estudio del proceso para la integración del las tic en el currículo de ...

13 JULIODICIEMBRE2011

ESTUDIO DEL PROCESOPARA LA INTEGRACIÓN

DE LAS TIC EN EL CURRÍCULODE ELE EN LA UNIVERSIDAD

DE TAMKANG (TAIWÁN)

DU-LU HSIAO

MEMORIA DE MÁSTER

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

FACULTAT DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT MÀSTER DE RECERCA EN DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA

CURSO 2010-11

ESTUDIO DEL PROCESO PARA LA INTEGRACIÓN

DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO DE ELE EN LA UNIVERSIDAD DE TAMKANG (TAIWÁN)

DU-LU HSIAO

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER DIRIGIDO POR EL DR. JOAN-TOMÀS PUJOLÀ FONT

JULIO DE 2011

suplementos marcoELE. ISSN 1885-2211 / núm. 13, 2011 DU-LU HSIAO: ESTUDIO DEL PROCESO PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL CURRÍCULO DE ELE EN LA UNIVERSIDAD DE TAMKANG (TAIWÁN)

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Mis más sinceros agradecimientos a Dr. Joan-Tomàs Pujolà Font por su tiempo e ideas que han contribuido a este estudio.

A mi abuelita.


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ÍNDICE Resumen 5 1. Introducción 6 2. Marco teórico 7 2.1. Desarrollo curricular 7

2.1.1. Propuestas y modelos del desarrollo curricular 8 2.1.2. Currículo y sílabo 13

2.2. Las TIC: desarrollo y evolución del ALAO 14 2.2.1. La integración de las TIC en el currículum 16 2.2.2. Posibilidades con las TIC 19

2.2.3. Formación y el papel del profesorado en las TIC 20 2.3. Sistema de creencias 22 2.3.1. Creencias de los profesores y alumnos con respecto al uso de las TIC 22 3. Objetivos 24 4. Metodología 24 4.1. Contexto de la investigación 25 4.2. Modelo de análisis de tres niveles curriculares 25 4.3. La enseñanza del español en Taiwán 25 4.4. Recursos informáticos de la institución 26 4.5. Los profesores 27 4.6. Los alumnos 27 4.7. El cuestionario del profesor y del alumno como instrumento de recogida de datos 28

4.7.1. Proceso de elaboración de los cuestionarios 31 4.7.2. Pilotaje 32 4.7.3. Cuestiones culturales y protocolo 33 4.7.4. Administración de los cuestionarios 34

5. Análisis y descripción de los resultados 34 5.1. Currículo a nivel estatal 34 5.2. Currículo a nivel institucional 35 5.3. Currículo a nivel departamental 37 5.4. Resultado del cuestionario de los profesores 38 5.5. Resultado del cuestionario de los alumnos 46 6. Discusión general 54 7. Conclusiones 55 8. Limitaciones 59 Bibliografía 60 Anexos 66


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RESUMEN La intención de esta memoria de investigación es ofrecer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el currículo de Español Lengua Extranjera (ELE) en la Universidad de Tamkang (Taiwán). Para ello, hemos realizado un estudio descriptivo donde nos proponemos a analizar distintos elementos del contexto universitario que nos dan información preliminar, desembocando en unas pautas básicas que nos ayudan para la incorporación de las TIC en dicho currículo. Comenzaremos analizando el despliegue de tres documentos curriculares de la educación superior taiwanesa (currículo a nivel estatal, currículo a nivel institucional y currículo a nivel departamental) con el fin de detectar la presencia de la enseñanza / aprendizaje de conocimientos mediante las TIC. Seguiremos con el análisis de los resultados de los datos de la investigación del cuestionario de los profesores del Departamento de Español (N=10) y alumnos (N=58). Finalmente terminaremos tratando todos estos elementos que dan como resultado unas pautas preliminares para la integración de las TIC en este contexto con mayor éxito y de forma coherente.

ABSTRACT This paper (Master's Degree Final Project) reports guidelines that help us in the future to do an integration of Information and Communications Technology (ICT) in the curriculum of Spanish Foreign Language in Tamkang University (Taiwan). The paper describes various elements of the university context that give us preliminary information. It discusses three levels of curriculum in Taiwan higher education (curriculum statewide level, curriculum at institutional level and curriculum at departmental level) to detect the presence of the teaching / learning of knowledge through ICT. We will continue with the analysis of the results of the teacher’s questionnaire of the Spanish Department (N = 10) and students (N = 58). The findings led to development basic guidelines for the integration of ICT in this context more successfully and consistently.


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1. INTRODUCCIÓN

na de las cuestiones que nos planteamos los profesores de enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ELE) ante el auge imparable de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ronda en torno a cómo

integrar los recursos informáticos en nuestras tareas docentes con el fin de potenciar el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE. Sin duda, las tecnologías digitales están ocupando y seguirán siendo una parte vital en el campo de la enseñanza en general y en la enseñaza de ELE en particular. Los materiales didácticos van variando conforme pasa el tiempo y solo basta con ver a nuestro alrededor el incremento de portátiles que circulan dentro de las clases para poner en evidencia de que las TIC han llegado para quedarse. En el contexto de la enseñanza de lenguas extranjeras también se ha visto influenciado por los valores educativos que pueden aportar las distintas aplicaciones que ofrecen las TIC, reflejando algunas ideas como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje continuo (Beatty, 2003; Opp-Beckman y Kierffer, 2004). De estas cuestiones surgen políticas a nivel institucional que cada día van cobrando más fuerza para la integración de las TIC en el ámbito educativo. No obstante, muchas veces encontramos que estas normas que dictan a nivel institucional son opacas, careciendo de directrices claras en su integración curricular y en las prácticas pedagógicas para que los docentes puedan aplicarlas en sus respectivas clases (Avriam, 2000, en Vallance, 2009). Teniendo en cuenta estos datos, el presente proyecto tiene como finalidad exponer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang (Taiwán). Una de las razones para llevar a cabo este proyecto es describir este contexto para ayudar a los profesores que tengan intenciones de incorporar las TIC en sus clases, es decir, que con nuestro estudio pretendemos dar una visión preliminar de lo que necesita saber el profesor de este contexto antes de hacer la integración. Creemos que es de gran importancia tener esta información previa, puesto que de algún modo permite a los profesores trabajar con unas garantías para potenciar la enseñanza / aprendizaje de conocimientos de ELE mediante las TIC. Otra de las causas para la realización del proyecto es que aunque existan trabajos en Taiwán relacionados con el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) tienden a centrarse en torno a la integración de las TIC en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (Chui, 2003; Chen, 2008 ), a la integración de las TIC en la enseñanza elemental / secundaria (Young y Ku, 2008; Ling y Teng, 2008) y a estudios sobre las actitudes de universitarios hacia el uso del Internet (Wu y Tsai, 2006). Encontramos que los temas relacionados con el ALAO en ELE en Taiwán han sido poco estudiados, por tanto consideramos que nuestro estudio es fundamental al describir lo que está pasando y lo que hay para posteriormente ofrecer unas pautas a tener en cuenta para la integración de las TIC en este preciso contexto educativo. Además de estas razones académicas, merece la pena resaltar el interés personal del autor en cuanto a la enseñanza de ELE mediante los recursos informáticos. El factor

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de la propia experiencia ha permitido que a lo largo de su trayectoria la aplicación con fines didácticos de diversos recursos informáticos relacionados con aplicaciones Web 2.0, interesándose en el valor que pueden aportar dichas aplicaciones en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE en Taiwán. Asimismo, la aportación de los conocimientos derivados del Máster de Investigación en la Didáctica de la Lengua y Literatura de la Universidad de Barcelona han permitido concretar los conocimientos necesarios para la realización de este proyecto final de investigación. Para llevar a cabo dicho proyecto se ha seguido unos pasos que nos han servido para alcanzar el objetivo. Tras la introducción, trataremos en el Capítulo 2 Marco Teórico los conceptos más importantes con respecto a este estudio de investigación que nos nutren para la construcción de una base fundamental. A continuación, en el Capítulo 3 Objetivos expondremos el objetivo general y los objetivos específicos de esta investigación. Seguiremos en el Capítulo 4 Metodología para presentar la metodología que se ha seguido para la realización del estudio y el proceso de elaboración de la herramienta de recogida de datos. Después, en el Capítulo 5 Análisis y descripción de los datos analizamos y presentamos los resultados de los datos obtenidos. Posteriormente, en el Capítulo 6 Discusión general será el momento que discutiremos los resultados. En el Capítulo 7 Conclusiones intentaremos responder a nuestros objetivos de investigación. En el Capítulo 8 presentamos las limitaciones que hemos encontrado y las posibles líneas de investigación que pueden derivar de este estudio. Por último, encontramos el apartado de bibliografía y anexos.

2. MARCO TEÓRICO 2.1. DESARROLLO CURRICULAR1 Una de las mayores dificultades que encontramos sobre el desarrollo curricular de lenguas es su inconsistencia por la falta de atención que se le ha puesto en contraste con otros ámbitos de la educación. Richards (1984) nos recuerda que el desarrollo curricular que conocemos hoy en día en la enseñanza de lenguas comenzó a desarrollarse en los años 60, aunque se centraba por aquellos mismo años en el análisis de factores metodológicos del sílabo2 sin considerar aspectos del currículo como la especificación de los contenidos, análisis o evaluación. Como consecuencia se ha producido un vacío e inconsistencia en cuanto al enfoque del desarrollo curricular de lenguas en comparación con las demás ramas de la educación en general donde el desarrollo curricular es prioridad “what is understood by curriculum development in language teaching has often been rather narrowly conceived. The focus has been primarily on language syllabus rather than on the broader processes of curriculum development” (Richards, 1984:1).

1 A lo largo de todo el trabajo se empleará el término currículo en vez de curriculum y sílabo en vez de syllabus, puesto que los términos en castellano aparecen registrados en 22.ª edición de la R.A.E. 2 En el apartado 2.1.2 hacemos una distinción más amplia entre currículo y sílabo.


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Para Rodgers (1989) existen dos causas fundamentales a esta falta de atención a los temas relacionados con el desarrollo curricular en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras:

“First, there has been a tendency to regard language learning, even formal school-based language learning as different in kind from leaning in all other disciplinary areas. Thus the professional literature on design and implementation of curricula in algebra or history has seemed highly irrelevant to the concerns of the second language educator. As well, second language teaching has been typically defined as a kind of applied linguistics rather than as a kind of education” (p. 26).

El mismo autor explica que esta desproporción viene a raíz del prestigio académico que gozan los lingüistas con respecto a los educadores, ya que los temas del desarrollo curricular se tratan en los estudios de carácter educativo más que en los estudios lingüísticos y han sido ignorados por los especialistas en lingüística aplicada. El cambio de esta situación no vendría hasta en los años 80 donde poco a poco se percibe un movimiento hacia la integración de la planificación con la actuación. Para contextualizar las fases del desarrollo curricular acudimos al trabajo de Johnson (1989) que recoge esta evolución en tres fases durante las últimas décadas:

“The first phase was that of the communicative revolution when it was inspired by the new ideas and iconoclastic zeal. It was main achievement was to demonstrate the inadequacies in the theory and practice of the ancien régime[…] The second phase was one of piecemeal reconstruction, epitomized by the flowering of a thousand methods […] A third phase seems to me to have been initiated during the 1980s with a growing interest in the curriculum process as a whole, attempts to put language teaching back in touch with educational theory in general and curriculum studies in particular”[…] (p. xi-xii).

También es a partir de estos principios que comienzan a surgir propuestas y enfoques más comprehensivos que reflejan la relación de los componentes curriculares en el desarrollo curricular: análisis, objetivos, contenido, metodología, y evaluación como un todo (Breen, 1984; Candlin, 1984; Richards, 1984; Nunan, 1988; Jonhson, 1989; White, 1988; 1989; Rodgers, 1989). No obstante, como apunta Rodgers (1989) antes de que ocurriera esta evolución, el modelo convencional impulsado por Tyler (1949) Purposes experiences organization evaluation en su obra Basic principles of curriculum and instruction, que consistía en un modelo guiado por reglas y prescripciones, fue de gran importancia para el desarrollo curricular en muchos países para ese entonces:

“The curricular systems-design model has been prescriptive and rule-driven. It describes a linear sequence of events comprising formulation of objectives, selection of content, task analysis, design of learning activities, definition of behavioral outcomes and evaluative measures for determining the achievement or non-achievement of those outcomes” (Rodgers, 1989:27).

2.1.1. Propuestas y modelos de desarrollo curricular El afán por poner un poco de orden al caos que se produjo durante los últimos 30 años en la evolución del desarrollo curricular, a los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de lenguas, ha provocado el interés de varios autores que


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muestran propuestas de modelos que se inclinan hacia un enfoque que integran la planificación con la actuación y, en particular con el desarrollo de un enfoque curricular que exige el compromiso y la colaboración de todos los participantes directa o indirectamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Brindley, 1990). El surgimiento de estas propuestas de modelos nacen como alternativa del modelo convencional de Tyler (1949) que tuvo gran importancia hasta los años 60. EL modelo de Tyler (1949) especifica que el desarrollo curricular debe basarse en la consideración de cuatro preguntas fundamentales:

1. What educational purposes should the school seek to attain? 2. What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? 3. How can these educational experiences be effectively organized? 4. How can we determine whether these purposes are being attained? (p. 1).

Este modelo del desarrollo sistemático del currículo asume de alguna manera la relación independiente entre unos componentes que se mantienen durante un proceso de pasos continuos. Pese a que el modelo ha sido considerado como la “Biblia” sobre este tema (Nunan, 1988b) no ha sido exento de críticas por la escasa interacción entre los componentes curriculares, sobre todo el aislamiento de la evaluación como componente final. Autores como Nicholls y Nicholls (1972) proponen un modelo “cíclico”, en donde el componente de la evaluación está integrado en el conjunto del currículo y está presente a lo largo de todo el proceso.

methods and materials (b) (a) examination

assessment (c) (d) feedback

Proceso cíclico del desarrollo curricular de Nicholls y Nicholls (1972:2).

En otras palabras, el desarrollo del currículo consiste en la planificación de las oportunidades de aprendizaje destinadas a producir ciertos cambios en los alumnos y la apreciación del grado en que tales cambios tienen lugar. De acuerdo con estos autores el desarrollo del currículo implica cuatro etapas:

“(a) The careful examination, drawing on all available source of knowledge and informed judgments, of the objectives of teaching, whether in particular subject courses or over the curriculum as a whole. (b) The development and trial use in school of those methods and materials which are judged most likely to achieve the objectives which teachers agreed upon. (c) The assessment of the extent to which the development work has in fact achieved its objectives. (d) The final element is therefore feedback of all the experience gained, to provide a starting point from the further study” (Nicholls y Nicholls, 1972:4).


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A partir de entonces diversos trabajos y modelos toman en consideración que el desarrollo curricular de una lengua extranjera consiste no solamente decidir qué enseñar y cómo, sino que tienden a inclinarse hacia la conexión de los distintos elementos de la planificación curricular con los principios de la enseñanza de lenguas y modelos curriculares que confluyen experiencias de innovación con la teoría de la educación. Richards (1984) considera que la enseñanza de lenguas debe ser concebida como un conjunto de procesos sistemáticos y relacionados, y propone un modelo del desarrollo curricular que incluye análisis de necesidades, fines y objetivos, diseño de sílabo, metodología y evaluación. La explicación que ofrece Rodgers (1989) sobre el desarrollo curricular tiene una visión similar al modelo que propone Richards (1984). Para Rodgers el desarrollo curricular deriva generalmente de tres consideraciones que las denomina: consideración del aprendiz, consideración del conocimiento y consideración institucional. Otros como Nunan (1988b) enfocan el desarrollo curricular desde una perspectiva centrada en el alumno the learner-centred curriculum, considerando al alumno como eje del currículo. Esta óptica consiste en que los componentes del currículo (análisis, objetivos, contenidos, metodología, y evaluación) se abordan en una serie de pasos sucesivos. Para Nunan este modelo responde mejor a los principios de aprendizaje para los adultos que el currículo centrado en el contenido, puesto que es imposible enseñar a los alumnos en clase todo lo que necesitan saber y por tanto, el tiempo en clase debe emplearse para enseñar los aspectos que los alumnos estimen más prioritarios. Johnson (1989) concibe el proceso del diseño curricular como un conjunto de principios coherentes que pone énfasis en la dependencia mutua de los distintos factores que implican en la enseñanza de lenguas y en la toma decisiones relevantes que se desarrollan en diferentes niveles. Sin embargo estos procesos de toma de decisiones no son fáciles de identificar y tienen que ver con preguntas como “Who is supposed to make the decisions and who actually does? How are these terms of reference? What resources in time, money, information and expertise are available to them? (p.1). Para ello propone un modelo curricular que consiste en tres dimensiones o circunstancias que condicionan a las cuatro fases del proceso de desarrollo curricular:

“The Framework I propose has three dimensions: that of policy, that aim of the curriculum, or what it seems desirables to achieve; pragmatics, the constraints on what it is possible to achieve; and finally the participants in the decision making process, whose task is it to reconcile policy and pragmatics. Four stages of decision-making are identified: curriculum planning, ends / means specification, programme implementation and implementation in the classroom”. (p. xii).

La primera dimensión policy tiene que ver con la actuación política y los objetivos que desean alcanzar tanto a nivel del currículo nacional como a nivel institucional. La


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segunda hace referencia al pragmatismo y en la tercera dimensión intenta relacionar y armonizar cada una de las dimensiones anteriores.

DEVELOPMENTAL STAGES DECISION-MAKING ROLES PRODUCTS

1. curriculum planning policy markets policy document 2. specification: ends / means

needs analyst / methodologist

syllabus

3. programme implementation

material writers / teacher trainers

teacher-training programme

4. classroom implementation

teacher / learner teaching acts / learning acts

Dimensiones y decisiones del marco en el desarrollo curricular de Johnson (1989:3).

En cuanto a los niveles o fases del desarrollo curricular: curriculum planning comprende todas las decisiones que se han de tomar antes del desarrollo de un proyecto. En relación con los niveles de concreción, correspondería al primer nivel o nivel básico (Stern, 1989) en el que se visualizan unos conceptos abstractos fundamentales que son esenciales para la construcción de la teoría de la enseñanza de lenguas y deben llegar a los centros como un instrumento pedagógico. Rodgers (1989) sostiene que las decisiones que se toman en esta fase tienen un impacto mucho mayor en el éxito del desarrollo curricular que las decisiones con relación a la implementación del currículo. En la segunda fase ends / means specifications se intenta asimilar y analizar los conceptos abstractos del primer nivel y volver los objetivos y fines académicamente explícitos (Johnson, 1989). Este proceso de toma de decisiones, que responde al segundo nivel de concreción es competencia de la institución o centro académico y encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos (Johnson, 1989; Stern, 1989). Programme implementation / implementation in the classroom son dos fases que dan cuenta al tercer nivel de concreción. Aquí el equipo docente traslada al curso en forma de programación las decisiones relativas de los dos niveles anteriores teniendo en cuenta los siguiente elementos: fines y objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Especial atención merece el modelo de Stern (1989) sobre el análisis de la enseñanza de lenguas para garantizar la eficacia y coherencia de las decisiones que se adoptan en cada fase del modelo curricular de Jonhson (1989). Según Stern, debe existir una relación entre las decisiones que se adoptan a cada nivel del currículo y la existencia de flexibilidad para permitir adecuaciones, modificaciones y mejoras no sólo desde arriba hacia abajo (Top-down), sino también desde abajo hacia arriba (Bottom-up).


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3 Teaching and learning activities

Classroom behaviour / classroom observation

Behavioural or surface level

2 General categories of language teaching

Policy level

1 Fundamental concepts

Basic theoretical or philosophical level

Marco para el análisis de la enseñanza de lenguas de Stern (1989: 210).

Otros autores como Candlin (1984) y Breen (1984) creen que la idea principal del currículo tiene como objetivo el aprendizaje, por tanto consideran que el currículo debería desarrollarse a partir de las contribuciones y la negociación con los alumnos. Ambos autores conceden gran importancia a las diferencias individuales y a las características del entorno social donde se aplica el programa, ya que según estos dos autores el proceso de enseñanza y aprendizaje tienen que dar oportunidad a los alumnos para que expresen sus propias expectativas y necesidades. Breen reconoce que los profesores debe partir de un plan (currículo preescrito) pero que tal currículo es interpretado y construido por el profesor al igual que un aprendiz construye su propio currículo. Para ello, propone un currículo mediante la construcción de otros tres currículos: el del profesor, el del estudiante o aprendiz y el de la clase. Según criterios de este autor un buen currículo es aquel que toma en consideración las realidades de fuera e incorporarlas y lo ideal sería enfocar el currículo en el proceso de enseñanza, capacitando a los alumnos para que expresen sus propios objetivos, explorarlos y trazar su propia ruta de aprendizaje. Candlin (1984) por su parte rechaza toda propuesta curricular que predetermine los conocimientos en una clase. Él propone un currículo que anime a los alumnos a buscar las formas de adquirir e interpretar el conocimiento. Dicho currículo es interactivo derivado de una construcción social, en la manera que es el producto entre el profesor y el alumno de registros retrospectivos. No obstante, Widdowson y Brumfit (1984) ven los modelos de Candlin y Breen muy extremos y poco realistas. Sugieren que el desarrollo curricular no se fundamenta solamente de las contribuciones y negociaciones de los alumnos, sino que también debe basarse en el contenido lingüístico, sociolingüístico, pragmático y cultural. Consideramos que todos los modelos que acabamos de presentar aportan desde distintas ópticas datos importantes a la hora de considerar los criterios para la


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elaboración de un currículo. Dichos modelos coinciden en valorar la importancia de la fundamentación, la relación entre teoría y práctica, el conjunto de las medidas en las que han de llevarse a cabo en una planificación y, que a partir de las cuales se puede realizar con mayor solidez y eficacia un proyecto de desarrollo curricular. En suma, nos quedaríamos con el concepto del desarrollo curricular como la búsqueda coherente entre la teoría y la práctica, que contiene unos componentes y fases. Nuestra intención en este apartado es nutrirnos de los distintos modelos y planteamientos para desarrollar y analizar de forma coherente la presente investigación. 2.1.2. Currículo y sílabo La literatura relacionada con este tema ofrece una amplia definición entre estos dos conceptos, sin embargo también se ha producido cierta confusión. Bajo estas circunstancias creemos pertinente definir lo que entendemos por currículo y sílabo en este trabajo, en el sentido de posicionarnos mediante las definiciones extraídas de las fuentes. Rodgers (1989) distingue estos dos términos como “Syllabi, which prescribe the content to be covered by a given course, form only a small part of the school program. Curriculum is a far broader concept. Is all those activities in which children engage under the auspices of the school” (p. 26). La definición que ofrece Widdowson (1984) por su parte es bastante próxima a la de Rodgers “The whole set of schemes constitutes the curriculum. A syllabus is a particular scheme fashioned for a particular content area. A syllabus, then, defines a subject” (p. 23). Richards (2001) pone el acento en que el sílabo es un aspecto del desarrollo curricular pero no es idéntico: “A syllabus is a specification of a content of a course of instruction and list what will be taught and tested. Curriculum is a more comprehensive process than syllabus” (p. 2). Nunan (1988b) expone esta distinción mediante dos tradiciones educativas entre Estados Unidos e Inglaterra:

“In the United States, it is customary to use the term curriculum, rather than syllabus, to refer to all aspect of the planning, implementation and evaluation of curriculum. The term is also used for a particular course of instruction. In Britain, the term syllabus is used to denote that part of curriculum activity concerned with the specification and ordering of course content or input” (p.14).

Stenhouse (1975) define el currículo como “An attempt to communicate the essential and features of an education proposal in such a form that it is open to critical scrutiny and capable of effective translation into practice” (p. 4). El modelo de Stenhouse aporta unos elementos de gran importancia a la teoría del currículo: 1) otorga un lugar privilegiado al proceso a lo que ocurre en clase, 2) se da gran importancia la participación del profesor en el desarrollo curricular y 3) se hace hincapié en la reflexión y análisis durante la evolución del proceso curricular. Candlin (1984) sugiere que el currículo tiene en cuenta el desarrollo de las directrices generales sobre el aprendizaje de lenguas, los objetivos, la evaluación y el papel del profesor. Mientras que el sílabo se inclina hacia algo más concreto y se sitúa a nivel del aula, en el cual los


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profesores y los estudiantes aplican el currículo en función de la situación que se encuentran. Este autor es partidario de la participación de los aprendices en la toma de decisiones durante el desarrollo curricular, de modo que permite hacer modificaciones posteriores al currículo como un proceso continuo y cíclico. Por su parte, Allen (1984) define estos dos conceptos de la siguiente manera “[…] curriculum is a very general which involves consideration of the whole complex of philosophical, social and administrative factors which contribute to the planning of a education program. Syllabus, refers to that subpart or curriculum which is concerned with a specification of what unit will be taught (as distinct from how they will be taught, which is a matter for methodology)” (p. 61). Desde este punto de vista, podemos observar que el sílabo es parte de un currículo y de que por sí van vinculados uno con el otro como una subcategoría del currículo que desempeña la función de especificar los contenidos que se enseña a lo lago del curso. Por tanto, la postura que tomaremos a lo largo del presente trabajo con respecto a la definición del currículo es similar a la de Nunan (1988a) y entenderemos al sílabo como la programación encargada de desglosar y concretar las actividades que se realizan dentro del aula (Allen, 1984). 2.2. LAS TIC: DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL ALAO3 A continuación haremos una breve descripción desde el contexto histórico del desarrollo de las distintas fases del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) y su papel en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La literatura nos muestra que en los últimos treinta año el ALAO ha pasado por tres fases principales: conductista, comunicativo e integrador (Warschauer, 1996):

3 El Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) es el uso que haremos del término inglés Computer-Assisted Language Learning (CALL). Optamos por este uso porque nos interesa enfocar nuestra perspectiva desde el aprendizaje. Sin embargo, no es inusual encontrarse en la literatura existente el término Enseñanza de Lenguas Asistido por Ordenador (ELAO).


