Evaluacion y Saber

46 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 2313-934X

(enero - junio 2012)Vol. XVI, N 1pp. 22-28

Caracterizando nuestro problema de investigacin

En el marco del proyecto Vida y escuela. La experiencia escolar de alumnos y profesores1 nos proponemos trabajar un nudo problemtico que aparece recurrentemente en las entrevistas: la cuestin de la evaluacin en el aula y su relacin con el saber. Esta tarea cotidiana afecta a docentes y alumnos de la escuela en cues-tin, articulando en su trama mandatos institucionales, sentidos sociales y culturales que legitiman desigualdades y provocan de-safos permanentes. En este sentido nos preguntamos: Cules son

* Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin (UNC). Maestranda en In-vestigacin Educativa que dicta el CEA

Centro de Estudios Avanzados de U.N.C. Docente e Investigadora en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filo-

sofa y Humanidades, con evaluacin y subsidio de S.E.C.Y.T de UNC.

Malbrn 3653- Cerro de la Rosas Cr-doba CP 5009

[email protected]

** Magster en Ciencias Sociales y Licen-ciada en Ciencias de la Educacin (UNC). Docente de la Ctedra de Pedagoga en la Escuela de Ciencias de la Educacin y es Directora de una escuela primaria de la Municipalidad de Crdoba. Investi-gadora del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, con evaluacin y subsidio de S.E.C.Y.T

de UNC. Temstocles Castellano 1063 B Las

Rosas Crdoba CP [email protected]

Evaluacin y saber: Una relacin posible?

Graciela CERvI* y Pilar CALAtAyuD**

Resumen

A partir de lo trabajado en el marco del proyecto de investigacin denominado Vida y Escuela. La Experiencia escolar de alumnos y profesores. Estudio en casos en una escuela pre-universitaria, apare-ce la evaluacin como categora analtica, entendida como forma escolar en tanto conjunto y configuracin de los elemen-tos constitutivos de aquello que se articula en las prcticas escolares. Pensar la expe-riencia de evaluacin en la escuela implica preguntarse por la Escuela Media actual sus formas y sus prcticas. En este sentido, los nuevos modos de habitar la escuela nos arrojan testimonios que dan cuenta de la experiencia de transitar y hacer la escue-la en tiempos destituidos, fluidos y frag-mentados. Las reflexiones que se plantean en este escenario aluden a la compleja re-lacin entre evaluacin y saber, en tanto este ltimo parece estar ausente a la hora de obtener las acreditaciones que permi-ten a los estudiantes permanecer en la es-cuela y promocionarse. Las prcticas de evaluacin, segn las voces de los alum-nos entrevistados, lejos de iluminar la re-lacin con el saber generan desencuentros, malestar, abandono, porque se presentan como rutinarias y vacas de contenidos. Desde estos anlisis se instala la inquie-tud de pensar nuevos formatos escolares y tambin nuevas formas y modalidades de evaluacin teniendo en cuenta las pro-fundas implicancias sociales y personales que dicha actividad tiene.

Palabras clave: evaluacin, relacin con el saber, forma de lo escolar, experiencia escolar.

Evaluation, knowledge and absences

AbstractIn the context of the research project called Life and School. School experi-ence of students and teachers. Case study in a pre-university school, school assess-ment appears as an analytical category de-fined as school form and understood as whole and configuration of constituent elements which are articulated in school practices. Think evaluation experience in school, involves asking for the cur-rent Middle School forms and practices. In this sense, new modes of inhabiting the school show evidence of the expe-rience of moving and make the school in short, fluid and fragmented times. The thoughts that arise in this scenar-io refer to the complex relationship be-tween assessment and knowledge, while the latter seems to be absent in obtain-ing accreditations that allow students to stay in school and be promoted. Assessment practices, according to the voices of the students interviewed, instead of illuminate the relation-ship to knowledge generate disagree-ments, distress, abandonment, because they have empty content and routine. These analyzes throw the concern of thinking new school formats and new ways and means of assessment taking into account profound social and personal im-plications involved in such activity.

Key words: assessment, relationship to knowledge, school forms, school expe-rience.

