EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJES

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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJES

Concepción:

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

La evaluación es parte importante del proceso enseñanza aprendizaje, Najarro (2007:7) definió la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio de los aprendizajes previstos”.

Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual de las competencias incluidas de los perfiles de salida.

Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.

Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.

1. Paradigmas Evaluativos

MG. HERMILA AMOROTO ARANDA http://docentes-investigadores.blogspot.com/

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CUANTITAVO CUALITATIVO

• Se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos o resultados

• El indagador es externo mira el proceso desde fuera.

• Método experimental• Enfoque positivista: lo

utilitario, práctico, lo objetivo, tangible y observable

• Se utiliza para valorar procesos.• EL indagador es parte del

proceso mira desde adentro. • Método etnográfico,

interpretativo• Prioriza los enfoques Cognitivos,

humanistas, socioculturales y socio críticos del aprendizaje, lo subjetivo e intersubjetivo.

Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen:

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA

OBJETIVO Clasificar a las personas en

función de la puntuación alcanzada en el test.

Evaluar el nivel de desarrollo de la habilidad a través de la actuación manifestada.

MEDIDA

Tareas muy específicas y concretas (ítems).

Las respuestas señalan habilidades subyacentes.

Puntuación objetiva.

Tareas más amplias (ej. resolución de un problema).

Las respuestas señalan el dominio de una/s habilidad/es.

Puntuación a partir del juicio de expertos.

INFERENCIAS

Discrimina a las personas en función del nivel alcanzado en cierta habilidad a partir de las puntuaciones obtenidas.

Discrimina a las personas en función del dominio demostrado en habilidades específicas

DESARROLLO

Especificar los constructos que se pretenden evaluar con el test.

Ítems que maximicen la discriminación entre las personas.

Ítems relacionados entre sí.

Especificar el tipo de actuación y conocimiento relevantes para cierta habilidad.

Tareas realistas y referidas a un dominio específico.

VENTAJAS

Coste bajo. Puntuación objetiva. Fiabilidad. Imparcialidad. Validez predictiva. Generalización de inferencias. Validez de constructo.

Puntuación en escala absoluta según el criterio de referencia (dominio de habilidad).

Recoge la complejidad de las habilidades.

Refleja las diferencias cualitativas.

Buena información diagnóstica. Alta validez ecológica.

DESVENTAJAS

Puntuación en escala relativa, según grupo normativo.

No recoge toda la complejidad de las habilidades evaluadas.

Insensible a las diferencias cualitativas.

Limitada información diagnóstica.

No está directamente relacionado con los conocimientos y habilidades del mundo real.

Coste alto. Puntuación subjetiva. Muestra del dominio no

representativa. Efectos del contexto sobre las

puntuaciones. Escasa generalización de las

inferencias. Injusta para las personas

pertenecientes a bajo nivel socioeconómico.

2. Características de la evaluación

a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

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c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

3. Formas de evaluación

4. 1. Por su función:

a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo.

b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes

c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados

4.2. Por sus agentes:

a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de aprendizaje.}

b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás.

c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc.

 4. Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

a. La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

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a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

También se conoce con el nombre de función pronóstica.

c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

Es lo que se conoce como función reguladora.

e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

b. Función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

5. Fases de la evaluación

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

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a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

¿Qué evaluaré?Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.

e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

6. Técnicas de evaluación

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

Observaciones espontáneasConversaciones y diálogosPreguntas de exploraciónRúbricas

Ejercicios y prácticas realizadas en claseTareas realizadas fuera de la clase

Observación sistemáticaPruebas o exámenes tipo testPruebas de ejecuciónRúbricas

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)

7. Instrumentos de evaluación

En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada.

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TÉCNICA SITUACIÓN INSTRUMENTOCRITERIOS DE EVALUACIÓN

Observación Sistemática

Trabajo práctico

Desempeño

Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes

Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuales se puede empezar a construir instrumentospara evaluar las evidencias de aprendizaje:

Presentación. Redacción clara y

comprensiva. Organización e

integración del portafolio.