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No obstante, no es la única tendencia que encontramos a lo largo de la evolución del ALAO. Bax (2003) prefiere hablar de “enfoques” en vez de “fases” por la delimitación temporal que ofrece Warschauer en su primer análisis y propone: el enfoque restrictivo, el enfoque abierto y el enfoque integrado o normalización para definir la evolución del ALAO:

Los tres enfoques propuestos por Bax (2003: 21)

Además, sugiere que en estos momentos seguimos sumergidos en el enfoque “abierto” y no en la fase integradora según Warschauer (1996). El primer enfoque restrictivo de Bax (2003) es muy similar a la fase conductista de Warschauer (1996) pero afirma que no todas las dimensiones son conductistas “[…] the term ‘Restricted’ is more satisfactory since it allows us to refer not only to a supposed underlying theory of learning but also to the actual software and activity types in use at the time, to the teachers role, to the feedback offered to students and to other dimensions—all were relatively ‘restricted’, but not all were ‘behaviourist’ (p. 20). El segundo enfoque abierto tiene una relativa apertura en todas las dimensiones “[…] the second approach, which I term ‘Open CALL’, since it is relatively open in all dimensions from the feedback given to students, to the software types, to the role of the teacher[...]” (p. 20). Mientras que para Warschauer (1996), la segunda fase el ordenador se orienta en busca del método comunicativo en el aprendizaje de lenguas, basándose principalmente en el significado de la lengua y en la práctica de distintas destrezas. Por ultimo, Bax (2003) argumenta que la forma más idónea de definir el tercer enfoque es a través del concepto de normalización, el cual será el objetivo de los profesores del ALAO “end goal for CALL is plan for this normalised state and then move toward it-indeed this offer and structure our entire agenda for the future of CALL” (p. 24). Por su parte, Warschauer destaca que en su última fase permite el desarrollo de las cuatro destrezas de forma simultánea en una misma actividad


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gracias a las tecnologías multimedia CD-ROM, DVDs y aplicaciones basadas en Internet. La historia del ALAO ha ido evolucionando durante los últimos 40 años y las actividades que podemos encontrar han pasado de hacer énfasis a ejercicios simples de rellena-huecos a ejercicios de programas multimedia con sonido, animación y vídeo. El ALAO es una disciplina en constante evolución y es difícil de predecir hasta dónde llegará el futuro de las tecnologías en la educación. No obstante, en líneas de Bax (2003) para alcanzar una integración del ALAO en el campo educativo lo ideal sería movernos al último enfoque, conocido también como la normalización.

2.2.1. La integración de las TIC en el currículo La literatura especializada sobre integración de las TIC en el currículo nos provee diversas definiciones y perspectivas de este tema. A continuación exponemos de lo que sabemos principalmente a través de autores como Bax, 2003; Graham, 2011; Gros, 2000; Levy 1997/2006; McCarthy, 1999; Rogers, 1995 y Vallance, 2000 et.al. El tema de la integración de las TIC enfocada hacia el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) ha sido ampliamente discutido durante varios años (Levy, 1997; McCarthy, 1999; Fotos y Browne, 2004). Levy (2006) cita como ejemplo los trabajos de Hiller (1990) que tanto la formación del profesor como del alumno y la programación son los elementos más importantes para la integración de ordenadores en las aulas. Esto es lo que Levy denomina poner en juego los elementos en un conjunto para la integración del ALAO “The question of integration really relates to the ways in which the various elements influencing the use of the new technology in language learning are brought together and managed in order to create a successful CALL environment” (p. 228). Sin duda la visión de Levy (2006) en la integración del ALAO es de forma holística, compuesta a partir de tres perspectivas: la del profesor, la del alumno y la de la institución. La primera perspectiva implica el proceso de combinar las clases tradicionales con las nuevas tecnologías, dicho de otro modo, esta perspectiva busca la manera de integrar el ALAO en el currículo. Este mismo autor apunta que esta perspectiva responde mejor a los modelos de currículos semi-abiertos “Our view is that a middle path is both possible and advisable[…] The advantage of a middle-path is a curriculum devised not as a prescription, but rather as a guide or template, where is considerable room to move within it as far as the specific content is concerned” (p. 29). La segunda perspectiva definida por Levy (2006) como Horizontal integration considera la integración del ALAO desde el punto de vista de los alumnos. Aquí implica tener en cuenta la predisposición, la experiencia y el conocimiento de los alumnos, sin olvidar comprender lo que pueden y no asumir. Para Levy esta previa permite a los profesores usar diferentes herramientas informáticas apropiadas para cada nivel. Desde esta misma perspectiva, Hubbard (2004) señala que los profesores


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que emplean las TIC en sus aulas deben ser concientes de las habilidades que poseen los estudiantes y determinar si necesitan algún tipo de formación “[…] learners are increasingly required to take a significant amount of responsibility for their own learning […] They are expected to do this despite the fact that they know little or nothing of how languages are learned compared to a teacher” (p. 45). La última perspectiva definida como Vertical integration hace referencia a las políticas sobre el uso de las herramientas informáticas a nivel institucional. Desde esta óptica, Barr y Gillespie (2003; en Levy 2006) afirman que la institución debe velar por todo el recurso informático para lograr con éxito la integración “adequate technical resources and management that is keen to integrate computer technology into all aspects of university life is a key factor in their success” (p. 32). En líneas similares, Graham (2011) habla de tres niveles para la integración de las TIC 1) Integration at institutional level, decisiones que las instituciones educativas toman en relación sobre el uso de las TIC, los recursos, la gestión y la adquisición de equipos informáticos. 2) Integration at departmental level, donde los miembros del departamento formulan sus propias políticas de las TIC apropiadas para integrarlas en su programación. 3) Integration and the individual teacher, cuestiones sobre el uso de las TIC dentro del aula para garantizar la integración y sacarle el máximo beneficio. Desde otra perspectiva, Bax (2003) entiende la integración del ALAO en términos de normalización y se refiere a este concepto al estado, todavía por llegar, pero sin duda más o menos próximo como “the stage when the technology becomes invisible, embedded in everyday practice and hence normalised” (p. 23). En este sentido, pronostica que el objetivo se habrá cumplido cuando dejemos de hablar de aprendizaje asistido por ordenador (CALL), de la misma manera que no hablamos de aprendizaje asistido por libros de texto. Siguiendo esta misma línea, Gros (2000) ya hablaba del ordenador invisible, en el momento “en el cual el ordenador pasará a integrarse en el aula cuando ya no se hable de él, cuando sea algo invisible y lo observemos con la misma naturalidad que a los bolígrafos o cuadernos” (p. 11). Tanto la normalización como la invisibilidad de las tecnologías deberá ser el objetivo final del ALAO y para conseguirlo Bax (2003) sugiere tres pasos “The first step is to identify the criteria factors which normalisation requires. The second is to audit. The practice of each teaching context in the light of these criteria; the final step is to adjust our current practice in each aspect so as to encourage normalisation” (p. 24). Según el mismo autor estos pasos aportarían un marco de progresión controlada que identificarían los obstáculos para la integración y la normalización. No obstante, el concepto que ofrece Bax (2003) no parece ser lo suficientemente amplio para Levy (2006), ya que parece reducirse a una interpretación que se refiere solamente dentro del aula en vez de interpretarlo desde una visión holística:

“we diverge from scholars such as Bax (2003), who seems to reduce CALL to classroom linkage[…] We see that CALL is given a broad interpretation that reaches well beyond classrooms language teaching. It involves research and development of a wide range of


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products including online course, programs, tutors, and tools. Also includes the use of generic tools for language learning such as email, chat and audio” (Levy, 2006:9).

Retomando el concepto de Bax, acudimos al trabajo de Rogers (1995) Diffusion of Innovation donde utiliza el término routinizing como la etapa cuando “an innovation has become incorporated into the regular activities of the organization and has lost its separate identity” (p. 428). Aquí la innovación no sólo implica nuevo conocimiento, sino que puede ser expresada en términos de conocimiento, persuasión o implementación. Rogers señala cinco atributos de las innovaciones que podrían influir en su nivel de adopción: relative advantage, compatibility, complexity, triability y observability. Este mismo estudio sirve a Bax (2003) como base para desarrollar y adaptar siete etapas claves para la normalización en el contexto del ALAO:

“1. Early Adopters. A few teachers and schools adopt the technology out of curiosity. 2. Ignorance / skepticism. However, most people are skeptical, or ignorant of it existence. 3. Try once. People try it out but reject it because of early problems. They can’t see its value-it doesn’t appear to add anything of ‘relative advantage’. 4. Try again. Someone tells them it really works. They try again. They see it does in fact have relative advantage. 5. Fear / awe. More people start to use it, but still there is (a) fear, alternating with (b) exaggerated expectations. 6. Normalising. Gradually it is seen as something normal. 7. Normalisation. The technology is so integrated into our lives that it becomes insivible-‘normalised’” (p. 24).

Otros autores (Vallance, Vallance y Matsui, 2009) ven que la integración de las TIC en el aprendizaje de lenguas conlleva articular los principios pedagógicos, la metodología y las prácticas de la enseñanza y aprendizaje. Para ello, proponen unos criterios para la integración de las TIC para los profesores que consideren integrar de forma eficaz las TIC en el aprendizaje, basándose en unos principios que rigen la programación de tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras de Candlin (1987).


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Factores claves para la integración por Vallance et al. (2009: 5) Aunque en la propuesta de Candlin no mencione específicamente el uso de las tecnologías en la programación de tareas, proporciona una lista útil para los profesores que consideren iniciar el proceso de integración de las TIC en sus tareas docentes. Mientras tanto, Taylor y Gitsaki (2003) argumentan que uno de los mayores problemas para la integración de las TIC en las aulas viene a raíz de la escasa estructura y sobreabundancia de material que encontramos en la WWW. Estos mismos autores apuntan que el desafío es emplear dichos materiales de la red cuando no hay un plan de estudios subyacente, en el sentido de que no se explicita en ningún marco pedagógico la enseñanza de lenguas a través de los medios informáticos. Para ello, adaptan el modelo de Willis (1997) y ofrecen una serie de directrices que ayudan a los profesores para integrar las TIC a través de unas etapas sucesivas y escalonadas:

“The first stage –electronic communications- students are introduced to online interactions such a email[...] During the second stage –Web access and research- student learn how to use a search engine, hot to browse, how to download, being careful of copyright. In the third stage –content production- student learn how to create and publish on the Web. In the final stage –collaborative project-student work collaboratively to produce a web-based project” (p. 135).

2.2.2. Posibilidades con las TIC Las aportaciones de las TIC en el ámbito de la docencia son muchas y de diversa índole. A continuación exponemos sin ser exhaustivos algunos aspectos en la

Characteristic Key factors Description

Activities Flexible Be flexible enough to address different learning styles (Jordan &

Follman, 1993; Sandholtz et al, 1997).

Pedagogy Focus on the quality of teaching and types of learning as many

studies in technology integration tend to concentrate merely on the

practical advantages (Knipe & Lee, 2002).

Opportunities for learning A key factor in the success of synchronous inter-networking is the

instructor’s skill in creating opportunities for interaction (BECTA,

2003).

Integration A constructive environment Use technology to create constructivist environments which

supported higher level thinking skills (Hesselbring, Barron & Risko,

2000).

Integration Training in the integration of technology into the curriculum is

nearly always more helpful than basic technology skills training

alone (Parr, 2003).

Adding value If ICT is used in learning then it should be done with the intention

of adding value to good tasks. That is, the technology should make

these tasks even more worthwhile (Towndrow & Vallance, 2004).

Collaboration Collaboration Collaboration among students (Sivin-Kachala & Bialo, 1996).

Cooperation Use cooperative learning models (Sandholtz et al, 1997).

Communication Increase communication between students and instructors (Jordan &

Follman, 1993; Sandholtz et al, 1997).

Shared spaces Shared space The activities, learning context and shared space should aim to meet

the five qualities within a knowledge construction, constructivist

learning environment: (1) instructors supporting instructors; (2)

dialogues; (3) reflections; (4) observing best practice; (5) taking

risks (Jonassen, Peck & Wilson, 1999).

Making connections Relate the skills to real-life situations (Jordan & Follman, 1993;

Sandholtz et al, 1997).


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enseñanza del inglés como lengua extranjera mediante las tecnologías en los que su incidencia es más significativa, pero que también pueden trasladarse a la enseñanza de otras lenguas, sobre todo en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cambios en el contexto: en el ámbito de la enseñanza, a los docentes les cabe la posibilidad de asumir el liderazgo para definir el papel y el sitio de los recursos digitales. De lo que no hay duda es que las TIC están provocando cambios drásticos. Warschauer (2004) menciona el contraste que se produce e ilustra la dimensión del cambio:

“Just ten years ago, it was very common for teachers involved in CALL to say that: A

computer is just a tool; it is not an end in itself but a means for leaning English. Yet recently, one EFL teacher in Egypt noted: English is not a end in itself; it’s just a tool for being able to use computer and get information on Internet”(p. 6).

Cambios en la identidad: Chapelle (2003) y Warschauer (2004) muestran el caso de Almon, un estudiante de Hong Kong con un rendimiento pobre del inglés, pero sin embargo se vio beneficiado en su aprendizaje del inglés como lengua extranjera a través de las oportunidades que brindan las tecnologías. Chapelle argumenta que el caso de Almon es un ejemplo de una nueva identidad donde la tecnología y el aprendizaje de lenguas extranjeras van de la mano y empleada como una herramienta para alcanzar aquello lo que los alumnos desean. El aparición de nuevos géneros discursivos: Fotos (2004) estudia los cambios que producen las TIC en el aprendizaje y enseñanza de lenguas, analizando la diferencia entre la producción escrita y oral. En su estudio la autora sugiere que el discurso textual en un correo electrónico es similar a un discurso oral, considerándose como el nacimiento de un nuevo género discursivo. Estas y otras posibilidades como el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje continuo (Beaty, 2003; Opp-Beckman y Kierffer, 2004) son algunas nuevas formas de aprender una lengua mientras que se hace más evidente la presencia de las nuevas tecnologías en las aulas, sin embargo solamente se rentabilizarán si permitimos a los estudiantes emplear el potencial que ofrecen tales tecnologías (Warschauer, 2004). 2.2.3. Formación y el papel del profesorado en las TIC Este punto nos va a aproximar a la formación del profesorado en esta nueva era de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y a los nuevos roles que deberá desempeñar en su labor como docente. Marcelo (1995) presenta algunas etapas que contemplan la formación del profesorado y distingue las siguientes. La pre-formativa, también conocida como la etapa de socialización del profesor, aquí el profesor es un alumno que va adquiriendo ciertas experiencias que realiza en instituciones específicas que ofrecen estudios y que le habilitarán en el futuro para la profesión. La etapa de inducción profesional: la segunda son toda una serie de conocimientos, destrezas y actitudes que ha adquirido en su etapa anterior y que constituyen los primeros años de experiencia laboral como novel. La etapa de perfeccionamiento: la última predominan las actividades de una formación continua que lo lleva a cabo


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durante su trayectoria laboral. Estas actividades de actualización pueden referirse también a la participación de congresos, talleres, etc. Cada una de estas etapas detallan los momentos que llega a experimentar el profesorado en su formación y que claramente se prolonga durante toda su vida docente. Lin y Chang (2010) muestran en su estudio que algunos profesores taiwaneses de educación secundaria y superior que aprendieron a usar el ordenador en programas de formación se han encontrado con problemas a la hora de organizar y estructurar sistemáticamente sus tareas docentes usando las tecnologías, careciendo del aspecto pedagógico. En consecuencia, Díaz Barriga (2010) señala que la incorporación de las TIC en la formación del profesorado debería ser un proceso continuo, que pueda prolongarse en su vida docente, en el sentido de que abarque todas las etapas y no como una única capacitación de forma “intensiva” en un momento dado. Hubbard y Levy (2006) ponen el énfasis en la necesidad de un enfoque más sistemático que considere la formación y la educación del profesorado en el ALAO en distintos niveles. Para ello, presentan una propuesta que se caracteriza en términos de roles: “functional role – practitioner, developer, researcher, and trainer- describe what one does in relation to CALL; institutional role – classroom teacher, CALL specialist, and CALL professional- relate to the anticipated responsibilities and expected levels of expertise within an organization” (p. 4). Según estos mismos autores, teniendo estas dos dimensiones en cuenta ayudarían de forma coherente a adquirir la base de los conocimientos y habilidades necesarias para cumplir con las expectativas de un contexto educativo como respuesta tentativa al área de la formación del profesorado en el ALAO. La noción de un enfoque sistemático pone en relieve lo que Browne y Gerrity (2004) argumentan sobre la importancia de tener en cuenta los programas de formación del personal a la hora de integrar las herramientas informáticas en el aula, puesto que uno de los motivos que facilita el fracaso de la implementación de las tecnología en las instituciones educativas es el énfasis que hacen a los recursos a nivel de hardware y la falta de atención a la importancia de los programas de formación:

“Devote a large portion of your budget to full- and part-time staff and ongoing training for faculty and student. Given that technology is changing more rapidly than ever, having proper staff and training in place is all the more necessary for the continued life of the facility” (p. 195).

Con respecto al rol de los profesores, merece la pena reflexionar que el papel que desempeñan los profesores también se verá influenciado por los cambios en la forma de enseñar. La variedad de actividades que el profesor universitario estará o está desempeñando en los entornos tecnológicos lo llevará a asumir como orientador y facilitador en función de las necesidades de los alumnos y no como la principal fuente de información, es decir, será el proveedor y guía de información para ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje (Graus, 1999). Levy (1997) considera que el papel del profesor varía dependiendo de su contribución en la elaboración de los materiales:


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“The teacher may have a minimal role, or be excluded altogether, if the CALL materials have been conceived as a self-contained, stand-alone packed; alternatively, the teacher may play a pivotal role in the actual delivery of the materials” (p. 100).

Desde esta óptica, se aprecia que en un extremo el profesor no desempeña ningún papel, ya que los materiales han sido elaborados sin su contribución, en cambio puede ejercer un papel fundamental si hace uso y creación de los materiales. 2.3. SISTEMA DE CREENCIAS Aunque el concepto “creencias” se ha utilizado con frecuencia durante los últimos treinta años, en el campo de la didáctica parece bastante difícil definirlo (Pajares, 1992; Woods, 1996; Cambra, 2000; Borg, 2006). Según Pajares (1992) la confusión del concepto podría venir a raíz de la variada terminología que se encuentra en la bibliografía anglosajona y en la dificultad de entender todas estas terminologías que se establecen entre las creencias con estructuras mentales dentro del sistema “...attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, personal theories, internal mental processes, action strategies, rules of practice...” (p. 309). Esta óptica ha conducido a investigadores como Woods (1996) y Cambra et al. (2000) a proponer modelos teóricos que permiten identificar los elementos que componen el sistema de creencias de los docentes. Woods habla de BAK “as an integrated network of beliefs, assumptions and knowledge” (p. 185) como los elementos que integran el pensamiento del profesor, mientras que Cambra et al. proponen el modelo CRS compuesto por creencias, representaciones y saberes que se desarrollan a partir de experiencias directas o indirectas del profesorado. 2.3.1. Creencias de los profesores y alumnos con respecto al uso de las TIC Otras fuentes de creencias pueden atribuir a los valores provenientes de “la cultura de la enseñanza” (Richards y Lockhart, 1994) como un soporte a la hora de tomar decisiones y acciones dentro del aula. Dichos autores consideran que las creencias de los profesores están divididos en dos dimensiones: subjetiva y objetiva, que se van construyendo a lo largo del tiempo y pueden venir de distinta procedencia “Their own experience as language learners, experience of what works best, established practice, personality factors, educationally based or research-based principles and principles derive from an approach or method” (p. 30-31). Con respecto a las actitudes4 de los profesores hacia el uso de los ordenadores encontramos en la literatura dos posiciones extremas: las personas que rechazan el uso de las máquinas y los que incorporan con entusiasmo la evolución de las máquinas. Tal como explica Gros (2000):

4 Pajares (1992) sugiere que conceptos como actitudes, valores, preconcepciones son en realidad creencias disfrazadas.


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“la tecnofobia es un rechazo al uso de cualquier tecnología que la persona no haya utilizado desde pequeño y haya pasado a formar parte de su vida personal o profesional[…] los tecnófilos que siempre están dispuestos a utilizar lo último en tecnología y que ven la informática como la salvación de los problemas educativos” (p. 82).

En algunos estudios las actitudes de rechazo del profesorado (Escudero, 1999) tienen que ver con la propia autoestima: “para muchos profesores los medios se convierten en competidores que arrebatan su hegemonía informativa y resultan perturbadores porque alteran el equilibrio tradicional sorteando en la palabra” (p. 421). Investigaciones más recientes (Hubbard y Levy, 2006; SITES 2006) nos demuestran que la formación del docente es uno de los puntos importantes para una transición de actitudes, puesto que proveen a los formados seguridad y conocimiento de las herramientas informáticas. En el otro extremo opuesto, otras investigaciones demuestran que las actitudes positivas tienen mucho que ver con las creencias sobre los beneficios educativos de estos medios. Selwood y Tang (2007) destacan que los profesores taiwaneses de primaria adoptan una actitud más positiva cuando las TIC resultan beneficiosas en el ámbito escolar. A esta actitud positiva Rogers (1995) les denomina adaptadores de una nueva innovación5, que son los que poseen suficiente conocimiento técnico y utilizan las TIC desde su aparición. Les siguen los adaptadores tempranos, que son los que están dispuestos a adoptar riesgos porque reconocen sus beneficios. La mayoría temprana o primera mayoría, son los pragmáticos y prefieren ver los resultados antes de incorporar la innovación. La mayoría tardía, son los escépticos y pueden ser muy tradicionales, aceptan las innovaciones tarde. Por último, están los rezagados que son los últimos en adoptar la innovación o rechazarla. Como se ha demostrado hasta el momento, al parecer las actitudes de los profesores hacia una nueva innovación varían y están determinadas por las creencias que acompañan a una persona y la experiencia que ha podido vivir. Otros investigadores como Künzel (1995, en Huh y Hu, 2005) argumentan que el efecto Hawthorne6 puede hacer que los usuarios adopten una actitud positiva hacia los ordenadores por lo innovador que pueden ser las tecnologías. En cuanto al sistema de creencias y actitudes de los alumnos, algunas investigaciones (Almahboub, 2000; Tsai y Wu, 2006, Selwood y Tang, 2007) apuntan que los aprendices generalmente suelen adoptar una actitud positiva hacia el uso de los ordenadores y sugieren que las herramientas informáticas tienen capacidad de influir positivamente en las actitudes y la motivación de los alumnos hacia el uso de los ordenadores. También se han realizado estudios para evaluar las creencias de los profesores y estudiantes sobre la naturaleza del aprendizaje de lenguas extranjeras. A este 5 Rogers (1995) hace el uso de innovación para referirse al uso de las nuevas tecnologías. 6 Modificación en algún aspecto de su conducta de sujetos de un experimento como consecuencia del hecho de saber que están siendo estudiados.


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respecto Alcorso y Kalantzi (1985, en Nunan, 1988) y Brindley (1984, en Richards y Lockhart, 1994) concluyen en un estudio, hablando en términos generales, que parece existir dos series incompatibles de creencias por parte de los profesores y alumnos con respecto a la naturaleza de la lengua y del aprendizaje. Brindley expone algunas ideas de lo que los alumnos creen sobre la naturaleza del aprendizaje:

Learning consists of acquiring a body of knowledge The teacher has this knowledge and the learner not It is the role of the teacher to impart this knowledge to the learner Learning language consists of learning the structural rules (p. 30).

Y los puntos de vista sobre la naturaleza del aprendizaje de lenguas por parte de los profesores:

Learning consists of acquiring organizing principles through encountering experience The teacher is a resource person who provide language input for leaner to work on It is the role of the teacher to assist learner to become self-directing For learner, learning a language consists of forming hypotheses about the language input to which be exposed… (p. 30).

En líneas muy similares a los orígenes de las creencias de los profesores que aportan Richards y Lockhart (1994), Brindley (1984) apunta que los profesores y los alumnos traen consigo a clase sus experiencias que influyen en sus percepciones de forma sutil. Este mismo autor explica que las creencias de los profesores sobre el aprendizaje de lenguas pueden basarse en su formación y en su experiencia como docente.

