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EXPERIENCIA DOCENTE INNOVADORA EN

EL TALLER DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

ACADÉMICOS DESDE RECREA

Ricardo Cervantes Rubio ricardo.cervantes@bycenj.edu.mx

Sofía Robles Álvarez sofia.robles@bycenj.edu.mx

Martha Cecilia Nájera Cedillo cecilia.najera@bycenj.edu.mx

Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco

RESUMEN

Se presenta un avance de la

investigación respecto a la innovación

realizada en el curso optativo Taller Producción

de Textos Académicos, de la malla curricular

de la Licenciatura en Educación Primaria plan

2012. La implementación se sustenta en los

planteamientos del proyecto nacional de la Red

de Comunidades para la Renovación de la

Enseñanza-Aprendizaje en Educación

Superior (RECREA) que vincula la teoría del

pensamiento complejo, la investigación

docencia y el uso pertinente de las TIC como

ejes para el diseño del plan clase y se

promueve la reflexión de la práctica docente, se

evalúan los procedimientos y se modifican. La

ruta metodológica parte del enfoque cualitativo

para analizar la práctica a través de la

investigación-acción, los instrumentos

aplicados son registros de observación,

encuestas a partir de formularios y

audiograbaciones. Los resultados preliminares

se basan para este documento en los registros

de observación, que dan cuenta del estilo de

enseñanza del profesor, adecuación de las

actividades, logros de los estudiantes y áreas

de oportunidad.

PALABRAS CLAVE: Pensamiento complejo, innovación, competencia de salida, práctica docente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La práctica docente en las instituciones del nivel superior es una actividad que permea

de manera activa, donde expertos disciplinares dominan el conocimiento acerca de su campo

de acción; sin embargo, las prácticas en escuelas formadoras de docentes se desarrollan

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desde una realidad multifactorial y compleja, por todas las situaciones, hechos,

circunstancias, personas, cultura, creencias y objetos que se interrelacionan de manera

implícita, de manera directa o indirecta.

Es por lo anterior que la reflexión de la práctica docente en las escuelas formadoras

de docentes es una actividad poco común que requiere sistematizarse de manera

permanente con la intención de favorecer la profesionalización, fabricar los mejores

escenarios para propiciar ambientes de aprendizaje con los estudiantes normalistas y por

ende mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje dentro el aula.

Uno de los factores que se implica de manera directa con los procesos de enseñanza-

aprendizaje es la formación profesional y cultural que trae consigo el docente, quien lo ha

construido a lo largo de su preparación a partir de una serie de creencias, concepciones,

representaciones e ideas que plasma en su quehacer según sea su perfil académico. Sin

embargo, la tarea de reflexionar sobre su propia práctica, autoevaluarla y resignificarla, puede

ser un factor para generar las condiciones de mejorarlas de manera permanente.

El curso optativo objeto de intervención es el Taller de Producción de Textos

Académicos, de la malla curricular del plan 2012, dirigido a estudiantes de séptimo semestre

que cursan la Licenciatura en Educación Primaria en el periodo de agosto a diciembre de

2018. La intención de este análisis y reflexión surge a partir de la necesidad de reconocer el

trabajo cotidiano en las aulas, para motivar el interés de promover una cultura de innovación

hacia la mejora de la práctica docente; compartir entre los académicos clases exitosas,

dificultades en el aula y posibilidades para generar nuevas alternativas de solución que

faciliten los aprendizajes de los normalistas.

Marco teórico

El concepto “complejidad” entendido desde el paradigma de Morín (1996) se entiende

como “Un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la

paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente,

el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que

constituyen nuestro mundo fenoménico” (p. 20). Esto es, que no se puede ver la realidad de

manera fragmentada, sino que se debe de analizar como un todo unido con todas partes y

desde distintos paradigmas.

El pensamiento complejo se desarrolla a partir de las ciencias y se involucra al

pensamiento humanista, político, social y filosófico, busca las soluciones a la crisis de la

humanidad mediante el método de pensamiento que busca comprender la naturaleza, la

sociedad y reorganizar la vida humana. Se vincula con confusión, incertidumbre o desorden

“es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede

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retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple” (Morín, 1998, p.