Actualidad de la información.

Diversidad de información.

Coherencia de los contenidos entre sí.

Significatividad de los contenidos.

Sustantividad de las evidencias de aprendizaje.

Disponibilidad de mecanismos de mejora continúa.

Implicación personal en la elaboración.

Situaciones Orales

Exposición Diálogo Debate Exámenes

orales

Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes Rúbrica

Ejercicios Prácticos

Mapa conceptual

Mapa mental Red semántica Análisis de

casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

Lista de cotejo Registro anecdótico Escala de actitudes Rúbrica

Pruebas Escritas

Pruebas Escritas

Pruebas de Desarrollo

Examen Temático Ejercicio

Interpretativo Pruebas Objetivas De respuesta

alternativa De correspondencia De selección

múltiple De ordenamiento

b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus groups.

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TÉCNICAS REGISTRO DE DATOS

OBSERVACIÓN NO

ESTRUCTURADA O SEMI

ESTRUCTURADA

Guía de Observaciones directas participantes y no participantes Cuaderno de campo para el registro manual inmediato de

situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias. Anecdotarios Notas de Campo o Diarios de Viaje Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas Recolecciones de materiales

ENTREVISTA

Guía de entrevista Notas de Campo Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas

FOCUS GROUS Notas de Campo Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette

MATRIZ DE VALORACIÓN

Rúbricas

Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción

5Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

4Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

3Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

2Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.0 No responde. No intentó hacer la tarea.

RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-2009)

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Nivel de desempeño

¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel?

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Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso integran información de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan categorías abstractas para posteriores interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones y perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.

5Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis e interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo contenido o forma resultan poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas.

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Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos formales o de carácter público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos extensos y complejos cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares.

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Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay mucha información compitiendo entre sí; otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de negaciones. Los estudiantes realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto. Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos cotidianos. A veces no se requiere una comprensión detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos.

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Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o construyen significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Hacen comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.

1a Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y hay poca o ninguna información que compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los factores relevantes de la tarea y del texto.

1b Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un contexto y un tipo de texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de información o el empleo de

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imágenes o símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones sencillas entre información contigua.

RUBRICA CON SISTEMA DE PUNTAJE PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES DE LECTURA DE COMPRENSIÓN

CATEGORÍAS Muy Bueno(7 puntos)

Bueno(5 puntos)

Suficiente(3 puntos)

Insuficiente(0 puntos)

1. Conceptos y terminología

Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una notación y una terminología adecuada.

Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio.

Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales profundos.

No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado.

2. Conocimiento de las relaciones entre

conceptos

Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos.

Identifica importantes conceptos, pero realiza algunas conexiones erradas.

Realiza muchas conexiones erradas.

Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada.

3. Habilidad para comunicar

conceptos a través del mapa

conceptual.

Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que es fácil de interpretar.

Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar.

Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difícil de interpretar.

Produce un resultado final que no es un mapa conceptual.

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Las listas de cotejo

Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

Indicadores Siempre A veces NuncaCumple con los horarios acordados.Cuida el espacio de uso común.Pide la palabra para expresar sus ideas.Respeta el turno de participación.Participa en la formulación de normas de convivencia.Respeta la propiedad ajena.

Registro Anecdótico

Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en forma determinada.

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días. Esta información nos permite realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas.

Registro Anecdótico

Alumno: Aníbal Valdivia

Fecha: 07/04/04

Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA

Duración de observación: 30 min.

Observador: Fabiola Chunque

Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes.Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

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Escala de actitudes

Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los estudiantes.

Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.

Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciación del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de convivencia)

ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA

Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud.

Totalmente de acuerdo 1De acuerdo 2Indeciso 3En desacuerdo 4Totalmente en desacuerdo 5

PROPOSICIONES1 2 3 4 5

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qué atenernos.El reglamento limita mi libertad de estudiante.

Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse el reglamento

Estaríamos mejor sin el reglamento

Me agrada que el reglamento me exija puntualidad

El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridadesEl control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplinaEl reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personalesEl reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes.Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

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