciones del grupo con alto PAO-E fueron significativamente más bajas. En todos

los casos, la magnitud de las diferencias halladas fue pequeña (d = entre .31 y .40).

Tabla 19


personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E

Prueba Levene Grupo Alto

PAO-E

Grupo Bajo

PAO-E


diferencias

Dimensiones

del BFQ-N F p M DE M DE t gl p d

Extraversión 4.30 .038 46.68 9.43 43.10 9.82 -5.57 421 <.001 .37

Amabilidad 24.34 .000 49.42 11.04 45.23 12.44 -5.28 313.41 <.001 .36

Conciencia 5.91 .015 48.90 10.74 44.80 11.43 -5.53 329.32 <.001 .37

Neuroticismo 14.77 .000 33.19 9.81 36.39 11.32 4.46 307.09 <.001 .31

Apertura a la

Experiencia .61 .435 47.31 10.15 43.28 10.28 -5.97 421 <.001 .40


228


alto PAO-E

En la Tabla 20 pueden observarse los resultados para las regresiones logísticas

binarias que analizan la capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la

personalidad sobre el alto PAO-E. El porcentaje de casos correctamente clasificados

osciló entre el 64.4% (para Amabilidad) y el 67.5% (para Neuroticismo), mientras que la

R2 de Nahelkerke osciló entre .03 (para Neuroticismo) y .05 (para Apertura a la

Experiencia). Se obtuvieron niveles de OR entre 1.03 y .97, lo que implica que la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en PAO-E aumenta un 4%, un 3%, un 3% y

un 4%, respectivamente, por cada punto que se incrementan las puntuaciones en

Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia. Por el contrario, por

cada punto que aumentan los niveles de Neuroticismo, disminuye un 3% la probabilidad

de presentar altos niveles en PAO-E.

Tabla 20

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en función

de las cuatro subescalas del BFQ-N


Extraversión Clasificados

correc.: 65.7% 30.89 .04 .04 .01 30.01 <.001 1.04 1.03-1.05

Constante -1.05 .32 11.01 .001 .35


correc.: 64.4% 28.76 .04 .03 .01 28.41 <.001 1.03 1.02-1.04

Constante -.76 .27 7.82 .005 .47


correc.: 65% 30.48 .04 .03 .01 29.95 <.001 1.03 1.02-1.05

Constante -.87 .29 9.30 .002 .42

Neuroticismo Clasificados

correc.: 67.5% 21.27 .03 -.03 .01 21.01 <.001 .97 .96-.98

Constante 1.67 .23 51.34 <.001 5.34

Apertura a la

Experiencia

Clasificados

correc.: 65% 34.43 .05 .04 .01 33.41 <.001 1.04 1.03-1.05

Constante -1.05 .30 12.20 <.001 .35



229


5.4.2.1. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PSP

En la Tabla 21 se ofrecen los resultados para las diferencias en las puntuaciones medias

en Afecto entre los grupos con alto y bajo PSP. Tal y como puede observarse, los alumnos

con alto PSP puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajo PSP, tanto

en Afecto Positivo como en Negativo, con tamaños del efecto pequeños para ambos casos

(d = .30 y .17, respectivamente).

Tabla 21

Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y Negativo

obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP

Prueba

Levene

Grupo Alto

PSP

Grupo Bajo

PSP


diferencias

Dimensiones

del 10-item

PANAS-C

F p M DE M DE t gl p d

Afecto

Positivo .02 .874 20.29 4.13 19.03 4.14 -4.05 421 <.001 .30

Afecto

Negativo 5.69 .017 8.73 3.98 8.07 3.49 -2.34 344.28 .020 .17

5.4.2.2. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PSP

Los resultados para las regresiones logísticas binarias que analizan la capacidad

predictiva de las dos dimensiones del Afecto sobre el alto PSP pueden observarse en la

Tabla 22. La proporción de casos correctamente clasificados fue del 58.2% y el 59.1% y

la R2 de Nahelkerke de .01 y .03, respectivamente, para la capacidad predictiva del Afecto

Negativo y Positivo. Se obtuvieron niveles de OR de 1.05 y 1.08, indicando que la


230

probabilidad de presentar altas puntuaciones en PSP aumenta un 5% y un 8% por cada

punto que se incrementan los niveles en Afecto Negativo y Positivo, respectivamente.

Tabla 22


las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C


Afecto

Positivo

Clasificados

correc.: 59.1% 16.11 .03 .07 .02 15.76 <.001 1.08 1.04-1.12

Constante -1.10 .37 8.95 .003 .33

Afecto

Negativo

Clasificados

correc.: 58.2% 5.36 .01 .05 .02 5.15 .02 1.05 1.01-1.09

Constante -.06 .19 .12 .73 .94


5.4.2.3. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PAO-C

Tabla 23


obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C


PAO-C

Grupo Bajo

PAO-C


diferencias

Dimensiones

del 10-item

PANAS-C

F p M DE M DE t gl p d

Afecto

Positivo 6.49 .011 19.17 4.31 19.47 3.73 .99 332.58 .322 -

Afecto

Negativo 10.04 .002 9.34 4.07 7.84 3.46 -5.34 336.11 <.001 .39

En la Tabla 23 se muestran los resultados para las diferencias en las puntuaciones

medias en afecto en función del alto y bajo PAO-C. Tal y como se observa, únicamente

se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las


231

puntuaciones medias en Afecto Negativo, a favor del grupo con alto PAO-C, cuyas

puntuaciones fueron superiores, con un tamaño del efecto pequeño (d = .39).

5.4.2.4. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PAO-C

Los resultados de las regresiones logísticas binarias para la capacidad predictiva

del Afecto Positivo y Negativo sobre los altos niveles en PAO-C (véase la Tabla 24)

revelaron que únicamente el Afecto Negativo predijo significativamente el alto PAO-C,

siendo esta capacidad predictiva en sentido positivo. La proporción de casos

correctamente clasificados fue del 60.8% y la R2 de Nahelkerke de .05. Así, se obtuvo que

por cada punto que se incrementan los niveles en Afecto Negativo, aumenta un 12% la

probabilidad de presentar alto PAO-C.

Tabla 24


de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C


Afecto

Negativo

Clasificados

correc.: 60.8% 27.86 .05 .11 .02 24.34 <.001 1.12 1.07-1.17

Constante -.52 .20 6.46 .01 .60


5.4.2.5. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PAO-E

En lo que respecta a los resultados para las diferencias de medias en Afecto

Positivo y Negativo entre los grupos con alto y bajo PAO-E (véase la Tabla 25), los

resultados revelaron que los participantes con alto PAO-E puntuaron significativamente

más alto en Afecto Positivo que sus iguales con bajo PAO-E. Por el contrario, el grupo

con alto PAO-E obtuvo niveles significativamente más bajos de Afecto Negativo que el


232

grupo con bajo PAO-E. Los tamaños del efecto asociados a dichas diferencias fueron

pequeños en ambos casos (d = .35 y .15, respectivamente).

Tabla 25


obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E

Prueba Levene Grupo Alto PAO-E Grupo Bajo PAO-E

Sig. Estadística y

magnitud de diferencias

Dimensiones

del 10-item

PANAS-C

F p M DE M DE t421 p d

Afecto

Positivo 1.28 .257 20.41 4.05 19.02 3.92 -4.92 <.001 .35

Afecto

Negativo .68 .407 8.34 3.92 8.91 3.86 2.07 .039 .15

5.4.2.6. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PAO-E

En la Tabla 26 pueden observarse los resultados de las regresiones logísticas que

evalúan la capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre los altos niveles en

PAO-E. Tal y como muestran los resultados, el porcentaje de casos correctamente

clasificados fue del 60.2% y el 62.2% y la R2 de Nahelkerke de .04 y .01, respectivamente

para las dimensiones de Afecto Positivo y Afecto Negativo. Los niveles de OR obtenidos

indicaron que la probabilidad de presentar altos niveles en PAO-E se incrementa un 9%

por cada punto que aumentan los niveles en Afecto Positivo. Contrariamente, dicha

probabilidad disminuye un 4% por cada punto que se incrementan los niveles en Afecto

Negativo.


233

Tabla 26

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en función

de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C


Afecto

Positivo

Clasificados

correc.: 60.2% 23.50 .04 .08 .02 22.95 <.001 1.09 1.05-1.13

Constante -1.14 .35 10.49 .001 .32

Afecto

Negativo

Clasificados

correc.: 62.2% 4.21 .01 -.04 .02 4.23 .04 .96 .93-..99

Constante .83 .17 24.38 <.001 2.29



5.4.3.1. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y bajo

PSP

Tabla 27

Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ obtenidos

por los grupos alto PSP y bajo PSP

Prueba Levene Grupo Alto PSP Grupo Bajo PSP Sig. Estadística y magnitud

de diferencias

Dimensiones

del AQ F p M DE M DE t421 p d

Hostilidad 1.01 .31 23.03 7.59 19.43 7.19 3.82 <.001 .48

Ira .16 .68 19.05 5.09 16.22 4.44 4.68 <.001 .58

A. Física 1.12 .29 23.44 8.08 17.95 7.10 5.66 <.001 .71

A. Verbal 1.92 .16 12.72 4.76 10.38 4.13 4.15 <.001 .52

Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal.


234

La Tabla 27 muestra los resultados para las diferencias entre el grupo con alto PSP

y el grupo con bajo PSP en las puntuaciones medias en Hostilidad, Ira, Agresividad Física

y Agresividad Verbal. En todos los casos, el grupo con alto PSP puntuó

significativamente más alto que el grupo con bajo PSP, observándose tamaños del efecto

moderados para todas las dimensiones del AQ (d = entre .52 y .71), excepto para

Hostilidad (d = .48), cuya magnitud de las diferencias encontradas fue pequeña.

5.4.3.2. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto PSP

La Tabla 28 ofrece los resultados de los análisis de regresión logística para la

probabilidad de presentar altas puntuaciones en PSP en función de la Hostilidad, Ira,

Agresividad Física y Agresividad Verbal.

Tabla 28


las cuatro subescalas del AQ


Hostilidad Clasificados

correc.:74.3% 30.67 .19 .08 .02 27.31 >.001 1.09 1.05-1.12

Constante -1.19 .33 13.12 .000 .30

Ira Clasificados

correc.: 72% 20.89 .16 .09 .02 18.99 >.001 1.09 1.05-1.14

Constante -1.15 .38 9.066 .003 .31

A. Física Clasificados

correc.: 72% 30.31 .19 .07 .02 26.51 >.001 1.07 1.04-1.11

Constante -.94 .28 10.81 .001 .38

A. Verbal Clasificados

correc.: 71% 23.85 .17 .11 .02 21.18 >.001 1.12 1.06-1.17

Constante -.71 .27 6.82 .009 .49

Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal; Clasificados correc. = Clasificados

correctamente.


235

La proporción de casos correctamente clasificados osciló entre el 71% (para

Agresividad Verbal) y el 74.3% (para Hostilidad). Asimismo, se obtuvieron valores para

la R2 de Nahelkerke que rondaron entre .16 (para Ira) y .19 (para Agresividad Física y

Hostilidad). Las cuatro dimensiones del AQ predijeron de forma positiva y significativa

altos niveles de PSP. Concretamente, se obtuvieron niveles de OR que oscilaron entre

1.07 (Agresividad Física) y 1.12 (Agresividad Verbal). Esto implica que la probabilidad

de presentar altos niveles en PSP aumenta un 7% y un 12% por cada punto que se

incrementan los niveles en Agresividad Física y Verbal, respectivamente. En cuanto a la

Hostilidad y la Ira, la probabilidad de presentar elevados niveles de PSP es un 9% mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones en dichas variables.


PAO-C

Tabla 29


por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C


PAO-C

Grupo Bajo

PAO-C

Sig. Estadística y magnitud

de diferencias

Dimensiones


Hostilidad 3.58 .059 12.02 4.75 9.81 4.22 -5.04 <.001 .49

Ira 3.39 .066 18.25 5.25 15.84 4.67 -4.98 <.001 .48

A. Física .37 .543 20.82 7.80 17.62 7.76 -4.26 <.001 .41

A. Verbal 3.63 .057 22.13 7.04 18.09 6.48 -6.14 <.001 .59



236

Los resultados de las diferencias en las puntuaciones medias obtenidas en las

cuatro dimensiones del AQ por los grupos con alto y bajo PAO-C se muestran en la Tabla

29. Según se observa, los estudiantes con alto PAO-C difirieron significativamente de sus

compañeros con bajo PAO-C en sus niveles de Hostilidad, Ira, Agresividad Física y

Agresividad Verbal, reportando puntuaciones más altas. Asimismo, los tamaños del

efecto asociados a dichas diferencias fueron de pequeña magnitud para todos los casos (d

= entre .41 y .49), exceptuando para la dimensión de Agresividad Verbal, cuyo tamaño

del efecto asociado fue moderado (d = .59).

5.4.3.4. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto

PAO-C

En la Tabla 30 se ofrecen los resultados de las regresiones logísticas binarias para

el análisis de la capacidad predictiva de las cuatro dimensiones de la conducta agresiva

sobre el alto PAO-C.

Tabla 30


de las cuatro subescalas del AQ


Hostilidad Clasificados

correc.: 63.7% 36.79 .11 .09 .02 32.56 <.001 1.09 1.06-1.13

Constante -1.40 .32 19.23 <.001 .25

Ira Clasificados

correc.: 62.3% 24.67 .07 .09 .02 22.49 <.001 1.10 1.06-1.15

Constante -1.30 .36 13.02 <.001 .27

A. Física Clasificados

correc.: 62.8% 18.31 .05 .05 .01 16.85 <.001 1.06 1.03-1.08

Constante -.68 .27 6.37 .01 .51

A.Verbal Clasificados

correc.: 64.6% 25.48 .08 .11 .02 22.82 <.001 1.12 1.07-1.17

Constante -.84 .27 9.99 .002 .43

Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal; Clasificados correc. = Clasificados

correctamente.


237

Tal y como se observa, la proporción de casos correctamente clasificados rondó

entre el 62.3% (para Ira) y el 64.6% (para Agresividad Verbal) y la R2 de Nahelkerke

entre .05 (para Agresividad Física) y .11 (para Hostilidad). Los resultados revelaron que

las cuatro dimensiones del AQ fueron predictores significativos y positivos del alto PAO-

C. En concreto, se obtuvo que la probabilidad de presentar altos niveles de PAO-C es un

6%, un 9%, un 10% y un 12% mayor, por cada punto que se incrementan los niveles en

Agresividad Física, Hostilidad, Ira y Agresividad Verbal, respectivamente.


PAO-E

En la Tabla 31 se muestran los resultados para las diferencias en las puntuaciones

medias en los cuatro componentes de la agresividad en función del alto y bajo PAO-E.

Tal y como se observa, los grupos con alto y bajo PAO-E no difirieron significativamente

en Hostilidad, Ira, Agresividad Física y Agresividad Verbal.

Tabla 31


por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E


PAO-E

Grupo Bajo

PAO-E

Sig. Estadística y magnitud

de diferencias

Dimensiones


Hostilidad .02 .889 11.13 4.65 11.20 4.66 .15 .876 -

Ira 1.16 .282 17.61 5.38 17.55 4.90 -.12 .901 -

A. Física .06 .796 19.69 8.16 20.53 8.41 1.10 .269 -

A. Verbal 2.95 .086 21.04 7.30 19.90 6.82 -1.71 .087 -



238

5.4.3.6. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto

PAO-E

Respecto a la capacidad predictiva de la Hostilidad, Ira, Agresividad Física y

Agresividad Verbal sobre las altas puntuaciones en PAO-E, los resultados de las

regresiones logísticas mostraron que ninguna de las cuatro dimensiones del AQ resultó

ser un predictor estadísticamente significativo del alto PAO-E.


239

5.5. DISCUSIÓN

En este apartado, se discuten los resultados obtenidos en el segundo estudio de

esta tesis doctoral, contrastándolos con la literatura previa citada en el apartado de

revisión teórica así como con las hipótesis planteadas. Concretamente, se discute la

relación hallada entre las variables psicoeducativas examinadas (i.e., los cinco grandes

rasgos de la personalidad, el Afecto Positivo y Negativo y los componentes de la

agresividad) y el PSP, el PAO-C y el PAO-E, siguiendo el orden citado.


A continuación, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II1.

Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los cinco grandes rasgos

de la personalidad.

En lo que respecta a la relación entre el PSP y los cinco grandes rasgos de la

personalidad, los resultados demostraron que los participantes que reportaron altos

niveles de PSP puntuaron significativamente más alto en Extraversión, Amabilidad,

Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus compañeros con bajos niveles de PSP.

Asimismo, se obtuvo que tanto Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura a la

Experiencia predijeron significativamente y en sentido positivo altos niveles de PSP.