21).

Salinas (2008) establece la innovación como “el uso de los nuevos materiales, nuevos

comportamientos, prácticas, creencias y concepciones. Tecnologías, planteamientos

curriculares, nuevos recursos en busca de la mejora en la práctica profesional” (p. 20). Esta

propuesta de innovación es producto de la reflexión y la identificación de aspectos de mejora

en el curso. Se basa en un supuesto de trabajo (innovación que produce una mejora) y una

planeación del curso con base en las estrategias de diseño para el proceso de enseñanza-

aprendizaje y el supuesto que será confirmado o rechazado en función de lo que suceda en

el proceso y sus resultados. El diseño se basa en las necesidades del estudiante y docente,

se maneja con flexibilidad y se realiza ajustes de acuerdo al grupo.

Las tecnologías apoyan al desarrollo de habilidades de cada una de las personas

involucradas en el proceso, se amplía las expectativas de los estudiantes, se varía en las

formas de trabajo, se tiene mayor flujo de información y con ello se busca favorecer los

procesos de enseñanza aprendizaje.

La competencia de salida se concibe como la “acción viable e identificable, en un

ámbito de aplicación específico, en la cual se integran los saberes teóricos, heurísticos y

axiológicos, los cuales constituyen los elementos de la competencia” (SEP, 2017). Es decir,

la competencia de salida integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se

articulan desde los tipos de tareas o proyectos y con ello evaluar los niveles de desempeño.

La práctica docente es descrita por García-Cabrero (2008) “el conjunto de situaciones

dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de

determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden

directamente sobre el aprendizaje de los alumnos”. Para esta investigación la práctica

docente se entiende como el cúmulo de aspectos, situaciones, hechos que ocurren dentro de

un espacio académico determinado por una institución que favorece el ambiente de

aprendizaje para desarrollar en los estudiantes normalistas la competencia de salida del curso

optativo (p. 4).

Metodología

La práctica docente se analiza a partir de un enfoque cualitativo, debido a la neutralidad

de analizar lo que el docente hace de manera natural “consiste en un conjunto de prácticas

que transforma el mundo. Implica un enfoque interpretativo, naturalista del mundo… estudian

las cosas en su entorno natural intentando dar sentido a los fenómenos interpretativos” (Flick,

2015, p. 20), a través del método de investigación-acción y, mediante el proceso de

investigación, busca orientar el cambio social, caracterizado por su orientación a la mejora

para una acción futura. De acuerdo con Latorre (2013), la investigación-acción es entendida

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como “término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas

para mejorar el sistema educativo social” (p. 15).

Latorre citando a Elliott (1993) define a la investigación acción como “un estudio de

una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma” (p. 24),

mientras que Kemmis (1984) dice que es “una forma de indagación auto reflexiva realizada

por quienes participan, (…) en las situaciones sociales, para mejorar la racionalidad y la

justicia de a sus propias prácticas sociales o educativas” (p. 24).

Las técnicas para la recogida de datos utilizada en esta investigación es la observación

participante a través del instrumento registro de observación, las encuestas a partir de tres

formularios aplicados en la plataforma Google al finalizar el semestre y las audiograbaciones.

Para efectos de esta ponencia se dará cuenta únicamente de la observación, que como lo

menciona Angrosino es el “acto de percibir las actividades e interrelaciones de las personas

en el entorno de campo mediante los cinco sentidos del investigador” (2012, p. 61). Además,

este autor menciona que “la observación es el acto de fijarse en un fenómeno, a menudo con

instrumentos y registrarlo con finalidad científica” (p. 80).

Una vez que se da la recogida de datos se elabora la transcripción de la observación,

así se procede a la sistematización de esta con la finalidad de llegar a su transformación,

mediante procesamiento analítico, puede describir y explicar para llegar a explicar la

información que se obtuvo. (Gibbs, 2012).

Con la información obtenido se procedió a su análisis de manera descriptiva. Con los

datos obtenidos se desglosó en partes o componentes para confrontar con la teoría

(Angrosino, 2012). Una vez que se analiza la información se procedió a marcar la codificación

y con base a la teoría y aspectos que se presentaron se llega a la clasificación de las

categorías.