Detalle obra Fetiche Nkisi (Rep. Democrtica del Congo), Rodolfo Rodrguez

Vol. XVI, N 1pp. 46-54http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/Vol. XVI, N 1, pp. 46-54

Evaluacin y saber: una relacin posible?

47Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 2313-934X(enero - junio 2012)

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las experiencias escolares de alumnos y docentes de 5 y 6 ao, en relacin a las formas evaluati-vas? La experiencia escolar es comprendida como articulacin de significados acompaada con un trabajo de reflexin de las vivencias.

Los objetivos pertinentes al tema que nos ocupa han orientado nuestras bsquedas y han generado nuevas preguntas a medida que avan-zbamos en el trabajo, especficamente son los siguientes:

- Analizar la experiencia escolar de los alumnos en relacin a la evaluacin.

- Interpretar la influencia de los dispositivos institucionales en la estructuracin de las ex-periencias de alumnos.

En cuanto a los aspectos metodolgicos, se decidi realizar un estudio de caso tomando una escuela media preuniversitaria de la ciudad de Crdoba, focalizndose en los alumnos de 5 y 6 ao, ya que eran el grupo que ms dificulta-des presentaba en el rendimiento. En esta etapa de su trayectoria escolar se observaba una fuer-te disminucin en sus calificaciones y en algunos casos desercin.

Se trabaj con entrevistas en profundidad y con historias de vida. Esta modalidad de inda-gacin orientada a reconstruir y tornar pblica-mente disponible sentidos y significados que los alumnos le otorgan a sus prcticas fue un verda-dero desafo porque penetrar en los mundos es-colares y analizar las prcticas de evaluacin que en ellos tienen lugar, nos deja con la sensacin de solo haber develado una parte pequea de la complejidad que en esta actividad se juega.

Los nuevos modos de habitar la escuela nos arrojan testimonios que dan cuenta de la expe-riencia de transitar y hacer la escuela en tiempos destituidos, fluidos y fragmentados. En estas es-cenas colmadas de avatares y bsquedas donde pareciera la experiencia escolar estar caracteriza-da por la dispersin, la superposicin de tareas en un ritmo desenfrenado, con una sensacin de interrupcin permanente, se despliegan los inte-rrogantes sobre la evaluacin y el saber.

Desde esta preocupacin recuperamos la idea de forma escolar como el conjunto y la configu-racin de los elementos constitutivos de aquello que llamamos escuela. Esa forma se va reconstru-yendo en el tiempo, con el da a da escolar, en la organizacin de los ciclos, en las reglamentacio-nes y ritos de las evaluaciones, en la organizacin

de nuevos saberes, en los regmenes de disciplina, en el carcter preformativo de la arquitectura es-colar, etc. (Baquero, Diker y Frigerio, 2007).

Dentro de esta forma escolar se configuran las prcticas de evaluacin que segn las voces de los alumnos entrevistados generan desencuentros, malestar, abandono y lejos de iluminar la relacin con el saber, esta actividad toma caractersticas de una prctica instrumental, rutinaria, vaca de contenido y significatividad especialmente para los alumnos.

En una segunda etapa de la investigacin en curso indagaremos los sentidos que le otorgan los docentes a la evaluacin con el propsito de realizar algunas inferencias.

En general, los diferentes autores que abordan este tema, hablan de crisis de la forma escolar y al mismo tiempo de la persistencia de cierta gra-mtica o ncleo duro de reglas y criterios que re-sisten los cambios y que es ms poderosa que los intentos de los reformadores y expertos cientfi-cos para modificar la vida de las escuelas.

Para nuestro caso la forma escolar evaluacin va desarrollando nuevas configuraciones, tensio-nes, adscripciones tericas que en su larga his-toria la escuela ha ido absorbiendo con cambios y reorganizaciones. La evaluacin clasifica entre buenos y malos alumnos y estas desigualda-des escolares tienen una doble pendiente. Son desigualdades reales en lo que respecta al saber y al saber hacer que se valora en la escuela. Sin embargo, no tendran tanta importancia si la eva-luacin escolar no las tradujera en normas de ex-celencia para la supervivencia de los alumnos en el Sistema Escolar (Perrenoud, 2008).