Estos resultados indican que existe una relación positiva entre el PSP y los cuatro rasgos

de la personalidad mencionados (i.e., Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura

a la Experiencia), contradiciendo las Hipótesis II1 y II2 del presente estudio, según las

cuales se esperaba que el PSP se asociase de forma negativa y significativa con la

Extraversión y la Amabilidad, así como de forma no significativa con la Conciencia y la

Apertura a la Experiencia. Por tanto, los resultados no están en consonancia con la

literatura previa al respecto, la cual ha hallado mayoritariamente apoyos sobre una

relación negativa entre el PSP y la Extraversión (De Cuyper et al., 20015; Hill et al., 1997;


240

Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al.,

2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,

2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como resultados no significativos, para

los rasgos de Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley y

Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y Apertura a

la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;

Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007). Ciertamente, cabe mencionar que algunos

trabajos previos constituyen excepciones a estos resultados predominantes en la literatura

científica. Así, por ejemplo, Cuttler y Graf (2007) encontraron asociaciones significativas

y positivas entre el PSP y la Apertura a la Experiencia y la Amabilidad, en consonancia

con el presente trabajo.

Contrariamente a lo esperado, se obtuvo que los participantes con alto y bajo PSP

no difirieron significativamente en los niveles de Neuroticismo. Estos resultados fueron

sustentados por los análisis de regresión, según los cuales el Neuroticismo no resultó ser

un predictor significativo de las altas puntuaciones en PSP, lo cual contradice la Hipótesis

II3 y los hallazgos de una gran cantidad de estudios previos que defienden que ambas

variables se asocian significativa y positivamente (Brannan y Prie, 2008; Cuttler y Graf,

2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al.,

2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry

et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009). Aunque también cabe mencionar

que algunos trabajos reportaron asociaciones negativas entre estos dos constructos (De

Cuyper et al., 2015; Nathanson et al., 2006). Similarmente, y pese a que el análisis

correlacional previo verificó la asociación positiva entre PSP y Neuroticismo, Stoeber et

al. (2009) no encontraron evidencias que apoyaran la idea de que el Neuroticismo juega

un rol importante en el desarrollo de esta dimensión perfeccionista.

Estas divergencias entre los resultados del presente estudio y la literatura en

general pueden deberse a las características de la población empleada, ya que este es el

primer trabajo, desde nuestro conocimiento, que analiza el PSP y los cinco grandes rasgos

de la personalidad en niños y en población española. En este sentido, se ha demostrado

que existen divergencias en la forma en que los aspectos culturales influyen en el PSP

(Perera y Chang, 2015). Asimismo, es posible que, durante la infancia, el PSP no sea una


241

faceta tan desadaptativa como ha demostrado ser en edades posteriores (e.g., Cox y Chen,

2015; Sherry, Sherry, Hewitt, Mushquash y Flett, 2015; Stoeber, 2014).

Respecto a la relación entre el PSP y la Amabilidad y la Extraversión, dado el

carácter interpersonal de dicha dimensión perfeccionista, no es de extrañar que se asocie

con mayores niveles de preocupación por los demás y con un elevado interés por conocer

sus sentimientos y creencias, especialmente aquellos que atañen a uno mismo.

Además, la relación entre la Apertura a la Experiencia y el PSP podría justificarse

por el hecho de que, durante la infancia, la percepción de un entorno exigente con

elevadas expectativas no suponga una amenaza para el bienestar del sujeto, sino que más

bien le dote de autoconfianza y motivación, repercutiendo positivamente en determinados

aspectos de la vida, como, por ejemplo, el rendimiento académico. De hecho, las

expectativas paternas se consideran un importante predictor del autoconcepto académico

y logro escolar (Álvarez et al., 2015; Castro et al., 2015). Esto explicaría por qué los

alumnos con elevados niveles de PSP puntúan más alto en Apertura a la Experiencia, pues

se trata de una dimensión que evalúa, fundamentalmente, aspectos intelectuales

relacionados con el rendimiento académico. Igualmente, en cuanto al rasgo Conciencia,

puede que durante la infancia, considerar a los padres o maestros como exigentes y duros

propicie que los niños sean más meticulosos, organizados y comprometidos con las

normas impuestas, con el fin de satisfacer las demandas del entorno y evitar las críticas y

castigos. Esta idea estaría en consonancia con la hipótesis de reactividad social (Flett et

al., 2002), que defiende que el perfeccionismo se desarrolla, en ocasiones, en un intento

por escapar de un entorno hostil o unas prácticas de crianza autoritarias.

Finalmente, es posible que la relación entre el PSP y el Neuroticismo sea más

significativa en los cursos posteriores en los que el aumento de materias escolares y la

dificultad de las mismas suponga que los alumnos empiecen a tener problemas para

satisfacer las demandas del entorno y superar el elevado listón que se les ha impuesto,

con las consecuentes críticas y reprimendas que ello conlleva, provocando en el sujeto

sentimientos de angustia y frustración típicos del Neuroticismo.


242

Tabla 32

Resumen de las diferencias de medias para los cinco grandes

rasgos de la personalidad

PSP PAO-C PAO-E

Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo

Extraversión ↑a - - ↑a

Amabilidad ↑a ↑a ↑a

Conciencia ↑a ↑a ↑a

Neuroticismo - - ↑a ↑a

Apertura E. ↑a ↑a ↑a

Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - =

diferencias en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños

del efecto pequeños; Apertura E. = Apertura a la Experiencia.

En lo que respecta a la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas

intrapersonales (PAO-C y PAO-E) y los cinco grandes rasgos de la personalidad, se

obtuvo que los alumnos con altos niveles en PAO-C puntuaron significativamente más

bajo en todas las dimensiones perfeccionistas excepto en Extraversión, cuyas diferencias

no alcanzaron la significación estadística; y en Neuroticismo, cuyas puntuaciones fueron

significativamente superiores en el grupo con alto PAO-C. Por el contrario, el grupo con

alto PAO-E puntuó significativamente más alto en todas dimensiones de la personalidad

excepto en Neuroticismo, cuyas puntuaciones fueron significativamente más bajas que

las de sus iguales con bajos niveles de PAO-E. En consonancia con ello, los resultados

de las regresiones logísticas evidenciaron que Amabilidad, Conciencia y Apertura a la

Experiencia predijeron negativamente altos niveles en PAO-C, así como positivamente,

altos niveles de PAO-E. Por el contrario, la dimensión Neuroticismo predijo

positivamente altos niveles de PAO-C, y de forma negativa, altos niveles de PAO-E,

mientras que Extraversión únicamente resultó ser un predictor positivo en el caso del

PAO-E, no asociándose significativamente con la dimensión PAO-C.

En síntesis, estos resultados indican que existe una relación positiva y significativa

entre el PAO-C y los rasgos de la personalidad considerados desadaptativos (i.e.,

Neuroticismo) así como negativa con aquellas dimensiones adaptativas, a excepción de


243

la Extraversión (i.e., Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia).

Contrariamente, el PAO-E parece asociarse positivamente con las dimensiones de ajuste

y negativamente con el Neuroticismo. Esto implica, tal y como se predijo en la Hipótesis

II8, que el PAO-C presenta un patrón de comportamiento más desadaptativo que la

dimensión PAO-E, en consonancia con las investigaciones previas que defienden que el

PAO-C es una dimensión desadaptativa, mientras que el PAO-E es una dimensión de

carácter positivo, en términos de ajuste psicológico (McCreary et al., 2004; O’Connor et

al., 2010).

Concretamente, el Neuroticismo se reveló como la variable más estrechamente

asociada al PAO-C. Dicha asociación se explica por el hecho de que la tendencia a la

autocrítica y el autocastigo son rasgos que generan un gran malestar en el sujeto,

predisponiéndolo a experimentar una gran angustia psicológica que puede desencadenar

otros problemas internalizantes como síntomas depresivos, ansiedad, etc. (McCreary et

al., 2004; O’Connor et al., 2010), todos ellos correlatos de la inestabilidad emocional en

población infantil (e.g., Andrés, Richaud, Castañeiras, Canet-Juriz y Rodríguez-Carvajal,

2016; Vreeke y Muris, 2012).

Por su parte, el PAO-E se asoció más estrechamente con los rasgos de

Extraversión y Apertura a la Experiencia. En lo que respecta a la Extraversión, la relación

con el PAO-E podría explicarse por el hecho de que teniendo en cuenta que el PAO-E

capta fundamentalmente la persistencia y los elevados esfuerzos llevados a cabo con el

fin de alcanzar la perfección en el desempeño, es posible que estos sujetos se muestren

más activos, entusiastas y autoconfiados dado su carácter altamente enérgico y su tesón

para alcanzar las metas propuestas. Más aún en edades tempranas, cuando es posible que

dichas metas todavía sean alcanzables, viéndose por tanto sus comportamientos y

creencias perfeccionistas reforzados al lograr los objetivos planteados. Igualmente, en lo

que respecta a la Apertura a la Experiencia, tal y como se ha comentado con anterioridad,

se trata de un rasgo que capta sobre todo elementos referidos al intelecto o a la

competencia escolar (Carrasco et al., 2005). Así, la persistencia y el esfuerzo son dos

aspectos importantes en el éxito escolar (Liem, 2015), por tanto, alumnos con un perfil

alto en PAO-E, es muy posible que sean más competentes académicamente y obtengan

mejores resultados que otros alumnos menos motivados por el logro.


244

Tabla 33

Resumen de las regresiones logísticas para los cinco

grandes rasgos de la personalidad

PSP PAO-C PAO-E

Extraversión ↑ 3% - ↑ 4%

Amabilidad ↑ 1% ↓ 2% ↑ 3%

Conciencia ↑ 1% ↓ 2% ↑ 3%

Neuroticismo - ↑ 4% ↓ 3%

Apertura E. ↑ 3% ↓ 2% ↑ 4%

Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓

indica capacidad predictiva en sentido negativo; % =

probabilidad de presentar altos niveles en cada una de las

dimensiones perfeccionistas; Apertura E. = Apertura a la

Experiencia.

Examinando las tres facetas perfeccionistas conjuntamente (véase la Tabla 32 y

33), se observa que el PAO-C ofrece resultados más desadaptativos incluso que el PSP,

considerándose por tanto la dimensión más negativa en su asociación con los cinco

grandes rasgos de la personalidad. Estos resultados no coinciden con la literatura previa,

la cual ha hallado, en general, que el PSP presenta un patrón de asociación con la

personalidad mucho más disfuncional que el PAO (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et

al., 1997; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009). Sin embargo, es preciso recordar que

los estudios previos al respecto han considerado el PAO como una variable única, sin

tener en cuenta sus facetas Críticas y Esfuerzos. No obstante, a la luz de los resultados y

considerando la disparidad entre PAO-C y PAO-E, convendría que dichos estudios

tuviesen en consideración estas dos facetas intrapersonales del perfeccionismo, pues el

hecho de analizarlas conjuntamente, es decir, en una única dimensión, puede producir

sesgos en la interpretación de los resultados. De hecho, esto podría explicar por qué los

resultados de los estudios previos que han examinado la relación entre el PAO y la

personalidad ofrecen a menudo resultados discordantes. Así, por ejemplo, en relación con

el Neuroticismo, mientras diversos trabajos hallaron una relación positiva y significativa

entre el PAO y dicha dimensión (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et


245

al., 2005; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012;

Sherry et al., 2010; Sherry y Hall, 2009), otros no observaron una asociación significativa

(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007;

Stoeber et al., 2009). En un estudio llevado a cabo por Dunkley, Blankstein, Zuroff, Lecee

y Hui (2006) en el que se agruparon diversas facetas perfeccionistas en dos dimensiones

superiores, Perfeccionismo Autocrítico y Perfeccionismo Estándares Personales, para

posteriormente examinar la relación entre estas dos dimensiones y los cinco grandes

rasgos de la personalidad, se obtuvo que el Perfeccionismo Autocrítico se asoció con una

mayor angustia y rasgos negativos interpersonales que el esfuerzo activo por cumplir con

los altos estándares personales. Sin embargo, es conveniente destacar que aunque el PAO

se incluyó finalmente como parte de la dimensión Perfeccionismo Estándares Personales,

los resultados del análisis factorial revelaron cargas factoriales elevadas del PAO tanto

en el Perfeccionismo Autocrítico como en el Perfeccionismo Estándares Personales.


En este apartado se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II2.

Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y el Afecto Positivo y

Negativo.

En lo que respecta al PSP, los resultados mostraron que los alumnos con altos

niveles en dicha dimensión obtuvieron significativamente más altas puntuaciones tanto

en Afecto Positivo como Negativo que sus iguales con bajo PSP. En la misma línea, se

halló que ambas dimensiones del afecto predijeron positivamente y de forma significativa

altos niveles de PSP. Estos resultados sustentan la Hipótesis II5 del presente estudio así

como los resultados de los trabajos previos que han encontrado que el PSP se asocia

significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y Chang, 2007;

Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,

1993; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr,

2015, 2016). Ciertamente, el PSP ha sido asociado con la tendencia a experimentar


246

pensamientos negativos repetitivos (Randles, Flett, Nash, McGregor y Hewitt, 2010), así

como sentimientos de culpa y vergüenza, especialmente en situaciones de fracaso

(Stoeber, Kempe y Keogh, 2008), posiblemente derivados del miedo y la preocupación

por ser criticados o castigados por ello, o bien por perder la aprobación y la estima de los

demás, al no poder satisfacer sus expectativas. También cabe considerar que se ha

sugerido incluso que la relación entre el PSP y la afectividad negativa podría estar

mediada por la preocupación y la rumia psicológica (e.g., Short y Mazmanian, 2013). De

cualquier forma, se trata de un rasgo de la personalidad propenso a la afectividad negativa.

Sin embargo, la asociación positiva hallada entre el PSP y el afecto positivo

contradice la Hipótesis II4 de este trabajo, según la cual se esperaba que los alumnos con

alto PSP puntuaran significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus iguales con

bajo PSP, así como que el Afecto Positivo resultase un predictor significativo y negativo

de altos niveles en PSP, en concordancia con la literatura previa al respecto (Dunkley,

Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y

Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016). Cabe mencionar, que existen algunas

investigaciones que suponen una excepción a estos resultados habituales en la literatura

científica. Así, Nejad et al. (2010) hallaron que la relación entre el PSP y el Afecto

Positivo fue en sentido positivo, mientras que Frost et al. (1993) encontraron que esta

relación no alcanzó la significación estadística.

Estas divergencias entre las conclusiones de los estudios previos y el presente

trabajo pueden deberse a aspectos culturales o bien a la edad de la muestra, ya que se

desconocen investigaciones anteriores que hayan examinado la relación entre el PSP y el

Afecto en población infantil y española, así como a los instrumentos empleados para la

evaluación de las variables. Igualmente, cabe mencionar que este estudio se ha centrado

en población con altos niveles (superiores al centil 75) en PSP, y por tanto, los resultados

podrían variar ligeramente con respecto a aquellos que examinaron la relación entre el

afecto y el PSP, sin atender específicamente a población con elevadas puntuaciones en

esta última dimensión. Pese a ello, la explicación acerca de la relación positiva entre el

PSP y el Afecto Positivo no está clara.

Una posible justificación sería que, durante la infancia, la demanda de

perfeccionismo por parte de los demás sea interpretada como un signo de preocupación y


247

creencia en sus habilidades y su capacidad, aumentando de esta forma la propia

autoestima, autoeficacia y la participación placentera en el entorno. Asimismo, otra

posibilidad es que el PSP se asocie con diferentes consecuencias emocionales en función

de las interacciones con otras variables, como por ejemplo, el éxito o el fracaso en el

desempeño, o los conflictos diarios. Posiblemente, durante estas primeras etapas de la

vida, los estándares impuestos sean más fácilmente alcanzables por los niños

perfeccionistas, recibiendo por ello recompensas, elogios y premios de sus familiares o

profesores, y por tanto, aumentando los sentimientos positivos, como el orgullo o la

felicidad. Al mismo tiempo, probablemente las emociones positivas coexistan con el

miedo y la preocupación por el hecho de no poder alcanzar las expectativas del entorno,

así como con la infelicidad, culpa y disgusto provocado por las críticas recibidas tras los

fracasos. De hecho, cabe recordar que la investigación ha apoyado tradicionalmente la

idea de la supuesta independencia entre el Afecto Positivo y Negativo (Egloff, 1998;

Tellegen et al., 1999; Tuccitto et al., 2010; Watson et al., 1988; Watson y Clark, 1997;

Watson y Tellegen, 1985), lo cual significa que no necesariamente ambas dimensiones

deben comportarse inversamente.

Tabla 34

Resumen de las diferencias de medias para el Afecto Positivo y

el Afecto Negativo

PSP PAO-C PAO-E


Afecto Positivo ↑ a - - ↑ a

Afecto Negativo ↑ a ↑ a ↑ a

Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - =

diferencias en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños

del efecto pequeños.