Ruta metodológica

La implementación de la innovación tiene su origen en el diseño instruccional

propuesto por el programa RECREA, esto es a partir de los aspectos para diseño y aplicación

de la planificación (Cervantes, 2018), como lo son el desarrollo del pensamiento complejo, la

investigación en la docencia, el desarrollo de competencias profesionales y el uso pertinente

de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

El trabajo del Taller parte de una estrategia de aprender haciendo, a través de la

elaboración de ensayos, ponencias, informes de práctica, etc. Es de comunicación escrita de

experiencias e indagaciones académicas, que se reconstruye mediante una estructura

reflexiva e investigativa. En consecuencia, las actividades preponderantes en el taller

consisten en la lectura y análisis de textos, la producción de diversos tipos de material escrito,

su comparación y valoración respecto a modelos seleccionados y la preparación de los

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mismos para su difusión en diversos medios, considerando los requerimientos que cada uno

de éstos plantea.

El contexto donde se llevó a cabo las intervención docente desde el Programa

RECREA es un taller estructurado para atender a estudiantes del séptimo semestre en

modalidad tesis, sin embargo a partir del diagnóstico que se tiene es que de los 28 estudiantes

que conforman este grupo el 50 % no están haciendo tesis, sino que decidieron hacer el

informe de prácticas, situación que modificó la competencia de salida, las tareas y la dinámica

organizacional en el aula para poder desarrollar las sesiones de una manera activa.

La innovación de la práctica docente en el taller TPTA, se enfocó en elementos

principales como cambio y mejora en las intencionalidades didácticas, contenidos de

enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de

evaluación. Se orientaron y gestionaron a partir de un diagnóstico del contexto de

intervención, donde se realizó un análisis desde el punto de vista geográfico, pedagógico,

tecnológico e institucional. La innovación se llevó a cabo a través de un proceso intencionado

y planeado de cambio, sustentado en la teoría y reflexión de la práctica docente a partir de

los procesos de investigación y co-construcción de los cursos pasados.

Como innovación en la forma de evaluar se utilizó la estrategia de revisión por pares

ciegos en diversos productos de los estudiantes, con el propósito de fortalecer el análisis de

sus actividades, asumir diferentes perspectivas. Se realizó en sesiones dedicadas al análisis

de sus textos de manera grupal, lo cual favorece el pensamiento crítico en los alumnos, donde

contrasta lo aprendido acerca de la construcción de textos con ejemplos reales y aprenden a

partir de los errores de los compañeros, logrando así un aprendizaje más significativo.

Resultados preliminares, discusión

A continuación, se identifican y describen los resultados de la intervención mediante la

discusión teórica frente al análisis de los registros de observación realizados durante el

periodo de 10 sesiones donde se aplicación estrategias de enseñanza-aprendizaje que

contiene el enfoque RECREA y que sirven como categorías de análisis para esta

investigación, además se describen áreas de oportunidad de cada categoría como elemento

de reflexión a considerar en futuras intervenciones.

Pensamiento complejo

Para promover actividades a partir del paradigma de la complejidad se trabajó el

análisis de las lecturas propuestas con estrategias como preguntas generadoras, donde los

estudiantes crean relaciones entre los diferentes aportes de los autores y lo confrontan con

su realidad al producir textos académicos. Se favoreció la creatividad en el contenido y

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composición de los textos, en la forma y la extensión del mismo. Cabe resaltar que los

alumnos expresaban angustia e incertidumbre al comenzar a escribir. Después se fue

guiando de manera conjunta el proceso de redacción, a partir de más acercamientos y una

actitud estratégica para abordar la incertidumbre y las situaciones problemáticas a partir de

las herramientas y conocimientos que se proveen.

Se aplicaron estrategias e instrumentos para pensar en la complejidad como el cuadro

congruencia, la telaraña de vertientes de la situación problemática, organizadores gráficos,

entre otros, con la intención de estructurar la red de relaciones entorno a los objetos,

situaciones de interés y repensar de manera crítica sus producciones, los cuales los

estudiantes buscan, identifican, analizan las diferentes aristas, perspectivas y condiciones de

la situación desde su contexto, lo anterior mediante estrategias de mediación y modelación

como estudios de caso que se les presentan a los estudiantes del curso.