La escuela media escenario de tensin

La escuela media transita actualmente por realidades antagnicas en tanto las consecuen-cias de la crisis econmicas y sociales afectan fuertemente las condiciones de vida de amplios sectores sociales que viven como un desafo cada vez ms difcil, cuando no imposible, la escolari-zacin de adolescentes. Simultneamente desde ciertos mbitos del poder poltico se toman de-cisiones normativas que hacen obligatorio el ni-vel medio del sistema educativo. As se presenta una contradiccin entre la expansin de derechos en el plano de los sistemas normativos al mismo tiempo que se empobrecen los recursos pblicos que se requieren para hacer efectiva realizacin de los derechos de educacin.

Graciela CErvi y Pilar CALAtAyuD



Desde una diversidad de argumentos valiosos se puede justificar la obligatoriedad de escolari-zacin hasta los dieciocho aos de edad. Estas razones no son solo de ndole econmica sino tambin social y cultural, sin embargo este obje-tivo cuenta con graves limitaciones en un modelo de desarrollo que tiende a la exclusin.

As por un lado, la escuela media tiene que in-cluir a los excluidos pero tambin es preciso me-jorar significativamente la oferta educativa.

El secundario de hoy no tiene el mismo sig-nificado que en sus orgenes, la escuela media nace orientada hacia unos pocos con una decla-rada y reconocida vocacin selectiva, se trataba de un nivel educativo creado para formar elites dirigentes urbanas de la repblica naciente o bien tena un sentido propedutico es decir de prepa-racin para estudios superiores. La funcin de seleccin estaba incorporada en sus orgenes y en la subjetividad de sus actores. El criterio me-ritocrtico tena una elevada legitimidad social, aquel que no satisfaca determinadas reglas de conducta o niveles de exigencia era excluido de la institucin.

Cuando el secundario se vuelve obligatorio cambia su naturaleza y se convierte en el techo de la escolaridad obligatoria general para el con-

junto de los ciudadanos, su funcin consiste en formar ciudadana con vocacin universal y no selectiva.

Esta cuestin tiene efectos paradojales ya que los sectores tradicionalmente excluidos cuando se incorporan a la escuela media encuentran que esta no responde a sus expectativas porque tiene otro significado, ya no cumple las viejas prome-sas en tanto no se asocia a posiciones de cierto privilegio.

Todo contribuye a volver cada vez ms pro-blemtica la escuela media tambin atravesada por fuertes procesos de fragmentacin, donde cada escuela se convierte en un espacio autorre-ferenciado y tiende a romperse la idea de unidad y uniformidad propias de los comienzos del sis-tema educativo. El incremento de la desigualdad entre los componentes de la estructura social tie-ne un fuerte impacto en la escuela secundaria.

Mientras grupos privilegiados pueden inver-tir ms y mejor en la educacin de sus hijos, los grupos desfavorecidos tienen que conformarse con condiciones mnimas y bsicas de escolari-zacin. Las instituciones tienen cada vez menos capacidad de contrarrestar la fuerza de los de-terminismos sociales, son cada vez ms dbiles y

Fetiche Nkisi (Rep. Democrtica del Congo), leo sobre telaRodolfo Rodrguez




permeables a la influencia de los sectores sociales a los que se dirigen.

Por otra parte, la escuela secundaria se ca-racteriza por plantear fuertes diferencias con la escuela elemental entre ellas la entrada a un uni-verso complejo, donde la autoridad no basta para fundar la legitimidad de las normas, donde el es-tudio y el trabajo no valen por s mismos sino para conseguir calificaciones que comienzan a determinar el futuro social de cada alumno.

En este escenario complejo la experiencia es-colar se presenta como una prueba en la cual los actores estn obligados a combinar ciertas l-gicas de accin. Dentro de stas lgicas de ac-cin se destaca la lgica de estrategia en tanto accin racional que pone en acuerdo medios y fines (Dubet y Martuccelli, 1998). Este concepto ilumina alguna de las estrategias usadas por los estudiantes para lograr buenas calificaciones.