En lo que respecta a la relación entre el PAO-C y el PAO-E, tal y como se predijo

en la Hipótesis II9, se halló que la dimensión PAO-C obtuvo resultados más

desadaptativos en su relación con las dos dimensiones del afecto que el factor PAO-E, el


248

cual mostró un patrón de asociación adaptativo. Concretamente, se encontró que el grupo

con altos niveles de PAO-C puntuó significativamente más alto en Afecto Negativo que

el grupo con bajo PAO-C. Consecuentemente, el Afecto Negativo predijo positivamente

altos niveles de PAO-C. Mientras que por el contrario, el grupo con alto PAO-E puntuó

significativamente más alto que el grupo con bajo PAO-E en Afecto Positivo, pero más

bajo en Afecto Negativo. Estos resultados también fueron sustentados por las regresiones

logísticas, observando que el Afecto Positivo y Negativo predijeron significativamente

altos niveles de PAO-E, en sentido positivo y negativo, respectivamente. Así, dada la

estrecha relación entre el Afecto Negativo y la depresión y la ansiedad (Agudelo et al.,

2007), estos hallazgos son concordantes con las investigaciones previas que han

encontrado que el PAO-C correlaciona positiva y significativamente con síntomas

ansiosos y depresivos, mientras que no existe una relación significativa entre el PAO-E y

estos rasgos psicopatológicos en población infantojuvenil (McCreary et al., 2004;

O’Connor et al., 2010).

De nuevo, la dimensión PAO-C emergió como la más disfuncional de los tres

componentes del perfeccionismo considerados en esta tesis (véase la Tabla 34 y 35).

Según Blatt et al. (1976), los individuos con una elevada autocrítica se caracterizan por

“sentimientos intensos de inferioridad, culpa, e inutilidad y por la sensación de no estar a

la altura de las expectativas y los estándares” (pp. 383-384). Es decir, se trata de sujetos

que tienden a experimentar un malestar subjetivo general. Estos resultados están también

en consonancia con estudios previos como el elaborado por Dunkley, Zuroff y Blankstein

(2006) quienes hallaron que la Autocrítica se asoció más estrechamente con el Afecto

Negativo que cualquier otro componente del perfeccionismo.

Por otro lado, las evidencias previas acerca de la relación entre el PAO y el Afecto

Negativo son inconsistentes. Así, y aunque existe un predominio de estudios que han

observado una asociación no significativa entre esta dimensión y el Afecto Negativo

(Downey et al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Short y

Mazmanian, 2013), otros trabajos encontraron evidencias en favor de una relación

positiva y significativa entre ambas variables (Downey y Chang, 2007; Stoeber y Corr,

2015, 2016). Estas divergencias podrían reflejar, respectivamente, las facetas Autocrítica

y Esfuerzos de la introspección perfeccionista y su asociación diferencial con el Afecto

Negativo, en concordancia con el presente trabajo.


249

En lo que respecta a la relación entre el PAO y el Afecto Positivo, los estudios

mostraron mayoritariamente correlaciones positivas y significativas (Downey et al.,

2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Stoeber

y Corr, 2015, 2016). Estos resultados coinciden con los hallados en este trabajo para la

relación entre el PAO-E y el Afecto Positivo. En este sentido, es posible que la

autosatisfacción y los premios asociados al PAO-E supongan un incremento de

afectividad positiva en detrimento del malestar psicológico. Es decir, la motivación y los

elevados esfuerzos y perseverancia en el rendimiento facilitan a los individuos alcanzar

sus metas y objetivos, repercutiendo en mayores niveles de satisfacción y emocionalidad

positiva, así como reduciendo la tendencia a experimentar emociones negativas.

Tabla 35

Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes

rasgos de la personalidad

PSP PAO-C PAO-E

Afecto Positivo ↑ 8% - ↑ 9%

Afecto Negativo ↑ 5% ↑ 12% ↓ 4%

Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓ indica

capacidad predictiva en sentido negativo; % = probabilidad de

presentar altos niveles en cada una de las dimensiones

perfeccionistas.


En este apartado se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II3.

Examinar la relación que se establece entre las dimensiones perfeccionistas y la conducta

agresiva, atendiendo a sus componentes: cognitivo (Hostilidad), emocional (Ira) y motor

(Agresividad Física y Verbal).


250

Las Tablas 36 y 37 ofrecen una visión de conjunto sobre los resultados obtenidos

para la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los componentes de la

agresividad.

En primer lugar, se discutirán los resultados referidos al PSP. Los hallazgos acerca

de la asociación entre dicha dimensión y la Ira y la Hostilidad confirmaron la Hipótesis

II6. Concretamente, en lo que respecta a la Ira, los alumnos que puntúan alto en PSP

suelen reportar niveles significativamente superiores que aquellos que puntúan bajo en

PSP. En consonancia con ello, se observó que la Ira es una variable que predice positiva

y significativamente altas puntuaciones en PSP, coincidiendo con una gran cantidad de

literatura previa que ha hallado evidencias acerca de una relación positiva y significativa

entre PSP y el componente emocional de la conducta agresiva (Blankstein y Lumley,

2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho,

2009, Saleh-Esfahani y Ali-Bersharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Saleh-Esfahani y Ali-

Bersharat (2010) explican la relación entre la Ira y el PSP a través de dos mecanismos,

fundamentalmente: la frustración y la percepción de maltrato o humillación. Según

Wranik y Scherer (2010), la Ira surge como resultado de creer que un agente ha obstruido

intencionalmente un objetivo importante, o bien como consecuencia de la imposición de

normas injustas o inmorales. Así, las personas que se caracterizan por un alto PSP tienden

a culpar a los demás de la humillación que supone no poder alcanzar las metas

perfeccionistas propuestas. Unas metas inalcanzables que, según la percepción del sujeto,

le habrían sido impuestas por las personas de su entorno. Las expectativas frustradas, la

percepción de maltrato, a través de esa imposición poco realista e injustificada de unos

estándares de rendimiento por parte de los demás, junto con una activación del sistema

nervioso como consecuencia de dicha frustración, podrían desencadenar sentimientos

intensos de furia y disgusto que caracterizan la Ira.

En cuanto a la Hostilidad, los resultados mostraron que los alumnos caracterizados

por un alto PSP puntuaron significativamente más alto en Hostilidad que sus iguales con

bajo PSP. Del mismo modo, se obtuvo que la Hostilidad predijo de forma

estadísticamente significativa y positiva altas puntuaciones en PSP. Estos resultados se

sitúan en la misma línea que los obtenidos por estudios previos (Besser et al., 2004; Lee

y Mi, 2010), indicando que existe una relación positiva y significativa entre ambos

constructos. La Hostilidad es un estilo cognitivo en el que las personas desconfían de los


251

demás, atribuyendo sus acciones a intenciones egoístas y perjudiciales (Schultz, Grodack

y Izard, 2010). Una persona que es hostil e insegura, atribuirá hostilidad a su entorno.

Además, cuando carezca de las habilidades necesarias para la validación social,

maximizará la información confirmatoria en dicha situación, reforzándose las creencias

paranoides (Cameron, 1951, citado en Novaco, 2010). Este perfil cognitivo coincide con

la definición del PSP, la cual implica una tendencia a considerar que los demás son

excesivamente duros, críticos y exigentes con uno mismo, coincidan o no con la realidad

estas creencias. De hecho, en el caso del entorno familiar, se ha sugerido que es posible

que los perfeccionistas, debido a sus propias preocupaciones evaluativas, interpreten

cualquier amonestación leve de sus padres como duras críticas o bien que les sea más

fácil recordar y enfatizar los casos en los que sus padres fueron más severos y críticos con

ellos (Kawamura et al., 2002).

De la revisión de la literatura se concluyó que existe un vacío de conocimiento en

lo que respecta a la relación entre PSP y Agresividad Física y Verbal. Así, para elaborar

la Hipótesis II7, se partió de los resultados obtenidos por Öngen (2010), quien afirma que

las formas desadaptativas del perfeccionismo ejercen una influencia positiva y

significativa sobre la agresividad, tanto física como verbal. Esta hipótesis también fue

apoyada por los resultados de este trabajo, pues se observó que el grupo con altos niveles

de PSP reportó puntuaciones medias en Agresividad Física y Verbal significativamente

superiores a sus compañeros con bajo PSP, obteniendo, además, en el caso de la

Agresividad Física, los mayores tamaños del efecto, con una magnitud de .71. En la

misma línea, se obtuvo que ambos tipos de agresividad predijeron de forma significativa

y positiva altos niveles de PSP, siendo en este caso, la variable Agresividad Verbal la que

alcanzó la mayor capacidad predictiva. Esta relación entre el componente motor de la

agresividad y el PSP podría explicarse en base al modelo de frustración-agresión. Según

este modelo explicativo, los actos agresivos son consecuencia de la frustración, y la

frustración, un desencadenante de la ira y la hostilidad, aumentando a su vez la

disposición a mostrar agresión para defenderse o para causar daño a la fuente de

frustración (Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939). Es decir, los sujetos

caracterizados por PSP, emitirán conductas agresivas, físicas y verbales, incitados por la

ira hacia las personas que le hayan impuesto altos estándares, cuando dichos estándares

no se vean alcanzados. Por otro lado, cuando estos alumnos no sean capaces de satisfacer


252

las demandas de los demás, dado su PSP, tenderán a percibir su entorno como demasiado

crítico y severo. Así, los comportamientos agresivos hacia los demás podrían emerger en

un intento por defenderse de un entorno que perciben hostil (Orobio, Veerman, Koops,

Bosch y Monshouwer, 2002). Esta idea coincide con el hecho de que la agresividad en

sujetos con perfeccionismo desadaptativo es una consecuencia del feedback negativo tras

la ejecución de una determinada tarea (Chester et al., 2015). Se trataría, por tanto, de una

agresión más reactiva que proactiva.

Tabla 36

Resumen de las diferencias de medias para los componentes de la

agresividad

PSP PAO-C PAO-E


Hostilidad ↑ a ↑ a - -

Ira ↑ b ↑ a - -

Agresividad Física ↑ b ↑ a - -

Agresividad Verbal ↑ b ↑ b - -

Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - = diferencias

en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños del efecto

pequeños; b = tamaños del efecto moderados.

Por otro lado, en lo referente a los resultados para las dimensiones de PAO-C y

PAO-E, se obtuvo que los participantes con elevados niveles de PAO-C puntuaron

significativamente más alto en las cuatro dimensiones de la agresividad que sus iguales

con bajos niveles en PAO-C, obteniendo las mayores diferencias en la dimensión

Agresividad Verbal. En la misma línea, se obtuvo que las cuatro dimensiones de la

agresividad predijeron positivamente altos niveles de PAO-C. No obstante, no se

observaron diferencias significativas entre los alumnos con alto y bajo PAO-E. Además,

ninguna de las dimensiones del AQ predijo de forma significativa el PAO-E. Estos

resultados sugieren que existe una relación positiva y significativa entre el PAO-C y los

componentes de la conducta agresiva, mientras que el PAO-E no parece asociarse


253

significativamente con la agresividad. De esta forma, se confirma la Hipótesis II10, según

la cual se esperaba que el PAO-E obtuviese resultados más adaptativos que la dimensión

PAO-C, en su relación con los componentes de la agresividad, en consonancia con los

trabajos previos que consideran la vertiente autocrítica y esfuerzos como las facetas

disfuncionales y saludables del perfeccionismo intrapersonal, respectivamente

(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).

Las personas con elevados niveles de perfeccionismo autocrítico tienden a

autojuzgarse severamente y a focalizar los errores por insignificantes que estos sean. Esta

tendencia les predispone a experimentar sentimientos de furia y enojo, especialmente

cuando se cometen faltas y/o se experimentan situaciones frustrantes. Pues se ha

demostrado que la autocrítica se asocia con la ira (Dunkley y Blankstein, 2000; Dunkley,

Blankstein y Flett, 1995), ya sea hacia uno mismo como hacia los demás (e.g., Abi-Habib

y Luyten, 2013). Asimismo, la autocrítica parece estar asociada con la tendencia a

presentar creencias paranoicas subclínicas, no patológicas, en población estudiantil

(Mills, Gilbert, Bellew, McEwan y Gale, 2007), entendiendo estas como una forma de

pensamiento marcado por sesgos autorreferenciales exagerados que ocurren en

comportamientos cotidianos normales (Fenigstein y Vanable, 1992). A su vez, las

creencias paranoides repercuten en una mayor hostilidad: “las personas paranoides

parecen vivir en un mundo hostil, más bien frío, donde cierto tipo de emoción afiliativa,

tanto de los demás como dentro de uno mismo, puede ser oprimida” (Mills et al., 2007,

p. 14). Por último, el nexo entre el PAO-C y el componente motor de la agresividad podría

deberse a dos motivos. En primer lugar, porque los sujetos con elevados niveles de

autocrítica suelen tener dificultades para controlar la ira, puesto que carecen de los

mecanismos autorregulatorios para tal fin (Abi-Habib y Luyten, 2013; Dunkley et al.,

1995). De esta forma, a menudo su expresión de la ira hacia los demás repercute en

conflictos interpersonales que podrían incluso derivar en agresiones tanto físicas como

verbales. Por otro lado, un modo de pensamiento paranoide orientado a considerar el

entorno de forma hostil, podría también asociarse con conductas agresivas, puesto que la

agresividad es un mecanismo básico de defensa hacia las amenazas percibidas (Mills et

al., 2007).


254

Por el contrario, a la luz de nuestros resultados parece que los esfuerzos

perfeccionistas y la motivación por alcanzar el logro no se asocian con la agresividad de

forma consistente durante la infancia tardía.

De nuevo, la naturaleza negativa y positiva (o al menos no disfuncional en

términos de agresividad) de las dimensiones PAO-C y PAO-E, respectivamente, podría

justificar por qué la literatura previa que ha examinado la relación entre el PAO, como

constructo unitario, y el componente emocional de la agresividad (i.e., la Ira), ha

encontrado resultados tan heterogéneos. Ya que mientras algunos trabajos observaron una

relación positiva (Blankstein y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh,

2003; Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010), otros encontraron que la asociación entre

PAO e Ira no alcanzó la significación estadística (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et

al., 2002; Macedo et al., 2009; Stoeber et al., 2014). En este sentido, se considera que

estas divergencias podrían explicarse por el hecho de que la introspección perfeccionista

se asocia con la conducta agresiva, bien positivamente o bien de forma no significativa,

dependiendo de qué facetas intrapersonales predominen (i.e., autocrítica o esfuerzos).

Tabla 37

Resumen de las regresiones logísticas para los componentes

de la agresividad

PSP PAO-C PAO-E

Agresividad Física ↑ 7% ↑ 6% -

Hostilidad ↑ 9% ↑ 9% -

Ira ↑ 9% ↑ 10% -

Agresividad Verbal ↑ 12% ↑ 12% -

Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓ indica

capacidad predictiva en sentido negativo; % = probabilidad de

presentar altos niveles en cada una de las dimensiones

perfeccionistas.


255


En este capítulo se ha abordado el Estudio II de la presente tesis doctoral, cuyos

objetivos pueden resumirse en examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas

y (a) los cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e., Extraversión, Amabilidad,

Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia); (b) el Afecto Positivo y Negativo;

y (c) las dimensiones de la conducta agresiva (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y

Verbal).

Se empleó una submuestra compuesta por 804 alumnos de Educación Primaria

entre 8 y 11 años (Medad = 9.57; DE = 1.12), distribuidos homogéneamente entre los ocho

grupos de sexo por edad (χ2 = 5.08; p = .17). Los instrumentos utilizados fueron la Child

and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS), el Cuestionario Big Five de Personalidad

para Niños (BFQ-N), el 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-

item PANAS-C) y el Aggression Questionnaire (AQ). Se siguió el mismo procedimiento

empleado en el anterior estudio en cuanto a la administración de las pruebas.

Respecto a los análisis estadísticos, se utilizaron pruebas t de Student e índice d

(diferencia de media tipificada), para comparar las puntuaciones en personalidad, afecto

y agresividad entre los grupos con altas y bajas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.

Igualmente, se empleó el método de regresión logística binaria para analizar la capacidad

predictiva de la personalidad, el afecto y la agresividad sobre las altas puntuaciones en

cada una de las dimensiones perfeccionistas.

Los resultados acerca de la relación entre las dimensiones perfeccionistas y las

variables psicoeducativas analizadas mostraron que los alumnos con altos niveles en PSP

puntuaron significativamente más alto en los cinco grandes rasgos de la personalidad

(exceptuando Neuroticismo), Afecto Positivo, Afecto Negativo y todas las dimensiones

del AQ, que los alumnos con bajo PSP. Asimismo, todas estas variables (excepto el

Neuroticismo) predijeron positiva y significativamente altos niveles en PSP. Por otro

lado, los alumnos con altos niveles en PAO-C puntuaron significativamente más alto que

sus iguales con bajo PAO-C en Neuroticismo, Afecto Negativo y las cuatro dimensiones

del AQ, pero significativamente más bajo en Amabilidad, Conciencia y Apertura a la

Experiencia. En consonancia, Neuroticismo, Afecto Negativo y las dimensiones del AQ


256

predijeron significativa y positivamente altas puntuaciones en PAO-C, mientras que

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia lo hicieron en sentido negativo. Por

último, los participantes con alto PAO-E obtuvieron puntuaciones medias

significativamente más altas en Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Apertura a la

Experiencia y Afecto Positivo que sus compañeros con bajos niveles en PAO-E.

Igualmente, el grupo con alto PAO-E puntuó significativamente más bajo en

Neuroticismo y Afecto Negativo. En concordancia con ello, se obtuvo que los grandes

rasgos de la personalidad (excepto Neuroticismo) y el Afecto Positivo predijeron positiva

y significativamente el alto PAO-E, mientras que el Neuroticismo y el Afecto Negativo

lo hicieron en sentido negativo.