3. OBJETIVOS El objetivo general de esta investigación es ofrecer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang (Taiwán). A partir de este objetivo general surgen una serie de objetivos específicos:

- analizar los distintos niveles curriculares que conciernen a la educación superior para detectar la presencia de la enseñanza / aprendizaje con las TIC y ver cómo se despliega su hilo conductor de un nivel a otro. - conocer el uso que hacen de las TIC los profesores y alumnos como también sus valoraciones, conocimientos y creencias. - ofrecer unas pautas que nos ayuden luego a proponer criterios más concretos para una integración coherente y adecuada de las TIC en el currículo.

4. METODOLOGÍA En cuanto a nuestra metodología, es una investigación descriptiva e inductiva. Es una investigación descriptiva porque primero analizamos, describimos e identificamos cómo se va concretando la presencia de las TIC en los diferentes niveles curriculares y


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posteriormente describimos e interpretamos esa información con el resultado de los cuestionarios presentados por los profesores y alumnos. Del mismo modo, es inductiva porque no partimos de una noción preconcebida acerca del estado de la cuestión, sino que intentamos que los resultados de los datos obtenidos nos ilustren el contexto en el que se encuentran los profesores y los alumnos (Cohen y Manion, 1990). 4.1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN A continuación, partiendo de lo amplio a lo concreto, aportamos el origen de los datos contextuales que nos han parecido relevantes para desarrollar este trabajo de investigación. Los datos contextuales para alcanzar el primer objetivo han sido extraídos a partir 1) del análisis de documentos curriculares; 2) del contexto de la enseñanza del español en Taiwán; 3) de los recursos informáticos que posee el contexto institucional. Para alcanzar el segundo objetivo los datos proceden 1) del cuestionario de los profesores y 2) de los alumnos del Departamento de Español de la Universidad de Tamkang (Taiwán). Con todo esto pretendemos alcanzar el tercer objetivo de nuestra investigación. 4.2. MODELO DE ANÁLISIS DE TRES NIVELES CURRICULARES7 Desde esta perspectiva tomamos como modelo el trabajo de Jonhson (1989) que concibe las distintas fases del desarrollo curricular como un conjunto de proceso de toma de decisiones que han de relacionarse de forma coherente de un nivel a otro curriculum planning-ends / means, specification-programme, implementation-classroom, implementation a fin de analizar y rastrear la enseñanza / aprendizaje de conocimientos mediante las TIC en los distintos niveles curriculares: nivel estatal, nivel institucional y nivel departamental. Posteriormente haremos comentarios pertinentes para identificar su despliegue de un nivel curricular a otro. 4.3. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN TAIWÁN8 Aprender una lengua extranjera en Taiwán es sumamente importante y sobre todo el inglés, que se enseña como asignatura obligatoria en la educación secundaria. En general, los estudiantes empiezan a estudiar el inglés como asignatura obligatoria en el primer año de la secundaria, entre los 11 y 13 años de edad y evidentemente para la gran mayoría de ellos es la primera lengua extranjera que adquieren. No obstante, además del inglés, en 1997 el Ministerio de Educación de Taiwán (MOE)9 lanzó un

7 Ver en Anexo I (p. 67) para visualizar los currículos completos que se analizan. 8 Recomiendo el artículo de Álvarez, J. R.: “Españoles pioneros de la enseñanza del español en Taiwán” (1950-1980). Encuentros en Catay, 2002, 16, 20-33. 9 http://english.moe.gov.tw/ct.asp?xItem=7813&ctNode=783&mp=1En


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programa para promocionar la enseñanza de otras lenguas extranjeras como el japonés, francés, alemán, español, coreano, latín y ruso. El español aunque esté a la cola entre las lenguas elegidas por los estudiantes de secundaria a causa de la creencia de que es una lengua más difícil que otras europeas, tiene relevancia especial, sobre todo en el sector político, económico y en la educación superior (Santacana Feliu, 2002). Actualmente, el idioma español ocupa una posición privilegiada a nivel universitario gracias a la creación de Departamentos de Español o también conocidos como Departamentos de Lengua y Literatura Española que han establecido universidades como Tamkang, Fu-Jen, Providence, Wenzao (carreras de cuatro años bajo Facultades de Lengua y Literatura Extranjera) y la Universidad Nacional de Taiwán (como materia optativa durante uno o dos años). En términos generales, la metodología10 que se utiliza en estas universidades ha ido evolucionando durante los años, desde la influencia del confucianismo (Zhang, 2007) hasta otros enfoques metodológicos, todo depende en gran parte del profesor, pero es evidente que el método comunicativo va ganando cada vez más terreno y popularidad entre los profesores y estudiantes. Fuera del ámbito académico, también existen varias academias privadas de enseñanza de lenguas extranjeras, algunas homologadas por el Instituto Cervantes que ofrecen cursos de español como lengua extranjera y exámenes de DELE. 4.4. RECURSOS INFORMÁTICOS DE LA INSTITUCIÓN Conforme van avanzando las TIC y cuyo efecto provoca la aparición de nuevos métodos de aprendizaje en los sistemas educativos en general, la Universidad de Tamkang (TKU) estableció en 1968 The Information Processing Center11, máximo responsable de gestionar los recursos informáticos de la institución universitaria. De los servicios más relevantes podemos destacar los 15 laboratorios que albergan más de 1000 unidades de ordenadores repartidos en los distintos campus de la universidad, así como la puesta en disposición a los alumnos de un laboratorio con 63 ordenadores las 24 horas. En cuanto a los recursos de software, Tamkang tiene un convenio con Microsoft Corporation y emplea todos los productos como también programas de dicha corporación. Además encontramos dos recursos informáticos de gran valor a nivel de enseñanza y aprendizaje. El primero consiste en la plataforma virtual12 Teaching Resource Platform impulsada desde el año 2003 por la misma universidad para innovar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El segundo es el proyecto virtual MULTI-Language-Learning13, impulsado por la Facultad de Lengua y Literatura Extranjera que pone a disposición de los estudiantes de la facultad. Este último proyecto es un sitio Web que la Facultad de Lengua y Literatura Extranjera pone a disposición para los alumnos de los seis Departamentos de Lenguas Extranjeras. En el caso del idioma español, cuya página es de carácter lúdico

10 http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_00/fisac/p05.htm 11 http://www.ipc.tku.edu.tw/intro/super_pages.php?ID=intro1 12 http://tsp.tku.edu.tw/courselist.htm 13 http://www.multi.tku.edu.tw/3/spm1.htm


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encontramos dos niveles: elemental e intermedio que pretenden ayudar a los estudiantes a retener y poner en práctica los contenidos que han adquirido en sus clases presenciales y, sobre todo presentar situaciones tanto contextuales como culturales. Las actividades giran en torno a ejercicios de conversación, lectura, gramática, cultura, vocabulario y práctica de ejercicios. Con respecto a Teaching Resource Platform que se puso a disposición de los profesores y estudiantes, se trata de una iniciativa de la universidad para que los docentes y los estudiantes puedan desarrollar distintas destrezas de aprendizaje colaborativo, cooperativo y autónomo, permitiendo a los distintos usuarios la carga y descarga de archivos de sus respectivas asignaturas de los documentos almacenados en la base de datos. Esta nueva modalidad ofrece un proceso interactivo didáctico que continúa más allá de las cuatro paredes y las 24 horas del día, permitiendo una flexibilidad temporal y espacial para adquirir conocimientos, de modo que el aprendizaje pueda tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar. Según el Vicerrector Académico, Dr. Chen Kan-nan dicha plataforma también tiene como fin ayudar a los estudiantes introvertidos a expresar sus ideas y aumentar la interacción con los profesores, de modo que pueda existir más canales de comunicación entre los usuarios. En cuanto al uso por parte de los docentes, de acuerdo a The Tamkang Times 27/09/2010, núm. 744 desde su apertura, el 80% de los profesores a tiempo completo lo usan como método didáctico de complemento en sus clases. Entre los usos más destacados de esta herramienta es el apoyo a las clases presenciales, complementando y enriqueciendo los materiales de enseñanza. 4.5. LOS PROFESORES El Departamento de Español de TKU está integrado por 4 profesores de origen español y 19 profesores de origen taiwanés (año 2010/2011). La mayoría de los casos son hispanistas especializados en estudios de la cultura española e Hispanoamérica. Los profesores alternan el español con el chino mandarín en las clases, no obstante en los cursos avanzados encontramos que se imparten la mayoría de veces en español. Se ha enviado el cuestionario a un total de 23 profesores y se ha recibido 10 contestados y válidos para el estudio. 4.6. LOS ALUMNOS Este colectivo es de origen taiwanés y tiene el español como segunda o tercera lengua extranjera. Una buena parte de ellos tienen el inglés como primera lengua extranjera. Son alumnos tanto del primer año de carrera como del último año y, tienen entre 18 y 23 años de edad. Se ha recibido un total de 65 cuestionarios, 58 válidos para el estudio y 7 cuestionarios sin contestar.


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4.7. EL CUESTIONARIO DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO COMO INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS14 Por la naturaleza de este trabajo de investigación, que se adscribe a una orientación descriptiva, uno de los instrumentos que podemos abordar es el cuestionario, como un instrumento que puede ser utilizado para obtener información de los profesores en su tarea docente y una descripción detallada del contexto. Otra de las ventajas que ofrece el cuestionario es la cantidad de información que nos puede proporcionar de forma económica y por su carácter estructurado permite analizar fácilmente los datos obtenidos (Cohen y Manion, 1990; Nunan, 1989). Para diseñar los dos cuestionarios lo primero que se tuvo en cuenta fueron los aspectos relacionados con el segundo objetivo de investigación que figuran en el capítulo 3 de este estudio. En respuesta a esta consideración y en busca de un cuestionario que nos pudiera aportar datos que posteriormente iban a ser descritos; encontramos un cuestionario a nivel de los profesores y otro a nivel de los alumnos. Así pues, los cuestionarios están divididos por apartados de la siguiente manera:

CUESTIONARIO DE LOS PROFESORES CUESTIONARIO DE LOS ALUMNOS

Apartados: I. Información general II. Uso de las TIC III. Formación de las TIC IV. Aplicaciones de las TIC en clase V. Valoraciones de las TIC VI. Creencias

Apartados: I. Información general II. Uso de las TIC ---------------------- III. Uso de las TIC en clase de ELE IV. Valoraciones de las TIC V. Creencias

Tabla 1: Apartados del cuestionario de los profesores y alumnos.

I) INFORMACIÓN GENERAL Este apartado en ambos cuestionarios tratan cuestiones contextuales acerca del entorno en el que se encuentran los participantes. Recoge información acerca del sexo, edad, año de carrera, posesión o no de ordenador e Internet en casa. A nivel del profesorado recoge información relacionada con la titulación, años de docencia en la universidad, las asignaturas que imparten y lugar que acceden a los recursos informáticos. II) USO DE LAS TIC Recoge información sobre qué recursos informáticos saben usar habitualmente los profesores y los alumnos en su vida cotidiana y el propósito del uso. Este apartado intenta identificar los usos que hacen fuera de clase con respecto a algunos recursos informáticos como programas de aplicaciones de ofimática Word, Excel, Power Point,

14 Ver en Anexo II (p. 76) y Anexo III (p. 89) para visualizar los cuestionarios definitivos en formato textual y electrónico.


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Acces, programas Web 2.0 de comunicación asincrónica Correo electrónico, Foros, Blogs, Podcasts y sincrónica Mensajería instantánea MSN, Redes Sociales, Wikis, Canales de vídeo y aplicaciones de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) como las Plataformas Virtuales. A nivel del profesorado se les pide a los participantes que indiquen qué recursos informáticos saben usar habitualmente, en el sentido de explorar los usos que saben hacer fuera del contexto académico. Para ello se construye un ítem (pregunta 7) con 15 variables relacionadas con dichos recursos informáticos. De este modo, los participantes solo deben dar un valor correspondiente a cada uno de ellos en función de lo que saben usar en su vida cotidiana. A nivel de los alumnos versaban preguntas en torno a los recursos informáticos que saben usar habitualmente y la finalidad del uso del ordenador con el afán de explorar qué recursos saben usar fuera de su horario académico. Así que, en la pregunta 6.2 los participantes tienen que dar un valor determinado a unas variables en relación con una serie de herramientas digitales. Dichos valores y variables son los mismos que encontramos para el cuestionario de los profesores. III) FORMACIÓN DE LAS TIC Este apartado se encuentra solamente en el cuestionario de los profesores y nos informa si los docentes recibieron algún tipo de formación o no. Tanto en caso afirmativo como negativo exploramos el lugar, la duración, en qué y dónde han recibido formación. Por consiguiente, los participantes deben de elegir en la pregunta 8 entre dos variables nominales si – no para responder si habían recibido algún tipo de formación sobre las TIC o no. IV) APLICACIONES DE LAS TIC EN CLASE / USO DE LAS TIC EN CLASE DE ELE A nivel del profesor se intenta descubrir los usos que hacen de determinados recursos informáticos con fines didácticos y el propósito de ello. Así pues, se construye la pregunta 9.2 donde los participantes deben de dar un valor a unas variables relacionadas con aplicaciones de ofimática, programas Web 2.0 de comunicación asincrónica / sincrónica y aplicaciones de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). En el presente apartado añadimos el ítem Material Multimedia CDs, puesto que suponemos que es un material usado con más frecuencia dentro de clase que fuera y, por tanto le correspondería este sitio. Creemos que este planteamiento nos permite explorar el grado de uso que hacen los profesores de determinadas herramientas en sus clases de ELE, independientemente de la asignatura que imparten, dándonos así una visión de qué recursos usan y cuáles son los que menos usos hacen. Además de explorar los motivos, las razones y las circunstancias por las cuales los profesores no empleaban ciertas herramientas informáticas con finalidades didácticas, también vemos para qué las usan. Así que en la pregunta 9.4 los participantes han de optar por varios enunciados que identifican los usos con finalidades didácticas.


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A nivel de los alumnos en III) Uso de las TIC en clase de ELE se intenta descubrir desde su propia perspectiva qué recursos informáticos suelen usar los profesores en sus asignaturas (pregunta 7) y las preferencias de los mismos alumnos a la hora trabajar (pregunta 7.1). Para ello, construimos dos preguntas idénticas pero con fines distintos. Cada una de ellas están compuestas de 10 variables que hacen referencia a las principales asignaturas de esta carrera y 14 valores nominales en relación con dichos recursos informáticos. Por razones de espacio y tiempo, nótese que aquí solo expondremos el porcentaje de los primeros tres recursos que los participantes han optado para cada asignatura. V) VALORACIONES DE LAS TIC Tras conocer los usos que saben hacer, los usos que hacen en clase y los propósitos, pasamos a investigar la perspectiva de ambos participantes sobre cómo pueden estos recursos favorecer en el proceso de enseñanza para los profesores y en el proceso de aprendizaje para los alumnos. Se ha utilizado esta técnica para recoger información desde el punto de vista de ambos participantes y ver la postura que tienen de ellos mismos. A nivel del profesor se intenta descubrir dos cuestiones: la primera, observar desde su propia perspectiva en qué medida los recursos informáticos pueden favorecer en su proceso de enseñanza de ELE y en el proceso de aprendizaje de ELE para los alumnos. Así que, en lo que atañe a la primera cuestión (pregunta 10), desarrollamos un ítem en el cual los participantes tienen que dar el valor correspondiente a unas variables referentes a la enseñanza. En cuanto a la perspectiva en el proceso de aprendizaje (pregunta 10.1), se construye una pregunta con las mismas características que la anterior, pero en esta ocasión las variables aludían al proceso de aprendizaje. La segunda cuestión: encontrar, si es que hay, algún obstáculo o dificultad que pueda impedir el uso de los recursos informáticos en clase y explorar cuáles eran. Para ello, nos basamos en la visión de Levy (2006) sobre la integración del ALAO a fin de construir tres preguntas desde distintos niveles para que los participantes nos indiquen en orden de importancia las posibles dificultades que pueden haber en cada uno de ellos. Los tres niveles hacen referencia a: nivel institucional, nivel del profesorado y nivel del alumno. A nivel de los alumnos nuestra intención es observar desde la perspectiva de los alumnos en qué medida los recursos informáticos pueden favorecer o beneficiar en su propio proceso de aprendizaje y en el proceso de enseñanza del profesor de ELE. Para ello, en la pregunta 8 los participantes tienen que valorar diversas variables relacionadas con su propio proceso de aprendizaje de ELE. VI) CREENCIAS Buscamos a través de este apartado las creencias de ambos participantes sobre el uso didáctico de las TIC en la enseñanza de ELE en nuestro contexto. Además, se pretende identificar las actitudes que mantienen con respecto al uso de los recursos informáticos en clase. A nivel de los profesores pretendemos descubrir sus puntos de


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vista con respecto al uso que hacen de las TIC en su tarea docente y sobre el futuro de las TIC en la enseñanza de ELE en Taiwán. Así que, en la primera de ellas propusimos unas variables relacionadas con los usos para que los participantes opten por la que más se ajusta a su situación.

A nivel de los alumnos los participantes deben de dar un valor relacionado con su grado de acuerdo a diversas variables que aluden tanto a unos enunciados positivos como negativos relacionados con el ALAO. Concretamente las escalas y los valores que empleamos en esta pregunta son estas:

Escalas y valores usados en la pregunta 9

ESCALAS VALORES No estoy nada de acuerdo Parcialmente en desacuerdo Estoy de acuerdo Totalmente de acuerdo

1 2 3 4

Tabla 2: apartado V) Creencias. Cuestionario de los alumnos.

Se presentan los resultados más relevantes de los apartados del cuestionario de los profesores y alumnos en formato de porcentaje simple con la ayuda del programa estadístico SPSS versión 17.0. Por último, con todos estos elementos mencionados se pretende ofrecer unas pautas que podrían tomarse en cuenta para la integración de las TIC en este contexto en el futuro. 4.7.1. Proceso de elaboración de los cuestionarios La versión definitiva de los dos cuestionarios pasó por un amplio proceso de cambios y reformulaciones, realizando un total de cuatro versiones a lo largo de casi cuatro meses. En el proceso de elaboración se ha concretado, precisado las preguntas para minimizar la confusión de los informantes y se ha analizado los objetivos de cada pregunta, dicho de otro modo, buscábamos cuál era el propósito. En la construcción de las primeras versiones se observaba una carencia de consistencia en los términos empleados y sobraban las incongruencias en las preguntas. La búsqueda coherente de las preguntas con sus respectivas respuestas fue sin duda uno de los procesos más exhaustivos en la realización de estos dos cuestionarios. La construcción de ambos cuestionarios comenzó con la ayuda del procesador de texto Word y posteriormente trasladados a formato on-line en http://www.encuestafacil.com. Se ha optado por este sitio Web por las ventajas que ofrece, entre ellas la variedad de tipos de preguntas, la amplia funcionalidad y sobre todo que permite 90 días de uso gratuito para encuestas de 100 preguntas. No obstante, durante el traslado de formato en papel a formato virtual se alteraron algunas características por la naturaleza de cada formato, por ejemplo el uso de “corchetes chinos” en algunas preguntas de la

versión electrónica para resaltar, enfatizar, destacar y captar la atención del informante sobre nuestra intención de la pregunta, puesto que dicha versión mantiene un formato único que no permite el uso del estilo topográfico mayúsculas


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que empleamos en la versión en papel para hacer distinciones a lo que se preguntaba en los ítems. Con respecto al lenguaje empleado para los cuestionarios, el de los profesores se ha construido una sola versión en castellano, mientras que para los alumnos, al tener cuenta el nivel de lengua, se ha traducido el cuestionario del castellano al chino-mandarín. La construcción de éste último ha sido un proceso de elaboración bastante laboriosa. Por la naturaleza que caracteriza al español y al chino-mandarín, se tuvo en cuenta cuestiones conceptuales. Para ello se sometió a varias revisiones con la colaboración de tres sinohablantes que viven en Barcelona y que dominan el español como segunda lengua extranjera. Durante la revisión tuvimos en consideración algunos conceptos del español que pudieran alterar de significado al traducirse al chino-mandarín. En algunas circunstancias tuvimos que sacrificar la precisión o exactitud de la traducción del español al chino en aras de la comprensión. Ejemplo: cambio de algunos caracteres en chino en las instrucciones generales por otros, que siendo más coloquiales parecen ser menos confusos en la escritura china: el carácter chino (personalmente) por (yo) en la pregunta 9, variable 5.

En cuanto al tipo de preguntas, la gran mayoría han sido confeccionadas de forma estructurada, proponiendo al informante diversos ítems que constan de unos valores de escala Likert 1 = nada, 2 = poco, 3 = bastante y 4 = mucho que los participantes tienen que optar. Mediante esta dinámica pretendemos facilitar la colaboración de los participantes y evitar abandonos por la exigencia de respuestas explicativas. Por razones contextuales y culturales que identifican a la sociedad taiwanesa con respecto a las posturas neutras que suelen tomar a la hora de inclinarse por una decisión para evitar la ruptura de la armonía o enfrentamientos extremos, una de las reflexiones que tuvimos en la confección de ambos cuestionarios fue la posibilidad de no ofrecer ninguna opción de respuesta neutra en las preguntas, forzando a los informantes a definirse en un sentido u otro con las cuatro posibilidades que ofrecemos. En cuanto a la confidencialidad, resaltamos la privacidad y el anonimato en el manejo de los datos para que en ningún momento sintieran los participantes que pudiéramos poner en compromiso su imagen e identidad. Por último, en ambos cuestionarios se ha incluido un último ítem como pregunta abierta para recoger la opinión personal de los participantes. 4.7.2. Pilotaje El pilotaje de ambos cuestionarios se hizo a través de Internet y nos sirvió para comprobar la comprensión de las preguntas y corregir algunos conceptos poco precisos. Lo más importante en este proceso fue obtener algunas impresiones acerca del funcionamiento del cuestionario, así como saber si éste desempeñaba la tarea para la que fue diseñada (Dörnyei, 2003). Una parte esencial del pilotaje fue también comprobar si existía algún cortafuegos firewalls que pudiera bloquear el acceso de los participantes a nuestros cuestionarios, ya que lo íbamos a llevar a cabo por Internet.


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Para el pilotaje del cuestionario de los profesores se ha intentado buscar a informantes de un perfil similar a la población. Para ello se pidió la colaboración de cuatro informantes que tienen experiencia en la enseñanza de ELE en contextos sinófonos. Se pilotó la versión tres del cuestionario y estas fueron las observaciones más relevantes: - el tiempo para la realización tomó cerca de 10 minutos, cinco menos de lo previsto.

- se detectó incongruencias referente a las instrucciones en las preguntas 7, 8, 9.2 y 9.4 puesto que caímos en el error de emplear las mismas instrucciones de la versión en papel: Marque con una X. Tras el cambio, se reformuló las instrucciones para la versión on-line de esta forma: Marque en la casilla correspondiente... - la estructura del cuestionario fue recibido de forma satisfactoria por los cuatro informantes.

Para el cuestionario de los alumnos se probó la versión tres. Dicho pilotaje se llevó a cabo por tres sinohablantes que tienen el español como segunda lengua. Destacamos ahora los cambios más relevantes de la versión tres: - cambio de concepto de expresiones del chino-mandarín tras su traducción: en la expresión (uso exclusivo) para la pregunta 9, variable 2 se remplazó por

(uso excesivo), expresión más cercana a lo que pretendíamos expresar.

- incongruencia en las instrucciones de algunas preguntas en la versión electrónica, puesto que se utilizó las mismas de la versión en papel. En ésta última versión exigíamos a los alumnos que marcaran una X ( X ) las respuestas, sin embargo

en la versión electrónica lo más adecuado fue exigirles que hicieran un “click” en la casilla correspondiente ( ) en vez de marcar con una X.

4.7.3. Cuestiones culturales y protocolo Desde el principio de esta investigación éramos muy concientes de algunas consideraciones que se deberían tomar por cuestiones culturales de los informantes que participarían en ambos cuestionarios. Ante todo, sabíamos que era imprescindible mantener el anonimato de los informantes por el contexto en que nos situábamos para no perjudicar la imagen o la reputación y sobre todo con el fin de minimizar la mortalidad de los participantes. Para ello, nos propusimos en el cuestionario de los profesores un protocolo a seguir que consiste en los siguientes pasos: (1) en todos los cuestionarios se adjunta una carta personal15 para cada profesor, haciendo una breve presentación del investigador, la finalidad del estudio y las intenciones de lo que se iba a hacer. Enfatizamos tanto en la carta personal como en el cuestionario que en todo el proceso no se conocería la identidad de los

15 Consultar Anexo IV (p. 99) para visualizar la carta personal a los profesores y carta de agradecimiento.


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participantes en ningún momento. (2) También pusimos a disposición la opción de recibir las conclusiones de los resultados del estudio como manera de agradecer su colaboración en la recogida de datos. (3) Los cuestionarios fueron enviados a los profesores sin su consentimiento, es decir, no se anticipó a ningún profesor de la petición para colaborar con el cuestionario. (4) Se envió una carta de agradecimiento días antes de la finalización para aumentar la recogida de información. 4.7.4. Administración de los cuestionarios El espacio temporal de la administración de los cuestionarios corresponden a la fecha del 20 de abril al 23 de mayo de 2011. El principal canal para la administración ha sido el correo electrónico. Todos los profesores recibieron por correo electrónico un carta con dos enlaces: un enlace del cuestionario del profesor y otro enlace del cuestionario de los alumnos que debían reenviarlo a sus alumnos. En el caso de los profesores sabemos que 23 de ellos recibieron nuestras peticiones de colaboración, no obstante desconocemos la cifra exacta de los alumnos que recibieron los cuestionarios, puesto que fueron los mismos profesores quienes se encargaron de enviárselos. El único dato disponible es que 90 alumnos “pincharon” el enlace de sus cuestionarios. Otras de las consideraciones que tuvimos en cuenta fue que en todo el proceso de la investigación se barajó la posibilidad de una baja participación por parte de los informantes. Para ello se mantuvo un respaldo en todo momento, dicho de otro modo no se descartaba un plan “B”. Este plan consistía en entrevistas que se haría a través de Skype a algunos profesores y alumnos que el investigador conoce personalmente en caso de que la participación no fuese significativa, pero afortunadamente se prescindió de dicho plan.

5. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS A continuación exponemos el análisis de los distintos niveles curriculares de la educación superior para observar el despliegue de la enseñanza / aprendizaje de contenidos con las TIC de un nivel a otro para alcanzar el primer objetivo de nuestra investigación. Posteriormente haremos la presentación de los resultados de los cuestionarios de los profesores y alumnos que aluden al segundo objetivo de investigación. 5.1. CURRÍCULO A NIVEL ESTATAL El documento a nivel estatal de educación superior conocido como University Act16 se diseñó como alternativa a finales de los 80 tras la caída de un régimen totalitario que establecía un control sobre la administración, el personal y el currículo de todas las instituciones universitarias (Law, 1999). En la actualidad, dicho documento otorga

16 http://edu.law.moe.gov.tw/EngLawContent.aspx?Type=E&id=37


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autonomía a las instituciones superiores en lo que concierne al personal, administración, currículo:

“[…] the responsibility of curriculum development, formerly under the auspices of the Ministry of Education, with increasing level of autonomy of the department, will gradually shift to the administrations of universities and colleges. Each university should form its own General Education Committee and design its own general curriculum reflecting its proper mission and vision” (Liu, 2004, sección Reform of College Curricula, párrafo 4).

El University Act es de carácter referencial en el que recoge un conjunto de principios generales que refleja una visión particular sobre los fundamentos que son esenciales para la construcción de la teoría de la enseñanza superior y sirve como guía para las actividades docentes de los centros universitarios. En relación con el proceso de desarrollo curricular de Jonhson (1989) correspondería con la primera fase curriculum planning. En este primer nivel no encontramos ninguna presencia del uso de las TIC sobre la educación superior. No obstante, merece la pena decir que en el contexto de la educación secundaria17 vemos que las política de las TIC se hacen explícitas a través del e-Taiwán Project Office18, que prescribe un currículo tanto para los alumnos de las escuelas primarias (6 años) como escuelas secundarias (3 años) la inserción obligatoria de la asignatura de informática. 5.2. CURRÍCULO A NIVEL INSTITUCIONAL En este nivel nos encontramos con las líneas fundamentales que orientan al modelo curricular de la Facultad de Lengua y Literatura Extranjera de la Universidad de Tamkang (TKU) que correspondería a la fase ends / means specifications de Jonhson (1989). Se ha identificado dos dimensiones: una que identifica los fines o principios generales de dicha universidad y otra donde los fines generales aluden a la forma de concebir el aprendizaje de lenguas extranjeras. Mientras que la primera dimensión pone énfasis en el desarrollo de unos determinados valores y actitudes, reflejo del triple objetivo19 sobre los que fue concebida la institución universitaria, la segunda dimensión tiene que ver con la fundamentación teórica del currículo, una concepción de carácter cultural y comunicativa para el desarrollo del aprendizaje de lenguas extranjeras. A la hora de desarrollar los últimos dos fines se establecen objetivos curriculares más concretos que aluden a dichos fines, esto es que los objetivos nos permiten tener en cuenta con más detalle las ideas y los principios que desea alcanzar este nivel. En nuestro contexto, la consideración para hacer explícito los objetivos se clasifican en objetivos basados en cursos y basados en niveles de competencia (Richards, 1990).

17 Recomiendo la obra Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Ofrece una amplia visión del uso de las TIC en escuelas secundarias de 23 países. 18 http://www.etaiwan.nat.gov.tw/content/application/etaiwan/english/index.php 19 http://english.tku.edu.tw/aboutTKU_ideas_tripleObjective.asp


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Así, el ejemplo que reproducimos a continuación del currículo proporciona una visión amplia de este nivel y el hilo que conduce a la explicitación de las TIC desde fines, objetivos y cursos de la Facultad de Lengua y Literatura Extranjera 2010 (p. 270-271):

En la primera dimensión aparecen los fines generales de forma implícita que el currículo de la Facultad alude al triple objetivo de TKU sobre la educación y la presencia de las TIC en la programación. En el segundo fragmento vemos los fines de carácter más comunicativo en el modo de aprender una lengua a través de programas de intercambio que persigue esta Facultad. A la hora de poner las ideas, los fines o principios que aluden la primera y la segunda dimensión con mayor detalle, la Facultad considera recurrir a los objetivos como una herramienta que permite concretar dichos fines. En efecto, vemos que los objetivos se extienden más en el sentido de convertir los fines a una definición más matizada. En nuestro caso, que es ver el hilo conductor de las TIC, encontramos que uno de los objetivos desglosa de manera detallada los fines de la institución. Esto nos hace pensar que de momento existe una coherencia entre fines y objetivos. A esta especificación de los objetivos podemos añadir otro proceso para hacerlos explícitos. En este contexto se ha recurrido a la explicitación de los objetivos basados en cursos y en nivel de competencia. Mientras que el primero se especifican los objetivos a partir de contenidos, el último hace referencia a los conocimientos y a la capacidad de uso de la lengua del alumno. La explicitación de los objetivos consigue una asignatura relacionada con las TIC que pone a disposición a los 6 Departamentos de carácter optativa. Esto nos hace pensar que de alguna manera la presencia de las TIC ha comenzado de más a menos, dejándose ver tímidamente mientras más se explicitan los contenidos.

Tabla 3: currículo a nivel institucional.


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5.3. CURRÍCULO A NIVEL DEPARTAMENTAL En este nivel se identifican a los miembros del Departamento de Español como los encargados de desarrollar y concretar los fines-objetivos propuestos por la Facultad en forma de programación para su implementación en el aula. Esto nos lleva a pensar que nos estaríamos situando en la tercera / cuarta fase de concreción del modelo de Jonhson (1989) Programme implementation / implementation in the classroom. Aquí observamos que los objetivos que persigue el Departamento son explicitados basados en cursos, asumiendo de alguna manera las ideas de los objetivos para convertirlos en cursos que forman parte de la programación y que posteriormente serán implementados en el aula. Reproducimos a continuación el currículo del Departamento de Español 2009-2010 (p. 283) que refleja los objetivos que desarrolla:

En el primer fragmento vemos la presentación de los objetivos que pretende conseguir el Departamento que a su vez alude a los objetivos del nivel anterior, a los objetivos de la Facultad. No obstante, por la naturaleza de esta lengua, los miembros han desarrollado con mayor detalle y han matizado los objetivos, convirtiéndolos en objetivos específicos. Para explicitar los objetivos específicos, el Departamento recurre a los cursos basados en funciones lingüísticas que parten de una serie de funciones con fines específicos para el aprendizaje del español como lengua extranjera. Este sistema distribuye los cursos en 4 grandes niveles: (I) inicial, (II) intermedio, (III) avanzado y (IV) superior. Cado uno de estos niveles corresponde a los años de carrera, así que (I) representaría el primer año y (II) el siguiente año.

Tabla 4: currículo a nivel departamental.

En este nivel los objetivos específicos van tomando consistencia en la programación del Departamento en forma de asignaturas obligatorias, optativas y obligatorias que asigna la universidad. Es en ésta última donde observamos dos asignaturas obligatorias en relación con las TIC que la universidad obliga a los alumnos a tomar durante el primer año de carrera. Los contenidos de Introduction to Computers y Global technology revolution orientan a los alumnos hacia los usos más básicos y


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procedimentales de las herramientas informáticas (procesadores de texto, programas de presentación, etc.) y no orientadas hacia la adquisición de contenidos de ELE mediante las tecnologías.

Tabla 5: programación a nivel departamental.

Este análisis nos lleva a suponer que la presencia de las TIC está presente a partir del nivel institucional y sigue estando en el nivel departamental, pero por su contenido son asignaturas meramente orientadas hacia el uso de la informática en general, alejándose del triple objetivo Globalization, Information-oriented education and Future-oriented education sobre los que fue concebida la institución universitaria mientras se despliega el hilo conductor de lo general a lo específico de los contenidos. Esta realidad pone de relieve la explicación que argumenta Avriam (2000, en Vallance, 2009) que “the introduction of ICT into education has often be carried out with vague and confused conceptions of the desired model of learning which the new technologies were supposed to enhance and without clear conceptions of any guiding educational values” (p. 2). Como consecuencia de este panorama, creemos que la integración de las TIC en las asignaturas implica además de formar parte de los fines y objetivos, una cierta orientación pedagógica que guíe y ayude a los profesores a hacer partícipe del potencial que pueden ofrecer los recursos informáticos para que los alumnos puedan adquirir conocimientos, información mediante las TIC. 5.4. RESULTADO DEL CUESTIONARIO DE LOS PROFESORES En este espacio se procederá a comentar y presentar los datos obtenidos de los apartados I) Información general; II) Uso de las TIC; III) Formación de las TIC; IV) Aplicaciones de las TIC en clase; V) Valoraciones de las TIC y VI) Creencias que componen los cuestionarios de los profesores. Para facilitar la lectura de la cantidad de datos generados, la presentación será a través de descripciones textuales y presentaciones en tablas. En la descripción textual emplearemos los porcentajes simples y el número de su población para destacar aspectos que nos han parecido relevantes en cada apartado. En el segundo caso presentaremos el porcentaje correspondiente de los datos en tablas, permitiendo así una visión general y sistemática de los datos sin interrumpir la lectura.


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En total contestaron este cuestionario 10 profesores que enseñan diversas asignaturas de Español como Lengua Extranjera (ELE): gramática, conversación, traducción, composición e historia. La media de edad que pudimos recoger en el apartado I) Información general ronda los 45 años (pregunta 3), mientras que la media de edad como profesores de español en el ámbito universitario es de 13 años (pregunta 4). En este mismo apartado versaba una pregunta sobre la ubicación para acceder a los recursos informáticos (pregunta 6) y, se puede ver que 7 suelen acceder desde sus propias casas a distintas herramientas digitales para uso general y 3 trabajan con dichas herramientas desde su despacho. Además de estas dos ubicaciones, el aula de alumnos y la biblioteca también suelen ser lugares en el que acostumbran para acceder a dichos recursos. Estas últimas dos ubicaciones han sido registradas en la opción de otros de la misma pregunta. Si nos detenemos un momento en los datos del apartado II) Uso de las TIC y observamos en la Tabla 6 los recursos informáticos que saben usar habitualmente los profesores (pregunta 7), nos daremos cuenta que muchos de ellos, de valores altos, parecen tener una estrecha relación con programas de aplicaciones de ofimática para edición y presentación de documentos. También resulta interesante la alta valoración de la aplicación Plataforma Virtual. Merece la pena mencionar que esta última aplicación informática hace referencia a Teaching Resource Platform, proyecto impulsado por la propia universidad que se puso a disposición para los profesores en el 2003 para promocionar un nuevo entorno de aprendizaje y enseñanza. Por otro lado, si vemos los valores bajos, nos daremos cuenta que tienden a situarse en Hojas de cálculo y base de datos como también programas de comunicación virtual sincrónicas Chats, Red social y asincrónicas Foros, Blogs, Podcasts, exceptuando el Correo electrónico.

PREGUNTA 7: ¿SABE USAR LOS SIGUIENTES RECURSOS INFORMÁTICOS? N = 10

RECURSOS INFORMÁTICOS 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO Procesador de texto 0% 0% 40% 60% Programas de presentación 0% 10% 40% 50% Hojas de cálculo 30% 30% 30% 10% Base de datos 40% 40% 10% 10% Correo electrónico 0% 10% 30% 60% Chat 20% 40% 30% 10% Foros 30% 40% 30% 0% Blogs 40% 30% 20% 10% Plataforma Virtual 0% 20% 80% 0% Red Social 30% 30% 30% 10% Wikis 30% 30% 30% 10% Canales de video Youtube 0% 30% 70% 0%


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Podcast 50% 50% 0% 0% Navegadores 0% 0% 60% 40% Programas diseño Web 50% 40% 10% 0%

Tabla 6: apartado II) Uso de las TIC. Cuestionario de los profesores.

Partiendo de las respuestas obtenidas de este grupo de participantes acerca de las herramientas que saben usar habitualmente fuera del contexto académico, podemos establecer que estamos ante un grupo de participantes que saben usar bastante o mucho los recursos informáticos que están relacionados con aplicaciones de escritorio para editar, presentar documentos y programas de comunicación asincrónicas como el correo electrónico. También queda reflejado que varias aplicaciones de Web 2.0 quedan bastante rezagadas en su uso cotidiano. El tema que sigue a las herramientas que saben usar habituales los profesores se refería a III) Formación de las TIC. La información que obtuvimos ha sido casi unánime, 9 de los 10 profesores no han recibido formación para manejar dichos recursos. No obstante, si consultamos los datos del apartado anterior, vemos que los participantes saben usar ciertos recursos informáticos en su vida cotidiana fuera del contexto académico. Por tanto, a fin de ofrecer más opciones para aquellos participantes que habían respondido con un no a la pregunta, propusimos un ítem (pregunta 8.2) en el que nos pudiera detallar de dónde venía ese conocimiento si no habían pasado por un periodo de formación:

PREGUNTA 8.2: NO HE RECIBIDO FORMACIÓN, PERO HE ADQUIRIDO LOS CONOCIMIENTOS A TRAVÉS DE: N = 10 FUENTE Internet (Blogs, Foros, Chats, Redes Sociales, etc.) Amigos Libros

PORCENTAJE 70% 10% 20%

Tabla 7: apartado III) Formación de las TIC. Cuestionario de los profesores

Como vemos en la Tabla 7 las aplicaciones digitales provenientes de Internet son la fuente principal donde recurren los participantes que no han pasado por un periodo de formación para informarse, autoformarse y adquirir conocimientos sobre el manejo de recursos informáticos. Además de Internet, los libros de textos y el intercambio de información con los amigos ocupan sin duda una parte importante en lo que se refiere a la autoformación. En cuanto al único profesor que pasó por un periodo de formación, vemos que su formación para el manejo de diversos recursos


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provienen de talleres, conferencias, seminarios y simposios que el participante ha asistido a lo largo de su trayectoria como docente. Pese a la ausencia de formación, destacamos que la mayoría de los participantes tienen un dominio relativo de estos recursos generados virtualmente, socialmente y personalmente. Este hecho nos hace pensar en la etapa de perfeccionamiento de Marcelo (1995) en la cual predominan las actividades de una continua formación que lo llevan a cabo durante su trayectoria laboral. En el apartado IV) Aplicaciones de las TIC en clase que trata sobre el uso de los recursos digitales que hacen los profesores con finalidades didácticas (pregunta 9.2) podemos observar en la Tabla 8 que los usos que hacen con dichos fines de las aplicaciones de ofimática se centran en procesadores de textos y presentaciones de documentos, mientras que las aplicaciones, también de escritorio, como Hojas de cálculo y base datos han obtenido incluso valores más bajos si los comparamos con los resultados de la Tabla 6: Uso de las TIC de los profesores.

PREGUNTA 9.2: MARQUE EL USO QUE HACE DE LAS SIGUIENTES HERRAMIENTAS CON FINES DIDÁCTICOS N = 10

RECURSOS INFORMÁTICOS 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO Procesador de texto 0% 10% 60% 30% Programas de presentación 0% 10% 50% 40% Hojas de cálculo 50% 40% 0% 10% Base de datos 50% 50% 0% 0% Correo electrónico 0% 30% 20% 50% Chat 30% 60% 10% 0% Foros 30% 70% 0% 0% Blogs 50% 40% 10% 0% Plataformas Virtuales 10% 30% 20% 40% Red Social 40% 50% 10% 0% Wikis 70% 30% 0% 0% Canales de video Youtube 0% 40% 30% 30% Podcast 50% 40% 10% 0% Navegadores 10% 19% 50% 30% Material gráfico 10% 10% 40% 40% Material multimedia CDs 0% 10% 40% 50%

Tabla 8: apartado IV) Aplicaciones de las TIC en clase. Cuestionario de los profesores.

También cabe destacar la consistencia del uso que hacen los profesores de programas de comunicación asincrónica: Correo electrónico y la Plataforma Virtual con fines didácticos y, decimos consistencia puesto que si cruzamos los valores obtenidos en formato de porcentaje de la Tabla 6 con la Tabla 8 resultan que ambos recursos tienden a ser parecidos. Suponemos que estas herramientas tienen especial relevancia para los profesores a la hora de comunicarse con sus alumnos con fines didácticos y que de alguna manera están siendo incorporados en su uso habitual.


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En cuanto a los usos que hacen los profesores de las aplicaciones Web 2.0, por ejemplo Blogs, Wiki, Red Social, Podcast, con fines didácticos, observamos que esos valores se mantienen relativamente con respecto a los valores de la Tabla 6. Esto nos sugiere que tanto las herramientas que saben usar habitualmente los profesores de este contexto como las que suelen hacer con fines didácticos tienden a asemejarse en sus valores. No obstante, y de ninguna manera los datos generados en este cuestionario presuponen que exista una correlación directa o indirecta de esta cuestión. La pregunta que seguía a los usos de las herramientas que hacen los profesores con fines didácticos intentaba descubrir las razones por las cuales no utilizaban aquellas herramientas que habían sido valoradas con 1=nada. Presentamos a continuación los argumentos aportados (pregunta 9.3) de tres participantes en este cuestionario que sostienen que las razones de no utilizar determinadas herramientas informáticas con fines didácticos no obedecen directamente con motivos de desconocimiento, sino que cabría la posibilidad que son herramientas que de momento no las ven ventajosas para sus asignaturas o que de alguna manera no son las más idóneas: P1, P4, P6 corresponde al argumento del participante que respondió al cuestionario.

P1 no se puede utilizar todos, hay que seleccionar los más adecuados. P4 no lo necesito (a lo mejor no sé en qué puedo utilizar). P6 no me es imprescindible.

Del mismo modo, también nos interesaba ver en la Tabla 9 con qué finalidades didácticas las usaban:

PREGUNTA 9.4: MARQUE PARA QUÉ UTILIZA LOS RECURSOS INFORMÁTICOS EN SUS ACTIVIDADES DOCENTES N = 10 X variable PROPÓSITO PORCENTAJE

Enseñar en el aula 80%

Complementar la clase 70%

Estudiar algún tema específico 70%

Desarrollar comprensión auditiva 60%

Editar documentos 50%

Proponer actividades didácticas 50%

Intercambiar recursos con alumnos 40%

Intercambiar recursos con colegas 40%

Desarrollar producción oral 40%

Desarrollar producción escrita 20%

Desarrollar comprensión lectora 20%

Desarrollar aprendizaje a largo plazo 20%

Tabla 9: apartado IV) Aplicaciones de las TIC en clase. Cuestionario de los profesores.


43

Si hacemos un recuento, en orden de importancia porcentual de los usos con fines didácticos, vemos que muchos profesores los emplean para desarrollar un abanico de actividades en el proceso de enseñanza. Sin embargo, es evidente que también existen unas finalidades más relevantes que otras, por ejemplo que la mayoría de ellos, además de trabajar con materiales tradicionales de enseñanza, hacen uso concreto de los recursos digitales para complementar sus clases. A pesar de que esta finalidad no representa, ni mucho menos, nada novedoso en el ámbito académico, una buena parte de los profesores sí que los emplean para estudiar algún tema específico que no está al alcance de los materiales tradicionales o para desarrollar la comprensión auditiva. Esto nos hace suponer que los recursos están considerados por parte de los profesores como un recurso para proponer actividades didácticas en las clases cuya características las hacen ventajosas para la enseñanza y aprendizaje de ELE. A la hora de intercambiar recursos, tanto con alumnos como con colegas, vemos que existe un cierto equilibrio, en el sentido de que si 4 de los profesores optaron por herramientas digitales para dicho intercambio, nos inclinamos a pensar de que el resto optaría por contacto directo-personal para realizar dicho intercambio de recursos. Por otra parte, vemos que el uso de estas aplicaciones informáticas parecen ser cuestionadas por los profesores con finalidades para desarrollar las destrezas comunicativas: oral, escrita y lectora, ya que una buena parte de ellas apenas son usadas como potenciador de las distintas destrezas comunicativas, exceptuando la comprensión auditiva. Es por este hecho que consideramos que existe una cierta lógica o relación con respecto a las respuestas de los profesores sobre las herramientas que saben usar habitualmente apartado II) y las que usan en clase apartado IV). En esas respuestas observábamos que varias herramientas Web 2.0. habían quedado rezagadas en ambos contextos, teniendo en cuenta que varias de esas aplicaciones podrían ofrecer cierto potencial para desarrollar dichas destrezas. A continuación en el apartado V) Valoraciones de las TIC la primera cuestión que nos interesaba tenía que ver con la perspectiva en el proceso de enseñanza (pregunta 10) y si nos detenemos a analizar los valores Tabla 10, por primera vez, ninguno de los 10 participantes optó por el valor más bajo 1=nada para indicar en qué medida las TIC favorecen en su proceso de enseñanza, en cambio observamos que efectivamente, el resto de las valoraciones se han centrado en la posición 3=bastante.

PREGUNTA 10: VALORE EN QUÉ MEDIDA CREE QUE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS PUEDEN FAVORECER AL PROFESORADO EN SU PROCESO DE ENSEÑANZA DE ELE N = 10

LAS TIC PUEDEN FAVORECER A LA ENSEÑANZA: 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO A la ejemplificación de usos reales de la lengua 0% 0% 70% 30% A la planificación de las clases 0% 50% 40% 10% A la exposición del input (información) 0% 20% 40% 40%


44

A la reducción de fotocopias a grupos 0% 10% 60% 30% A la variedad de materiales didácticos 0% 20% 50% 30% A la dinámica de clase

0% 20% 50% 30%

Tabla 10: apartado V) Valoraciones de las TIC. Cuestionario de los profesores.

Esto nos sugiere que los participantes, aunque no hayan optado por la máxima valoración, tienden a ser cautos pero que al mismo tiempo valoran con positivo las contribuciones de los recursos informáticos en sus clases. De alguna manera consideran que los recursos informáticos pueden tener un cierto efecto que favorezca a los distintos aspectos en su proceso de enseñanza. Suponemos que a la hora de elegir, los participantes han preferido dar valores más modestos, no obstante esta suposición no es más que solamente nuestro punto de vista generados por estos datos. En cuanto a la perspectiva en el proceso de aprendizaje (pregunta 10.1) los valores que han optado los participantes para las variables, en efecto tienden a posicionarse en valoraciones intermedias, en el sentido de que se mantiene una postura moderada en cuanto a estas dos cuestiones. Ahora, si analizamos las variables elegidas por los profesores de ambas perspectivas, el resultado nos sugiere que los participantes son consientes del plus que las TIC pueden aportar en el proceso de enseñanza / aprendizaje, teniendo en cuenta que emplean mayoritariamente aplicaciones de escritorio para sus respectivas clases. Este complemento añadido alude sobre todo, a que las TIC favorecen a una exposición real de la lengua que a lo mejor no se encuentra en los materiales tradicionales y, por consiguiente incrementa la interacción y la motivación por parte de los alumnos. También es interesante ver una pequeña coherencia entre los valores designados para las variables Al aprendizaje autónomo y Al aprendizaje cooperativo con los recursos rezagados que los participantes han elegido en la Tabla 9, a sabiendas que éstas dos variables están estrechamente relacionadas con recursos digitales de la Web 2.0.

PREGUNTA 10: VALORE EN QUÉ MEDIDA CREE QUE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS PUEDEN FAVORECER AL ALUMNADO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE DE ELE N = 10

LAS TIC PUEDEN FAVORECER A LA AL APRENDIZAJE: 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO A la interacción 0% 0% 80% 20% A la motivación 0% 0% 60% 40% A las destrezas de comunicación 0% 20% 70% 10% Al aprendizaje autónomo 0% 60% 30% 10% Al aprendizaje cooperativo 0% 50% 30% 20% A adquirir conocimientos digitales 10% 40% 30% 20% A comprender mejor el contenido de la asignatura 0% 40% 50% 10% A facilitar la solución de los problemas

0% 40% 60% 0%

Tabla 11: apartado V) Valoraciones de las TIC. Cuestionario de los profesores.