Les pide que escriban la situación problemática en el centro y las aristas de cómo se

dio cuenta, las posibles causas, etc. Otro alumno comparte su situación problemática, se

solicita que todos ayuden con el ejemplo, analizándolo, se realizan preguntas para que se

enfoque en su situación, el alumno reformula algunas ideas, el docente le realiza sugerencias

para poder generar la situación problema (Reg CA BCENJ-2, agosto 28, 2018).

Como se puede observar, se promueve el ensayo y error como medio de aprendizaje

y enseñanza. Además, favorece un proceso en espiral que busca la constante reconstrucción

a partir de los conocimientos que van generando de manera individual y grupal. Con esta y

otras actividades similares se promueve afrontar la incertidumbre y pensar de manera

estratégica y compleja para resolver las situaciones que se van presentando desde un

enfoque por competencias, donde articulen sus conocimientos, habilidades, actitudes y

valores en una situación y contexto determinado.

Otras actividades cotidianas incluían generar posturas a través de lecturas de diversos

documentos acerca de la construcción de textos, con el propósito de enriquecer su

conocimiento, prepararlos previamente para la discusión del tema en clase y, darles a los

estudiantes los insumos para para realizar y analizar textos con rigor expositivo y

argumentativo. Al relacionar la flexibilidad, pensamiento creativo (resolver problemas),

ambigüedad e incertidumbre (afrontar con una actitud estratégica) y proceso en espiral

(inversión y reconstrucción, ciclos reflexivos), así como ambigüedad e incertidumbre (actitud

estratégica para moverse de ahí).

Se les pregunta quiénes están haciendo tesis y quiénes informe. A partir de las

respuestas, se comenta que tiene que hacer adecuaciones en la planificación y por ende en

la forma de trabajo para trabajar de manera permanente con todos, que no hay problema en

la forma de titulación, que se puede trabajar con las dos (Reg CA BCENJ-2, agosto 28, 2018).

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Como se observa, el pensamiento complejo se presenta de manera permanente para

el alumno y el maestro en el contexto del aula, donde se presenta una serie de situaciones

fuera de lo planificado que requieren ser atendidos desde una mirada holista, sin reducciones

o parcelamientos, como recibir alumnos de distintas modalidades de titulación, cuando el

curso fue diseñado para atender la modalidad tesis. Entonces se atienden las necesidades a

través de la sinergia en el proceso en espiral (meta, ya que no hacen el proceso en espiral en

sí, sino que lo reconocen meta-proceso en espiral).

Se logra una intencionalidad de lo que harán, a la vez crea motivación al decirle a los

estudiantes por qué es necesario una parte (intrínseco). A partir de esto, se desarrolla el

pensamiento complejo: principio dialógico entre dos términos “excluyentes” entre sí, para

encontrar relación entre informe y tesis y lo que tienen en común. Respecto a la estrategia de

enseñanza, se consideran las aportaciones de sus alumnos y complementa con la teoría que

han visto en otros cursos. Pensamiento complejo: enfoque sistemático y arquitectura del

pensamiento a través de la interconectividad de los temas:

Puntualiza los parámetros que hay que tomar en cuenta y las generalidades y, que no

se pueden decir, realiza correcciones y sugerencias, hace que lo piense otra vez. Habla del

marco normativo que la situación debe tener parámetros como argumentos curriculares,

empíricos y teóricos. Da orientaciones para que comprendan la diferencia entre lo empírico y

lo teórico, les pregunta por qué identificaron uno de tal manera y el otro de otra. Favorece que

contesten de manera justificada y argumentada, para que sus afirmaciones tengan peso.

Atiende dudas de otros alumnos, por medio de preguntas mediadoras buscando que sean

críticos. Les sugiere que reconstruyan sus textos.

Las áreas de oportunidad que se encontraron son los siguientes: los estudiantes deben

realizar aportaciones con mayor profundidad en las discusiones en torno a los contenidos de

aprendizaje, generar ambientes permanentes para discusión crítica de alumnos que no se

integran, realizar procesos de mediación para que identifiquen lo implícito en relación a la

construcción del párrafo, generar estrategias para que reconozcan los errores de sus textos

desde otras perspectivas, cuestionar lo que rescatan de los temas que se socializan de

manera permanente. Debido a esto, se les sugiere una forma de volver a escribir y fabricar

estrategias que generen mayor participación activa.