Estos resultados son discutidos y comparados con las hipótesis formuladas y los

hallazgos de las investigaciones previas en el apartado de discusión. En la Tabla 38

pueden observarse las hipótesis planteadas para este segundo estudio, así como su

aceptación o rechazo, en función de los resultados encontrados.

Tabla 38

Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los resultados

del segundo estudio

Hipótesis Resultados

Observaciones

II1. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen

significativamente más bajo en Extraversión y Amabilidad que

sus iguales con bajo PSP, así como que la Extraversión y la

Amabilidad sean predictores significativos y negativos de altos

niveles en PSP.

R El grupo con alto PSP puntuó

significativamente más alto en

Extraversión y Amabilidad.

Ambas dimensiones predijeron

significativa y positivamente

altos niveles de PSP.

II2. Se espera que los alumnos con alto y bajo PSP no difieran

significativamente en las puntuaciones medias en Apertura a la

Experiencia y Conciencia, así como que los rasgos de

Conciencia y Apertura a la Experiencia no sean predictores

significativos de altos niveles en PSP.



Conciencia y Apertura a la

Experiencia. Ambas

dimensiones predijeron

significativa y positivamente

altos niveles de PSP.


257


significativamente más alto en Neuroticismo que sus iguales

con bajo PSP, así como que el Neuroticismo sea un predictor

significativo y positivo de altos niveles en PSP.

R Los participantes con alto y bajo

PSP no difirieron

significativamente en los niveles

de Neuroticismo. Neuroticismo

no predijo significativamente las

altas puntuaciones en PSP.


significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus iguales

con bajo PSP, así como que el Afecto Positivo sea un predictor

significativo y negativo de altos niveles en PSP.



Afecto Positivo. El Afecto

Positivo predijo significativa y

positivamente altas puntuaciones

en PSP.


significativamente más alto en Afecto Negativo que sus iguales

con bajo PSP, así como que el Afecto Negativo sea un predictor

significativo y positivo de altos niveles en PSP.

A


significativamente más alto en Ira y Hostilidad que sus iguales

con bajo PSP, así como que la Ira y la Hostilidad sean

predictores significativos y positivos de altos niveles en PSP.

A

II7. Se espera que los estudiantes con altos niveles en PSP

puntúen significativamente más alto en Agresividad Física y

Verbal que sus iguales con bajo PSP, así como que la

Agresividad Física y la Agresividad Verbal sean predictores


A

II8. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más

adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con los

cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e., Extraversión,

Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la

Experiencia).

A


adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con el

Afecto Positivo y Negativo.

A


adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con los

componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad, Ira,

Agresividad Física y Agresividad Verbal).

A

Nota: A = Hipótesis aceptada/confirmada por los resultados; R = Hipótesis rechazada/no confirmada por los

resultados.

259

Capítulo 6

Conclusión general

261


El objetivo de este capítulo consiste en ofrecer de forma clara y concisa las

conclusiones obtenidas por los dos estudios que conforman la presente tesis doctoral.

Seguidamente, se establecen las limitaciones que presentan ambos estudios

conjuntamente, así como las posibles futuras líneas de investigación que surgen tras el

análisis de los resultados obtenidos en esta tesis, las cuales se espera que sirvan como

impulso para la realización de nuevos trabajos sobre perfeccionismo infantil. Por último,

se exponen las implicaciones prácticas para el ámbito psicológico y educativo que se

desprenden de los hallazgos de esta tesis.

CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL

263

6.1. CONCLUSIONES

Seguidamente, se exponen, de forma resumida, las conclusiones más relevantes

de la presente tesis doctoral. En primer lugar, se hará referencia a las conclusiones

derivadas del primer estudio, seguidas por aquellas referidas al segundo estudio. El orden

establecido para la presentación de las mismas es coherente con el que se ha seguido en

el aparatado de discusión de los dos estudios que conforman esta tesis.

6.1.1. Conclusiones del Estudio I

1. El modelo de la CAPS compuesto por 13 ítems estructurados en torno a tres

factores (i.e., PSP, PAO-C y PAO-E) es el que mejores índices de bondad de

ajuste presenta.

2. La versión española de la CAPS presenta adecuados índices de consistencia

interna y estabilidad temporal para cada uno de los factores y la puntuación total.

3. Las correlaciones entre las tres dimensiones de la CAPS y el total de la escala

fueron significativas, positivas y de magnitud elevada.

4. El PSP correlacionó moderadamente y de forma positiva y significativa con el

PAO-C y el PAO-E.

5. Las correlaciones entre el PAO-C y el PAO-E fueron significativas, positivas y de

pequeña magnitud.

6. La versión española de la CAPS permaneció invariante a través del sexo y la edad.


264

7. Los varones obtuvieron puntuaciones medias latentes significativamente más

elevadas que las mujeres en PAO-C.

8. Los estudiantes de 9 años obtuvieron puntuaciones medias latentes

significativamente más bajas que los de 8 años en PSP.

9. El grupo de 11 años y el de 10 años reportaron medias latentes significativamente

más elevadas que sus iguales de 9 años en PAO-C.

10. Los participantes de 11 años presentaron medias latentes significativamente más

altas que el grupo de 8 años en PAO-C.

6.1.2. Conclusiones del Estudio II

Perfeccionismo y personalidad

1. Los alumnos con alto PSP tienden a puntuar más alto en Extraversión,

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo PSP.

2. Los estudiantes con altos niveles de Extraversión, Amabilidad, Conciencia y

Apertura a la Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.

3. Los alumnos con alto PAO-C tienden a puntuar más bajo en Amabilidad,

Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo PAO-C.

4. Los estudiantes con bajos niveles de Amabilidad, Conciencia y Apertura a la

Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PAO-C.

5. Los alumnos con alto PAO-C tienden a ser más inestables emocionalmente que

sus iguales con bajo PAO-C.


265

6. Los estudiantes con altos niveles de inestabilidad emocional tienen una mayor


7. Los alumnos con alto PAO-E tienden a puntuar más alto en Extraversión,

Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo

PAO-E.

8. Los estudiantes con altos niveles de Extraversión, Amabilidad, Conciencia y

Apertura a la Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto

PAO-E.

9. Los alumnos con alto PAO-E tienden a ser menos inestables emocionalmente que

sus iguales con bajo PAO-E.

10. Los estudiantes con bajos niveles de inestabilidad emocional tienen una mayor

probabilidad de presentar alto PAO-E.

Perfeccionismo y afecto

11. Los alumnos con alto PSP, en comparación con sus compañeros con bajo PSP,

suelen experimentar una mayor emocionalidad tanto positiva como negativa.

12. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad tanto positiva como negativa

tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.

13. Los alumnos con alto PAO-C, en comparación con sus compañeros con bajo

PAO-C, suelen experimentar una mayor emocionalidad negativa.

14. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad negativa tienen una mayor



266

15. Los alumnos con alto PAO-E, en comparación con sus compañeros con bajo

PAO-E, suelen experimentar una mayor emocionalidad positiva.

16. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad positiva tienen una mayor


17. Los alumnos con alto PAO-E, en comparación con sus compañeros con bajo

PAO-E, suelen experimentar una menor emocionalidad negativa.

18. Los estudiantes con bajos niveles de afectividad negativa tienen una mayor


Perfeccionismo y agresividad

19. Los alumnos con alto PSP, comparándolos con sus iguales con bajo PSP, suelen

ser más hostiles, irascibles y agresivos física y verbalmente.

20. Los estudiantes con elevados niveles de Hostilidad, Ira y Agresividad Física y

Verbal, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.

21. Los alumnos con alto PAO-C, comparándolos con sus iguales con bajo PAO-C,

suelen ser más hostiles, irascibles y agresivos física y verbalmente.

22. Los estudiantes con elevados niveles de Hostilidad, Ira y Agresividad Física y

Verbal, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PAO-C.

23. Los alumnos con alto y bajo PAO-E no difieren significativamente en sus

puntuaciones medias en Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal.


267

6.2. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE

INVESTIGACIÓN

Es necesario mencionar que este trabajo no está exento de limitaciones que deben

ser tenidas en cuenta a la hora de interpretar los resultados y sus implicaciones, así como

de cara a la elaboración de futuros estudios con el fin de solventarlas e incrementar la

comprensión de nuestros hallazgos.

En primer lugar, conviene recalcar que, pese a que el proceso de selección de

participantes y la cantidad de la muestra garantiza la representatividad de alumnos

españoles entre 8 y 11 años de edad, los resultados obtenidos en los dos estudios que

componen la presente tesis doctoral no pueden generalizarse a otros grupos etarios y/o

culturales distintos a los empleados. En este sentido, sería de interés que futuras

investigaciones comprobasen la equivalencia cultural y étnica de la CAPS, con el fin de

comprobar si es posible emplear dicha escala en población perteneciente a otros países

cuya lengua oficial es el castellano. Igualmente, puesto que en este estudio se recurrió a

población general, sería conveniente comprobar en trabajos venideros la invarianza

factorial de la versión española de la CAPS a través de grupos clínicos y no-clínicos. En

la misma línea, conviene resaltar el hecho de que estudios previos en nuestro país (Pamies

y Quiles, 2014; Rodríguez-Jiménez, Blasco y Piqueras, 2014) han empleado con

población adolescente la versión traducida al español de la CAPS por Castro et al. (2004).

Sin embargo, tal y como se ha mencionado en el apartado de revisión teórica, esta

traducción carece de validez, en tanto que la estructura factorial de la escala no fue

testada. Por tanto, y a la luz de nuestros resultados, convendría que futuros trabajos

examinasen también la estructura interna de la escala en población adolescente española,

con el fin de comprobar si se cumple la bidimensionalidad propuesta por la versión

original, o bien, se replica la estructura de tres factores reportada por este trabajo.

En segundo lugar, con respecto al análisis de las propiedades psicométricas de la

CAPS, hubiese sido conveniente analizar la validez concurrente de la escala empleando

otros instrumentos similares validados en población infantil y castellanoparlante, como

por ejemplo el IPI (Lozano-Fernández et al., 2012) o el MPI (Oros, 2003).


268

En tercer lugar, se debe hacer alusión al hecho de que el perfeccionismo es un

rasgo complejo, sin una definición unánime ni un acuerdo sobre las dimensiones que lo

componen (Stairs et al., 2012). Por tanto, el empleo de una u otra escala puede implicar

sutiles diferencias en los resultados hallados. Este estudio se ha basado en la

conceptualización del perfeccionismo infantil defendida por Flett et al. (2000) y por tanto,

los resultados deben interpretarse en base a dicha perspectiva. No obstante, considerando

la gran variedad de medidas y conceptualizaciones que existen sobre el perfeccionismo

(véase Stairs et al., 2012, para una revisión), convendría que futuros trabajos analizasen

su relación con la personalidad, el afecto y la agresividad, empleando otras escalas de

perfeccionismo infantil (e.g., Lozano-Fernández et al., 2012; Oros, 2003; Rice y Preusser,

2002), con el fin de contribuir a una comprensión más amplia de la relación entre estas

variables.

En cuarto lugar, aunque los autoinformes constituyen el instrumento de medida

habitual del perfeccionismo en la investigación sobre el tópico, es necesario recordar que

el uso de este tipo de instrumentos no está exento de problemáticas, como por ejemplo la

falta de reconocimiento del problema, la escasa motivación, la simulación o la

deseabilidad social (Fernández-Montalvo y Echeburúa, 2006). En este sentido, sería

recomendable que, futuros estudios empleasen otras técnicas de evaluación como la

entrevista, así como que recurriesen a otras fuentes como por ejemplo los docentes o los

padres, abordando de esta forma la evaluación bajo una perspectiva multimétodo y

multifuente. Igualmente, algunos autores han respaldado la idea de que el perfeccionismo

puede variar en grado e intensidad en función del contexto en el que se manifiesta dicha

tendencia (Haase et al., 2013; Stoeber y Stoeber, 2009), aspecto que no ha sido tenido en

cuenta en esta tesis. En consecuencia, convendría que futuros trabajos llevaran a cabo una

evaluación multicontexto, valorando el perfeccionismo atendiendo a los distintos

dominios identificados por la literatura previa (e.g., apariencia física, estudios,

deportes…).

Por otro lado, el diseño empleado nos impide establecer relaciones causales entre

las variables analizadas. De ahí la importancia de que futuros trabajos recurran a la

metodología de ecuaciones estructurales o datos longitudinales con el fin de comprender

si efectivamente existe una relación causa-efecto entre las dimensiones perfeccionistas y


269

las variables psicoeducativas examinadas, y si es así, averiguar cuál es la dirección de

dicha relación.

Igualmente, cabe recordar que este es el primer estudio que ha analizado la

relación entre el perfeccionismo y los cinco grandes rasgos de la personalidad, el afecto

positivo y negativo y la agresividad, atendiendo a sus tres componentes (cognitivo,

emocional y motor), empleando población menor de doce años. En este sentido, sería

conveniente que futuras investigaciones profundizasen en la relación entre estas variables

durante la infancia, no sólo utilizando población infantil española sino también

perteneciente a otras culturas, con el fin de poder comparar los hallazgos encontrados y

dotarlos de una mayor fiabilidad. Igualmente, convendría esclarecer algunas cuestiones

que se han planteado en la discusión. Por ejemplo, respecto al hecho de que el PSP no

parezca ser una faceta tan desadaptativa durante la infancia como ha demostrado ser en

edades posteriores, en términos de los cinco grandes rasgos de la personalidad (e.g.,

Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) y

afectividad (Downey et al., 2014; Dunkley et al., 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,

1993; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016). En

este sentido, se considera imprescindible la elaboración de estudios longitudinales que

permitan conocer la evolución de este rasgo de la personalidad y las variables que puedan

estar influyendo en su derivación hacia formas claramente desadaptativas durante la

adultez. En cuanto a los resultados para la agresividad, convendría demostrar si, tal y

como se ha sugerido en la discusión, el PSP y el PAO-C se asocian más a una agresividad

de tipo reactiva que proactiva. Igualmente, sería de interés contrastar si el PSP y el PAO-

C tienen una influencia directa sobre la Agresividad Física y Verbal, o bien si dicha

relación está mediada por la Ira y la Hostilidad. Además, puesto que se ha demostrado

que el PAO-E no se asocia con ninguno de los componentes de la conducta agresiva

evaluados, convendría averiguar si esta dimensión perfeccionista se asocia con medidas

de ajuste relacionadas con la agresividad, como por ejemplo, el control de la ira, pudiendo

actuar como una variable protectora.

Por último, este estudio no ha tenido en cuenta el sexo en el análisis de la relación

entre las dimensiones perfeccionistas y las variables psicoeducativas estudiadas. Así,

dado que diversos estudios establecen que es posible que existan diferencias sexuales en

la forma y el contexto en que el perfeccionismo se manifiesta (Haase et al., 2013; Slaney


270

y Ashby, 1996), sería de interés replicar los análisis elaborados en varones y mujeres de

forma independiente, con el fin de comprobar si la relación entre el perfeccionismo y las

variables examinadas varía dependiendo del sexo de los participantes.


271

6.3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS

Pese a las limitaciones mencionadas en el apartado anterior, los hallazgos de esta

investigación cuentan con importantes implicaciones prácticas que deben ser tenidas en

cuenta por los docentes, en particular aquellos que trabajan en el ámbito de la Educación

Primaria; psicólogos escolares o clínicos centrados en población pediátrica; e

investigadores del área de la psicología de la educación, del desarrollo y de la salud

durante la infancia y la adolescencia.

La principal aportación de esta tesis ha consistido en ofrecer a la comunidad

científica y educativa un instrumento fiable y válido para evaluar el perfeccionismo en

población española infantil: la Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS). Se trata

de una escala que cuenta con un gran soporte empírico y teórico, asentándose bajo la

concepción del perfeccionismo multidimensional defendida por Hewitt et al. (1991),

según la cual este rasgo de la personalidad se compone por múltiples facetas inter e

intrapersonales. Concretamente, la versión española de la CAPS obtenida en esta tesis

evalúa las dimensiones de Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP), Perfeccionismo

Auto-Orientado-Críticas (PAO-C) y Perfeccionismo Auto-Orientado-Esfuerzos (PAO-

E). Además, los resultados evidenciaron la invarianza factorial del test a través del sexo

y la edad, lo cual implica que el instrumento de evaluación está operando de la misma

manera y que el constructo subyacente tiene la misma estructura teórica para cada grupo

(Dimitrov, 2010).

Desde el punto de vista educativo, la CAPS constituye una herramienta útil,

sencilla y de fácil aplicación para evaluar los niveles de perfeccionismo en escolares entre

8 y 11 años, permitiendo de esta forma conocer los niveles de perfeccionismo reportados

por poblaciones que puedan estar en riesgo, así como evaluar la eficacia sobre este

constructo de programas de intervención escolar. Por otro lado, desde el punto de vista

de la investigación, la comunidad científica de nuestro país cuenta ahora con una medida

de perfeccionismo infantil de gran provecho, no sólo por sus garantías psicométricas, sino

porque al asentarse bajo una conceptualización ampliamente defendida e investigada a

nivel internacional, los resultados obtenidos podrán ser contrastados con investigaciones


272

llevadas a cabo en otras culturas y/o grupos etarios, teniendo por tanto una mayor

fiabilidad e impacto.