45

Por el resultado de estas dos últimas respuestas sobre en qué medida los recursos informáticos pueden favorecer al proceso de enseñanza / aprendizaje desde la perspectiva del profesor, una buena parte de los profesores los consideran ventajosos y dan una valoración relativamente positiva, posicionándose en valores intermedios que nos hacen pensar que son consecuentes de lo que las TIC pueden y no ofrecer en dicho proceso. En lo siguiente queríamos encontrar si existía algún obstáculo o dificultad que pudiera impedir el uso de los recursos informáticos en sus clases. En lo que concierne a las dificultades a nivel institucional (pregunta 11) 4 de los participantes piensan que no existe ningún obstáculo que les impidan emplear los recursos informáticos en clase, sin embargo, 3 de ellos echan en falta el apoyo técnico, mientras que los 2 profesores restantes encuentran difícil incorporarlos por la falta de apoyo institucional. A nivel del profesorado (pregunta 11.1), 6 de los 10 profesores están de acuerdo que la dedicación de tiempo que supone preparar los materiales mediante los recursos informáticos es una de las dificultades a la hora de incorporar las TIC; 4 profesores consideran que la saturación de información en Internet desanima a que opten por estos recursos. A nivel del alumno (pregunta 11.2), la mitad de los profesores creen que no hay ningún impedimento para que los alumnos se nieguen a trabajar con los recursos informáticos, mientras que 2 de ellos consideran que una de las dificultades que encuentran en este nivel es la poca aceptación de la metodología por parte de los alumnos. El resultado de los tres niveles muestra sobre todo, que el contexto institucional en el que nos encontramos no carece de recursos informáticos y, solo basta con ver el Triple Objective de la Universidad Globalization, Information-oriented education y Future-oriented education, que alude hacia una era digital en la educación Innovative Thinking in and for Age of Digital Learning. Pese a estas políticas, se supone que es muy importante que la formación y el apoyo técnico a los profesores puedan ser soluciones a las posibles dificultades que puedan tener los profesores a lo largo de su carrera docente. Este hecho también se ve reflejado en las dificultades que encontramos a nivel del profesor con respecto al poco conocimiento pedagógico sobre las TIC y a la dificultad de encontrar material adecuado en WWW. Por otro lado, un dato interesante que nos muestra este apartado es que según los profesores existe una disponibilidad muy alta por parte de los alumnos para trabajar con las TIC. Esto nos hace pensar que estamos ante un público con una competencia digital que puede adquirir conocimientos a través de distintas herramientas informáticas y mientras más variedad de herramientas disponen los profesores en sus respectivas clases, más posibilidad tendrán para abarcar a todo el público. El cuestionario de los profesores acaba con el apartado VI) Creencias20, y los datos muestran que 4 profesores creen que combinan ambos usos, tanto pasivo como

20 Preguntas 12 y 15 se presenta el porcentaje de 9 respuestas válidas. El 1 restante carecía de respuesta y no se introdujo para hacer el recuento porcentual.


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activo de los recursos informáticos y 3 de ellos consideran que hacen uso activo de los recursos, como productor de información, mientras que 2 profesores se consideran usuarios pasivos, solo como receptor de información (pregunta 12). En cuanto a la segunda cuestión (pregunta 15), las respuestas han sido muy igualadas, la mitad piensa que no habrá cambios en la forma de enseñar y aprender de ELE en Taiwán por la aparición de las TIC, mientras que 4 profesores consideran que habrán cambios significativos, alternando cada vez más los recursos digitales con los recursos tradicionales que se han usado en clase. Hemos visto hasta ahora los usos de las TIC que hacen los profesores fuera / dentro de su tarea docente, las finalidades de su uso, las valoraciones en cuanto a las ventajas que pueden aportar al proceso de enseñanza / aprendizaje, las posibles dificultades que existen en distintos niveles y las creencias sobre su propio uso. Ahora cambiaremos la perspectiva y daremos paso a la exposición de los resultados del cuestionario de los alumnos. Como se ha presentado anteriormente, la presentación de los estudiantes seguirá la misma dinámica que la anterior, con descripciones textuales y presentaciones en tablas de los porcentajes de algunas variables que componen a las preguntas. 5.5. RESULTADO DEL CUESTIONARIO DE LOS ALUMNOS21 En este espacio se procederá a comentar y presentar los datos obtenidos de los apartados I) Información general; II) Uso de las TIC; III) Uso de las TIC en clase de ELE; IV) Valoraciones de las TIC y V) Creencias que componen el cuestionario de los alumnos. Se estudiará 58 cuestionarios válidos de los alumnos del Departamento de Español tanto del primer año como del cuarto año de carrera. La media de edad que pudimos recoger en el apartado I) Información general es de 21 años (pregunta 3). Los resultados obtenidos en la Tabla 12 II) Uso de las TIC muestran que los recursos informáticos que saben usar habitualmente los alumnos abarcan tanto programas de comunicación asincrónicas como sincrónicas. Asimismo, vemos que las aplicaciones de escritorio relacionadas con procesadores de texto y programas de presentación ocupan un espacio importante en su uso habitual. Es también este hecho que nos hace suponer que nos encontramos con un grupo de participantes que tienen un cierto dominio básico de los recursos de la informática. Consideramos importante este hecho puesto que permite al profesorado tener una previa de la competencia digital que poseen los alumnos. Al igual que en el cuestionario de los profesores, en el de los alumnos también nos interesaba conocer las causas por las cuales habían optado por el valor 1=nada en determinados recursos informáticos.

21 Por el alto número de participantes en este cuestionario, se empleará el porcentaje y el número de población para hacer la descripción textual


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PREGUNTA 6.2: ¿SABE USAR LOS SIGUIENTES RECURSOS INFORMÁTICOS? N = 58

RECURSOS INFORMÁTICOS 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO Procesador de texto 0% 2% 53% 45% Programas de presentación 0% 9% 50% 41% Hojas de cálculo 7% 38% 53% 2% Base de datos 60% 30% 9% 1% Correo electrónico 0% 2% 17% 81% Chat 0% 2% 24% 74% Foros 15% 24% 34% 27% Blogs 2% 15% 31% 52% Plataforma Virtual 21% 41% 29% 9% Red Social 2% 14% 17% 67% Wikis 22% 35% 26% 17% Canales de video Youtube 5% 3% 18% 74% Podcast 31% 33% 24% 12% Navegadores 7% 7% 26% 60% Programas diseño Web 38% 43% 17% 2%

Tabla 12: apartado II) Uso de las TIC. Cuestionario de los alumnos.

También presentamos algunos argumentos recogidos (pregunta 6.3) de los participantes que muestran que los motivos se centran, sobre todo en dos grandes categorías en relación con la frecuencia de exposición: P.1, P,3, etc. corresponde al argumento del participante que respondió al cuestionario.

NUNCA HAN SIDO EXPUESTOS A LOS RECURSOS POCAS VECES HAN SIDO EXPUESTOS A LOS RECURSOS

P.1, P.31, P.40:

(nunca he tenido la ocasión de usarlos) P.14, P.17, P.20: (nunca los he usado)

P.19, P.38, P.57: (nunca se me ha

expuesto dichos recursos) P.21, P.24: (nunca

he aprendido a usarlos ni he tenido la ocasión de emplearlos)

P.2, P.54, P.50:

(no los uso habitualmente) P.22, P.27, P.49, P.58, P.60: (poca

exposición con los recursos) P.35: ,

(los uso poco por la escasa contribución al aprendizaje)

Además de estas dos grandes categorías, también destaca que algunos motivos obedecen a razones por determinados contextos en donde pueden prescindir de estos recursos:

P.46: (no los necesito en mi vida cotidiana)

P.65: (puedo prescindir de ellos en mi estudio y trabajo)

Estos argumentos nos muestran que muchas veces los participantes prescinden de un determinado recurso informático al no estar nunca expuestos o que tampoco han


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tenido la ocasión de usarlos. Este hecho nos hace pensar que la exposición de información es crucial para el proceso de aprendizaje tanto de una lengua como de alguna materia, del modo que los alumnos pueden aprender, sobre todo al exponerles la información. Tras ver los recursos que los participantes saben usar habitualmente y los motivos por los cuales no suelen usarlos, la pregunta 6.4 versaba sobre la finalidad del uso de los ordenadores. Aquí los participantes podían optar por más de una variable relacionada con el propósito del uso. En orden de importancia, la respuesta ha sido unánime para todos los participantes, el 100% (58) afirman que usan el ordenador en su vida cotidiana para hacer búsqueda de material como complemento, mientras que el 98% (57) emplean los ordenadores para la realización de los deberes escolares. Otra de las finalidades que podemos destacar es que el 95% (55)22 de los participantes consideran los ordenadores una herramienta que les ayudan para la edición de documentos y como un recurso empleado para actividades lúdicas (ocio). El 93% (54) usan los ordenadores para comunicarse con los amigos, mientras que el 60% (35) los emplean para comunicarse con los profesores. Como se deduce de esta descripción, los recursos digitales que saben usar los participantes abarcan una amplia gama de aplicaciones, desde programas de comunicación asincrónica, sincrónica y las aplicaciones Web 2.0. Merece especial atención estos datos para los profesores que tengan intenciones de integrar las TIC en sus clases, puesto que apuntan a que nos encontramos con unos participantes que poseen una cierta competencia digital. Este hecho nos hace considerar la Horizontal integration de Levy (2006), refiriéndose a la perspectiva que se enfoca hacia la experiencia, el conocimiento, la predisposición sin olvidar comprender lo que pueden y no asumir los alumnos. Esto permite a los profesores que quieran integrar las TIC en sus clases una óptica que les ayuda a optar por las herramientas más apropiadas para cada nivel. También vemos que dichos recursos parecen tener una estrecha relación con los participantes en cuanto a las actividades que realizan habitualmente, tanto para usos a nivel académico como a nivel de actividad de ocio. Además suponemos que la negativa de algunos recursos informáticos se debe sobre todo a la poca exposición que han experimentado. Los resultados obtenidos en el apartado III) Uso de las TIC en clase de ELE demuestran que de forma unánime el recurso más usado por los profesores según los alumnos Tabla 13 (pregunta 7) son los procesadores de textos, tal y como sucede con los resultados que presentamos en el apartado del cuestionario de los profesores, donde los recursos que saben usar los profesores dentro / fuera del ámbito escolar se inclinan en los procesadores de textos y programas de presentación. También es interesante ver la consistencia de una aplicación informática relacionada con la Plataforma Virtual que continuamente aparece, aunque en diferente orden por asignatura, como otro de los recursos que el docente suele emplear con fines didácticos. Suponemos que estos dos hechos están vinculados y pueden deberse primero, a que las aplicaciones de escritorio están integradas de alguna manera como

22 Estas dos variables han obtenido el mismo número de participantes.


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herramientas que usa el profesor para su tarea docente y segundo, a que las ventajas que ofrece la plataforma virtual hace que tenga un efecto no inmediato, pero consistente.

PREGUNTA 7: MARQUE EN LA CASILLA LOS RECURSOS QUE USA EL PROFESOR EN LAS SIGUIENTES ASIGNATURAS N = 58*

ASIGNATURA RECURSOS PORCENTAJE Conversación Word 40% Power Point 9% CDs 12% NS / NC 24%

Gramática Word 33% Plataforma Virtual 9% CDs 5% NS / NC 43%

Composición y redacción Word 48% Red Social 3% Plataforma Virtual 1% NS / NC 41%

Cultura Word 14% Power Point 12% Plataforma Virtual 9% NS / NC 50%

Literatura Word 24% Plataforma Virtual 3% CDs 1% NS / NC 62%

Lectura y lexicología Word 24% Plataforma Virtual 10% CDs 3% NS / NC 51%

Historia Word 14% Videos 7% Plataforma Virtual 5% NS / NC 60%

Traducción Word 16% Plataforma Virtual 7% CDs 5% NS / NC 65%

Comprensión auditiva Word 14% CDs 10% Video 12% NS / NC 48%

Español para turismo Word 16% Power Point 5% Plataforma Virtual 1% NS / NC 69%

Tabla 13: apartado III) uso de las TIC en clase de ELE. Cuestionario de los alumnos. El número de población por cada asignatura puede variar, puesto que hay alumnos que aún no han

cursado determinadas asignaturas. Para representar a ese colectivo se les ha designado el valor NS / NC (No sabe/No cursa).


50

En cuanto a los recursos que prefieren usar los alumnos para su proceso de aprendizaje de ELE Tabla 14 (pregunta 7.1) encontramos una variedad más amplia con respecto a los que usan los profesores.

PREGUNTA 7.1: ¿CON QUÉ RECURSOS INFORMÁTICOS LE GUSTARÍA TRABAJAR PARA LAS SIGUIENTES ASIGNATURAS? N = 58*

ASIGNATURA RECURSOS PORCENTAJE Conversación Word 12% Blogs 12% Videos 9% NS / NC 31%

Gramática Word 7% Red Social 5% CDs 5% NS / NC 48%

Composición y redacción Word 17% Correo electrónico 5% Foros 7% NS / NC 46%

Cultura Video 10% Power Point 9% Word 7% NS / NC 48%

Literatura Word 10% Power Point 5% Foros 5% NS / NC 58%

Lectura y lexicología Blogs 12% Word 10% Plataforma Virtual 5% NS / NC 50%

Historia Videos 12% Word 9% Power Point 5% NS / NC 46%

Traducción Word 9% Red Social 9% Plataforma Virtual 5% NS / NC 56%

Comprensión auditiva Word 9% Plataforma Virtual 7% Podcast 5% NS / NC 55%

Español para turismo Power Point 10% Red Social 9% Blogs 7% NS / NC 50%

Tabla 14: apartado III) uso de las TIC en clase. Cuestionario de los alumnos.

El número de población por cada asignatura puede variar, puesto que hay alumnos que aún no han cursado determinadas asignaturas. Para representar a ese colectivo se les

ha designado el valor NS / NC (No sabe / No cursa).


51

Aunque evidentemente las aplicaciones de escritorio para procesadores de textos y presentaciones de documentos siguen ocupando un lugar importante entre las preferencias de los alumnos, se puede observar que hay una pequeña coherencia entre sus preferencias y las características que determinan a las asignaturas, teniendo en cuenta que dichas aplicaciones informáticas pueden tener un cierto potencial en el proceso de aprendizaje. Como ejemplo de lo expuesto, para la asignatura de Composición y redacción encontramos que la preferencia de los alumnos se centran en aplicaciones de Word, Correo electrónico y Foros. Esto nos hace pensar que los alumnos consideran, además de emplear dichos recursos tanto para tareas escolares como actividad de comunicación, recursos complementarios durante el proceso de aprendizaje de ELE. Aunque los datos que proporcionan este cuestionario no reflejan que las preferencias de determinadas herramientas puedan tener una relación directa con las herramientas que saben usar habitualmente, en el sentido que se incida uno al otro, merece la pena destacar que las herramientas en torno a programas de comunicación asincrónica, sincrónica, aplicaciones Web 2.0. y aplicaciones de escritorios parecen ocupar un lugar importante en ambos contextos. En el apartado IV) Valoraciones de las TIC23 es interesante ver en la Tabla 15 cómo la mayoría de los participantes han optado por valores relativamente altos (3=bastante 4=mucho) a las variables que ofrecíamos en la pregunta 8.

PREGUNTA 8: VALORE EN QUÉ MEDIDA CREE QUE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS PUEDEN FAVORECER AL ALUMNADO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE ELE N = 49

LAS TIC PUEDEN FAVORECEN A: 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO 8.1. Al aprendizaje autónomo 2% 18% 41% 39%

8.2. A la motivación por aprender 2% 12% 37% 49%

8.3. A la realización de deberes 0% 8% 35% 57%

8.4. A la comprensión auditiva 0% 6% 27% 67%

8.5. A la comprensión lectora 2% 12% 51% 35%

8.6. A la comprensión escrita 4% 31% 53% 12%

8.7. A la producción oral 2% 27% 41% 31%

8.8. Al input real de la lengua 0% 16% 45% 39%

8.9. A un aprendizaje continuo

0% 6% 20% 73%

Tabla 15: apartado IV) Valoraciones de las TIC. Cuestionario de los alumnos.

Una buena parte, el 73% (36) piensan que las TIC favorecen en su aprendizaje continuo, el 67% (33) creen que es favorable para el desarrollo de su comprensión auditiva y el 57% (28) para la realización de deberes. En segundo lugar, además de los datos numéricos que disponemos de este cuestionario, estos resultados también reflejan de algún modo que los participantes consideran que los recursos

23 Preguntas 8 y 8.1 se presenta el porcentaje de 49 respuestas válidas. Los 9 restantes carecían de respuestas y no se introdujo para hacer el recuento porcentual.


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informáticos favorecen positivamente a los distintos aspectos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la valoración con respecto al profesorado en su proceso de enseñanza (pregunta 8.1) también han sido bastante favorable. Los resultados en la Tabla 16 se centran en valores (3=bastante y 4=mucho) y se ven además reflejadas ciertas nociones de la pedagogía que los participantes consideran importantes para el proceso de enseñanza. Como ejemplo, el 67% (33) consideran que las TIC favorecen mucho al interés y la dinámica en el proceso de enseñanza del profesor, mientras que más de la mitad, el 61% (30) piensan que los recursos informáticos benefician mucho a la exposición de material original.

PREGUNTA 8.1: VALORE EN QUÉ MEDIDA CREE QUE LOS RECURSOS INFORMÁTICOS PUEDEN FAVORECER AL PROFESORADO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE ELE N = 49

LAS TIC PUEDEN FAVORECEN A: 1=NADA 2=POCO 3=BASTANTE 4=MUCHO 8.1.1. Al incremento del interés y dinámica en clase 0% 4% 29% 67% 8.1.2. A la exposición de material original 2% 4% 35% 61% 8.1.3. A la obtención rápida de material 0% 12% 47% 41% 8.1.4. Al incremento de la comunicación con el profesor

0% 12% 45% 41%

8.1.5. A la distribución uniforme de información a grupos numerosos

2% 12% 49% 39%

8.1.6. A la reducción de tiempo y costes asociado a material físico

4% 29% 43% 24%

Tabla 16: apartado IV) Valoraciones de las TIC. Cuestionario de los alumnos.

A partir de lo expuesto, creemos que todas estas cuestiones desde la perspectiva del alumnado que acabamos de presentar pueden ofrecer una visión preliminar a los profesores de las diversas posibilidades que tienen las TIC en el proceso de aprendizaje / enseñanza. Asimismo, teniendo en cuenta dichas cuestiones también permiten a los profesores conocer de antemano las actitudes y la disponibilidad que pueden tener los alumnos de ELE en este contexto. Hasta aquí hemos presentando los recursos informáticos que saben usar los alumnos fuera / dentro del ámbito escolar, la finalidad que hacen del ordenador, sus preferencias a la hora de trabajar en clase, los beneficios que suponen los recursos informáticos en su propio proceso de aprendizaje y en el proceso de enseñanza del profesor. En el último apartado exploramos cuáles son sus creencias. Para ello, diseñamos V) Creencias24. Los datos de la Tabla 17 (pregunta 9) muestran que los valores aparecen

24 Pregunta 9 se presenta el porcentaje de 48 respuestas válidas. Los 10 restantes carecían de respuesta y no se introdujo para hacer el recuento porcentual.


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relativamente distribuidos, siempre y cuando en función de la variable, además la mayoría de los participantes se han posicionado en valores intermedios, lo que supone que tampoco vemos opiniones muy favorables o desfavorables.

PREGUNTA 9: MARQUE EN LA CASILLA EL GRADO CON EL QUE ESTÁ DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES ORACIONES.

N = 48

ORACIONES

1=

NO

ES

TO

Y N

AD

A

DE

AC

UE

RD

O

2=

PA

RC

IALM

EN

TE

EN

DE

SA

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ER

DO

3=

ES

TO

Y D

E

AC

UE

RD

O

4=

TO

TA

LME

NT

E D

E

AC

UE

RD

O

9.1. En general, el aprendizaje con las TIC lleva mucho tiempo 8% 54% 27% 10% 9.2. El profesor hace uso excesivo de las TIC en clase 52% 33% 8% 6% 9.3. El profesor debería usar más los recursos informáticos 4% 29% 56% 10% 9.4. Las TIC permiten compartir experiencias de aprendizaje 0% 10% 54% 35% 9.5. Prefiero estudiar de la forma tradicional sin ordenador 6% 60% 29% 4% 9.6. Me gusta trabajar con los ordenadores aunque sea complicado 4% 60% 27% 8% 9.7. Me parece bien el uso de las TIC en las clases

0% 12% 58% 29%

Tabla 17: apartado V) Creencias. Cuestionario de los alumnos.

Para comenzar nos interesaba observar la disponibilidad de los participantes para trabajar con las TIC y vemos que un poco más de la mitad, el 54% (26) no creen que el aprendizaje de ELE con las TIC lleve demasiado tiempo, lo que supone una alta disposición por parte de este colectivo. Seguidamente, nuestra intención era explorar el uso que hace el profesor de las TIC en clase desde la perspectiva de los alumnos. Los datos muestran que el 52% (25) no creen que el profesor hace uso excesivo de las TIC en clase, mientras que el 56% (27) están de acuerdo que el profesor debería usar más dichos recursos. Del mismo modo queríamos explorar en lo que concierne a las propias creencias de los alumnos. El 60% (29) están parcialmente en desacuerdo en lo que se refiere a la dinámica de estudiar con la forma tradicional, sin el uso de los ordenadores, mientras que el 58% (28) están de acuerdo con los recursos digitales en clases de ELE. No obstante, merece la pena resaltar que el 60% (29) están parcialmente en desacuerdo cuando los recursos empleados son difíciles en clases de ELE. Como se deduce de esta descripción, suponemos que estamos ante participantes que tienen una disponibilidad bastante alta de compaginar las herramientas informáticas con el material tradicional. Los datos también parecen apuntar a que existe una cierta expectativa por parte de los alumnos en cuanto a los recursos que emplea el profesor en clase, teniendo en cuenta que una buena parte cree que el profesor debería aventurarse un poco en la enseñanza de ELE mediante las TIC. También es interesante ver cómo los participantes mantienen altas expectativas, pero siempre y cuando las aplicaciones que se emplean no sean complicadas de manejar. Suponemos que los


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alumnos sienten más agrado por aquellos recursos informáticos con los que tienen más familiaridad a la hora de trabajar en clase.

6. DISCUSIÓN GENERAL Nos hemos referido en el primer capítulo diferentes estudios del desarrollo curricular que se inclinan hacia un enfoque que integra la planificación con la actuación (Richards, 1984; Nunan, 1988; Jonhson, 1989). Esto consiste en poner en coherencia (Jonshon, 1989) los distintos elementos curriculares y las decisiones que se toman de un nivel curricular a otro con el fin proponer una programación coherente con los objetivos planteados. A pesar de que los currículos analizados en este estudio aluden de forma implícita el aprendizaje / enseñanza de conocimientos mediante las TIC, carecen de orientaciones pedagógicas que pueden ayudar a los profesores a integrar de forma satisfactoria las TIC en sus respectivas clases. Estas circunstancias nos recuerdan muchas veces que las políticas institucionales con respecto al uso de las TIC en el proceso de enseñanza / aprendizaje son opacas (Avriam, 2000, en Vallance, 2009) y por tanto su implementación a nivel de programación no se lleva a cabo como se pretendía. Desde otra perspectiva, Levy (2006) cree que un currículo semi-abierto que permita cambios en función de las necesidades del contexto responde con mayor garantía la integración de las TIC “The advantage of a middle path is a curriculum devised not as a prescription, but rather as a guide or template, where is considerable room to move within it as far as the specific content is concerned” (p. 29). Esta perspectiva consiste en la relación que existe entre las decisiones que se adoptan a cada nivel del currículo y la existencia de la flexibilidad para permitir adecuaciones, modificaciones y mejoras de Top-down y Bottom-up (Stern, 1989). Estos estudios que han llevado a cabo los investigadores (Levy, 2006; Avriam, 2000, Jonhson, 1989; Stern, 1989) es de especial interés para nuestro caso. Por un lado, sus estudios se enfocan en la conexión de distintos elementos del desarrollo curricular como todo un conjunto que han de desembocar en forma de programación coherente con los objetivos y por otro lado, que dicho proceso ha de ser flexible, permitiendo los cambios necesarios para adecuar la necesidades del contexto. Lo que es importante destacar, es que para una integración de las TIC en nuestro caso, las políticas que se toman en un nivel han de recaer en forma de programación que permitan a los profesores aplicarlas en sus respectivas clases, sin olvidar que en todo momento puede haber una modificación para una mejora. Levy (2006) concluye en su trabajo sobre la integración de las TIC con tres perspectivas importantes: la del profesor; la del alumno, que las identifica como la Horizontal integration; y la de la institución, como la Vertical integration. De alguna manera, estas tres perspectivas han de ir articuladas y constituyen un conjunto en sí que no pueden trabajar de forma unilateral, puesto que de lo contrario las políticas que se adoptan de un nivel a otro perderían consistencia, en el sentido de que


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mientras se van concretando los fines / objetivos de un nivel curricular a otro su despliegue desembocaría en cursos alejándose de los objetivos planteados en el nivel anterior. Esto a lo mejor se puede ver reflejado en nuestro caso, donde los fines y los objetivos a nivel institucional sobre el aprendizaje / enseñanza de contenidos mediante las TIC aparecen en el currículo institucional, pero su despliegue finaliza con cursos que se alejan de esa noción que aluden los fines y objetivos. Como también ya hemos hablado en el apartado 2.2.1 del primer capítulo sobre la etapa de la normalización que propone Bax (2003) para llegar a una integración del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO), creemos que es importante los pasos que sugiere si es que queremos alcanzar este objetivo de la integración “The first step is to identify the criteria factors which normalisation requires. The second is to audit. The practice of each teaching context in the Light of these criteria; the final step is to adjust our current practice in each aspect so as to encourage normalisation” (p. 24). Estos pasos que según Bax (2003) son guías para llegar a la normalización nos han servido como pilares de nuestra investigación, puesto que necesitamos tomar en cuenta lo que está ocurriendo en nuestro contexto sobre las políticas, normas en relación con el aprendizaje/enseñanza mediante las TIC, sobre los usos que hacen los profesores y los alumnos para posteriormente ofrecer unas pautas que luego nos ayuden a proponer unos criterios más concretos para la integración de las TIC en el futuro. Nuestro trabajo no es más que una primera etapa preliminar para llegar a la normalización y alude al primer paso que ofrece Bax (2003). Por tanto, hemos recogido los datos de la institución universitaria (Universidad de Tamkang) para hacer una descripción del contexto, teniendo en cuenta las perspectivas de la integración que encontramos en los estudios mencionados y desembocar en unas pautas que nos ayudarán para avanzar hacia los siguientes pasos de la normalización.