La necesidad de conseguir certificaciones y buenas calificaciones se vincula directamente con los procesos de seleccin propios del mun-do del trabajo y del mercado. El certificado ya no es dado naturalmente a ciertos estratos sociales hay ahora ms competidores y los buenos em-pleos son ms escasos. Esta situacin refuerza un comportamiento estratgico de los estudian-tes para buscar certificaciones y economizar es-fuerzos a la hora de organizar su vida estudiantil bajo una lgica utilitarista frente a sus estudios y a la relacin con el saber.

Las preocupaciones sobre la evaluacin se inscriben en este escenario atravesado por esta diversidad de tensiones que constituyen un de-safo permanente para el trabajo cotidiano de do-centes y alumnos.

Avances provisionales y reflexiones

Las reflexiones que siguen se sintetizan en diferentes ncleos problemticos que constitu-yen categoras de anlisis, orientadas a descubrir Cmo se construye la relacin con el saber en los adolescentes de la escuela secundaria? Qu sen-tidos y significados asume la evaluacin en este particular vnculo, siempre abierto inacabado, creador y transformador? Estos y otros interro-gantes se nos presentan en el momento de revisar cmo se viven estas prcticas de evaluacin con sus paradojas y controversias (Litwin, 2001).

En nuestras escenas educativas actuales el sistema de evaluacin se configura a partir de algunas contradicciones ya que, en vez de arro-

jar claridad sobre la particular relacin que cada alumno establece con el saber, se transforma en casi el nico estmulo para el aprendizaje toman-do un protagonismo desmedido en la cotidianei-dad del aula. Los chicos ms que cuestionarse sus modos de relacin con el conocimiento preten-den aprobar desde la perspectiva de lo que ellos denominan zafar. Este zafar constituye en realidad el proceso mediante el cual cada alum-no, a partir de la evaluacin, logra la acreditacin de sus saberes y la posibilidad de promocionarse para alcanzar el ttulo. Por otra parte, podemos considerar al saber, como un proceso con sus pro-pias normas (Charlot, 2007)- y a la evaluacin en la escuela como una actividad que asume dife-rentes significados y no puede permanecer ins-talada en una cuestin meramente tcnica o ins-trumental, cuando en realidad tiene profundas implicancias sociales y personales.

El saber2: un gran ausente

Los alumnos de nuestro caso muestran una distancia entre sus propias expectativas y las exi-gencias sostenidas por los profesores, el curricu-lum y la institucin.

cada ao es ms difcil y cada ao te exigen ms en quinto hay un cambio general el ao pasado si leas las guas y prestabas atencin en clases alcanzaba el rendimiento de este cur-so es bajo somos el peor curso -Caso P1-

Este desencuentro entre la propuesta de la es-cuela secundaria y la experiencia escolar vivida y reorganizada por los estudiantes nos orientara hacia la pregunta sobre la configuracin de subje-tividades en estos espacios escolares contradicto-rios y complejos. Tambin nos sugiere otro cues-tionamiento acerca de qu se evala. En el intento por comprender y dar visibilidad a esta cuestin debemos distinguir entre los conceptos de eva-luacin del aprendizaje del alumno y la evalua-cin de su actividad. En este sentido un estudian-te puede ser exitoso en una actividad pero esto no basta para apreciar el aprendizaje plantea Perre-noud (2008). Estos conceptos tienen su correlato en la idea de evaluacin formativa en la que cada docente de manera sistemtica y metdica pue-de observar a sus estudiantes para comprender mejor sus procesos de aprendizaje ajustando sus intervenciones didcticas desde una perspectiva de regulacin intencional, o proponiendo activi-




dades metacognitivas que le ayuden al alumno a descubrir sus obstculos. La segunda cuestin para analizar proviene de la misma abstraccin de la nocin de aprendizaje que anlogamente a la nocin de saber constituye una caja negra en tanto lo que sucede en cada alumno no es obser-vable directamente y por lo tanto difcilmente traducible a una calificacin.