En segundo lugar, cabe recordar que el análisis factorial de la versión española de

la CAPS no replicó la estructura bidimensional de la versión original de la escala.

Concretamente, se obtuvo que la división del PAO en dos dimensiones distintas (PAO-C

y PAO-E) reportaba mejores índices de bondad de ajuste, tal y como ya han aseverado

investigaciones previas (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009).

Además, la división del PAO en estas dos facetas fue respaldada por los resultados del

segundo estudio, pues se obtuvo que ambas dimensiones se asociaron de forma opuesta

con las variables estudiadas. Así, mientras que el PAO-C se asoció más estrechamente y

de forma positiva con medidas de desajuste, y negativamente o de forma no significativa

con variables adaptativas, el PAO-E obtuvo resultados positivos en términos de

adaptación y ajuste psicológico. Estos resultados sustentan la importancia de diferenciar

entre la faceta autocrítica y esfuerzos perfeccionistas, pese a que ambas se consideren

rasgos intrapersonales. De no ser así, la asociación del PAO, como constructo unitario,

con otras variables podría estar sujeta a interpretaciones inadecuadas, dado el carácter

altamente diferenciado de las dos vertientes que lo componen. De hecho, esto podría

explicar por qué la literatura previa sobre el PAO obtiene resultados tan enigmáticos,

derivando en debates y polémicas acerca de su naturaleza adaptativa vs neurótica (e.g.,

Flett y Hewitt, 2006; Slade y Owens, 1998).

En tercer lugar, cabe mencionar que este es el primer trabajo que ha analizado en

población infantil y/o española la relación entre el PSP, el PAO-C y el PAO-E y los cinco

grandes rasgos de la personalidad, el Afecto Positivo y Negativo y la conducta agresiva,

atendiendo a sus componentes cognitivo, emocional y motor, conjuntamente. En este

sentido, una de las principales implicaciones que se derivan de este estudio consiste en

que parece ser que durante la infancia, el PSP presenta un patrón adaptativo de asociación

con la personalidad, así como un patrón ambiguo en cuanto a su asociación con el afecto

positivo y negativo, relacionándose de forma positiva con ambas variables. Estos

resultados no coindicen con los obtenidos por la investigación previa llevada a cabo en

población adulta y universitaria, fundamentalmente. Ello implica que para los niños, la

percepción de un entorno demandante de perfeccionismo y altamente crítico no posee las

mismas consecuencias que para los adultos, al menos en lo que respecta a la personalidad


273

y afectividad, lo cual justifica la necesidad de seguir indagando en este tópico durante la

infancia, pues los resultados de la investigación en otras poblaciones no son

generalizables a la etapa infantil. Igualmente, conviene dedicar mayores esfuerzos a

investigar y esclarecer cuál es el curso de desarrollo del PSP. Concretamente, indagar

sobre los motivos o las variables que puedan influir en su evolución hacia patrones

desadaptativos de asociación con el modelo de los cinco grandes rasgos y el afecto en

periodos posteriores a la niñez.

Otra de las implicaciones que se derivan de este trabajo tiene que ver con la

necesidad de intervención en materia de perfeccionismo. En los últimos años, diversos

autores han alertado sobre la importancia de prevenir este rasgo de la personalidad dada

su estrecha relación con una gran cantidad de psicopatologías, no sólo en población adulta

(Egan et al., 2011, 2012) sino también infantojuvenil (Morris y Lomax, 2014). Sin

embargo, una de las principales dificultades a la hora de elaborar estos programas consiste

en distinguir las dimensiones desadaptativas, las cuales deben ser susceptibles de

intervención, de las adaptativas, y que por tanto conviene conservar e incluso promover.

A la luz de nuestros resultados se considera que estos programas deberían centrarse

fundamentalmente en abordar la tendencia a autocriticarse y juzgar severamente el

desempeño de uno mismo. En este sentido, Flett y Hewitt (2014) consideran conveniente

las intervenciones destinadas a promover la autoaceptación y autocompasión con el

propósito de contrarrestar la autocrítica. Igualmente, respecto al PSP, se recomienda

reflexionar sobre las expectativas que docentes y familiares trasladan a sus hijos o

alumnos, cuando estos tienen claras tendencias perfeccionistas, así como sobre las críticas

que se les ofrece cuando no son capaces de superar el elevado listón que se les ha

impuesto. Puesto que, si bien es posible que las consecuencias no sean visibles durante

etapas tempranas, los efectos a largo plazo de esta dimensión interpersonal pueden ser

desastrosos para la salud mental y el bienestar psíquico de las personas.

Asimismo, se aconseja que estas estrategias de prevención se inicien lo antes

posible y se dirijan indistintamente a ambos sexos, aunque es posible que los varones

necesiten intervenciones de mayor intensidad y duración en comparación con sus iguales

de sexo femenino, en lo que respecta a la prevención y reducción de la tendencia a la

autocrítica. Igualmente, se recomienda prestar especial atención a esta misma dimensión


274

durante los últimos dos cursos de Educación Primaria, puesto que el grado en el que se

manifiesta en este alumnado es ligeramente superior al de cursos inferiores.

Este trabajo contribuye también a ampliar los conocimientos sobre el

perfeccionismo, demostrando que el PSP y el PAO-C se encuentran estrechamente

vinculados con la agresividad desde edades tempranas. De hecho, de todas las variables

examinadas en esta investigación, las cuatro dimensiones de la agresividad son las más

vinculadas con el PSP y el PAO-C, encontrándose los mayores tamaños del efecto para

las diferencias de medias y obteniendo la mayor capacidad predictiva. Los resultados

evidencian que aquellos alumnos que se caracterizan por presentar altos niveles en PAO-

C y PSP suelen ser más agresivos física y verbalmente, hostiles y experimentar niveles

más altos de ira. Por tanto, futuros programas encaminados a prevenir la violencia y

agresividad en población escolar, deberían considerar la posibilidad de incluir estrategias

para reducir los niveles en estas dos dimensiones perfeccionistas. Igualmente, teniendo

en cuenta la estrecha relación que existe entre el perfeccionismo y la psicopatología en

general (Egan et al., 2011, 2012; Shafran y Mansell, 2001), así como entre la agresividad

y los problemas tanto internalizantes como externalizantes (e.g., Priddis, Landy, Moroney

y Kane, 2014), los alumnos con altos niveles en PSP y PAO-C presentan un perfil de

riesgo. En consecuencia, se considera imprescindible la implementación de programas

específicos destinados a fomentar las estrategias de autorregulación emocional y control

de la ira, así como el entrenamiento en técnicas de resolución de conflictos y resiliencia,

prioritariamente en aquellos niños con elevados niveles de PSP y/o PAO-C.

El perfeccionismo es un rasgo complejo que ha suscitado un gran interés en la

investigación científica. Sin embargo, los conocimientos acerca de la forma en que este

rasgo se manifiesta durante la infancia siguen siendo exiguos, como bien se ha

mencionado en apartados anteriores. En este sentido, se espera que los resultados de esta

tesis doctoral contribuyan a enriquecer la literatura al respecto y alienten futuros trabajos

sobre el tema, con el fin de esclarecer los múltiples interrogantes que la investigación

sobre el tópico plantea.

El perfeccionismo se considera una característica subclínica con una gran

prevalencia que aunque no llega a identificarse como criterio diagnóstico, juega un

importante rol en el desarrollo y mantenimiento de una gran cantidad de trastornos y


275

problemas psicológicos (Egan et al., 2012). Considerando el incremento en las tasas de

psicopatologías durante la infancia y la adolescencia que viene aconteciendo en los

últimos años (Flett y Hewitt, 2013), parece indiscutible la necesidad de seguir indagando

desde edades tempranas sobre este rasgo de la personalidad. Especialmente, desde el

propio sistema educativo, cuyas normas y dinámicas con frecuencia lo configuran como

un contexto idóneo para el florecimiento de estas creencias irracionales y deseos de

perfección. Así, la institución escolar debe hacer frente al reto que supone fomentar el

esfuerzo por la excelencia sin caer en una búsqueda de la perfección quimérica,

desarrollando niños resilientes, capaces de lidiar con la autocrítica y las presiones externas

para ser excepcionales. En definitiva, alumnos capaces de combatir esa “tiranía de los

deberes” (Horney, 1850) impuesta y reforzada por una sociedad que parece regirse cada

vez más por la hipercompetitividad y una delirante necesidad de éxito.


276


Una de las principales conclusiones alcanzadas con la presente tesis consiste en

que la versión española de la CAPS, compuesta por 13 ítems y tres factores (i.e., PSP,

PAO-C y PAO-E) es un instrumento fiable y válido para ser aplicado en población infantil

española entre 8 y 11 años, siendo invariante a través del sexo y la edad. Esta estructura

factorial es similar a la reportada por validaciones anteriores (McCreary et al., 2004;

Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009).

En segundo lugar, se concluye que los varones suelen presentar medias latentes

más elevadas que las mujeres en la dimensión PAO-C. Igualmente, los alumnos de cursos

superiores presentan niveles superiores en esta misma dimensión que los de los cursos

inferiores. Contrariamente, en PSP, el alumnado con 8 años puntuó significativamente

más alto que sus iguales con 9 años de edad.

Respecto a la relación entre las dimensiones perfeccionistas y las variables

psicoeducativas examinadas (personalidad, afecto y agresividad), en síntesis, se concluye

que el PSP se asocia de forma positiva y significativa con los cinco grandes rasgos de la

personalidad (excepto Neuroticismo), así como con ambas dimensiones del afecto y todos

los componentes de la conducta agresiva. Estos resultados implican que, durante la

infancia, el PSP no parece ser una faceta tan desadaptativa como durante etapas

posteriores, al menos en términos de asociación con los cinco grandes rasgos de la

personalidad y el afecto.

En cuanto a las dimensiones intrapersonales, el PAO-C se asoció positivamente

con Neuroticismo, Afecto Negativo y todos los componentes de la agresividad y

negativamente con los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia.

Por el contrario, el PAO-E, se asoció positivamente con todos los rasgos de la

personalidad (a excepción del Neuroticismo) y el Afecto Positivo, así como de forma

negativa con el Afecto Negativo y el Neuroticismo. Estos resultados sugieren que el PAO-

C y el PAO-E representan, respectivamente, las dimensiones adaptativa y desadaptativa

del perfeccionismo intrapersonal (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).


277

Sin embargo, es necesario mencionar que este trabajo presenta diversas

limitaciones, entre las que cabe destacar la imposibilidad de establecer relaciones causales

entre las variables analizadas, de generalizar los resultados a otras muestras que no

coincidan con la población de referencia para la presente tesis, así como las relativas al

uso de autoinformes (Fernández-Montavo y Echeburúa, 2006). Igualmente, recalcar que

los resultados obtenidos deben ser interpretados en base al modelo de perfeccionismo

multidimensional defendido por los autores de la CAPS (Flett et al., 2000).

Futuros trabajos podrían solventar estas carencias recurriendo a datos

longitudinales, así como llevado a cabo una evaluación multifuente, multimétodo y

multicontexto. Igualmente, sería de utilidad examinar la validez concurrente de la escala

y su invariancia factorial a través de grupos de interés (e.g., poblaciones de otros países

de habla hispana, muestras clínicas vs no-clínicas y adolescentes vs niños). Por último,

seguir indagando sobre la relación entre el perfeccionismo y las variables

psicoeducativas, en especial sobre el componente motor de la agresividad, dada la escasez

de estudios previos en ese sentido, así como esclarecer las cuestiones que se han planteado

al respecto durante la discusión de los resultados.

Pese a las limitaciones, la presente tesis doctoral aporta un instrumento válido y

fiable para evaluar el perfeccionismo infantil en nuestro país, que cuenta además con un

gran soporte empírico y teórico a nivel internacional. Asimismo, este es el primer estudio,

desde nuestro conocimiento, que ha abordado la relación entre las dimensiones

perfeccionistas evaluadas a través de la CAPS y los cinco grandes rasgos de la

personalidad, el afecto y la conducta agresiva, durante la infancia. Los resultados hallados

presentan importantes implicaciones prácticas que deben ser tenidas en cuenta con el fin

de prevenir las consecuencias adversas del perfeccionismo desde edades tempranas.

279

Doctorado Internacional

281

Capítulo 7

Resumen de la tesis en lengua inglesa

[Dissertation summary in English language]

CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA

283

STUDY OF PERFECTIONISM AND ITS RELATIONSHIP WITH

PSYCHOEDUCATIONAL VARIABLES DURING LATE CHILDHOOD

Abstract

This work is composed of two studies whose main aims can be summarized in: (a)

analysing the psychometric properties of the Child and Adolescent Perfectionism Scale

(CAPS) Spanish version, (b) examining the latent mean differences in the scores of the

dimensions of perfectionism according to sex and age, and (c) studying the relationship

between the dimensions of perfectionism (i.e., Socially Prescribed Perfectionism, SPP;

Self-Oriented Perfectionism Critical, SOP-C, and Self-Oriented Perfectionism Striving,

SOP-S), and several psychoeducational variables (Big-Five traits of personality, Positive

and Negative Affect, and the aggressive components). A sample of 1809 Primary School

students aged between 8 and 11 years old (M = 9.53; SD = 1.11), as well as a subsample

of 804 participants were employed to make the Study I and II, respectively. Apart from

the CAPS, The Big Five Questionnaire for Children, The 10-Item Positive and Negative

Affect Schedule for Children and The Aggression Questionnaire were used. The Spanish

version of the CAPS, with a structure of 13 items divided into three factors (SPP, SOP-C

y SOP-S) was the best-fit model, remaining invariant (configural, measurement and

structural invariance) across sex and age. Acceptable reliability and temporal stability

values were obtained. Latent mean scores differences by sex and some age groups were

observed, mainly in the SOP-C factor. The association between perfectionism and other

psychoeducational variables was examined, on the one hand, studying the differences in

the mean scores for personality, affect and aggressiveness, between the students with high

and low levels in each of the dimensions of perfectionism. On the other hand, the

predictive capacity of the psychoeducational variables on high scores in SPP, SOP-C and

SOP-S was analysed. The results showed different patterns of association between the

dimensions of perfectionism and the psychoeducational variables. SOP-C obtained the

most maladaptive results whereas SOP-S reported the best results in terms of

psychological adjustment.

Keywords: child perfectionism, CAPS, primary education, affect, personality,

aggressiveness, validation.


284

7.1. INTRODUCTION

Perfectionism is a complex trait of personality, without a unanimous accepted

definition, that has generated a great interest in the international scientific research over

the last decades. It is characterized by the imposition of unrealistic high standards of

performance, oversensitivity to criticism and mistakes, feelings of annulment and

discomfort to failure and a strict dichotomous thinking (Fletcher et al., 2014). Besides, it

is considered as a cognitive dysfunction which develops and maintains a large amount of

psychological disorders, not only in adults (Egan et al., 2011, 2012) but also in children

and adolescents (Morris & Lomax, 2014), being known as a transdiagnostic process.

It is estimated that between two-quarters and two-thirds of the population,

regardless of age, could present perfectionism, either adaptive or maladaptive (Kelly &

Zuroff, 2013). The research about the aetiology of this construct has found pieces of

evidence about its multi-causality. Consequently, there are diverse internal and external

factors that interact reciprocally and increase individual’s vulnerability to develop

perfectionism, especially it is important to highlight the role of parent-child relationships

that have occurred during childhood (Flett et al., 2002).

Despite the relevance of this topic, the majority of empirical research to date use

clinical adult population or university students, so the research of this construct during

childhood and adolescence is a relatively new field of research (Hewitt et al.,

2002; Morris & Lomax, 2014; Uz-Baş, 2011). Nevertheless, the study and diagnosis of

child perfectionism is very useful because provides knowledge about the situations that

stimulate its maintenance and development (Oros, 2003). Moreover, analysing the way

in which the different facets of child perfectionism associate not only with

psychopathology but also with adjustment variables could clarify the existing debate

about the adaptive and maladaptive nature of the dimensions of perfectionism (e.g., Flett

& Hewitt, 2006; Owens & Slade, 2008).

During the last years, several scales to measure child and adolescent perfectionism

have been developed, such as the Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett

et al., 2000), the Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003), the

Adaptative/Maladaptative Perfectionism Scale (AMPS; Rice & Preusser, 2002), the


285

Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012), the Children

Multidimensonal Perfectionism Scale (Dekryger, 2005) and the Perfectionistic Self-

Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et al., 2011), although the last

instrument assesses an specific dimension of perfectionism known as self-presentation.