7. CONCLUSIONES El objetivo general de esta investigación es ofrecer unas pautas que nos ayudan en un futuro para llevar a cabo la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang (Taiwán). Para alcanzar dicho objetivo, nos propusimos 3 objetivos específicos:

1) analizar los distintos niveles curriculares que conciernen a la educación superior para detectar la presencia de la enseñanza / aprendizaje con las TIC y ver cómo se despliega su hilo conductor de un nivel a otro.

El análisis nos dice que la presencia de la enseñanza / aprendizaje de los conocimientos mediante las TIC está presente de forma implícita en los fines y objetivos a nivel institucional: Globalization, Information-oriented education and Future-oriented education Innovative / Thinking in and for Age of Digital Learning. El despliegue del hilo conductor de estos objetivos desembocan en cursos asilados de


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carácter obligatorio Introduction to Computers y Global technology revolution que orientan a los alumnos al uso procedimental de los ordenadores y no hacia la enseñanza / aprendizaje de los contenidos a través de los recursos informáticos. Este hecho refleja que durante el despliegue de un nivel curricular a otro tiende a perder consistencia, de modo que los fines y objetivos se vuelven cada vez más frágiles mientras se van concretando de un nivel curricular a otro. En este sentido, creemos que para la integración de las TIC, el currículo debe establecer un enlace apropiado para cerrar la brecha entre el potencial que pueden ofrecer las TIC con la práctica que se lleva a cabo en el proceso de enseñanza / aprendizaje de contenidos mediante las tecnologías con el fin de evitar la creación de cursos asilados, sino cursos articulados de las TIC con los programas enseñanza / aprendizaje. En líneas similares a Levy (2006) considera que los currículos deben matizar los objetivos que se pretenden alcanzar de un nivel a otro, poniéndolos de forma explícita en la programación en todos los niveles curriculares para que los profesores y los alumnos puedan empezar con la integración. También estamos de acuerdo con el primer nivel de Graham (2011) para la integración de las TIC. En su trabajo, el autor habla que éste nivel se refiere a la Integration at institutional level, en el cual la institución debe velar para que las decisiones que se toman en relación con las TIC sean aplicables de forma coherente en la programación, la gestión y el manejo de los recursos informáticos.

2) conocer el uso que hacen de las TIC los profesores y alumnos como también sus valoraciones, conocimientos y creencias.

Los resultados obtenidos en la investigación de los profesores y de los alumnos, diríamos que ambos colectivos se encuentran en un contexto institucional en el que no carecen de recursos informáticos ni a nivel de software ni a nivel de hardware. El colectivo de los profesores posee un dominio relativamente alto dentro / fuera del contexto académico de los recursos informáticos de aplicaciones de escritorio relacionados con procesadores de textos y programas de presentación. La finalidad didáctica de éstos tiende a ser similar a la enseñanza tradicional de Presentación-Práctica-Producción (PPP). También destacamos que de forma muy consistente las Plataformas Virtuales van ganando cada vez más terreno, aunque no esté especificado ni en el currículo a nivel institucional ni a nivel departamental, lo utilizan principalmente para difundir recursos, información y material de complemento. Estos ejemplos de usos demuestran una vez más que la tecnología no determina el potencial didáctico, sino que es la pedagogía que determina y facilita la transformación del potencial de las TIC hacia un proceso de enseñanza / aprendizaje. Por consiguiente, en ocasiones dichos recursos no son empleados de la forma que se considera una innovación pedagógica, reflejando una brecha entre el potencial que pueden ofrecer las TIC con la práctica que llevan a cabo los profesores, por tanto creemos que las TIC están presentes, pero que aún no se ha convertido en una práctica común a nivel institucional. Consideramos que el hecho de usar estas aplicaciones parecen estar anclado fuertemente por las ventajas practicas que ofrecen, facilitando al profesor en su proceso de enseñanza, porque tienen que ver con los beneficios que pueden aportar. No es sorprendente este dato en el campo


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académico, pero efectivamente la mayoría de los profesores parecen estar conformes con los beneficios pedagógicos que pueden ofrecer las herramientas digitales al ALAO, lo que desemboca a que adopten una actitud positiva cuando las TIC resultan beneficiosas en el ámbito escolar (Selwood y Tang, 2007). Los profesores no recurren con frecuencia a la práctica de aplicaciones informáticas relacionadas con la Web 2.0 para el aprendizaje, pero podemos concluir que entre los profesores se están estableciendo de forma paulatina una creencia de recurrir a los recursos informáticos para la exposición real de información con fines didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE en Taiwán Por otro lado, llama la atención que en nuestro caso la formación digital no va en paralelo con la trayectoria del docente, sin embargo, la necesidad de la gran mayoría de los profesores por adquirir conocimientos es a través de las distintas aplicaciones que encontramos en la red, entre los canales más destacados se encuentran los blogs, foros y chats. Sin duda, la formación pedagógica con respecto a las TIC pone en evidencia que es una de las cuestiones importantes a la hora de trabajar, y que sin ella se convierte en una de las dificultades que les impide realizar la integración. También sabemos que una buena parte de este colectivo valoran con positivo la contribución de los recursos informáticos en clase y que son concientes del plus que pueden aportar en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE, sobre todo a la exposición del material auténtico de la lengua, cuya características las hacen ventajosas para dicho proceso. Finalmente, sabemos que es un colectivo que hace uso de las TIC en las clases como receptor / productor de información, haciendo combinación de ambos y que consideran que la forma de enseñar / aprender ELE en Taiwán no tendrá cambios significativos por la aparición de los recursos digitales en el campo de la docencia. Estos datos arrojados nos hacen pensar que el colectivo podría situarse entre las etapas 4-5 (Try again. Someone tells them it really works. They try again. They see it does in fact have relative advantage- Fear / awe. More people start to use it, but still there is (a) fear, alternating with (b) exaggerated expectations) de las 7 que Bax (2003) propone para llegar a una normalización del ALAO. Por su parte, en el colectivo de los alumnos sabemos que los recursos digitales que saben usar abarcan una amplia gama que van desde las aplicaciones de escritorio hasta las aplicaciones informáticas Web 2.0 y programas de comunicación asincrónicas / sincrónicas. Estas herramientas digitales parecen indicar que están integradas en su uso cotidiano, asumiendo las TIC como parte de su vida y no como un complemento, ya que también ocupan un lugar importante tanto con fines de estudio como con fines de ocio. Por consiguiente, consideramos que estamos ante un colectivo que posee un nivel de competencia digital con la capacidad de adquirir información / conocimiento a través de distintas formas de exposición. Hemos observado que los agrados a la hora de trabajar con alguna herramienta determinada se asemeja a aquellas que saben usar habitualmente, lo que nos hace considerar que éstas pueden ser un motor en la motivación que podría favorecer positivamente durante el proceso de aprendizaje. Entre las aplicaciones de mayor agrado que hemos recogido se encuentran las aplicaciones informáticas relacionadas con la Web 2.0


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blogs, redes sociales y aplicación de comunicación como los foros. También sabemos, basándonos en los resultados, que este colectivo es conciente del potencial que pueden aportar estas aplicaciones para determinadas clases, al tener en cuenta que han optado por varias aplicaciones que pueden potenciar a desarrollar las distintas destrezas de aprendizaje. En lo que se refiere a las valoraciones, vemos que su opinión es bastante favorable, manteniendo una postura positiva que a su vez refleja una cierta noción de la pedagogía que consideran importantes para el proceso de aprendizaje. Por último, aunque no sean un dato novedoso, los resultados muestran que este colectivo posee un nivel de aceptación bastante alto para trabajar con las TIC en clase, un dato similar a los trabajos de (Almahboub, 2000; Tsai y Wu, 2006, Selwood y Tang, 2007) que demuestran que los aprendices generalmente suelen adoptar una actitud positiva. Esto nos lleva a la conclusión de que nos encontramos con un colectivo que tiene distintas maneras de asimilar los conocimientos con un nivel de competencia digital relativamente alto y que a raíz de esto el profesor debe disponer de distintas herramientas para intentar trasladar su información al número máximo posible de alumnos.

3) ofrecer unas pautas que nos ayuden luego a proponer criterios más concretos para una integración coherente y adecuada de las TIC en el currículo.

Los primeros dos objetivos: el análisis de los distintos niveles curriculares y los resultados de los profesores y alumnos nos ayudan para proponer unas pautas preliminares para la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang. A continuación, basándonos en todo lo que hemos expuesto presentamos un listado de pautas que pueden ayudarnos para hacer luego la integración:

- La integración de las TIC debe implicar dos dimensiones: una cualitativa y otra cuantitativa. La primera implica la formación de los docentes. Dicha formación ha de basarse en un marco de enseñanza / aprendizaje que pueda poner en relieve el potencial de las TIC con fines didácticos. La segunda implica el apoyo técnico a nivel institucional e individual, puesto que el desarrollo de las TIC varía en función de los recursos de la institución.

Las dos dimensiones anteriores han de ir articuladas de la mano. - Dentro de esta integración ha de existir unas guías de orientación pedagógica que sirvan como “puente” para unir el potencial que pueden aportar los recursos informáticos con la práctica que se lleva a cabo. - Dicha orientación pedagógica también ha de ser el enlace para hacer explícito los fines / objetivos que están en los currículos con lo que se pretende transmitir a la clase, de tal forma que el enlace pueda garantizar que las TIC se lleve a cabo como una práctica pedagógica y no como una “réplica” de lo que se hace con los materiales tradicionales.


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Estas pautas siguen unas líneas muy similares y aluden de alguna forma a los trabajos de Graham (2011), Levy (2006), Bax (2003), Gros (2000) Vallance (2000). Pese a que existan diferencias obvias en estos trabajos, creemos que nos han sido de gran utilidad, aportando una visión clara para comenzar con una integración coherente en el currículo de nuestro contexto. Hasta aquí hemos intentado dar una pincelada del contexto en el que nos encontramos, huyendo de los tópicos, con el fin de alcanzar nuestro objetivo: ofrecer unas pautas para llevar a cabo la integración de las TIC en el currículo de ELE en la Universidad de Tamkang (Taiwán). A continuación, presentamos algunas limitaciones que encontramos en este estudio, así como las posibles líneas de investigación que pueden seguir a partir de este trabajo.

8. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Este trabajo de investigación se realizó desde Barcelona y por ello ha sido imposible recoger los datos presencialmente del contexto objetivo (Universidad de Tamkang). Para la recogida de los datos contextuales se ha recurrido al Internet y a las páginas correspondientes a la información de nuestro interés. Se ha recolectado la información más reciente que se ha podido encontrar que hace referencia a los documentos curriculares en Taiwán y los recursos informáticos de la institución. Se optó por la realización de un cuestionario on-line, no obstante otra opción que se tuvo en cuenta fue la posibilidad de hacer entrevistas con algunos profesores y alumnos que el investigador conoce personalmente para ampliar la información, pero por las limitaciones, sobre todo de tiempo y distancia no ha sido posible, aunque esta última opción se podía subsanar con entrevistas por Skype. Con respecto a los cuestionarios, las respuestas que arrojan solo serán significativas para nuestro contexto. Asimismo, para esta ocasión hemos limitado el cuestionario para que nos produjera los datos más destacados en formato de porcentaje simple que nos sirvieron para hacer los comentarios pertinentes de la investigación y posteriormente la descripción del contexto. No obstante, creemos que para un futuro estudio más exhaustivo, en el caso de una realización de trabajo inferencial, donde se pretenda hacer correlaciones entre los resultados de los profesores con el de los alumnos, se podría replicar nuestro método de recogida de datos siempre y cuando que las variables tengan las mismas escalas para su posterior análisis y que el número de población entre ambos sea equitativo. Como también hemos mencionado en los capítulos anteriores, esta investigación no es más que un estudio preliminar que intenta recorrer los pasos para llegar a la normalización que propone Bax (2003). De tal forma, que otra de las líneas de investigación derivado de este estudio podría ser la aplicabilidad de recursos informáticos en el contexto académico, siempre y cuando teniendo en cuenta estas pautas.


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RA

TU

RE

S

CO

LLE

GE

OF

FOR

EIG

N L

AN

GU

AG

ES

AN

D L

ITE

RA

TU

RE

S

De

an

: S

un

g,

Me

i-h

wa

(�

)

BR

IEF

HIS

TO

RY

T

he

Co

lleg

e o

f Fo

reig

n L

an

gu

ag

es

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d L

ite

ratu

res

ha

d u

nd

erg

on

e a

lon

g h

isto

ry o

f g

row

th b

efo

re it

wa

s e

sta

blis

he

d in

19

92

. It

be

ga

n a

s a

n E

ng

lish

pro

gra

m,

the

so

le

an

d s

em

ina

l p

rog

ram

of

t h

is u

niv

ers

ity

ba

ck a

t it

s in

cep

tio

n a

s T

am

ka

ng

Ju

nio

r E

ng

lish

Co

lleg

e i

n 1

95

0.

Th

e E

ng

lish

pro

gra

m w

as

cha

ng

ed

in

to t

he

De

pa

rtm

en

t o

f W

est

ern

La

ng

ua

ge

s a

nd

Lit

era

ture

s in

19

58

an

d e

xpa

nd

ed

ove

r a

sp

an

of

seve

nte

en

ye

ars

to

co

mp

rise

fo

ur

sect

ion

s: E

ng

lish

, S

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nis

h,

Fre

nch

, a

nd

Ge

rma

n,

wh

ich

w

ere

late

r u

pg

rad

ed

to

de

pa

rtm

en

ts in

19

75

. I n

19

85

, th

e D

ep

art

me

nt

of

Ori

en

tal L

an

gu

ag

es

wa

s re

na

me

d t

he

Ja

pa

ne

se D

ep

art

me

nt,

an

d la

ter

in 1

99

2 b

eca

me

th

e

fift

h d

ep

art

me

nt

of

the

Co

lleg

e.

A y

ea

r la

ter,

th

e R

uss

ian

De

pa

rtm

en

t w

as

est

ab

lish

ed

. T

he

Co

lleg

e h

as

sin

ce r

eta

ine

d it

s cu

rre

nt

stru

ctu

re o

f si

x d

ep

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me

nts

. M

OT

TO

AN

D G

OA

LS

Th

e m

ott

o o

f th

e C

olle

ge

---"

Inn

ova

tive

Th

ink

ing

in

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d f

or

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Ag

e o

f D

igit

al

Lea

rnin

g"

---

trie

s to

co

nso

lida

te t

he

sp

irit

sh

are

d b

y it

s fa

cult

y a

nd

stu

de

nts

in

ord

er

to

thri

ve in

a r

ap

idly

ch

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gin

g e

ra o

f in

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ati

on

te

chn

olo

gy.

In

ke

ep

ing

wit

h t

he

tri

ple

-ob

ject

ive

of

t h

e U

niv

ers

ity-

--g

lob

aliz

ati

on

, in

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ati

on

-ori

en

ted

ed

uca

tio

n,

an

d f

utu

re-o

rie

nte

d e

du

cati

on

---t

he

Co

lleg

e p

rovi

de

s st

ud

en

ts

wit

h a

dyn

am

ic e

nvi

ron

me

nt

for

lea

rnin

g f

ore

ign

la

ng

ua

ge

s a

nd

lit

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ture

s. T

his

en

viro

nm

en

t is

en

live

ne

d b

y a

cad

em

ic a

nd

mu

ltic

ult

ura

l a

ctiv

itie

s, t

he

pre

sen

ce o

f in

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on

al

facu

lty

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d s

tud

en

ts w

ith

in

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e C

olle

ge

, le

ctu

re s

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es

by

visi

tin

g s

cho

lars

fro

m a

bro

ad

, re

gu

lar

inte

rna

tio

na

l co

nfe

ren

ces,

an

d a

n in

cre

asi

ng

de

gre

e o

f d

igit

aliz

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on

inco

rpo

rate

d in

to o

ur

curr

icu

lum

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d t

ea

chin

g m

eth

od

s.

Th

e C

olle

ge

off

ers

Ju

nio

r Y

ea

r A

bro

ad

pro

gra

ms,

wh

ich

en

ab

le o

ur

stu

de

nts

to

stu

dy

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d e

xpe

rie

nce

life

at

ou

r p

art

ne

r u

niv

ers

itie

s in

th

e U

. S

., C

an

ad

a,

Sp

ain

, Fr

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ce,

Ge

rma

ny,

Ja

pa

n,

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d R

uss

ia w

ith

th

e h

op

e t

ha

t th

ey

be

com

e b

ett

er

eq

uip

pe

d p

ers

on

s a

nd

lea

rne

rs a

t th

e e

nd

of

the

pro

gra

m y

ea

r. T

he

Co

lleg

e a

lso

wo

rks

wit

h t

he

C

olle

ge

of

Inte

rna

tio

na

l S

tud

ies

to o

ffe

r in

terd

isci

plin

ary

co

urs

es

to o

ur

un

de

rgra

du

ate

s, f

ocu

sin

g o

n a

rea

stu

die

s, i

nte

rna

tio

na

l p

olit

ics,

in

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ati

on

al

rela

tio

ns,

an

d

eco

no

mic

s.

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

E L

AS T

IC E

N E

L C

UR

RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

6

8

Th

e u

ltim

ate

ob

ject

ive

of

the

Co

lleg

e i

s to

pre

pa

re o

ur

stu

de

nts

bo

th p

rofe

ssio

na

lly a

nd

pe

rso

na

lly f

or

cha

llen

ge

s th

at

com

e w

ith

an

in

cre

asi

ng

ly g

lob

aliz

ed

an

d

dig

ita

lize

d a

ge

. W

e e

nvi

sio

n a

fu

ture

fo

r o

ur

stu

de

nts

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d h

elp

th

em

cre

ate

th

eir

ow

n f

utu

res

wit

h k

no

wle

dg

e a

nd

sk

ills

acq

uir

ed

in o

ur

pro

gra

ms.

FU

TU

RE

DE

VE

LOP

ME

NT

A

th

ree

-fo

ld s

cen

ari

o f

or

ou

r fu

ture

de

velo

pm

en

t is

as

follo

ws:

1

. C

urr

icu

lum

Re

no

vati

on

It in

clu

de

s, f

irst

, b

ett

er

coo

pe

rati

on

wit

h o

the

r co

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es

of

the

Un

ive

rsit

y to

de

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inte

rdis

cip

lina

ry p

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ram

s in

stru

cte

d in

Ch

ine

se a

s w

ell

as

i n

En

glis

h.

Se

con

d,

a t

ea

m c

om

po

sed

of

facu

lty

fro

m t

he

six

de

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rtm

en

ts h

as

be

en

en

ga

ge

d i

n d

eve

lop

ing

an

d p

rom

oti

ng

an

e-l

ea

rnin

g w

eb

site

, M

ULT

I, f

or

the

six

fo

reig

n l

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gu

ag

es

be

ing

ta

ug

ht.

Th

ird

, a

no

the

r si

gn

ific

an

t re

no

vati

on

in

ou

r cu

rric

ulu

m,

the

Mu

lti-

Lan

gu

ag

e T

ran

sla

tio

n a

nd

In

terp

reta

tio

n P

rog

ram

, h

as

be

en

sc

he

du

led

to

sta

rt i

n t

he

2 0

09

- 2

01

0 a

cad

em

ic y

ea

r. I

t w

ill

dra

w u

po

n f

acu

lty

of

ou

r co

lleg

e a

nd

pro

fess

ion

als

fro

m o

uts

ide

t h

e U

niv

ers

ity

to s

taff

th

is 2

0-c

red

it

pro

gra

m.

Th

e g

oa

l is

to t

rain

stu

de

nts

in t

he

sk

ills

of

tra

nsl

ati

on

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d in

terp

reta

tio

n t

o m

ee

t th

e d

em

an

d o

f a

via

ble

ma

rke

t fo

r ta

len

ts in

th

is f

ield

. 2

. E

nh

an

cem

en

t o

f O

ur

Re

sea

rch

-ori

en

ted

Id

en

tity

Th

e C

olle

ge

ha

s lo

ng

en

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d a

fin

e r

ep

uta

tio

n f

or

eff

ect

ive

fo

reig

n l

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gu

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es

inst

ruct

ion

. It

is

on

e o

f th

e f

ew

fo

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n la

ng

ua

ge

co

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es

in T

aiw

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th

at

ha

ve a

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ll-b

od

ied

str

uct

ure

in r

eg

ard

to

th

e n

um

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r o

f fo

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ng

ua

ge

s ta

ug

ht.

Cu

rre

ntl

y, t

he

Co

lleg

e h

as

fou

r g

rad

ua

te

pro

gra

ms:

En

glis

h,

Fre

nch

, Ja

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ne

se,

an

d S

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nis

h (

the

En

glis

h D

ep

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me

nt

off

ers

a t

wo

-tra

ck p

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ram

in

En

glis

h a

nd

TE

SO

L).

Th

e C

olle

ge

pu

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he

s th

ree

sch

ola

rly

jou

rna

ls:

Tam

kan

g R

evi

ew

(si

nce

19

70

), T

amka

ng

Stu

die

s o

f Fo

reig

n L

ang

uag

es

and

Lit

era

ture

s (s

ince

19

98

), a

nd

Tam

kan

g J

apan

ese

Jo

urn

al (

sin

ce 1

99

1).

3

. Fu

rth

er

Exp

an

sio

n o

f o

ur

Jun

ior

Ye

ar

Ab

roa

d P

rog

ram

s T

he

Co

lleg

e's

Ju

nio

r Y

ea

r A

bro

ad

Pro

gra

m w

as

lau

nch

ed

in

19

93

wit

h t

he

in

itia

l e

ffo

rts

of

the

Ja

pa

ne

se

De

pa

rtm

en

t to

se

nd

stu

de

nts

to

stu

dy

for

on

e s

em

est

er

at

Re

ita

ku

Un

ive

rsit

y o

f Ja

pa

n.

In t

he

fo

llow

ing

ye

ars

, S

pa

nis

h,

Ge

rm a

n,

Fre

nch

, E

ng

lish

, a

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ally

Ru

ssia

n,

ma

jors

we

nt

to o

ur

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rtn

er

un

ive

rsit

ies

for

a o

ne

-ye

ar

stu

dy.

Th

e n

um

be

r o

f st

ud

en

ts p

art

icip

ati

ng

in t

he

pro

gra

ms

ha

s to

talle

d o

ver

2 ,

50

0 s

ince

19

93

. O

ur

rece

ivin

g

pa

rtn

er

un

ive

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ies

incl

ud

e B

ran

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n U

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ers

ity

(Ca

na

da

), In

dia

na

Un

ive

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f P

en

nsy

lva

nia

( U

.S.A

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Win

on

a S

tate

Un

ive

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U.S

.A.)

, U

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ida

d d

e N

ava

rra

(S

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in

), U

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ité

de

Fra

nch

e-C

om

té (

Fra

nce

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niv

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Nic

e-S

op

hia

An

tip

olis

(Fr

an

ce),

Un

ive

rsit

é J

ea

n M

ou

lin L

yon

3 (

Fra

nce

), U

niv

ers

ity

of

Bo

nn

(G

erm

an

y),

Re

ita

ku

U

niv

ers

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(Ja

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n),

Jo

sa

i U

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(Ja

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Jo

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i In

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ati

on

al

Un

ive

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y (J

ap

an

), T

ach

iba

na

Wo

me

n's

Un

ive

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y (J

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), a

nd

Sa

int-

Pe

ters

bu

rg S

tate

Un

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y (R

uss

ia).

C

OM

MO

N E

LEC

TIV

E C

OU

RS

ES

T

o e

n c

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rag

e s

tud

en

t m

ob

ility

on

ca

m p

us,

exp

osi

ng

th

em

to

fie

lds

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tsid

e o

f t

he

ir o

wn

, w

e o

ffe

r e

lect

ive

co

urs

es

to n

on

-fo

reig

n-l

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gu

ag

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ajo

rs.