Enfoque por competencias

Se buscó ser competente en el desempeño del taller, atendiendo las dudas de manera

constante o ampliando lo visto a partir de un conocimiento profundo de la producción de textos

académicos por parte del docente. También se volvió más flexible de acuerdo con las

situaciones que se dieron en la clase y las necesidades e intereses que fueron surgiendo,

para responder a demandas complejas, a través de una actuación idónea haciendo las

adecuaciones pertinentes.

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El enfoque de la clase es de taller, donde la intención es que practiquen de manera

reiterada para afianzar los aprendizajes esperados. Se promovió las relaciones entre los

diferentes aportes de los autores y lo que confrontan con su realidad al producir textos

académicos, donde se vincularon los contenidos y actividades de aprendizaje con su situación

real en su formación profesional.

Los procesos de evaluación desde el enfoque de competencias contemplan un

proceso formativo, el cual inicia con un diagnóstico, que se realizó a través de preguntas

abiertas al grupo para detectar sus necesidades e intereses de acuerdo con su modalidad de

titulación y otras características como su progreso en la construcción del documento y

conocimientos previos del taller; ya que en la planeación se centró en sus necesidades, estilos

de aprendizaje y potencialidades individuales de los estudiantes, determinando la forma a

trabajar a partir de la identificación de problemas sociales, profesionales y disciplinares,

presentes o del futuro, y después se reconfiguró a partir de ello.

Por otra parte, se propusieron estrategias de evaluación formal e informal. Lo informal

en toda actividad se pasó entre los lugares a observar la forma de trabajo de los estudiantes

y se comparten sus descubrimientos, sus dudas y dificultades entre pares y el docente. Con

ello se logra la adecuación de la actividad evitando con ello se presenten obstáculos o ciertas

necesidades entre los estudiantes.

Las situaciones de aprendizaje fueron, entre otras, las estrategias y sugerencias para

apoyar su producción, citar ejemplos, uso de sus producciones o de otros estudiantes, análisis

de instrumentos para reflexionar acerca de la práctica, intercambiaron algunos formatos con

información dados o realizados en otros semestres. A lo largo de las clases se realizaron

sugerencias o plantearon otras aristas y preguntas para que los estudiantes reformularan, en

su caso, y llegaran a la respuesta a partir de la construcción propia, así como el análisis grupal

de los textos de los estudiantes normalistas.

Las situaciones de aprendizaje buscan el desarrollo profesional in situ, se da a conocer

el propósito del curso, se promueve la motivación intrínseca en los estudiantes a partir del

conocimiento de lo interesante y/o necesario conforme a lo propuesto en la presentación del

curso-taller. A la vez al enfocarse en la tesis y el informe se fomenta el rigor científico y

académico.

Se promovieron diferentes actividades donde los estudiantes coordinaron el uso y

desarrollo de conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes y valores para resolver

una situación específica en un determinado contexto. En adición, favorece que sea desde una

perspectiva holística e integral. Por último, se planteó la ayuda entre pares y las situaciones

de andamiaje, ya que se aprovechó que algunos alumnos ya contaban con la experiencia de

una actividad similar para que orientaran y guiaran a sus pares.

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Las áreas de oportunidad descubiertas fueron: Puntualizar con mayor detenimiento la

intención de la actividad, su relación directa con su formación y el logro de la competencia de

salida, los objetivos y metas de aprendizaje en común, lo que aportaría a la autorregulación

y metacognición, promover al interior de los textos el uso de actitudes y valores, los

contenidos conceptuales y procedimentales por las diferentes situaciones planteadas en el

curso.

Tecnologías de Información y de la Comunicación

Se aplicaron estrategias de enseñanza y aprendizaje orientadas a apoyar y transformar

la práctica docente desde aspectos como gestión y prácticas de enseñanza (planificación,

instrucción, evaluación), promoción e integración de la cultural y alfabetización digital, uso de

dispositivos electrónicos, plataformas educativas y otros programas, como recursos

multimedia para informarse y fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el

desarrollo de competencias como el manejo de información de manera coordinada.