In view of all these scales, the CAPS is the instrument with more empirical support and

it is the most used scale to evaluate perfectionism in child and adolescent population

(García-Fernández et al., 2016). This test was developed from the Multidimensional

Perfectionism Scale (Hewitt et al., 1991) and it consists of two dimensions, Self-Oriented

Perfectionism (SOP), known as the self-implementation of unrealistic performance

standards and the motivation of being perfectionist; and Socially Prescribed

Perfectionism (SPP), which assesses the propensity to firmly believe that other people

have very high expectations about one’s abilities. In its original validation in a sample of

247 Canadian students aged between 8 and 17, acceptable scores of internal consistency

were obtained (α = .85, for SOP, and α = .81, for SPP), as well as appropriate indices of

temporal stability, which were included between .66 and .74 for the dimensions of SOP

and SPP, respectively. The concurrent and discriminant validity of the scale was

supported by the results of the correlations between the two dimensions of perfectionism

and different adjustment and maladaptive scores (Flett et al., 2000).

From our knowledge, apart from the original study (Flett et al., 2000), seven

instrumental manuscripts have examined the factorial structure of the CAPS in children

and adolescents in different countries (Bento et al., 2014; Doulliez & Hénot, 2013;

McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş & Siyez, 2010;

Yang et al., 2015). However, some of these works did not replicate the two-dimensional

structure of the scale (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009;

Yang et al., 2015).

Taking the case of our country, the research about perfectionism is limited,

especially in child samples, and it has a tendency to analyse the negative aspects of the

construct (e.g., Arcelus et al., 2015; Pamies & Quiles, 2014; Valero et al., 2013). Taking

into account that perfectionism could be influenced by the individual’s culture of origin

(Marten & Rendón, 2012), it would be interesting to increase the number of studies about

this topic in Spain because the results obtained in other samples could not be generalizable

to our society.


286

On the other hand, it seems that it does not exist consensus on the form in which

the SPP and SOP dimensions differ according to sex. However, there is no evidence of

studies of this type in child population. Consequently, it would be of great interest to

examine the sex variable and its influence in perfectionism in early ages, as well as verify

the possible fluctuations according to age.

At the same line, there are different works that have studied the relationship

between the SPP and the SOP and the Big Five personality traits (Cuttler & Graf, 2007;

De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,

2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) and the Negative and Positive Affect

(Downey & Chang, 2007; Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff, & Blankstein, 2006;

Flett et al., 2009; Forst et al., 1993; Gaudreau & Verner-Filion, 2012; Ho et al., 2015;

Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Short & Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015,

2016). Notwithstanding, none of them have studied these relationships in child and/or

Spanish population. Moreover, taking the case of aggressiveness, although previous

studies have examined the way in which the emotional component, namely Anger

(Blankstein & Lumley, 2008; Dunkley & Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo

et al., 2009; Saboonchi & Lundh, 2003; Saleh & Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014;

Myoung-Ho, 2009), and the cognitive component, namely Hostility (Besser et al., 2004;

Lee & Mi, 2010), associate with SPP and SOP, it does not exist studies that have

addressed this issue taking into account the aggressive behaviour’s perspective from Buss

and Perry (1992). It is important to note that there is no previous evidence of the

association between SPP and SOP and Physical and Verbal Aggression.

The current manuscript intends to solve the abovementioned shortcomings

through two studies. The first of them consists in the analysis of the psychometric

properties of the Spanish version of the CAPS in a large and representative sample of

students aged 8 and 11. Besides, the latent mean differences of the scores of the different

dimensions of the CAPS were examined according to sex and age. On the other hand, the

second study consists in the analysis of the relationship between the dimensions of

perfectionism and personality, affect and aggressiveness.


287

7.2. STUDY I. Validation of the Spanish version of the CAPS

7.2.1. Purposes and hypotheses

Objective I1. To validate the Spanish version of The Child and Adolescent Perfectionism

Scale in a Spanish primary education students sample aged between 8 and 11 years old.

Objective I2. To analyse the factorial invariance (configural, measurement and

structural) of the scale across sex and age.

Objective I3. To examine the latent mean differences across sex and age on the scores in

the CAPS dimensions.

According to the review of the theoretical literature in this area and the identified

findings of previous research, the following hypotheses are created:

Hypothesis 1I. The Spanish version of the CAPS is expected to present a two-

dimensional structure, composed of SOP and SPP dimensions.

Hypothesis I2. The omission of certain items will improve the adjustment of the factor

structure of the scale.

Hypothesis I3. The internal consistency is expected to be satisfactory for the dimensions

and for the total score of the CAPS.

Hypothesis I4. Suitable levels of temporal stability for the total score of the scale and for

its dimensions are expected to be found, over a period of two weeks.

Hypothesis I5. The Spanish version of the CAPS is expected to be invariant across sex.

Hypothesis I6. The Spanish version of the CAPS is expected to be invariant across age.

Hypothesis I7. Males are expected to present latent means significantly higher than

females in the CAPS dimensions.

Hypothesis I8. No significant latent mean differences are expected to exist across age.


288

7.2.2. Method

7.2.2.1. Participants

The sample was selected through random cluster sampling (geographical areas:

center, north, south, east and west) of the province of Alicante, Murcia and Albacete.

Following that system, 26 Primary School centres were selected. Only one group from

3rd to 6th grade was chosen by random. The final sample was composed of 1809

participants between 8 and 11 years old (Mage = 9.53; SD = 1.11). The Chi-squared test

showed the uniform frequency distribution of the eight groups by age and sex (χ² = 3.194;

p = .363).

A subsample of 220 subjects aged between 8 and 11 years (Medad = 9.60; SD =

1.24) was selected in order to calculate the test-retest reliability of the CAPS.

7.2.2.2. Instruments

The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett et al., 2000)

The CAPS is a self-report questionnaire which assesses perfectionism in children

and adolescents as of 8 years of age. It is made up of 22 items structured on two

dimensions: SOP and SPP). The items are rated on a five-point Likert scale, with higher

scores indicating more perfectionism. "I try to be perfect in everything I do" and "My

teachers hope that I have to be perfect" are examples of these. The original validation of

the scale (Flett et al., 2000) showed its adequate psychometric properties with acceptable

levels of internal consistence (α = .81 for SOP and α = .85 for SPP).


289

7.2.2.3. Procedure

The Spanish version of the CAPS was established using the back-translation

method. Firstly, the original English version of the CAPS was translated into Spanish by

two Spanish interpreters with a college degree in English, who was familiar with the

English culture. Then, the Spanish translation of the CAPS was back-translated into

English by two native Spanish translators with a degree in English language and

knowledge of both cultures. The original version was compared with the back-translation

and the translators made corrections and drafted the final Spanish translation. No item

was deleted or significantly changed during the translation process. Finally, two primary

education teachers assessed the comprehensibility of the items of the scale.

Once the original version of the CAPS was adapted to Spanish, a meeting was

held with the heads of study and/or the directors of schools selected in order to explain

the purpose of our work and invite them to collaborate with it. Subsequently, the parents

or legal guardians of students included in our sample were requested to give their written

consent, having previously informed them of the characteristics and goals of the research.

The group application of the test was done during school hours, lasting approximately 40

minutes. A duly trained research team member was present at all times to explain the

procedure to the students, as well as to resolve any doubts that might arise. This researcher

stressed the fact that participation was strictly voluntary. The participants were treated at

all times following the ethical criteria that govern scientific research. To ensure

anonymity, each student was assigned a random number.

7.2.2.4. Statistical analyses

To examine the fit of the different models of the CAPS proposed by previous

research, various Confirmatory Factor Analyses (CFA) were carried out. The S-Bχ2 was

used due to the absence of multivariate normality, because the Mardia’s coefficient was

18.76. Likewise, the goodness of fit indexes and interpretation criteria proposed by

Brown (2006) and Hu and Bentler (1999) were employed: R-RMSEA (<.08 reasonable


290

and <.05 good fit), SRMR (close to .08 acceptable and <.05 good fit), R-CFI (close to .90

acceptable and >.95 good fit) and TLI (>.90).

Furthermore, a classic item analysis was performed and the reliability and the

temporal stability of the scale were checked. Correlation between factors was analysed,

as well as the factorial invariance (configural, measurement and structural) of the CAPS

across sex and age by multigroup FCA, also using the S-Bχ2. Specifically, we followed

the stepwise hierarchical method recommended by Byrne (2008a, 2008b) and Samuel et

al. (2015). That method signifies the evaluation of the fit of some nested models where

restrictions were imposed progressively. With regard to confirmation of the good fit of

the nested models, we used the above-mentioned indexes (TLI, R-CFI, R-RMSEA and

SRMR). Moreover, we used the probability level associated to ΔS-Bχ2 (˃.05) and ΔCFI

(< .01), which are accepted in the literature as practical criteria to verify model

equivalence (Cheung & Rensvold, 2002). Furthermore, we took into account the

Lagrange Multiplier Method to free the restricted equalities that could improve the fit of

the different nested models (Byrne, 2008a).

Finally, the latent mean differences across gender and age were performed by the

Critical Ratio (CR), considering that with results > 1.96 or < -1.96 the estimation of

equality is rejected (Tsaousis & Kazi, 2013).

Statistical analyses were calculated using the SPSS 20 and EQS 6.1 statistical

programs.

7.2.3. Results

From the different models about the structure of the CAPS found by previous

studies, it was observed that proposals from McCreary et al. (2004) and O’Connor et al.

(2009), consisting in 14 items structured in 3 dimensions, were the models with better fit

of the data (see Table 39). In this line, taking these proposals as a basis and considering

its modification indices, a new model was proposed (Own Model) composed by three


291

dimensions. The Self-Oriented Perfectionism Critical (SOP-C) factor entirely matched

with the model of O’Connor et al. (2009), whereas the Self-Oriented Perfectionism

Striving (SOP-S) matched with the formulated factor by McCreary et al. (2004). On the

other hand, with respect to Socially Prescribed Perfectionism (SPP), five out of the seven

items proposed by O’Connor et al. (2009) were maintained. Making these modifications,

it was achieved a better fit adjustment of the model. Consequently, the structure of the

Spanish version of the CAPS was formed by 3 dimensions called SPP (items 5, 8, 10, 13

and 17), SOP-C (items 11, 14, 20 and 22) and SOP-S (items 1, 2, 4 and 6), whose

standardized weights ranged between .40 (item 22) and .77 (item 13).

Table 39

Confirmatory factor analyses: goodness-of-fit indices of the statistic models of the

CAPS

S-Bχ² df R-RMSEA 90% CI SRMR R-CFI TLI

Flett et al. (2000) 810.96 151 .07 [.06 - .07] .06 .83 .80

Doulliez y Hénot (2013) 1039.96 208 .06 [.06 - .07] .06 .79 .76

McCreary et al. (2004) 293.90 74 .05 [.05 - .06] .04 .92 .90

Nobel et al. (2012) 524.68 149 .05 [.04 - .05] .05 .90 .89

O’Connor et al. (2009) 275.46 74 .05 [.04 - .06] .05 .91 .90

Uz-Bas y Síyez (2010) 750.71 134 .07[.06 - .07] .06 .83 .80

Own model 132.21 61 .03 [.02 - .04] .04 .98 .96

Note: S-Bχ² = Satorra-Bentler scaled χ²; df = degrees of freedom; R-RMSEA = robust root mean

square error of approximation error de aproximación cuadrático medio robusto; CI = confidence

interval; SRMR = standardized root mean square residual; R-CFI = robust comparative fit index; TLI

= Tucker Lewis Index.

p < .001 for S-Bχ² in all cases.

The mean of the items ranged between 2.33 (item 14) and 4.49 (item 4) and the

standard deviation between .95 (item 4) and 2.19 (item 17). None of the items had a

reduce standard deviation (less than .05). The correlations item-subscale were of high

magnitude for all the items, whereas the correlations of each item and the total score of


292

the CAPS were not less than .35. Moreover, the suppression of any item did not imply an

increase of more than .3 points from their belonging subscale.

The levels of Cronbach’s alpha for the total of the scale were .80, and .75, .72 and

.70 for the dimensions of SPP, SOP-S and SOP-C, respectively. On the other hand, the

test-retest levels for a range of two weeks were .80, .75, .72 and .70 for the total score of

the instrument and for the dimensions of SPP, SOP-S and SOP-C, respectively. Table 40

shows the correlations between the subscales of the CAPS and the total score of the

questionnaire.

Table 40

Correlations between factors and the total

score of the CAPS

CAPStotal SPP SOP-S

SPP .86*

SOP-S .68* .43*

SOP-C .73* .40* .27*

* Correlation is significative p < .001

Table 41

Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on sex

χ2 S-Bχ² df TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²

(Δdf, p)

ΔCFI

Males 102.73 91.18 61 .96 .97 .03 [.02 - .05] .04

Females 120.26 110.6 61 .94 .96 .04 [.03 - .06] .04

Model 0 222.99 201.49 122 .95 .96 .03 [.02 - .03] .04

Model 1 233.39 212.28 132 .96 .96 .03 [.02 - .03] .05 10.28

(10, .42)

.000

Model 2 245.49 225.36 145 .95 .96 .03 [.02 - .03] .05 12.27

(13, .51)

-.001

Model 3 264.07 240.30 159 .95 .96 .02 [.02 - .03] .05 15.51

(14,

.34)

.000

Model 4 248.99 229.75 151 .96 .96 .02 [.02 - .03] .05 3.68

(6, .72)

.002

Note: Model 0 = Free model; Model 1 = Model 0 with factor loadings; Model 2 = Model 1 with intercepts; Model 3 = Model 2

with variances and covariance’s error; Model 4 = Model 2 with variances and covariance’s factors; S-Bχ2 = Satorra-Bentler χ2

escaled; df = degrees of freedom; TLI = Tucker-Lewis index; R-CFI = Robust comparative fit index; R-RMSEA = robust root

mean square error of approximation; SRMR = standardised root mean square residual; ΔS-Bχ² = χ² difference model

comparison test; Δdf: difference between degrees of freedom; ΔCFI = CFI difference.


293

The own model of the CAPS was tested in order to prove its factorial invariance

across sex and age (see Tables 41 and 42). All the developed models showed good fit

indices (TLI ≥ .90; R-CFI ≥ .90; R-RMSEA ≤ .06; and SRMR < .08). Moreover, it is

observed that the nested models were equivalents across sex and age, taking into

consideration the probability levels associated to ΔCFI (< .01) and ΔS-Bχ² (> .05).

The adjustment indices for the latent mean structures of the scale according sex

were reasonable: S-Bχ2 = 219.22, df = 142, p < .001, R-CFI = .96, TLI = .95, R-RMSEA

= .02 (.018, .031), and SRMR = .04.

Table 42

Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on age

χ2 S-Bχ² df TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²

(Δdf, p)

ΔCFI

8 years 78.57 70.13 61 .98 .98 .03 [.00 - .04] .05

9 years 132.57 124.56 61 .90 .91 .06 [.04 - .07] .06

10 years 90.18 78.94 61 .95 .96 .03 [.00 - .06] .06

11 years 83.90 77.37 61 .97 .97 .03 [.00 - .05] .05

Model 0 385.25 349.29 244 .94 .95 .02 [.01 - .02] .05

Model 1 414.13 378.93 274 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 28.56

(30, .54)

-.002

Model 2 451.53 419.54 313 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 39.00

(39, .47)

-.002

Model 3 504.93 467.35 355 .93 .95 .02 [.01 - .02] .07 48.03

(42, .24)

-.002

Model 4 464.63 434.70 331 .94 .95 .02 [.01 - .02] .07 13.93

(18, .73)

.002

Note: Model 0 = Free model; Model 1 = Model 0 with factor loadings; Model 2 = Model 1 with intercepts; Model 3 = Model 2

with variances and covariance’s error; Model 4 = Model 2 with variances and covariance’s factors; S-Bχ2 = Satorra-Bentler χ2

escaled; df = degrees of freedom; TLI = Tucker-Lewis index; R-CFI = Robust comparative fit index; R-RMSEA = robust root

mean square error of approximation; SRMR = standardised root mean square residual; ΔS-Bχ² = χ² difference model

comparison test; Δdf: difference between degrees of freedom; ΔCFI = CFI difference.

In the same line, the associated values for the adjustment statistics across age were

adequate: S-Bχ2 = 459.92, df = 304 , p < .001, R-CFI = .94, TLI = .92, R-RMSEA = .02

(.01 - .02), and SRMR = .07, for Model 1 (i.e., taking 8 years group as reference); S-Bχ2

= 339.82, df = 223, p < .001, R-CFI = .93, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.021 - .033) and


294

SRMR = .07, for Model 2 (i.e., taking the 9 years group as reference); S-Bχ2 = 181.73, df

= 142, p < .001, R-CFI = .97, TLI = .96, R-RMSEA = .02 (.01 - .03) and SRMR = .06,

for Model 3 (i.e., taking the 10 years group as reference).

Only it were observed significant differences according sex for the SOP-C

dimension, in favour of males (CR = -2.24). Taking the case of age, the 8 years group

scored significantly higher in SPP than the 9 years group (CR = -2.34). On the other hand,

the 8 years students scored significantly lower in SOP-C than 11 years students (CR =

2.54). Moreover, the 9 years students showed latent means lower in SOP-C than 10 years

(CR = 2.06) and 11 years groups (CR = 2.88).