Retomando las palabras de los alumnos puede observarse la distancia entre las propias expecta-tivas de los estudiantes y las exigencias externas, de los profesores y de la institucin, donde ade-ms, se adiciona una suerte de estigma en esta cuestin de ser el peor curso. El estigma es una marca o atributo que alude a una identidad so-cial deteriorada especifica Goffman, (1998). El individuo estigmatizado puede intentar corregir su condicin en forma indirecta o bien puede utilizar su desventaja en provecho propio. La in-seguridad y la incertidumbre que el estigma ge-nera lleva al individuo o grupo estigmatizado a retraerse defensivamente o bien a tener algunos comportamientos agresivos. Por otra parte, las expresiones antes descriptas aluden a una par-ticular relacin con el saber y con la escuela po-niendo en palabras una experiencia, lo vivido en ella. Estas categoras construidas por los propios alumnos con las cuales se identifican y se impo-nen en el discurso cotidiano como categoras in-mediatas de percepcin de la realidad social, van adquiriendo peso como portadoras de sentido. En esta direccin ponerlas en tensin, atravesar-las por la investigacin y la interrogacin, ayuda a descubrir supuestos ideolgicos educativos y so-ciales que se imponen como preconstrucciones: Qu significa ser el peor curso o el peor alum-no? Existen alumnos o grupos que no adquieren los saberes o no construyen ciertas competencias en los tiempos y espacios que se les requiere, esto marca la ignorancia de algunos para exaltar la ex-celencia de otros, generando experiencias grati-ficantes y constructivas para algunos y evocando experiencias de frustracin para otros.

Perrenoud, (2008) plantea que evaluar es crear jerarquas de excelencia, en funcin de las cuales se deciden los progresos en la trayectoria escolar. Cmo se construyen estas jerarquas? A continuacin las voces de los alumnos.

Los profes corrigen con bronca me restaron puntos porque me reMe gustan ms las evaluaciones orales no me po-nen nerviosa pero obviamente tengo que estu-diar -Caso P 4 -

yo siento que en cuarto te tendran que pre-parar para la evaluacin especialmente para los orales, hay gente que tiene facilidad y otros no -Caso P 7-

no soy de ponerme nervioso en las evaluacio-nes, estudi bastante, no me fue bien, la consigna bastante rebuscada nadie entenda que tenamos que responder -Caso P 1-

siento que lo que yo hago en la prueba no es lo que me piden siento que para la profe no va a estar bien a pesar que para mi s -Caso P 7-

Los alumnos construyen de esta manera sig-nificados sobre prcticas controvertidas hacin-dolas visibles y expresan:

La forma de tomar las pruebas? Es como muy raro, muy contradictorio a su vez porque durante las clases dice que no hay que estudiar de memo-ria pero en el momento de evaluar, hay en algu-nos puntos que recurre con la gua al material y sino est igual es como qu est mal. Entonces, cmo es si no tengo que estudiar de memoria y despus sino est como en la gua est mal, es raro -Caso P 9-

Los estudiantes aluden a un constante desen-cuentro, dan cuenta de una gran ausencia vincu-lada a la relacin con el saber. En estos sentidos y significados presentes en el discurso de los estu-diantes de la escuela media se manifiesta la eva-luacin con una lgica instrumental. Se puede hipotetizar que su sentido est atado a las lgicas de acreditacin y promocin. Reivindicar al su-jeto alumno con la pretensin de hacer un fuerte trabajo sobre s mismo, requiere una aproxima-cin a pensar qu, de cada uno se pone en juego cuando se aprende, qu predominios y rechazos se movilizan respecto al campo de conocimien-to que la escuela brinda en un formato de con-tenidos escolares.

Los profesores evalan para ellos mismos

Los exmenes pruebas y tcnicas que cla-sifican estudiantes, generan fuerte impacto en la identidad escolar de los alumnos.