Th

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ollo

win

g is

a

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mp

ling

of

cou

rse

tit

les:

S

imu

lta

ne

ou

s In

terp

reta

tio

n (

En

glis

h-C

hin

ese

) W

orl

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ite

ratu

re i

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hin

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Tra

nsl

ati

on

So

cio

ling

uis

tics

Co

nte

mp

ora

ry F

ren

ch C

ult

ure

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d S

oci

ety

In

tro

du

ctio

n t

o

Jap

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Po

litic

s a

nd

Eco

no

my

Inte

rcu

ltu

ral I

ssu

es

Intr

od

uct

ion

to

Sp

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ish

-Po

rtu

gu

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Cla

ssic

al

Mu

sic

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cio

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litic

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Issu

es

of

Co

nte

mp

ora

ry A

me

rica

Ja

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ne

se L

ite

rary

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ssic

s in

Ch

ine

se T

ran

sla

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n D

igit

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Te

ach

ing

P

latf

orm

: It

s R

ole

in In

no

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ng

Fo

reig

n L

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gu

ag

e T

ea

chin

g In

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du

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n t

o E

nvi

ron

me

nta

l Lit

era

ture

. T

he

se c

ou

rse

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eri

ng

s va

ry f

rom

ye

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to y

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ma

inta

in

suplem

ento

s m

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SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

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RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

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NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

6

9

div

ers

ity

an

d e

nco

ura

ge

fa

cult

y p

art

icip

ati

on

in t

his

se

cto

r o

f o

ur

curr

icu

lum

. C

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CR

IPT

ION

S

A0

68

5 J

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rna

list

ic E

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lish

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is c

ou

rse

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uip

stu

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nts

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h t

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sk

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lish

ne

wsp

ap

ers

wit

h s

o m

e e

ase

. S

tud

en

ts w

ill b

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am

ilia

rize

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ith

va

rio

us

asp

ect

s o

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ne

ws

sto

ry,

ran

gin

g f

ro m

he

ad

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s to

it

s m

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the

r co

nst

itu

en

ts.

Aft

er

ge

ttin

g s

tart

ed

in

t h

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asi

c st

ruct

ure

s, s

tud

en

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e i

ntr

od

uce

d t

o

vari

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s ty

pe

s o

f n

ew

s st

ori

es,

ra

ng

ing

fro

m p

olit

ica

l ne

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fin

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cia

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to

me

dic

al n

ew

s. E

dit

ori

als

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d c

olu

mn

s w

ill a

lso

be

incl

ud

ed

in t

he

re

ad

ing

s.

A0

76

6 G

erm

an

(I)

(2

/2)

Th

is c

ou

rse

he

lps

stu

de

nts

un

de

rsta

nd

t h

e h

a b

its

an

d m

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ne

rs o

f co

mm

un

ica

tio

n in

Ge

rma

n a

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pra

ctic

e t

he

ba

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sen

ten

ce p

att

ern

s in

th

e h

op

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ud

en

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ill m

ast

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tho

se h

ab

its.

Th

is c

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rse

is r

est

rict

ed

to

no

n-G

erm

an

ma

jors

. A

07

67

Ge

rma

n (

II)

(2/2

) T

his

co

urs

e is

fo

r st

ud

en

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ho

ha

ve t

ak

en

“G

erm

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I."

Th

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eve

lop

me

nt

of

inte

rme

dia

te G

erm

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gra

mm

ar

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d p

ract

ice

s a

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ocu

sed

in

this

co

urs

e.

In a

dd

itio

n,

the

stu

de

nts

are

en

cou

rag

ed

to

co

mm

un

ica

te in

Ge

rma

n a

nd

try

to

re

ad

so

me

Ge

rma

n t

ext

s in

cla

ss.

A0

83

8 P

rac

tic

al

En

gli

sh (

2/2

) T

he

pu

rpo

se o

f th

is c

ou

rse

is

to i

mp

rove

stu

de

nts

pra

ctic

al

En

glis

h a

bili

tie

s b

y p

rovi

din

g t

he

m r

ea

din

gs,

la

ng

ua

ge

pra

ctic

e &

a

ctiv

itie

s b

ase

d o

n s

ub

ject

-sp

eci

fic

rea

din

gs

in s

uch

are

as

as

ne

ws,

inte

rna

tio

na

l bu

sin

ess

tra

nsa

ctio

n,

an

d w

ork

-pla

ce s

itu

ati

on

s.

A0

85

3 K

ore

an

(2

/2)

Ba

sic

wo

rds,

ph

rase

s a

nd

se

nte

nce

s o

f K

ore

an

are

intr

od

uce

d a

nd

an

aly

zed

in t

he

cla

ss .

A

13

28

Sp

an

ish

(2

) (2

/2)

Co

mp

an

ion

co

urs

e t

o S

pa

nis

h (

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et

at

a b

asi

c le

vel,

op

en

to

eve

ryo

ne

wh

o w

ish

es

to e

nh

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ce t

he

ir s

kill

fo

r th

e t

hir

d m

ost

sp

ok

en

la

ng

ua

ge

wo

rld

wid

e.

Cu

ltu

ral o

rie

nte

d w

ith

inn

ova

tive

intr

od

uct

ion

to

vis

ua

l to

ols

su

ch a

s co

nce

pt

ma

ps

an

d m

ind

ma

pp

ing

. A

13

29

Fre

nc

h (

II)

(2/2

) T

his

co

urs

e d

ea

ls w

ith

in

term

ed

iate

gra

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ar

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oca

bu

lary

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the

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nch

la

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ua

ge

an

d h

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ud

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th

eir

re

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ing

sk

ills

thro

ug

h t

he

pra

ctic

e o

f re

ad

ing

in F

ren

ch.

A1

56

3 J

ap

an

ese

(II

I) (

2/2

) T

his

co

urs

e i

ncl

ud

es

inte

rme

dia

te l

eve

l o

f re

ad

ing

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d w

riti

ng

in

Ja

pa

ne

se.

In r

ea

din

g a

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les,

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nts

ca

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lop

mo

re v

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ha

nce

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mm

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com

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he

nsi

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g s

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stu

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ca

n a

pp

ly w

ha

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ey

ha

ve le

arn

ed

to

th

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ork

s.

A1

84

9 W

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d M

ast

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iec

es

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nsl

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(2

/0)

Th

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tro

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ces

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ua

ge

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s, in

ord

er

to m

ee

t th

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eq

uir

em

en

ts in

th

eir

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n r

esp

ect

ive

fie

lds.

Th

is c

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als

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rop

ria

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or

stu

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nts

in o

the

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lleg

es

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mk

an

g U

niv

ers

ity.

F

00

77

T

he

T

he

ory

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P

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tic

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na

l R

ela

tio

n

(3/0

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urs

e e

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ine

s m

ajo

r th

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rie

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in

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ati

on

al

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litic

s, f

rom

gra

nd

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eo

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he

ori

es,

intr

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s th

e b

asi

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f e

ach

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eo

ry in

i

nte

rna

tio

na

l po

litic

s w

ith

a f

ocu

s o

n in

terd

isci

plin

ary

uti

litie

s a

n d

al s

o e

xpla

ins

the

ap

plic

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on

of

vari

ou

s th

eo

rie

s b

ase

d o

n t

he

inst

ruct

or'

s o

wn

exp

eri

en

ce in

dip

lom

ati

c p

ract

ice

. F

00

79

Co

nte

mp

ora

ry F

ren

ch

So

cie

ty a

nd

Art

(0

/3)

Th

is c

ou

rse

intr

od

uce

s th

e F

ren

ch w

ay

of

life

, b

eh

avi

or,

lan

gu

ag

es,

th

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gh

t, t

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infl

ue

nce

of

imm

igra

tio

n,

an

d t

he

co

nce

pt

of

reg

ion

s a

nd

as

an

en

tity

wit

h t

he

ir o

rig

ina

lity

an

d e

xist

en

ce a

s th

e c

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ntr

y's

fro

nti

ers

se

em

to

ha

ve v

an

ish

ed

in t

he

Eu

rop

ea

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nio

n.

F0

13

7 A

dv

an

ce

d E

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lish

Pro

fic

ien

cy

(0

/2)

If t

ime

pe

rmit

s, a

ll fo

ur

skill

s o

f th

e la

ng

ua

ge

will

be

dri

lled

in c

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. W

e w

ill r

ea

d,

dis

cuss

, m

ak

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om

me

nt

ora

lly,

an

d

the

n w

rite

re

spo

nse

on

th

e s

ub

ject

in q

ue

stio

n.

F0

14

8 T

he

His

tori

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kg

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nd

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ts (

0/2

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his

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pm

en

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n t

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sin

ce t

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d o

f th

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fro

m a

n in

ter-

dis

cip

lina

ry p

ers

pe

ctiv

e.

It a

lso

tra

ces

som

e o

f th

ose

de

velo

pm

en

ts b

ack

to

de

cad

es

be

fore

19

89

fo

r d

eve

lop

me

nts

in t

he

Isla

mic

wo

rld

. F

01

57

En

gli

sh C

on

ve

rsa

tio

n f

or

Stu

dy

ing

Ab

roa

d ((

2/2

) T

ho

ug

h h

ard

wo

rkin

g a

nd

hig

hly

acc

om

plis

he

d a

cad

em

ica

lly,

Ta

iwa

ne

se c

olle

ge

stu

de

nts

ha

ve a

ha

rd

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

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CESO

PAR

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7

0

tim

e s

pe

ak

ing

En

glis

h a

t e

ase

. O

ral

com

mu

nic

ati

on

in

a n

on

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la

ng

ua

ge

is

a c

om

ple

x ta

sk w

hic

h r

eq

uir

es

the

fu

ll e

ng

ag

em

en

t o

f th

e l

ea

rne

r’s

cog

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ive

m

ach

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ry a

s w

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as

h i

s so

cia

l a

nd

co

mm

un

ica

tive

sk

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Th

e s

tud

en

ts m

ust

be

ta

ug

ht

no

t o

nly

to

ta

lk,

bu

t a

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to

ta

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lou

d a

nd

co

mfo

rta

bly

, to

be

we

ll a

ckn

ow

led

ge

d w

he

n t

he

y g

o a

bro

ad

. T

his

co

urs

e a

ims

at

ach

ievi

ng

th

is g

oa

l th

rou

gh

str

ict

tra

inin

g.

F0

17

6 I

ntr

od

uc

tio

n t

o P

oli

tic

s a

nd

Ec

on

om

y o

f Ja

pa

n (

0/3

) T

his

co

urs

e i

nte

nd

s to

acq

ua

int

stu

de

nts

wit

h t

he

ba

sics

of

Jap

an

ese

po

litic

s a

nd

eco

no

my.

S

tud

en

t w

ill w

atc

h d

ocu

me

nta

ry f

ilms.

F

02

10

In

tera

cti

on

B

etw

ee

n

the

In

tern

et

&

the

L

an

gu

ag

e

Tra

inin

g

(2/0

) T

his

co

urs

e t

ea

che

s st

ud

en

ts h

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to

uti

lize

se

arc

h e

ng

ine

s to

fin

d u

sefu

l in

form

ati

on

in w

eb

site

s.

F0

25

3 I

nte

r C

ult

ura

l Is

sue

s (2

/0)

Th

is c

ou

rse

ex

am

ine

s in

terc

ult

ura

l co

mm

un

ica

tio

n f

ro m

th

e l

ing

uis

tic,

an

thro

po

log

ica

l, p

sych

olo

gic

al

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d p

hilo

sop

hic

al

pe

rsp

ect

ive

s. I

t e

na

ble

s le

arn

ers

to

de

velo

p a

wid

er

rep

ert

oir

e o

f k

no

wle

dg

e a

nd

sk

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to i

nte

rpre

t th

e w

orl

dvi

ew

s a

nd

co

mm

un

ica

tio

n p

att

ern

s o

f m

em

be

rs o

f o

the

r cu

ltu

res.

F

03

34

Ja

pa

ne

se L

ite

rary

Wo

rks

in C

hin

ese

Tra

nsl

ati

on

(2

/0)

Th

e a

im o

f th

is c

ou

rse

is t

o g

ive

stu

de

nts

an

un

de

rsta

nd

ing

of

the

de

ep

str

uct

ure

of

Jap

an

ese

cu

ltu

re b

y re

ad

ing

fa

mo

us

Jap

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lite

rary

wo

rks

fro

m a

nci

en

t p

eri

od

s (f

or

exa

mp

le,

the

Ta

le o

f G

en

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o m

od

ern

da

ys(s

uch

as

wo

rks

by

Mu

rak

am

i Ha

ruk

i).

F0

49

6 M

usi

ca

l C

om

ed

y i

n F

ran

ce

(0

/2)

Th

is c

ou

rse

co

nsi

sts

of

the

fo

llow

ing

pa

rts:

1.

Intr

od

uct

ion

to

Fre

nch

mu

sica

ls o

ver

the

pa

st t

hir

ty y

ea

rs.

2.

Intr

od

uct

ion

to

Fre

nch

so

ng

s. 3

. In

tro

du

ctio

n t

o t

he

re

lati

on

ship

be

twe

en

Fre

nch

so

ng

s a

nd

Fre

nch

mu

sica

ls.

4.

Intr

od

uct

ion

to

Am

eri

can

Bro

ad

wa

y m

usi

cals

. It

is h

op

efu

l th

at

thro

ug

h t

his

co

urs

e t

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stu

de

nts

ca

n le

arn

mo

re a

bo

ut

Fre

nch

so

ng

s, m

usi

cals

, a

nd

cu

ltu

re.

F0

54

3 D

ev

elo

pm

en

t o

f E

uro

pe

an

Civ

iliz

ati

on

(3

/0)

Th

is c

ou

rse

off

ers

a s

urv

ey

o n

We

ste

rn C

ivili

zati

on

in a

ch

ron

olo

gic

al w

ay.

It b

eg

ins

wit

h t

he

intr

od

uct

ion

to

th

e t

hre

e m

ain

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urc

es

of

the

We

ste

rn c

ivili

zati

on

, n

am

ely

th

e a

nci

en

t G

ree

k,

Ro

ma

n a

nd

He

bre

w c

ult

ure

s. T

he

n,

the

fo

llow

ing

to

pic

s w

ill b

e p

rese

nte

d i

n

succ

ess

ion

: th

e M

ed

ieva

l Ag

e,

the

Re

na

issa

nce

, R

elig

iou

s R

efo

rm ,

th

e E

nlig

hte

nm

en

t, F

ren

ch im

pre

ssio

nis

t a

rt,

po

st-m

od

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th

ou

gh

ts a

n d

arc

hit

ect

ure

, a

nd

th

e a

ge

o

f g

lob

aliz

ati

on

. F

06

37

Le

arn

ing

Sp

an

ish

Fro

m A

dv

ert

ise

me

nt

(2/0

) A

ve

ry b

asi

c le

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for

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gin

ne

rs t

o s

tart

wit

h i

nn

ova

tive

le

arn

ing

exp

eri

en

ce o

n v

isu

al

too

ls,

such

lik

e

“C

on

cep

t-M

ap

” a

nd

“M

ind

-Ma

p”

, d

est

ine

d t

o n

on

-Sp

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de

pa

rtm

en

t st

ud

en

ts.

Cu

ltu

ral o

rie

nte

d b

y in

tro

du

cin

g a

dve

rtis

em

en

ts.

F0

64

3 A

Co

mp

ara

tiv

e S

tud

y o

n C

lass

ics

(0/2

) In

th

is c

ou

rse

stu

de

nts

will

re

ad

an

d c

om

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re l

ite

rary

wo

rks

fro

m d

iffe

ren

t co

un

trie

s. S

ma

ll g

rou

ps

of

stu

de

nts

w

ill p

rese

nt

lite

rary

te

xts

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d t

he

ir a

uth

ors

, a

s w

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as

the

ir c

ult

ura

l, h

isto

rica

l, a

nd

ae

sth

eti

c co

nte

xts

wit

h P

ow

erP

oin

t.

F0

73

2 A

dv

an

ce

d J

ap

an

ese

(2

/2)

Th

e c

urr

icu

lum

is

de

velo

pe

d i

n a

dva

nce

d l

eve

l a

s h

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tag

e f

rom

Ja

pa

ne

se(I

). T

he

pro

gra

m i

s to

en

ha

nce

pro

nu

nci

ati

on

in

co

nve

rsa

tio

n a

nd

wri

tin

g s

kill

s. S

tud

en

ts m

ay

exp

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en

ce r

ea

din

g lo

ng

er

art

icle

s in

ord

er

to e

xte

nd

th

eir

gra

mm

ar

com

pre

he

nsi

on

. F

07

81

In

terp

reta

tio

n

(3/3

) T

ho

ug

h h

ard

wo

rkin

g a

nd

hig

hly

acc

om

plis

he

d a

cad

em

ica

lly,

Ta

iwa

ne

se c

olle

ge

stu

de

nts

ha

ve a

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rd t

ime

in

terp

reti

ng

an

d

tra

nsl

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ng

ra

pid

ly a

nd

at

ea

se.

Ma

ste

rin

g t

ran

sla

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n a

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inte

rpre

tati

on

is a

co

mp

lex

task

wh

ich

re

qu

ire

s t

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fu

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ng

ag

em

en

t o

f th

e le

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er’

s co

gn

itiv

e m

ach

ine

ry a

s w

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as

his

so

cia

l a

nd

co

mm

un

ica

tive

sk

ills.

Th

e s

tud

en

ts m

ust

be

ta

ug

ht

no

t o

nly

to

we

ll tr

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sla

te a

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in

terp

ret,

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d t

o b

e w

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ack

no

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dg

ed

. T

his

co

urs

e a

ims

at

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ievi

ng

th

is g

oa

l th

rou

gh

th

eo

reti

cal i

mp

lica

tio

ns

wit

h h

igh

pra

ctic

alit

y.

F0

78

2 A

pp

roa

ch

to

Tra

nsl

ati

on

(3

/0)

Th

is c

ou

rse

is

de

sig

ne

d t

o i

nit

iate

stu

de

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in

to t

he

re

alm

o f

tra

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on

by

intr

od

uci

ng

th

e m

so

me

ba

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gu

ide

line

s o

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eo

rie

s o

f tr

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sla

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n,

ass

ign

ing

we

ek

ly t

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sla

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n o

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rtic

les

on

dif

fere

nt

top

ics,

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d s

ha

rin

g e

xpe

rie

nce

s in

cla

ss d

iscu

ssio

ns.

F

07

83

In

tro

du

cti

on

to

Cu

ltu

ral

Tra

nsl

ati

on

(2

/0)

Th

is c

ou

rse

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pu

t is

ce

ntr

al f

ocu

s o

n t

ran

sla

tio

n a

nd

its

rela

tio

n t

o c

ult

ure

s. T

ran

sla

tio

n,

wh

ich

is n

ot

me

rely

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

E L

AS T

IC E

N E

L C

UR

RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

7

1

the

tra

nsp

osi

tio

n o

f th

e s

am

e m

ea

nin

gs

in d

iffe

ren

t la

ng

ua

ge

s, a

ctu

ally

invo

lve

s th

e t

ran

spo

siti

on

of

tho

ug

hts

exp

ress

ed

in o

ne

lan

gu

ag

e b

y o

ne

so

cia

l gro

up

in t

o t

he

a

pp

rop

ria

te e

xpre

ssio

n o

f a

no

the

r g

rou

p,

an

d i

t e

nta

ils a

pro

cess

of

cult

ura

l d

e-

con

text

ua

liza

tio

n a

nd

re

-co

nte

xtu

aliz

ati

on

. W

ith

th

e r

ap

id g

row

th o

f g

lob

aliz

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on

, cu

ltu

res

no

wa

da

ys a

re i

ncr

ea

sin

gly

bro

ug

ht

into

gre

ate

r co

nta

ct w

ith

on

e a

no

the

r. T

his

co

urs

e w

ill e

xam

ine

th

e i

nte

rfa

ce o

f cu

ltu

res

pre

sen

ted

in

se

vera

l th

eo

reti

cal

dis

cou

rse

s a

nd

lit

era

ry w

ork

s, a

nd

by

such

exa

min

ati

on

th

is c

ou

rse

will

als

o d

em

on

stra

te t

he

fa

ct t

ha

t th

e f

orm

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on

s a

nd

re

sha

pin

g o

f cu

ltu

res

are

ne

ver

div

orc

ed

fr

om

th

e c

ea

sele

ss w

ork

ing

s o

f tr

an

sla

tio

n p

ract

ice

s.

F0

78

4 I

ntr

od

uc

tio

n t

o P

rac

tic

al

Tra

nsl

ati

on

(0

/2)

Th

e p

urp

ose

of

the

co

urs

e i

s to

he

lp s

tud

en

ts e

nh

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ce E

ng

lish

-Ch

ine

se t

ran

sla

tio

n s

kill

s a

nd

kn

ow

led

ge

th

rou

gh

co

n t

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po

rary

sch

ola

stic

jo

urn

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, cu

rre

nt

do

cum

en

ts a

nd

ma

jor

spe

ech

es

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d s

tate

me

nts

. S

tud

en

ts a

lso

are

re

qu

ire

d t

o e

ng

ag

e i

n E

ng

lish

wri

tin

g a

nd

tr

an

sla

tio

n in

pra

ctic

al w

ays

. F

08

02

E

lem

en

tary

V

ietn

am

ese

(2

/0)

Th

is c

ou

rse

is

ma

de

up

of

thre

e p

art

s. I

n t

he

fir

st p

art

, st

ud

en

ts w

ill l

ea

rn b

asi

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ietn

am

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alp

ha

be

tica

l le

tte

rs,

pro

nu

nci

ati

on

, a

nd

sp

elli

ng

. T

he

se

con

d p

art

will

co

ver

Vie

tna

me

se v

oca

bu

lary

wo

rds

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d p

hra

ses,

incl

ud

ing

no

un

s, v

erb

s, a

dje

ctiv

es,

ad

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s, a

nd

fu

nct

ion

wo

rds.

In

the

th

ird

pa

rt,

stu

de

nts

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use

th

e w

ord

s a

nd

ph

rase

s th

ey

ha

ve le

arn

ed

to

ma

ke

se

nte

nce

s, a

nd

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ey

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lea

rn t

o c

rea

te d

iffe

ren

t d

ialo

gu

es

in d

iffe

ren

t co

nte

xts.

T

02

47

Tib

eta

n (

2/2

) T

he

ob

ject

ive

of

the

co

urs

e i

s to

in

tro

du

ce T

ibe

tan

alp

ha

be

ts,

vow

els

, su

pe

r- s

crib

ed

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d s

ub

-jo

ine

d l

ett

ers

, p

refi

xes,

su

ffix

es

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d p

ost

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ffix

es,

ro

ot

lett

ers

, si

mp

le v

erb

s, p

rep

osi

tio

ns;

to

re

cog

niz

e T

ibe

tan

lett

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d t

o r

ea

d a

nd

wri

te w

ord

s a

nd

bu

ild w

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s; a

nd

to

gre

et

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d u

se s

imp

le s

po

ke

n w

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s a

nd

se

nte

nce

s to

ge

t to

kn

ow

oth

ers

an

d in

tro

du

ce o

ne

self

. T

04

70

Sp

an

ish

(1

) (2

/2)

No

vice

le

vel

to b

uild

up

le

arn

ers

' in

tere

st f

r a

n d

be

yon

d l

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gu

ag

e.

Ora

l p

ract

ice

ori

en

ted

. T

he

co

urs

e a

ims

to p

rom

ote

th

is p

ass

ion

ate

la

ng

ua

ge

t o

n o

n-S

pa

nis

h d

ep

art

me

nt

stu

de

nts

. D

igit

al a

ud

io v

ide

o la

bo

rato

ry w

ork

sho

p is

a m

ust

. T

04

79

Fre

nc

h (

I) (

2/2

) T

his

co

urs

e i

ntr

od

uce

s th

e b

asi

c vo

cab

ula

ry,

sen

ten

ce p

att

ern

s, g

ram

ma

r st

ruct

ure

s o

f th

e F

ren

ch l

an

gu

ag

e,

an

d F

ren

ch c

ult

ure

an

d d

aily

lif

e.

T0

48

0 F

ac

es

of

the

Eu

rop

ea

n C

ou

ntr

ies

(0/3

) E

uro

pe

is

on

e o

f th

e c

en

tre

of

the

hu

ma

n c

ivili

zati

on

. M

an

y E

uro

pe

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he

rita

ge

s a

re r

em

ark

ab

le a

nd

ha

ve

en

rich

ed

ou

r m

od

ern

life

. T

his

co

urs

e w

ill le

ad

yo

u a

nd

gu

ide

yo

u t

o e

xplo

re t

he

div

ers

ity

o f

th

e E

uro

pe

an

cu

ltu

res

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d t

rea

sure

th

e b

ea

uty

o f

Eu

rop

e t

hro

ug

h a

ud

io-

visu

al m

eth

od

s.

T0

48

1 T

ibe

tan

La

ng

ua

ge

an

d C

ult

ure

(0

/2)

Th

e o

bje

ctiv

e o

f th

e c

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rse

is

to i

ntr

od

uce

th

e T

ibe

tan

la

ng

ua

ge

, a

nd

its

wri

tin

g s

yste

m.