7.2.4. Discussion

7.2.4.1. Validity, reliability and temporal stability of the CAPS

From all the examined models, the own model of 13 items structured in three

factors (SPP, SOP-S and SOP-C) was the model that best adjusted to the data. In this line,

the Hypothesis I1 was rejected, in which it was expected that the Spanish version of the

CAPS maintained the reported structure of the initial validation (Flett et al., 2000). This

three-dimensional structure has been found in previous studies (McCreary et al., 2004;

Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009) and it differs from the two-dimensional original

model (Flett et al., 2000), replicated by the Turkish (Uz-Baş & Siyez, 2010), French

(Douilliez y Hénot, 2013) and Portuguese (Bento et al., 2014) versions of the scale, in

that items from SOP were distributed in two different factors that assess, on the one hand,

the perfectionist efforts and the desire to have a perfect performance (SOP-S) and, on the

other hand, the anguish and the experienced discomfort in light of the mistakes made and

the self-criticism (SOP-C). In this line, it has been suggested that the two dimensions

show, respectively, the adaptive and maladaptive facets of the perfectionist introspection

(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010). Moreover, the magnitude of the


295

correlations between SOP-S and SOP-C maintain the idea of being two different

subscales, although both dimensions capture intrapersonal aspects of perfectionism.

In accordance to Hypothesis I2, in which it was expected that the suppression of

certain items would improve the psychometric properties of the CAPS, it was obtained

that from the 22 items of the original version (Flett et al., 2000), only 13 were maintained

in the proposed model of the current manuscript. Additionally, although the similarities

found in the factorial structure of the Spanish version of the CAPS and other previous

validations of the scale (Nobel et al., 2012; McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2009),

it is important to remember that there were found subtle differences in accordance with

the items included in each of the three factors.

In accordance to Hypotheses I3 and I4, it were also obtained acceptable levels of

internal consistency and temporal stability for the total of the scale and for the three

identified factors.

7.2.4.2. Factorial invariance across sex and age

In accordance with Hypotheses I5 and I6, the results of this study prove that the

Own Model of the CAPS is invariant across sex and the four age groups examined.

Specifically, it was confirmed that the factorial structure of the CAPS is equivalent

between the analysed groups (i.e., configural invariance). Moreover, the results supported

the measurement invariance of the CAPS in its three levels (metric: equivalence of factor

loads; strong: equivalence of items intercepts; and strict: equivalence of variance and

covariance of errors), indicating that the parameters of the measuring instrument were

similar between the groups. Finally, it was proved that the latent variables had the same

relationship between sex and age (i.e., structural invariance).

These results coincide with the reported by O’Connor et al. (2009) who found

evidences of measurement and configural invariance across sex and time (for a range of

6 months) for a three-dimensional model of the CAPS similar to the found model of the

present study.


296

7.2.4.3. Latent mean differences across sex and age

These results partially confirm the Hypothesis I7 and the previous literature that

has examined differences across sex using the CAPS. According to this Hypothesis I7, it

was expected to find significant differences in favour of men (Doulliez & Hénot, 2013;

Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004). However, the results showed that males scored

significantly higher than females only in the dimension of SOP-C, and no significant

differences were found for SOP-S and SPP.

Regarding the age, it was observed differences in levels of SPP for the

comparisons between the 8 years group and the 9 years group. The 9 years group obtained

significant lower scores than the 8 years group. However, in respect with the dimension

of SOP-C, the group of 11 years old scored significantly higher than the 8 and 9 years old

group, as well as the 10 years group with the 9 years group. These findings partially

support the Hypothesis I8 of the current study.

The differences between our results and what was found by previous studies could

be caused by cultural and age characteristics of the used sample. Besides, it is necessary

to say that the comparison between the different studies is interfered by the used

methodology because the present study examines the latent mean scores and previous

studies have analysed the observed mean measures. In this line, it is important to

remember that the latent mean are considered better indicators of the real differences than

the observed means because they are not associated to error and they allow us to establish

less ambiguous conclusions or inferences (Brown, 2006; Hancock, 1997).


297

7.3. STUDY II. Perfectionism and its relationship with

psychoeducational variables

7.3.1. Purposes and hypothesis

Objective II1. To examine the relationship between the perfectionistic dimensions and

the Big Five personality traits.

Objective II2. To analyse the relationship between the perfectionistic dimensions and

Positive and Negative Affect.

Objective II3. To examine the relationship between the perfectionistic dimensions and

the aggressive behaviour, considering its components: cognitive (Hostility), emotional

(Anger) and motor (Physical and Verbal Aggressiveness).

According to the review of the theoretical literature in this area and the identified

findings of previous research, it is expected that:

Hypothesis II1. Students with high levels in SPP are expected to score significantly lower

in Extraversion and Cordiality than their peers with low SPP, likewise Extraversion and

Cordiality will be negative and significant predictors of high levels in SPP.

Hypothesis II2. No significant mean scores in Openness to Experience and

Consciousness will be found between students with high and low levels in SPP.

Moreover, Consciousness and Openness to Experience will not significantly predict high

levels in SPP.

Hypothesis II3. Students with high SPP are expected to score significantly higher in

Neuroticism than their peers with low SPP, likewise Neuroticism will be a positive and

significant predictor of high levels in SPP.


298

Hypothesis II4. Students with high SPP are expected to score significantly lower in

Positive Affect than their peers with low SPP. Moreover, Positive Affect will be a

negative and significant predictor of high levels in SPP.


Negative Affect than their peers with low SPP, likewise Negative Affect will be a positive

and significant predictor of high levels in SPP.


Anger and Hostility than their peers with low SPP. Moreover, Anger and Hostility will

be a positive and significant predictor of high levels in SPP.


Physical and Verbal Aggressiveness than their peers with low SPP, likewise Physical and

Verbal Aggressiveness will be a positive and significant predictor of high levels in SPP.

Hypothesis II8. SOP-S is expected to obtain more adaptive results than SOP-C

dimension in their relationship with the Big Five personality traits (i.e., Extraversion,

Cordiality, Consciousness, Neuroticism and Openness to Experience).


dimension in their relationship with the Positive and Negative Affect.


dimension in their relationship with the components of the aggressiveness (i.e., Hostility,

Anger, Physical and Verbal Aggressiveness).

7.3.2. Method

7.3.2.1. Participants

A randomized subsample of 804 students aged between 8 and 11 years old (Mage

= 9.57; SD = 1.12) was selected of the total participants who were employed in the first


299

study. That subsample presented a uniform frequency distribution of the eight groups

across age and sex (χ2 = 5.08; p = .17).

7.3.2.2. Instruments

The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; see Study I)

It was employed the Spanish version of the CAPS, validated in the first study of

this thesis, whose psychometric properties are detailed in the Study I.

Cuestionario Big Five de Personalidad para Niños [The Big Five

Questionnaire-Children version] (BFQ-N; Barbaranelli et al., 2003; Carrasco et

al., 2005).

The BFQ-N was originally developed by Barbaranelli et al. (2003) to assess the

Big Five traits of personality during late childhood: Extraversion (refers to aspects such

as activity, enthusiasm, creativity, assertiveness and self-confidence), Agreeableness

(reflects the concern and sensitivity towards others and their needs), Consciousness

(assess the dependability, orderliness, precision, and the fulfilling of commitments),

Neuroticism (examines feelings of anxiety, depression, discontent and anger) and

Openness to Experience (reflects intellect, especially in the school domain). It consists of

65 items and a five-point Likert scale. The original validation of the Scale in Spanish

population showed adequate levels of reliability and temporal stability for a one-weak

interval (α = between .88 and .78, respectively, for Consciousness and Neuroticism; rxx =

between .84 and .62, respectively, for Consciousness and Agreeableness) (Carrasco et al.,

2005).

The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-item

PANAS-C; Ebesutani et al., 2012).


300

The 10-item PANAS-C is the short version of the Positive and Negative Affect

Schedule for Children (PANAS-C; Laurent et al., 1999). It assesses the Positive (joyful,

lively, happy, energetic and proud) and Negative Affect (depressed, angry, fearful/scared,

afraid and sad) in children aged between 6 and 18, with a Likert-type scale of five points.

It has a version for children and another for parents. However, in this study, we only

employed the child version. The original version of the scale presented adequate internal

consistency indices (α = .86 for Positive Affect and .82 for Negative Affect).

Aggression Questionnaire (AQ; Buss and Perry, 1992; Santisteban and Alvarado,

2009).

The AQ (Buss & Perry, 1992) consists of a five-point Likert scale of response and

29 items structured in four dimensions: Hostility (the cognitive appraisal of others,

perceiving them as a source of conflict and includes feelings of ill will and injustice),

Anger (tendency to experience feelings and emotions such as irritation, annoyance or

rage) Physical Aggression (aggressive behaviour expressed through any form of physical

abuse) and Verbal Aggression (behaviours such as insults, threats, taunts, etc.). The

original version of the scale presented adequate internal consistency indices, ranging

between α = .89 for the total scale and α = .72 for the Verbal Aggression subscale. The

Spanish version of the scale (Santisteban & Alvarado, 2009), validated in pre-adolescent

population between 9 and 11 years of age, obtained acceptable reliability indices for the

four factors used in this study (Hostility, Anger, Physical Aggression, and Verbal

Aggression; α = .66, .65, .80 y .73, respectively).

7.3.2.3. Procedure

The same procedure as in Study I was followed. Participants randomly selected to

be part of this second study completed the tests in a single session of 50 minutes.


301

7.3.2.4. Statistical analyses

First of all, the SPP, SOP-C and SOP-S variables were dichotomized in high

(scores ≥ 75 percentile) and low (scores ≤ 25 percentile) levels. Student’s t-test and

Cohen’s d index were used to compare the scores in personality, affect and aggressiveness

between clusters with high and low levels in SPP, SOP-C and SOP-S. Also, binary logistic

regressions, following the forward stepwise process based on Wald’s statistic, were

employed to examine the predictive capacity of personality, affect and aggressiveness on

high scores in each of the perfectionistic dimensions.

The statistical analyses were performed with the SPSS 22.0 version program.

7.3.3. Results

Students with high levels of SPP significantly scored higher in the big traits of

personality (d = between .20 and .35), excepting Neuroticism, Positive (d = .30) and

Negative Affect (d = .17) and all AQ dimensions (d = between .48 and .71) than students

with low SPP. Likewise, all that variables positively and significantly predicted high

levels in SPP (OR = between 1.12 for Verbal Aggressiveness and 1.01 for Agreeableness

and Consciousness).

On the other hand, students with high levels in SOP-C scored significantly higher

than their peers with low SOP-C in Neuroticism (d = .35), Negative Affect (d = .39) and

the four AQ dimensions (d = between .41 and .59). However, they scored significantly

lower in Agreeableness (d = .23), Consciousness (d = .25) and Openness to Experience

(d = .18). Accordingly to these results, Neuroticism (OR = 1.04), Negative Affect (OR =

1.12) and the AQ dimensions positively and significantly predicted high scores in SOP-

C (OR = between 1.06 and 1.12), whereas Agreeableness, Consciousness and Openness

to Experience (OR = .98, for all of them) did it in a negative sense.


302

Finally, participants with high SOP-S obtained significantly higher mean scores

in Extraversion (d = .37), Agreeableness (d = .36), Consciousness (d = .37), Openness to

Experience (d = .40) and Positive Affect (d = .35) than their mates with low levels of

SOP-S. Also, the high SOP-S cluster significantly scored lower in Neuroticism (d = .31)

and Negative Affect (d = .15). Therefore, it was obtained that the Big Five personality

traits (OR = between 1.03 and 1.04), except Neuroticism, and Positive Affect (OR = 1.09),

positively and significantly predicted high SOP-S, whereas Neuroticism (OR = .97) and

Negative Affect (OR = .96) did it in a negative sense.

7.3.4. Discussion

7.3.4.1. Perfectionism and personality

The results indicate the existence of a positive relationship between SPP and the

four mentioned personality traits (i.e., Extraversion, Agreeableness, Consciousness and

Openness to Experience), rejecting Hypotheses II1 and II2 of the current study and the

previous literature, which has mainly found supports about a negative relation between

SPP and Extraversion (De Cuyper et al., 20015; Hill et al., 1997; Molnar, Flett et al.,

2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) and

Agreeableness (Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;

Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), as well as non-significant results for

Consciousness (Cuttler & Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis,

2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) and Openness to

Experience (De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;

Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007).

Contrary to expectations, it was obtained that SPP and Neuroticism did not

significantly associated with each other, which rejects Hypothesis II3 and the findings of

a large body of scientific research that defend the positive and significant relationship of

both variables (Brannan & Prie, 2008; Cuttler & Graf, 2007; Dunkley & Kyparissis, 2008;


303

Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012;

Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry & Hall, 2009; Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010;

Stoeber et al., 2009).

These divergences between the results of the current study and the general

literature could be caused by the characteristics of the used sample because this is the first

document that analyses SPP and the Five Big traits of personality in children and Spanish

population. In this sense, it has been proved the existence of differences in the way that

cultural aspects influence in SPP (Perera & Chang, 2015). Moreover, it is possible that

during childhood the SPP may not be as maladaptive as in later ages (e.g., Cox & Chen,

2015; Sherry et al., 2015; Stoeber, 2014).

The relationship between SPP and Agreeableness and Extraversion could be

justified by the interpersonal nature of such perfectionist dimension. As a result, it is

possible that in early ages the SPP may associate with higher levels of caring for others

and with a high interest of knowing their feelings and beliefs, especially those that directly

affect the individual. On the other hand, the link between Openness to Experience and

SPP could be justified by the fact that, during childhood, the perception of an exigent

environment with high expectations may not be a threat to the subject’s well-being but it

may give him more self-confidence and motivation, which could have a positive impact

in some aspects of life, such as the academic performance. In fact, parental expectations

are considered an important predictor of academic self-concept and educational

attainment (Álvarez et al., 2015; Castro et al., 2015). This statement would explain the

reason why students with high levels of SPP scored higher in Openness to Experience

because it is a dimension that assesses, fundamentally, intellectual aspects related with

academic performance. Similarly, with regard to the trait of Consciousness, it could be

said that, during childhood, the act of considering our parents or teachers to be exigent

may provoke that children could be more meticulous, organised and committed to the

imposed rules, in order to satisfy the demands of their environment and to avoid criticisms

and punishments. This idea would be in accordance with the hypothesis about social

reactivity (Flett et al., 2002), which defends that perfectionism develops, in certain

situations, as an attempt to escape from a hostile environment or authoritarian parenting

practices.


304

Finally, it is possible that the relationship between SPP and Neuroticism may be

more significant in later academic years in which there is an increase of the number of

academic subjects and it can generate more difficulties in the students to satisfy the

demands of the environment and to fulfil the high imposed standards. This situation can

generate criticisms and reprimands that can provoke typical feelings of Neuroticism, such

as anguish and frustration.

With reference to the relationship between the two intrapersonal dimensions of

perfectionism (SOP-C and SOP-S) and the Big Five traits of personality, the results

indicate that it exists a positive and significant relation between SOP-C and the traits of

personality considered as maladaptive (i.e., Neuroticism) and a negative relation with the

adaptive dimensions except for Extraversion (i.e., Agreeableness, Consciousness and

Openness to Experience). Conversely, the SOP-S seems to be associated positively with

adjustment dimensions and negatively with Neuroticism. These results imply that, in

accordance with Hypothesis II8, the SOP-C presents a behavioural pattern more

maladaptive than the SOP-S, in agreement with previous studies that defend that the SOP-

C is a maladaptive dimension, whereas the SOP-S is a positive dimension in terms of

psychological adjustment (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).

In particular, Neuroticism was revealed as the most associated variable with SOP-

C. This relation is explained with the fact that the tendency to self-criticism and self-

punishment are traits that generate a big discomfort in the subject, who can experience

psychological anguish. Besides, this discomfort can trigger other internalizing problems

such as depression, anxiety, etc. (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010). All of

them correlations of the emotional instability in child population (e.g., Andrés et al., 2016;

Vreeke & Muris, 2012).

For its part, the SOP-S was linked more closely to Extraversion and Openness to

Experience. Taking the case of Extraversion, the relation with SOP-S could be explained

by the fact that SOP-S indicates the persistence and the high efforts to reach the perfect

performance, so these subjects could show themselves more active, enthusiastic and self-

confident. Besides, these situations could appear more in early ages because the standards

are reachable and their behaviours and perfectionist beliefs are reinforce by achieving the

objectives proposed. In the same line, taking the case of Openness to Experience, as it


305

has been said before, it is a trait that takes into consideration elements referred to intellect

or school proficiency (Carrasco et al., 2005). Thus, the persistence and the effort are two

important aspects for the school success (Liem, 2015). In this line, students with high

profiles of SOP-S are likely to be more academically outstanding than students less

motivated by achievement.

7.3.4.2. Perfectionism and affect

With respect to the SPP, the results confirmed the Hypothesis II5 of the current

study, as well as the results of previous works that have found that the SPP significantly

and positively associates with Negative Affect (Downey & Chang, 2007; Downey et al,

2014; Dunkley, Zuroff, & Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Ho et al.,

2015; Molnar et al., 2006; Short & Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015, 2016).