A las profes les gusta que en las evaluaciones les pongas lo que ellas dieron en clase -Caso P 1-




A las evaluaciones te las to-man ah despus de las guas, no hay tiempos de afianzar el conocimiento Yo creo que evalan para ellos mismos para ver si eso que ellos dieron o transmitieron se entendi o no. Pero yo creo que eso que se transmite queda en cada uno y no tendra por qu ser evalua-do. -Caso P 2-

Estos comentarios de los alumnos entrevistados nos acer-can a considerar un significado que alude a la posesin, al haber, al tener, un saber, pero el saber es tambin proceso que nace en el deseo de saber y crece en una relacin dinmica entre los su-jetos y la cultura. Y es en estos espacios donde el saber invita a una relacin creadora que no se supedita a lo ya construido sino justamente a la capacidad de cada uno de recrearlo y en esa invencin recrear-se a uno mismo.

El saber es una accin que transforma al su-jeto para que este transforme el mundo sostiene Beillerot (1998). En este sentido el saber nombra a un proceso a una particular relacin con uno mismo con los otros y con el mundo. Desde esta perspectiva nos podemos preguntar si las prc-ticas de evaluacin vividas por los alumnos de nivel medio apuntan a favorecer procesos com-prensivos acerca del mundo o tienden a cosificar la realidad social y al sujeto. As se trama de una forma muy estrecha la relacin entre la evalua-cin y el vnculo con el conocimiento que sta propone. Comprender la relacin con el saber desde la actividad de pensar y pensarse ubica al sujeto en una posicin activa como constructor de cultura. Si nos reconocemos como poseedo-res de conocimiento anulamos el vnculo creati-vo, de curiosidad y de deseo que permiten siem-pre estar en situacin de conocer, conociendo y conocindose.

La relacin del profesor con el saber como mediador de la experiencia escolar y la evaluacin

Toda situacin de enseanza y particular-mente la situacin de evaluacin, expone la re-

lacin que cada docente tiene con el saber. Por este motivo, la propuesta didctica, el contexto, el vnculo con el saber estn mediando en la ex-periencia que cada alumno construye en el m-bito escolar.

El profe tiene que tener autoridaddominio Hacer las clases dinmicascontar chistessaber mantener el orden y hacer llevadera la cla-se -Caso P 4-

Me gusta la profe de historia como lleva la clase y explica bien. -Caso P 11-

Otras opiniones que aluden a una manera ms negativa de mediar con el saber:

A veces los profes se descargan sus frustracio-nes matrimoniales con nosotros. la profe de francs no nos entiende la profe del taller de qumica me cae muy mal -Caso P 9-

Estas experiencias constituyen a los alumnos como sujetos y definen su relacin con la cultura. Adems, nos proporcionan algunas herramientas conceptuales para entender la realidad cotidiana de las aulas y entender la experiencia escolar de los adolescentes. Dicho concepto nos remite a compartir el interrogante de Dubet, y Martucce-lli,(1998) Qu fabrica la escuela?. Nos gustara saber qu tipo de actor social y de sujeto se forma en el transcurso de las largas horas y numerosos aos pasados en las aulas. Uno de los alumnos entrevistados lo expresa as:

Serie Otros espacios, tinta y lpiz Rosario Fernndez




Bueno la escuela pasa a ser una casa ms ya que estamos tan-to tiempo y no s como que ob-viamente venimos por algo pero no s como que nunca me puse a pensar eso que es la escuela para mi, est bien, me va formando con mi grupo de pares pero nun-ca as no, no sabra que decir, o sea que, lo siento personal as como una parte ma, como una casa. Sobre todo ahora que hay inconvenientes me veo apoyan-do, porque me modifica a m, me perjudica a m, o me bene-ficia y entonces bsicamente yo la veo a la escuela as como, que tiene una pertenencia, o sea un sentimiento de pertinencia en-tonces en la cual hay que estar tanto en las partes buenas como en las malas. -Caso P 11-