Este tipo de estrategias digitales y electrónicas permiten desarrollar la comunicación y

expresión de manera atemporal y espacial entre los estudiantes, e incrementando los flujos

de información y colaboración. Se favoreció el proceso de evaluación a través del uso de las

TIC con formularios de Google Drive donde los estudiantes propusieron los temas por revisar,

se autoevalúan y evalúan el desempeño del docente de manera general y específica de

acuerdo a los ejes de RECREA (pensamiento complejo, innovación, TIC, enfoque por

competencias e investigación-docencia).

Se compartieron enlaces de formularios para evaluación por medio de WhatsApp y

Classroom, para contestarlos desde sus celulares, tabletas o computadoras portátiles. Se

reiteró la importancia al contestar, porque su propuesta sería considerada en el próximo taller

de producción de textos académicos. (Reg CA BCENJ-2, enero 8, 2019).

El promover el uso el internet, bases de datos o libros disponibles en la biblioteca

escolar sirvió para profundizar el conocimiento del tema de clase, comparar distintas fuentes

y conocer otras perspectivas e ideas para enriquecer la actividad y lo que construyen. Se les

orientó cómo y dónde buscarlo en internet (uso de bases de datos, elementos de rigor

académico, etc.), con ello se favoreció la alfabetización digital y desarrollo de herramientas

para el aprendizaje autónomo y permanente.

Se promueve el uso de computadoras portátiles en los estudiantes para facilitar su

proceso de aprendizaje y realizas las diferentes actividades propuestas. Se utilizó el proyector

en todas las clases con el objetivo de dar instrucción y promover entre el colectivo un trabajo

colaborativo, revisar recursos multimedia como presentaciones en Power Point de sus

trabajos dentro del procesos de enseñanza-aprendizaje, además de la revisión de sus

productos o tareas en la plataforma Classroom, etc.

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El maestro solicita a los alumnos para que pasen al frente a compartir sus productos,

en este caso su cuadro congruencia respecto a las preguntas centradas en el objeto de

estudio y los objetivos a desarrollar en su texto, relacionado con el título provisional, para

analizarlo de manera grupal(Reg CA BCENJ-2, agosto 30, 2018).

El uso de redes como WhatsApp sirvió para promover la comunicación incrementando

los flujos de información y la colaboración entre los estudiantes, así como plantear dudas,

enviar trabajos, realizar una consulta en cualquier momento, etc. Incluso se hizo de manera

inmediatamente durante las clases para compartir imágenes de sus productos, para que los

estudiantes se encontraran en la misma situación y lo analizaran.

El uso de la computadora portátil desde las primeras clases fue útil como instrumento

para facilitar el aprendizaje, con funciones lúdicas, informativas, comunicativas e instructivas,

estimular su creatividad, experimentación y manipulación. Lo anterior se hizo para respetar el

ritmo de aprendizaje de los alumnos y trabajo en grupo con fines de socialización. Se

fortaleció la estimulación de su curiosidad y espíritu de investigación, sobre todo el uso de

procesadores de texto para realizar las actividades, ya sea durante la clase o en sus casas.

Investigación-docencia

A partir de un proceso de modelación, se buscó relacionar y compartir su trabajo de

investigación-docencia en RECREA con lo que los estudiantes realizan y su importancia,

resultando así más significativos los procesos de investigación que llevan a cabo durante la

construcción de su documento de modalidad de titulación. En un momento se les recordó que

ya deberían ir en el segundo bucle y que ya deberían tener el primer plan de acción y su

análisis. También se sugirió hacer un registro anecdótico y de su importancia, relacionándolo

con el trabajo de investigación en el cuerpo académico, el proceso de registro de lo que

acontece en las clases.

En una de las clases realizaron preguntas acerca de qué se investiga en este curso, y

la asistente de investigación lo compartió de acuerdo a los lineamientos de RECREA. Por

decir un ejemplo, un estudiante se acercó a la observadora de la sesión para conocer lo que

hace en el aula, cómo se realiza el registro y qué se hace con él. Entonces se le mostraron

los formatos de registro y los instrumentos de análisis para cada unidad analítica.