Sp

eci

al

intr

od

uct

ion

to

T

ibe

tan

his

tory

, re

ligio

n,

art

of

Ta

ng

ka

, m

usi

c, T

ibe

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me

dic

ine

, te

ach

ing

of

de

ath

, ri

tua

l lif

e,

con

tem

pla

tive

tra

dit

ion

s, a

nd

it’s

e

nvi

ron

me

nt.

T

he

fo

cus

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b

e

on

th

e h

isto

rica

l an

d c

ult

ura

l ba

ckg

rou

nd

s o

f T

ibe

t.

X0

00

2 E

ng

lish

Tu

tori

al

(2/2

) T

his

co

urs

e i

s o

ffe

red

exc

lusi

vely

fo

r th

ose

wh

o f

ail

to c

ross

th

e E

ng

lish

pro

fici

en

cy t

hre

sho

ld s

ug

ge

ste

d b

y th

e u

niv

ers

ity

be

fore

g

rad

ua

tio

n.

It is

an

on

line

co

urs

e t

ha

t a

llow

s st

ud

en

ts t

o g

et

acc

ess

to

t h

e c

ou

rse

ma

teri

als

at

an

ytim

e a

nd

fro

m a

nyw

he

re.

In a

dd

itio

n t

o o

nlin

e le

arn

ing

, st

ud

en

ts a

re

req

uir

ed

to

att

en

d o

nsi

te in

stru

ctio

n o

n d

esi

gn

ate

d d

ays

.

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

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ESTU

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PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

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IC E

N E

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RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

7

2

CU

RR

ÍCU

LO D

EL

DE

PA

RT

AM

EN

TO

DE

ES

PA

ÑO

L D

E L

A U

NIV

ER

SID

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DE

TA

MK

AN

G

htt

p:/

/en

glis

h.t

ku

.ed

u.t

w/C

urr

icu

lum

/fo

reig

n/f

ore

ign

_sp

an

ih.p

df

DE

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RT

ME

NT

OF

SP

AN

ISH

D

eg

ree

Off

ere

d:

B.A

., M

.A.

Ch

air

ma

n:

Wu

, K

ua

n (

) T

he

De

pa

rtm

en

t

Th

e D

ep

art

me

nt

of

Sp

an

ish

, e

sta

blis

he

d i

n 1

96

2,

is t

he

old

est

of

its

kin

d i

n T

ai

wa

n.

In 1

99

2,

it b

eca

me

a d

ep

art

me

nt

of

the

Co

lleg

e o

f Fo

reig

n L

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gu

ag

es

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d

Lite

ratu

res.

Its

ma

in o

bje

ctiv

e i

s t

o t

ea

ch S

pa

nis

h a

nd

th

e c

ult

ure

s o

f S

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nis

h-s

pe

ak

ing

co

un

trie

s, s

o it

s g

rad

ua

tes

ca n

co

mm

un

ica

te i

n S

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h,

tea

ch S

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h,

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d

pla

y im

po

rta

nt

role

s in

th

e r

ela

tio

ns

be

twe

en

Ta

iwa

n,

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d S

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h-

spe

ak

ing

co

un

trie

s.

To

ach

ieve

its

ob

ject

ive

s, t

he

De

pa

rtm

en

t h

as

de

sig

ne

d a

cu

rric

ulu

m w

ith

su

bje

cts

ran

gin

g f

rom

ph

ilolo

gy

to c

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ure

, a

nd

org

an

ize

d v

ari

ou

s a

ctiv

itie

s to

he

lp s

tud

en

ts

pra

ctic

e S

pa

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h a

nd

exp

eri

en

ce t

he

cu

ltu

re o

f S

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h-s

pe

ak

ing

co

un

trie

s.

Th

e m

ost

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tsta

nd

ing

fe

atu

res

of

t h

is D

ep

art

me

nt

are

its

inte

rna

tio

na

l ori

en

tati

on

, it

s e

x ch

an

ge

pro

gra

ms

wit

h f

ore

ign

un

ive

rsit

ies,

its

dyn

am

ism

in t

he

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iza

tio

n

of

na

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na

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d in

tern

ati

on

al e

ven

ts,

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d it

s fo

rwa

rd-l

oo

kin

g v

isio

n.

Th

e M

ast

er’

s p

rog

ram

, la

un

che

d in

Au

gu

st 2

00

6,

is d

evo

ted

to

th

e t

rain

ing

of

Sp

an

ish

-sp

ea

kin

g p

rofe

ssio

na

ls a

nd

fu

ture

sch

ola

rs in

re

late

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ield

s.

FAC

ULT

Y

PR

OFE

SS

OR

S

Ch

en

, Y

ea

-ho

ng

();

Ju

an

, H

un

g-h

ui (

); P

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ran

cisc

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uis

();

Lin

, Y

ue

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()

AS

SO

CIA

TE

PR

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SS

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S

Bla

nco

Pe

na

, Jo

se M

igu

el (

); C

ha

ng

, M

ou

-ch

ue

n (

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he

n,

Hsi

ao

-ch

ua

n (

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ho

, C

hu

ng

-hu

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();

Ra

mo

s, J

osé

();

Ku

ng

, K

wo

-we

i

();

Lin

, H

ui-

ing

();

Lin

, S

he

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-bin

();

So

an

g,

Lih

-lir

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();

Vit

tad

ini A

nd

rés,

Su

san

a N

. (

); T

sen

g,

Jose

-ye

h (

); W

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g,

Hsi

u-c

hi

();

Wu

, K

ua

n (

)

AS

SIS

TA

NT

PR

OFE

SS

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S

Ga

rcía

Ma

rtín

ez,

Ma

ría

An

ton

ia (

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er,

Wa

n-i

();

Lio

u,

Ai-

ling

();

Ta

i, Y

u-F

en

()

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

E L

AS T

IC E

N E

L C

UR

RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

7

3

LEC

TU

RE

R

Pe

i, C

ha

u-p

u (

)

DE

GR

EE

RE

QU

IRE

ME

NT

S

1.

Re

qu

ire

me

nts

fo

r a

de

gre

e o

f B

.A.

in S

pa

nis

h:

Co

mp

leti

on

of

14

0 c

red

its

of

cou

rse

s, in

clu

din

g 1

19

cre

dit

s o

f re

qu

ire

d c

ou

rse

s a

nd

21

cre

dit

s o

f e

lect

ive

Sp

an

ish

co

urs

es.

2

. R

eq

uir

em

en

ts f

or

a M

ast

er'

s d

eg

ree

in S

pa

nis

h:

Co

mp

leti

on

of

32

cre

dit

s o

f co

urs

es,

incl

ud

ing

6 c

red

its

of

req

uir

ed

co

urs

es

an

d 2

6 c

red

its

of

op

tio

na

l co

urs

es.

S

tud

en

ts a

re a

lso

re

qu

ire

d t

o s

ub

mit

a w

ritt

en

ma

ste

r's

the

sis

com

ple

ted

un

de

r th

e s

up

erv

isio

n o

f a

fa

cult

y m

em

be

r, a

nd

pa

ss a

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ral e

xam

ina

tio

n.

CO

UR

SE

DE

SC

RIP

TIO

NS

U

nd

erg

rad

ua

te C

ou

rse

s A

03

59

Sp

an

ish

Co

nv

ers

ati

on

I (

4/4

) T

his

co

urs

e d

ea

ls w

ith

th

e l

iste

nin

g a

nd

sp

ea

kin

g a

bili

tie

s o

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very

da

y S

pa

nis

h,

such

as

gre

eti

ng

s, p

ers

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al i

nfo

rma

tio

n,

de

scri

pti

on

of

the

su

rro

un

din

gs,

etc

. A

03

60

Sp

an

ish

Co

nv

ers

ati

on

II

(4/4

) T

his

co

urs

e p

ract

ice

s m

ore

ph

rase

s, t

en

ses

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d g

ram

ma

r co

nce

pts

by

liste

nin

g a

nd

ora

l p

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in

ord

er

to i

mp

rove

st

ud

en

ts’

Sp

an

ish

co

mm

un

ica

tio

n a

bili

ty.

A0

36

1 S

pa

nis

h C

on

ve

rsa

tio

n I

II (

2/2

) T

his

co

urs

e,

via

gro

up

dis

cuss

ion

s, t

rain

s st

ud

en

ts t

o e

xpre

ss t

he

ir o

pin

ion

s u

nd

er

som

e p

resu

me

d c

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mst

an

ces

such

as

ma

kin

g a

tri

p,

tak

ing

an

inte

rvie

w,

etc

. A

03

62

Sp

an

ish

Co

nv

ers

ati

on

IV

(2

/2)

Th

is i

s a

n a

dva

nce

d c

on

vers

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co

urs

e t

ha

t p

rovi

de

s fu

rth

er

tra

inin

g i

n S

pa

nis

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pe

ak

ing

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d l

iste

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g,

aim

ing

to

he

lp

stu

de

nts

exp

ress

op

inio

ns

on

va

rio

us

top

ics

flu

en

tly.

A

03

63

His

tory

of

Sp

an

ish

art

(22/2

)Th

is c

ou

rse

off

ers

an

intr

od

uct

ion

to

th

e d

iffe

ren

t p

eri

od

s o

f S

pa

nis

h a

rt a

nd

ma

ste

rs s

uch

as

Ve

lázq

ue

z, G

oya

, P

ica

sso

, M

iro

, D

alí

etc

. A

13

00

S

pa

nis

h

Au

dio

P

rac

tic

e

I (1

/1)

Th

is c

ou

rse

off

ers

stu

de

nts

wit

h t

rain

ing

of

liste

nin

g p

ract

ice

th

rou

gh

ta

pe

s a

nd

ba

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con

vers

ati

on

pra

ctic

e w

ith

la

bo

rato

ry e

qu

ipm

en

t.

A1

30

1 S

pa

nis

h A

ud

io P

rac

tic

e I

I (1

/1)

Th

is c

ou

rse

is a

co

nti

nu

ati

on

of

Sp

an

ish

Au

dio

Pra

ctic

e I,

in w

hic

h s

tud

en

ts p

ract

ice

ce

rta

in s

en

ten

ce p

att

ern

s b

y lis

ten

ing

a

nd

sp

ea

kin

g.

A1

45

2 S

pa

nis

h C

om

po

siti

on

I (

2/2

) T

his

co

urs

e c

ult

iva

tes

stu

de

nts

' S

pa

nis

h w

riti

ng

te

chn

iqu

es

in r

ea

din

g a

s w

ell

as

rhe

tori

c.

A1

45

3 S

pa

nis

h C

om

po

siti

on

II

(2/2

) T

his

co

urs

e is

a c

on

tin

ua

tio

n o

f S

pa

nis

h C

om

po

siti

on

I, f

ro m

wh

ich

stu

de

nts

will

lea

rn h

ow

to

wri

te c

om

po

siti

on

s w

ith

m

ore

co

mp

lica

ted

se

nte

nce

str

uct

ure

s, v

oca

bu

lary

, a

nd

gra

mm

ar

con

cep

ts o

f a

su

pe

rio

r le

vel.

A

14

54

His

pa

nic

His

tory

an

d G

eo

gra

ph

y (

2/2

) T

his

co

urs

e i

s a

n i

ntr

od

uct

ion

to

Sp

an

ish

an

d L

ati

n A

me

rica

n h

i st

ory

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d g

eo

gra

ph

y, w

ith

a n

em

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asi

s o

n

spe

cia

l ch

ara

cte

rist

ics

of

dif

fere

nt

his

tori

cal p

eri

od

s.

A1

61

5 H

isto

ry o

f S

pa

nis

h L

ite

ratu

re (

2/2

) T

his

co

urs

e i

s a

n i

ntr

od

uct

ion

to

th

e h

isto

ry o

f S

pa

nis

h l

ite

ratu

re f

rom

Me

die

val

Lite

ratu

re t

o R

en

ais

san

ce w

ith

an

e

mp

ha

sis

on

th

e s

tud

y a

nd

an

aly

sis

of

ma

jor

lite

rary

wo

rks.

A

16

16

His

tory

of

La

tin

Am

eri

ca

n L

ite

ratu

re (

2/2

) T

his

co

urs

e in

tro

du

ces

stu

de

nts

to

La

t in

Am

eri

can

lite

ratu

re u

p t

o t

he

be

gin

nin

g o

f th

e 2

0th

ce

ntu

ry,

wit

h

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

E L

AS T

IC E

N E

L C

UR

RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

7

4

an

em

ph

asi

s o

n t

he

stu

dy

an

d a

na

lysi

s o

f m

ajo

r tr

en

ds

an

d li

tera

ry w

ork

s.

F0

04

9 E

lem

en

tary

Sp

an

ish

Gra

mm

ar

(4/4

) T

his

co

urs

e p

rovi

de

s g

en

era

l co

nce

pts

of

Sp

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gra

mm

ar,

fro

m t

he

ba

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con

jug

ati

on

of

verb

s to

sim

ple

se

nte

nce

p

att

ern

s.

F0

05

4 I

nte

rme

dia

te S

pa

nis

h G

ram

ma

r (4

/4)

Th

is c

ou

rse

is

a c

on

tin

ua

tio

n o

f E

lem

en

tal

Sp

an

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Gra

mm

ar.

In

ad

dit

ion

to

th

e r

evi

ew

of

ele

me

nta

ry S

pa

nis

h

gra

mm

ar,

th

is c

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rse

exp

lore

s d

ee

pe

r in

to t

he

co

nju

ga

tio

n o

f ve

rbs

an

d o

the

r te

nse

s.

F0

05

5

Ad

va

nc

ed

P

rac

tic

al

Sp

an

ish

G

ram

ma

r (2

/2)

Th

is

cou

rse

d

ea

ls

wit

h

form

aliz

ing

th

e

con

cep

ts

of

Sp

an

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g

ram

ma

r a

t a

su

pe

rio

r le

vel,

a

nd

co

mp

reh

en

sio

n o

f ru

les

of

the

se c

on

cep

ts t

o in

cre

ase

th

e a

bili

ty t

o r

ea

d a

nd

co

mp

reh

en

d o

the

r le

xica

l un

its.

F

02

41

S

pa

nis

h

Se

nte

nc

e

Ma

kin

g

Pra

cti

ce

(2

/2)

Th

e c

on

te

nt

of

this

co

urs

e m

atc

he

s th

e c

ou

rse

of

Ele

me

nta

l S

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nis

h G

ram

ma

r, a

nd

als

o i

s th

e b

asi

c in

tro

du

ctio

n o

f th

e c

ou

rse

of

Sp

an

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Co

mp

osi

tio

n I.

Stu

de

nts

ha

ve m

ore

op

po

rtu

nit

ies

to p

ract

ice

se

nte

nce

ma

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g b

y th

e w

ay

of

ab

sorb

ing

th

e o

pin

ion

of

gra

mm

ar.

F

03

38

Sp

an

ish

Cu

ltu

re (

2/2

) T

his

co

urs

e i

s a

su

rve

y o

f S

pa

nis

h c

ult

ure

fo

r st

ud

en

ts t

o g

ain

a g

en

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l co

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pt

of

the

la

ng

ua

ge

, p

eo

ple

's t

ho

ug

hts

, a

rts,

so

cie

ty,

etc

. F

07

24

Ap

pli

ed

Sp

an

ish

(2

/2)

Th

is c

ou

rse

tra

ins

stu

de

nts

in

acq

uir

ing

a g

lob

al

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d i

nte

gra

l vi

sio

n i

n t

he

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ld o

f in

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on

al

bu

sin

ess

. It

fo

cuse

s o

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om

me

rce

le

xico

n a

nd

tra

nsa

ctio

ns,

th

at

is,

bu

sin

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lett

ers

, in

qu

irie

s, q

uo

tati

on

s, o

rde

rs,

invo

icin

g,

req

ue

stin

g p

aym

en

t a

nd

bu

sin

ess

eti

qu

ett

e.

F0

73

3 O

ral

Inte

rpre

tati

on

an

d T

ran

sla

tio

n (

1)

(2/2

) T

his

co

urs

e is

an

ele

me

nta

l co

urs

e f

or

ora

l in

terp

reta

tio

n a

nd

tra

nsl

ati

on

. T

he

ob

ject

ive

is t

o p

ract

ice

ba

sic

Sp

an

ish

syn

tax.

F

07

34

Ora

l In

terp

reta

tio

n a

nd

Tra

nsl

ati

on

(2

) (2

/2)

Th

is is

an

inte

rme

dia

te c

ou

rse

fo

r tr

an

sla

tio

n s

kill

s w

ith

an

aim

to

tra

in t

he

tra

nsl

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on

sk

ills

fro

m C

hin

ese

in

to S

pa

nis

h a

nd

vic

e v

ers

a.

F0

74

0 A

dv

an

ce

d S

pa

nis

h G

ram

ma

r (2

/2)

Th

is a

dva

nce

d c

ou

rse

is

de

sig

ne

d f

or

stu

de

nts

wh

o h

ave

le

arn

ed

Sp

an

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fo

r so

me

ye

ars

. T

he

co

re o

bje

ctiv

e i

s to

a

na

lyze

th

e s

tyle

an

d it

s u

sag

e in

dif

fere

nt

text

s.

F0

77

5 S

pa

nis

h R

ea

din

g a

nd

Le

xic

olo

gy

I (

2/2

) T

his

co

urs

e,

via

re

ad

ing

s o

f se

lect

ed

art

icle

s, a

ims

to im

pro

ve s

tud

en

ts'

voca

bu

lary

use

d in

da

ily li

fe.

F0

77

6 S

pa

nis

h C

ult

ure

(2

/2)

Th

e o

bje

ctiv

e o

f th

is c

ou

rse

is t

o o

ffe

r st

ud

en

ts k

no

wle

dg

e o

f d

iffe

ren

t a

spe

cts

of

Sp

an

ish

cu

ltu

re,

such

as

folk

lore

, a

rt,

his

tory

etc

. F

07

77

Sp

an

ish

Re

ad

ing

an

d L

ex

ico

log

y I

I (2

/2)

Th

is c

ou

rse

bu

ilds

up

stu

de

nts

’ re

ad

ing

ab

ility

by

stu

dyi

ng

se

lect

ed

re

ad

ing

s, w

ith

an

em

ph

asi

s o

n S

pa

nis

h

voca

bu

lary

, se

nte

nce

str

uct

ure

s a

nd

idio

ms.

F

07

78

Sp

an

ish

Fo

r T

ou

rism

(22/2

)Th

e o

bje

ctiv

e o

f th

is c

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rse

is t

o o

ffe

r st

ud

en

ts k

no

wle

dg

e a

bo

ut

tou

rism

an

d t

o le

arn

vo

cab

ula

ry in

Sp

an

ish

. F

07

79

Ma

ste

rpie

ce

s o

f S

pa

nis

h n

ov

el(

22/0

)Th

e c

ou

rse

aim

s to

off

er

the

stu

de

nts

to

ha

ve t

he

co

mp

ete

nce

in

le

arn

ing

th

e s

tru

ctu

re a

nd

to

pic

s o

f S

pa

nis

h

lite

ratu

re.

MA

ST

ER

'S P

RO

GR

AM

F

06

21

Sp

an

ish

ne

ws

an

d c

ult

ure

s (3

/0)

Th

e f

ocu

s o

f th

is c

ou

rse

is S

pa

nis

h J

ou

rna

lism

an

d it

s cu

ltu

re.

F0

62

2 C

ult

ura

l S

ub

jec

ts o

f H

isp

an

ic C

ou

ntr

ies

(3/0

) T

his

co

urs

e in

tro

du

ces

a c

lose

r a

na

lysi

s o

n c

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ura

l asp

ect

s o

f th

e S

pa

nis

h-s

pe

ak

ing

co

un

trie

s.

F0

62

3 M

eth

od

olo

gy

of

Cu

ltu

ral

Inv

est

iga

tio

n (

3/0

) T

his

co

urs

e is

de

sig

ne

d t

o h

elp

stu

de

nts

fa

mili

ari

ze t

he

mse

lve

s w

ith

so

me

mo

st f

un

da

me

nta

l an

d c

riti

cal

con

cep

ts a

nd

pra

ctic

es

in t

he

fie

ld o

f cu

ltu

ral s

tud

ies.

F

06

30

Mo

vie

s o

f H

isp

an

ic C

ou

ntr

ies

(3/0

) T

his

co

urs

e i

s d

esi

gn

ed

to

in

tro

du

ce s

tud

en

ts t

o m

ajo

r d

eve

lop

me

nts

of

film

stu

dy,

by

exa

min

ing

a n

um

be

r o

f

suplem

ento

s m

arc

oELE. IS

SN

1885-2

211 /

núm

. 13, 2011

DU-L

U H

SIA

O:

ESTU

DIO

DEL P

RO

CESO

PAR

A L

A I

NTEG

RA

CIÓ

N D

E L

AS T

IC E

N E

L C

UR

RÍC

ULO

DE E

LE E

N L

A U

NIV

ER

SID

AD

DE T

AM

KAN

G (

TAIW

ÁN)

7

5

Sp

an

ish

cin

em

as

of

His

pa

nic

Co

un

trie

s.

F0

66

5 C

on

sec

uti

ve

In

terp

reta

tio

n I

I: L

aw

& P

oli

tic

s (3

/0)

T h

is c

ou

rse

en

com

pa

sse

s g

rad

ua

l in

terp

reta

tio

n t

he

ory

, o

ral

pra

ctic

e,

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d s

tud

en

ts r

ep

ort

s.

Ma

teri

als

fo

cus

on

po

litic

al i

ssu

es.

F

06

87

An

aly

sis

of

tra

nsl

ati

ng

sk

ills

an

d p

rac

tic

es

(3/0

) T

he

ge

ne

ral m

issi

on

o f

t h

e s

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ject

i s

t o

ha

rne

ss t

he

co

mp

eti

tio

n o

f th

e s

tud

en

ts o

n t

he

tra

nsl

ati

on

. T

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co

nte

nt

of

the

cla

sse

s w

ill t

urn

on

th

e li

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uis

tic

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d e

xtra

lin

gu

isti

c e

lem

en

ts in

sit

ua

tio

ns

of

tra

nsl

ati

on

be

twe

en

Ch

ine

se a

n d

t h

e S

pa

nis

h.

Th

rou

gh

th

e t

ask

s, t

he

st

ud

en

ts m

ak

e d

iffe

ren

t ty

pe

s fr

om

te

xts

to o

bta

in a

glo

ba

l tra

inin

g.

F0

69

9 A

dv

an

ce

d c

om

po

siti

on

in

Sp

an

ish

(2

/0)

Th

e f

ocu

s o

f th

is c

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rse

is t

o m

ast

er

wri

tin

g s

kill

s in

th

e a

dva

nce

d le

vel.

F

04

00

Tra

nsl

ati

on

Th

eo

ry (

0/3

) T

his

co

urs

e d

ea

ls w

ith

th

eo

ry o

f tr

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sla

tio

n.

It is

a s

urv

ey

of

the

ma

jor

the

ori

es

of

tra

nsl

ati

on

an

d t

he

ore

tica

l te

xts.

F

04

11

Co

nte

mp

ora

ry A

rtis

tic

Mo

ve

me

nts

of

Sp

ain

(0

/3)

Th

is c

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rse

will

pre

sen

t th

e d

eve

lop

me

nt

of

art

isti

c m

ove

me

nts

in S

pa

in a

nd

lea

d t

o a

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pp

rais

al o

f th

e in

flu

en

ce o

f S

pa

nis

h m

od

ern

th

ink

ers

. F

05

96

Tra

nsl

ati

on

I:

Po

liti

cs

& C

om

me

rcia

l T

ran

sla

tio

n (

0/3

) T

he

ma

jor

focu

s o

f th

is c

ou

rse

is

the

wri

tte

n t

ran

sla

tio

n o

f te

xts

de

alin

g w

ith

po

litic

s a

nd

co

mm

erc

e.

F0

62

5 S

pa

nis

h h

isto

ry a

nd

lit

era

ture

s (0

/3)

Th

is c

ou

rse

pre

sen

ts s

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ral i

mp

ort

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t h

isto

rica

l eve

nts

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d a

na

lyze

th

eir

imp

act

s o

n li

tera

ry w

ork

s.

F0

70

0 E

vo

luti

on

of

His

pa

nic

cu

ltu

res

(0/2

) T

he

co

nce

ptu

al o

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ctiv

e o

f th

e c

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is s

tud

yin

g t

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evo

luti

on

of

t h

e s

oci

ety

, th

e e

con

om

y a

nd

th

e c

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cep

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ns

on

po

litic

al o

rga

niz

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on

, a

s w

ell

as

t h

e p

rog

ress

ion

of

the

ph

iloso

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ica

l, s

pir

itu

al a

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cu

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ral i

de

olo

gy

of

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His

pa

nic

co

un

trie

s, w

ith

in a

sch

em

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c h

isto

rica

l fra

me

o

f re

fere

nce

, a

tta

che

d t

o t

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We

ste

rn c

ivili

zati

on

to

wh

ich

it b

elo

ng

s, b

rie

fly

exa

min

ing

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d t

o c

om

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rin

g t

he

ess

en

tia

l asp

ect

s o

f it

s p

ara

llelis

ms

an

d d

ive

rge

nce

s w

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