Certainly, the SPP has been linked to the tendency to experience negative and repetitive

thoughts (Randles et al., 2010), as well as feelings of blame and shame, especially in

situations of failure (Stoeber et al., 2008) in which people are afraid of being criticised,

punished or losing the esteem of others because they cannot satisfy their expectations. It

is also important to consider that it has been suggested that the relation between SPP and

Negative Affect could be mediated by the psychological rumination (e.g., Short &

Mazmanian, 2013). In any case, the SPP is a personality trait prone to negative affect.

Nevertheless, the positive correlation found between SPP and Positive Affect

rejects the Hypothesis II4 of this work, which indicated that students with high SPP were

expected to score significantly lower in Positive Affect than their peers with low SPP, as

well as it was expected that Positive Affect would act as a significant and negative

predictor of high levels of SPP, in accordance with the previous literature (Dunkley,

Zuroff, & Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short

& Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015, 2016). It is also important to mention that

there are studies that are exceptions for the usual results of the scientific literature. In this

line, Nejad et al. (2010) found a positive relation between SPP and Positive Affect,

whereas Frost et al. (1993) found that this relationship did not reach a statistical

significance.


306

Again, these divergences between the conclusions of previous studies and the

current manuscript could be caused by cultural aspects, the age of the sample, as well as

the scales used to assess the different variables. In the same line, it is important to mention

that this study has been focused on population with high levels (above 75 percentile) in

SPP. Consequently, the results could slightly vary in respect with the works that examined

the relation between affect and SPP without taking into account individuals with high

scores in the perfectionist dimension. Nevertheless, the explanation about the positive

relation between SPP and Positive Affect is not clear.

A possible justification could be that, during childhood, the demand of

perfectionism by part of the others could be interpreted as a sign of concern and beliefs

in his abilities or capacities, increasing their own self-esteem, self-efficacy and the

pleasant participation in the environment. Likewise, other possibility could be that SPP

associates with different emotional consequences in accordance with the interactions with

other variables, such as exit or failure in the performance, or the daily conflicts. Probably,

during the first stages of life, the imposed standards are easier to achieve by perfectionist

children and they receive rewards, praises and prizes from their family or their teachers.

As a result, the positive feelings such as proud or happiness increase. At the same time,

probably the positive emotions coexist with fear and concern for not reaching the

environmental expectations, as well as the unhappiness, blame and dissatisfaction

provoke by the criticisms received after failures. In fact, it is important to remember that

the scientific research has traditionally supported the idea of a hypothetical independency

between Positive and Negative Affect (Egloff, 1998; Tellegen et al., 1999; Tuccitto et al.,

2010; Watson et al., 1988; Watson & Clark, 1997; Watson & Tellegen, 1985), which

means that both dimensions do not have to behave inversely.

With regard to the relation between SOP-C and SOP-S, following the prediction

of the Hypothesis II9, it was found that the dimension of SOP-C obtained more

maladaptive results in the relation with the two dimensions of affect than the factor of

SOP-S, which showed an adaptive associative pattern. Specifically, the results indicate

that the SOP-C positively links to Negative Affect, whereas SOP-S positively connects

with Positive Affect and negatively connects with Negative Affect. Due to the close

relation between Negative Affect and depression or anxiety (Agudelo et al., 2007), these

findings coincide with the previous studies that have found that SOP-C positively and


307

significantly correlates with anxiety and depressive symptoms, whereas it does not exist

a significant relation between the SOP-S and these psychopathological traits in child and

adolescent population (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).

Again, the dimension of SOP-C emerged as the most dysfunctional of the three

components of perfectionism considered in this thesis. According to Blatt et al. (1976),

individuals with high self-criticism are characterised by “intense feelings of inferiority,

guilt and worthlessness and by a sense that one has failed to live up to expectations and

standards” (pp. 383-384). In other words, they are subjects that tend to experience a

general subjective discomfort. These results are also in accordance with previous studies,

such as the study developed by Dunkley, Zuroff, & Blankstein (2006) who found that

Self-criticism was more closely associated to Negative Affect than any other component

of perfectionism.

7.3.4.3. Perfectionism and aggressiveness

The findings about the association between SPP and Anger and Hostility

confirmed the Hypothesis II6, coinciding with a great part of the previous literature that

has found evidences of a positive and significant relationship between SPP and the

emotional component of the aggressive behaviour (Blankstein & Lumley, 2008; Dunkley

& Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009, Saleh-

Esfahani & Ali-Bersharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Saleh-Esfahani and Ali-Bersharat

(2010) explained the relationship between Anger and SPP using mainly two mechanisms,

which were frustration and perception of abuse and humiliation. According Wranik and

Scherer (2010), Anger is created as a result of thinking that an agent has intentionally

blocked an important target or as a consequence of the imposition of unfair or immoral

rules. Thus, people that are characterized by high SPP tend to put the blame on the others

when they feel humiliated because they cannot reach the proposed perfectionist goals. An

unattainable goals imposed by people of their environments, according to the subject’s

perception. The frustrated expectations, the perception of abuse through a non-realistic

and unjustified imposition of standards of performance on the part of other people, as


308

well as an activation of the nervous system as a result of the mentioned frustration, could

create intense feelings of fury and disgust which characterized Anger.

Regarding Hostility and SPP, the results indicate the existence of a positive and

significant relation between both constructs, in accordance with the previous empirical

evidences (Besser et al., 2004; Lee and Mi, 2010). Hostility is a cognitive style in which

people distrust from each other, thinking that their actions are caused by selfish and

harmful intentions (Schultz et al., 2010). A hostile and insecure person will attribute

hostility to his environment. Besides, when this person lacked the necessary abilities to

social validation, he will maximize the confirmatory information in this situation and their

paranoid beliefs will be supported (Cameron, 1951, cited in Novaco, 2010). This

cognitive profile coincide with the definition of SPP, which implies a tendency to

consider that other people are excessively severe, critical and demanding, coinciding or

not these beliefs with reality. In fact, taking the case of the familiar environment, it has

been suggested that perfectionist people could interpret all kind of minor warnings of

their parents as severe criticisms, or even sometimes they could easily remember and

emphasized the moments in which their parents were more severe and critical with them

(Kawamura et al., 2002).

From the revision of the literature, it was concluded that it exists a lack of

knowledge in respect of the relation between SPP and Physical and Verbal

Aggressiveness. So, to elaborate the Hypothesis II7, the results of Öngen (2010) were

taken as a reference. In these, maladaptive forms of perfectionism positively and

significantly associated with aggressiveness, both Physical and Verbal. This hypothesis

was also supported by the results of the current work. This slight relation between the

motor component of aggressiveness and the SPP could be explained by the frustration-

aggression model. According to this explicative model, the aggressive acts are a

consequence of frustration, which is a trigger of anger and hostility and increases the

disposition to show aggression to defend themselves or to attack the source of the

frustration (Dollard et al., 1939). In other words, the subjects characterized by high levels

of SPP will produce aggressive behaviours, either physical or verbal, motivated by anger

to people that have imposed to them the high standards, when these standards cannot be

reached. On the other hand, when these students will not be able to satisfy the demands

of other people, because of its SPP will consider their environment as critical and severe.


309

Thus, the aggressive behaviours towards others could emerge when trying to defend

themselves from an environment that they perceived as hostile (Orobio et al., 2002). This

idea coincides with the fact that aggressiveness in subjects with maladaptive

perfectionism is a consequence of the negative feedback produced after performing a

certain task (Chester et al., 2015). In this case, this aggression would be more reactive

than proactive.

On the other hand, the results establish the existence of a positive and significant

relationship between SOP-C and the components of the aggressive behaviour, whereas

the SOP-S does not significantly associate with aggressiveness. As a result, the

Hypothesis II10 is confirmed, in which it was expected that SOP-S obtained more

adaptive results than SOP-C in its relation with components of aggressiveness. These

results are in accordance with previous studies that consider self-criticism and effort as

the dysfunctional and healthy traits of the intrapersonal perfectionism, respectively

(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).

People with high levels of self-critical perfectionism tend to severely self-judge

themselves and to focus their mistakes no matter how insignificant they are. This

tendency makes them experience feelings of fury and anger, especially when they make

mistakes or experience frustrating situations. Thus, it has been demonstrated that self-

criticism associates with Anger (Dunkley & Blankstein, 2000; Dunkley et al., 1995),

either towards oneself or towards others (e.g., Abi-Habib & Luyten, 2013). Moreover,

self-criticism seems to be associated with the tendency to present non-pathological

paranoid subclinical beliefs in child and adolescent population (Mills et al., 2007),

understanding these as a mode of thought marked by exaggerated self-referential biases

that occur in normal quotidian behaviour (Fenigstein & Vanable, 1992). In the same line,

the paranoid beliefs generate more hostility: “people with paranoid beliefs appear to live

in a hostile, rather cold world, where a certain kind of affiliative emotion, both from others

ad within the self, may be constricted” (Mills et al., 2007, p. 14). Finally, the nexus

between the SOP-C and the motor component of aggressiveness could be caused by two

reasons. Firstly, due to the fact that subjects with high levels of self-criticism tend to have

difficulties to control their anger because they do not have self-regulatory mechanisms to

fulfil this goal (Abi-Habib & Luyten, 2013; Dunkley et al., 1995). Consequently,

sometimes their expression of anger towards other people generates interpersonal


310

conflicts that could end in physical or verbal aggressions. On the other hand, a paranoid

way of thinking oriented to consider the environment in a hostile way could also be

associated to aggressive conducts because aggressiveness is a basic defence mechanism

towards perceived threats (Mills et al., 2007).


311

7.4. CONCLUSIONS

7.4.1. Conclusions of the Study I

1. The model of the CAPS, with a structure of 13 items divided into three factors

(SPP, SOP-C and SOP-S) was the best-fit model.

2. The Spanish version of the CAPS presents appropriated indices of internal

consistency and temporal stability for the three factor and for the total score of the

test.

3. The correlations between the three dimensions of the CAPS and the total of the

scale were significant, positive and of a high magnitude.

4. SPP correlated significantly, positively and moderately with SOP-C and SOP-S.

5. Correlations between SOP-C and SOP-S were significant, positive and of a small

magnitude.

6. The Spanish version of the CAPS remained invariant across sex and age.

7. Males obtained significantly higher latent mean scores than females in SOP-C.

8. Nine years old students showed significantly lower latent mean scores in SPP than

eight-year-olds.

9. The eleven and ten years old groups reported significantly higher latent means in

SOP-C than their nine years old peers.

10. Eleven years old participants presented significantly higher latent means in SOP-

C than eight years old group.


312

7.4.2. Conclusions of the Study II

Perfectionism and personality

1. Students with high SPP tend to score higher in Extraversion, Agreeableness,

Consciousness and Openness to Experience than their peers with low SPP.

2. Students with high levels of Extraversion, Agreeableness, Consciousness and

Openness to Experience are more likely to present high SPP.

3. Students with high SOP-C tend to score lower in Agreeableness, Consciousness

and Openness to Experience than their peers with low SOP-C.

4. Students with low levels of Agreeableness, Consciousness and Openness to

Experience are more likely to present high SOP-C.

5. Students with high SOP-C tend to be more emotionally unstable than their peers

with low SOP-C.

6. Students with high levels of emotional instability are more likely to present high

SOP-C.

7. Students with high SOP-S tend to score higher in Extraversion, Agreeableness,

Consciousness and Openness to Experience than their peers with low SOP-S.

8. Students with high levels of Extraversion, Agreeableness, Consciousness and

Openness to Experience are more likely to present high SOP-S.

9. Students with high SOP-S tend to be less emotionally unstable than their peers

with low SOP-S.

10. Students with low levels of emotional instability are more likely to present high

SOP-S.


313

Perfectionism and affect

11. Students with high SPP, in comparison with their mates with low SPP, usually

experience a greater both positive and negative emotionality.

12. Students with high levels of both Positive and Negative Affect are more likely to

present high SPP.

13. Students with high SOP-C, in comparison with their mates with low SOP-C,

usually experience a higher negative emotionality.

14. Students with high levels of Negative Affect are more likely to present high SOP-

C.

15. Students with high SOP-S, in comparison with their mates with low SOP-S,

usually experience a higher positive emotionality.

16. Students with high levels of Positive Affect are more likely to present high SOP-

S.

17. Students with high SOP-S, in comparison with their mates with low SOP-S,

usually experience less negative emotionality.

18. Students with low levels of Negative Affect are more likely to present high SOP-

S.

Perfectionism and aggressiveness

19. Students with high SPP, in comparison with their mates with low SPP, usually are

more hostile, irascible and verbally and physically aggressive.


314

20. Students with high levels of Hostility, Anger and Physical and Verbal

Aggressiveness are more likely to present high SPP.

21. Students with high SOP-C, in comparison with their mates with low SOP-C,

usually are more hostile, irascible and verbally and physically aggressive.

22. Students with high levels of Hostility, Anger and Physical and Verbal

Aggressiveness are more likely to present high SOP-C.

23. Students with high and low SOP-S do not significantly differ in their mean scores

on Hostility, Anger and Physical and Verbal Aggressiveness.


315

7.5. LIMITATIONS AND PRACTICAL IMPLICATIONS

It is necessary to mention that this work presents several limitations. Among them,

it is important to highlight the impossibility of establishing causal relationships between

the analysed variables, of generalizing the results to other samples that do not coincide

with the reference population of the present thesis, as well as the use of self-reports

because they generate little motivation, simulation and social desirability (Fernández-

Montavo & Echeburúa, 2006). Likewise, due to the nonexistence of a unanimous

definition of perfectionism, the use of a scale implies subtle differences in the results

found. In consequence, the findings of the present work must be interpreted in base of the

multidimensional model of perfectionism defended by the authors of the CAPS (Flett et

al., 2000).

Future works could solve these lacks using longitudinal data, as well as carry out

a multisource, multimethod and multicontext assessment. In the same line, it would be

very useful to examine the concurrent validity of the scale and its factorial invariance

across other interest groups (e.g., population from other Spanish-speaking countries,

clinical vs non-clinical sample and adolescence vs childhood). Finally, it is important to

continue the investigation about the relation between perfectionism and the

psychoeducational variables, especially about the motor component of aggressiveness,

due to the lack of previous studies in this sense. Additionally, it would be a good idea to

clarify if the SPP and the SOP-C are more associated to a reactive or proactive kind of

aggressiveness, if both dimensions have a direct influence over Physical and Verbal

Aggressiveness, or if the mentioned relationship is mediated by Anger and Hostility, etc.

Although these limitations, the current doctoral thesis contributes with a valid and

reliable instrument to assess the child perfectionism in our country, which also has a great

empirical and theoretical support at international level. Besides, the results evidenced the

factorial invariance of the scale across sex and age, which implies that the instrument is

assessing in the same way and the underlying construct has the same theoretical structure

for each of the groups (Dimitrov, 2010).

On the other hand, this is the first work that has analysed in child population and

Spanish population the relationship between SPP, SOP-C and SOP-S and the Big Five


316

traits of personality, the Positive and Negative Affect and the aggressive behaviour,

taking into consideration the cognitive, emotional and motor components, jointly. From

the obtained results, several implications can be established. First of all, it is important to

say that, for children, the perception of an environment which demands perfectionism and

it is highly critical does not have the same consequences as for adults, at least in respect

with personality and affect.

Secondly, with regard to the necessity of intervention concerning perfectionism,

it is considered that programmes should be fundamentally focused on working with the

tendency to use self-criticism and to severely self-judge the performance of oneself.

Equally, it is important to think about the expectations that teachers and parents transfer

to their students or children, when they have clear perfectionist tendencies, as well as

about the criticisms that they are offered when they cannot reach the imposed standard.

It is important to take this fact into consideration because, although the consequences are

not visible during the early stages, long-term effects in the interpersonal dimension can

be harmful for the mental health or the psychological well-being of the people.

On the other hand, this work shows that SPP and SOP-C are closely associated

with aggressiveness since early ages. In fact, from all the examined variables of this

research, the four dimensions of aggressiveness are the most linked traits with SPP and

SOP-C, finding the great effect sizes for the mean differences and obtaining the highest

predictive capacity. Future programmes to prevent violence and aggressiveness in school

population should consider the possibility of including strategies to reduce the levels in

these two perfectionist dimensions. Likewise, taking into account the close relation

between perfectionism and the psychopathology in general (Egan et al., 2011, 2012;

Shafran & Mansell, 2001), as well as between aggressiveness and the internalizing and

externalizing problems (e.g., Priddis et al., 2014), the students with high levels in SPP

and SOP-C present a risk profile. Consequently, it is considered as essential the

implementation of specific programmes to promote strategies of emotional autoregulation

and anger control, as well as training in techniques of conflict resolution and resilience,

especially in children with high levels of SPP and/or SOP-C.

Lastly, it is recommended that the prevention strategies start as soon as possible

and be indistinctly directed to both sexes, although it is possible that boys need


317

interventions of greater intensity and duration in comparison with their peers from the

female sex, with respect to the prevention and reduction of the tendency to the self-

criticism. Equally, it is recommended to pay special attention to this dimension during

the two last academic years of primary education due to the fact that the students of these

courses manifest this dimension in greater extent than their peers from lower grades.

319

Referencias Bibliográficas

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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