Conclusiones

En cuanto al logro de la competencia de salida, los estudiantes lograron comunicarse

de una forma coherente y clara, construir argumentos que sean comprensibles para los

demás, sometiendo los escritos a la crítica pública; identificaron los esquemas organizativos

de los textos académicos y su eficacia para presentar y difundir la información; fortalecieron

sus competencias en el ámbito de la producción escrita, siendo capaces de elaborar de

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manera sistemática, accesible y correcta los diferentes textos propuestos, a partir de un

proceso de ensayo y error e utilizando las estrategias discursivas y las herramientas

metodológicas de cada tipo de documento a partir del análisis de la práctica docente de

manera sistemática con apego a las herramientas metodológicas, el uso de las TIC y a las

recomendaciones técnicas para su difusión, que demuestran el desarrollo de las

competencias profesionales.

Se favoreció y desarrolló el contexto de intervención de manera general en las

actitudes y aptitudes de los estudiantes: lograr un cambio de perspectiva sobre la función de

la escritura como herramienta para representar, comunicar y construir conocimiento. Ya que

los alumnos comentaron en reiteradas ocasiones que pensaban totalmente diferente acerca

de la estructura de un párrafo y su función. Y esto, desde su opinión, aportó mucho para ellos,

porque era una gran área de oportunidad en su aprendizaje y en la producción de su

documento de titulación, debido a que es su prioridad.

Se promovió que los estudiantes fueran más críticos en el análisis de textos, ya que se

detenían en cada párrafo a releerlo y revisar si cumplía con todos los requerimientos de fondo

y forma, y que eso les ha ayudado mucho a enriquecer los párrafos o verificar si lo que leen

realmente les aporta la información que buscan, según sus comentarios rescatados en una

sesión de clase (Cuerpo Académico BCENJ-2, diciembre 11, 2018). Lograron identificar y

estructurar sus ideas desde un pensamiento crítico y complejo, y afrontar la incertidumbre de

si quiera empezar a escribir el texto.

Por otra parte, se logró el desarrollo del pensamiento complejo para afrontar las

diferentes situaciones planteadas, ya sea de situaciones específicas del taller o en otras

asignaturas; utilizar recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación; aplicar sus habilidades

comunicativas en diversos contextos dentro o fuera del taller, ya sea para su desarrollo

personal como profesional.

Las áreas de oportunidad y dificultades que se presentaron a lo largo del taller a

considerar son: incertidumbre en los alumnos de séptimo grado acerca de la elección y

definición de su tema de investigación, o falta de investigación debido a cambios de grado

con el que se trabaja en la escuela primaria; diferencia muy marcada en la elección de

modalidades de titulación, donde aproximadamente un 50 % de los estudiantes elaborarían

un informe de prácticas, siendo que lo trabajado y el enfoque principal en otros cursos era

abonar a la construcción algunos apartados de la tesis; la elección de algunos alumnos de la

optativa de Taller de Producción de Textos Académicos por falta de cupo en otras más de su

gusto, la minoría la eligió por propio voluntad e interés tanto personal como académico para

mejorar su producción de textos, aun habiendo elegido la modalidad de informe de prácticas.

Por último, es importante considerar para un mayor aprovechamiento del curso, los

ritmos de trabajo, los niveles de producción y aprendizaje que suman los normalistas al

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ingresar al taller para valorar, reconstruir las actividades y los niveles de las tareas que se

planean de acuerdo a los perfiles e intereses que los mueve para implicarlos en los avances

que logren respecto a sus textos académicos. Por ello se debe de generar una conciencia

colectiva de la importancia de trabajar sus producciones en tiempo y forma, con el fin de no

obstaculizar la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje a lo largo del curso

taller.

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Referencias

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Cervantes, Robles y Nájera (2018) Innovación de la Práctica Docente en la implementación

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Cualitativa. España: Ediciones Morata S.L.

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Gibbs, Graham (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación Cualitativa. Colección

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Morín, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa.

SEP (2017). Diseño de la asignatura en RECREA pasos para la construcción de la asignatura.

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