Sin ignorar la funcin de re-produccin social que tiene la es-cuela tenemos que pensarla tam-bin en su funcin de produccin. No solo produce calificaciones y niveles ms o menos certificados de competencias: produce tam-bin individuos con una cierta cantidad de disposiciones y acti-tudes. Engendra un tipo de sujeto considerado tanto ms autnomo en la medida en que hu-biese interiorizado los principios universales. Desde esta perspectiva, la escuela es concebida como una institucin que transforma los valo-res en normas, y las normas en personalidades. La educacin debe asegurar simultneamente la integracin de la sociedad y la promocin del in-dividuo. Esta representacin ideal, ya no permi-te describir el funcionamiento de la escuela real. La escuela no slo no alcanz los objetivos igua-litarios, sino que adems ya no funciona como institucin. En el acto didctico, estas cuestiones relacionadas con la mediacin del saber por parte del docente en tanto generador de experiencias en los alumnos y en tanto dispositivo de forma-cin de sujetos al interior de la escuela, es una construccin que permanece oculta, y es nece-sario develar como un desafo complejo.

El valor tico de la evaluacin y su relacin con el saber

Abordar la complicada cuestin de la tica en los procesos de evaluacin interpela a los do-centes a pensar e intentar comprender qu es lo que hay en juego en este proceso. Orientadas por el pensamiento de Meireiu, (2001) nos pregun-tamos: Cul es el peso que tenemos como edu-cadores en el destino de otro? Qu significado adquiere la evaluacin en la configuracin de subjetividades?

Cuando el autor refiere a la obstinacin di-dctica, plantea que esta disciplina, quiz como parte constitutiva de su existencia busca incansa-blemente comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias a los cuales un sujeto dado construye conocimientos. Tarea sumamente compleja y ambiciosa pero incluso en una situacin ideal en donde se hubieran tenido

Igbo (Nigeria), leo sobre telaRodolfo Rodrguez




en cuenta una cantidad de parmetros que hacen a la relacin con el conocimiento resulta un de-safo porque la idea es contribuir a la autonoma intelectual del que aprende. Este razonamiento se complejiza an ms considerando que esta auto-noma solo existe en la medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de utilizar de manera pertinente una herramienta cognitiva para cons-truir su vnculo con el saber.

Reflexionar sobre la evaluacin como parte de la didctica significa que la eficacia didctica es tambin su lmite y que no es sencillo vivir en esa contradiccin.

Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Orga-nizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en prctica dispositivos que favorezcan la construccin de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni como ni por qu cada uno lo consigue o no lo consi-gue. Asociar la obstinacin didctica con esta to-lerancia pedaggica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido progra-mar (Meirieu, 2001)

Reflexiones e interrogantes para continuar pensando

Puede la escuela actual rescatar el vnculo del sujeto con el saber? Qu lugar ocupa la escuela en esta relacin? Cmo es utilizada la evalua-cin en el nivel medio? Puede la evaluacin en este contexto actual arrojar luz sobre esta relacin de cada sujeto con s mismo, con el mundo y los dems? Desde los planteos didcticos podemos flexibilizar estas prcticas de evaluacin recupe-rando su verdadero sentido, como iluminadoras del vnculo con el saber.

Cmo pudimos pensar que la evaluacin puede ser una prctica mecnica, instrumental, burocrtica, tan exclusivamente racional que se puede imponer a otro para calificarlo y otor-garle un lugar en una jerarqua de excelencia?. Es importante en este sentido, dar informacin a los padres y a los alumnos acerca de las exigencias escolares y de las lgicas que las atraviesan para hacer posible la igualdad de oportunidades.

Una gran parte de la dureza de las pruebas es-colares proviene del hecho de que no pueden vol-ver a hacerseEn las pruebas deportivas, una

derrota no impide retomar la competencia e in-tentarla de nuevo. (Dubet, 2005).

Un alumno de nivel medio puede hacer el esfuerzo de apropiarse o bien utilizar un saber para zafar como dicen los estudiantes, para des-entenderse prontamente de los requerimientos que padres y docentes hacen, para lucirse frente a otros, para sentirse exitosos o fracasados, pero puede que la posesin de ese saber no tenga sen-tido profundo. Puede tambin que se vincule con el saber desde un deseo legtimo, o puede que no desee hacerlo para no tener que hacer algo que pone en evidencia lo que no es para no tener que abandonar algo que lo hace sentir seguro porque la relacin con el saber es una relacin identitaria.

No hay sujeto de saber y no hay saber ms que dentro de una cierta relacin con el mundo que resulta ser al mismo tiempo y por all mismo una relacin con el saber. Esta relacin con el mundo es tambin relacin consigo mismo y relacin con los otros. Implica una forma de actividad y, agre-gara una relacin con el lenguaje y una relacin con el tiempo (Charlot, 2007).

En sntesis reconocer la situacin de malestar que nos genera el desencuentro entre un profesor y un grupo de alumnos nos abre un espacio para pensar y poner en dilogo diferentes aportes que de manera complementaria abonaran la proble-mtica que nos ocupa.

Pensar la evaluacin focaliza un nudo impor-tante de las experiencias estudiantiles aunque no el nico, esta dimensin es slo un hilo en la tra-ma de la vida de las escuelas y en la relacin con el saber.

El sntoma de aburrimiento y desinters des-encuentro que muestra el grupo de alumnos es necesario reconocerlo no solo como una mani-festacin sino desde una produccin de sentido. Estos sentidos muchas veces no se encuentran a disposicin de la conciencia desde una racio-nalidad cientfica, sino requieren un proceso de ver, comprender, construir otra escena que per-mita poner a trabajar herramientas conceptuales significando esta situacin desde otros lugares. Para ello se hace necesario integrar en los anli-sis una vertiente personal propia de cada sujeto y una vertiente particular de la escena colectiva es decir la escuela.

El sntoma de malestar ms que eliminarlo, es necesario atenderlo porque se constituye en un orientador clave para la lectura.




Esta sensacin de cansancio, rutina, hartazgo y la dificultad del grupo de alumnos que no in-gresan a los ritmos, tiempos y modalidades de las propuestas de enseanza lleva a pensar en cmo crear un espacio de dilogo ms abierto apostan-do a fortalecer el lazo social.

La forma desajustada entre el formato es-colar producto de la modernidad y las deman-das sociales y culturales actuales centradas en la proliferacin de saberes, en relaciones intergene-racionales ms horizontales y plurales generan nuevos desafos.

Significara esto una invitacin a dejar de pensar en la escuela del pasado y poder animar-nos a soar con una escuela del futuro.

El sueo del qu hacer, que propone Derri-da (1967) no es el sueo de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesinicos, sino el sueo que va ms rpido que el presente, pero no se desgaja de l. Es el que mantiene un contacto entre el sueo y la vida.

Creemos que en ese entre el sueo y la reali-dad podemos encontrar una mejor posicin para trabajar pedaggicamente el malestar en la escue-la, y el malestar que produce la evaluacin.

Notas

1 Dicho proyecto est dirigido por la Mgter. Martha Ardi-les y subsidiado por SECYT. Focaliza problemas vincu-lados con la enseanza y el aprendizaje en alumnos de 5 y 6 ao del nivel medio en una escuela preuniversitaria cordobesa.

2 El trmino saber polismico con una larga historia, po-demos asignarle un significado propio de los latinos donde saber designa a tener sabor tener gusto agra-dable, en sentido figurado llegar a significar tener sa-bidura y buen juicio. Algunos definen el saber como conocimiento adquirido mediante el estudio y la expe-riencia. Se pueden reconocer dos tendencias de pensa-miento europeo sobre el saber una ms relacionada con ver, con forma, con imagen que lleva al discernimiento (idea de ciencia) y otra relacionada con experiencia y sabidura. Foucault M: 1996: L archologie du savoir. Lo define como un conjunto de elementos formados de ma-nera regular por una prctica discursiva y que son indis-pensables para la constitucin de una ciencia. Mientras que Deleuze G. en una entrevista en Le Monde del 5 de junio de 1986 lo caracteriza como la disposicin de lo que una poca puede decir (sus enunciados) y ver ( sus evidencias).

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Fecha de recepcin: 23 de septiembre de 2011Primera evaluacin: 20 de octubre de 2011Segunda evaluacin: 18 de noviembre de 2011Fecha de aceptacin: 19 de diciembre de 2011

Evaluacion y Saber

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