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EXPERIENCIA PERSONAL DE LA FORMACIÓN COMO CANTANTE A PARTIR DE ELEMENTOS DE LA

CONCIENCIA CORPORAL

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EXPERIENCIA PERSONAL DE LA FORMACIÓN COMO CANTANTE A PARTIR DE ELEMENTOS DE LA

CONCIENCIA CORPORAL

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Ivonne Carolina Benítez Sarmiento

Código: 20072098009

Énfasis Instrumento

Trabajo de Grado

Línea de investigación: Arte y pedagogía

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES ASAB

PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES

BOGOTÁ D.C.

2015

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A mi ángel de la guarda:

Mi papá

Y a Luna por esperar pacientemente llegar a este mundo.

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AGRADECIMIENTOS

A mi familia, mi mamá, mis hermanas y mi sobrino que con su compañía y sus

pensamientos me llenan de fuerzas para salir adelante, porque me han enseñado el valor del abrazo,

de las palabras y del amor.

A mis maestros de canto, en especial a Leonardo Guevara, Diana Restrepo y Alexandra

Álvarez, porque se convirtieron en parte de mí, por ser esas personas que me vieron crecer como

estudiante y como cantante. Por sus clases en donde también aprendí a ser persona, porque muchas

veces me animaron o llamaron mi atención solo con la razón de que querían que fuera cada vez mejor

en lo que hacía.

Mil gracias a mis amigos, con los que empezamos juntos en esta carrera y con los que sigo

compartiendo mi vida y haciendo música, a Fredy Daza, Julián Guzmán, Orlando Muñoz, Daniel Díaz y

en especial al Jorge Nietopor su amistad y ayuda incondicional en todo momento.

A mis compañeros de los ensambles del Grupo de cuerdas Andinas y Big Band y a mis

maestros Carlos Augusto Guzmán, Manuel Bernal Martínez, Efraín Franco, Jenny Alba, Fernando

Rodríguez, Juan Carlos Castillo y Pablo Beltrán, que creyeron en mí, me acompañaron en mi canto,

aceptaron mis aciertos y desaciertos sin juzgarme y me dieron la oportunidad de hacer música con ellos

hasta el fin de mi carrera y quienes se encargaron de formarme como verdadero músico instrumentista.

Muchas gracias a los maestros y a todos aquellos que me acompañaron en este camino a

Néstor Lambuley, Guillermo Bocanegra, Cesar Villamil, Ricardo Tacha, Santiago Niño, Alejandro

Martínez, Carlos Ángel, María Clara Cerón y Paola Barrientos.

También quiero dar muchas gracias a una persona que admiro, quiero y respeto mucho,

porque es un gran cantante y un gran músico que me acompañó y ayudó en cada concierto que tuve,

a José de los Santos Chico “Poché”.

A mis maestros y compañeros de Arte Danzario y Artes escénicas que me permitieron ser

parte de todas esas valiosas experiencias que me alimentaron el alma, el corazón y mi canto, sin ellos

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este trabajo no hubiera sido posible. En especial a Luisa Vargas, por creer en mi proceso y contar

conmigo para sus clases y proyectos.

Por último, quiero dar gracias de nuevo a Carlos Augusto Guzmán y a Manuel Bernal

Martínez, porque estuvieron en todo momento, porque me guiaron y me dieron su cariño y ayuda

incondicional, porque me dieron un abrazo en el momento justo y fueron cómplices de mis caprichos.

Dios y la vida los bendiga y guarde siempre.

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RESUMEN

La búsqueda personal para el mejoramiento del estudio en canto, logró llevarse a cabo en

espacios existentes dentro de la facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas, como son: las clases de Danza Clásica Alineación y Elongación, Tradicional Colombiana y

Actuación. Estas condujeron al desarrollo de la sensibilidad y conciencia corporal, ofreciendo

herramientas para el fortalecimiento de tal formación. Asimismo, la necesidad de fundamentar desde

metodologías pedagógicas tal experiencia, como la de Montessori y la rítmica Dalcroze, permitió

conducir esta investigación a un análisis teórico basado en categorías como conciencia corporal y

ambiente preparado.

Además de esto, se tienen opiniones de maestros tanto del área de canto como del área

de actuación, para dar así una visión más amplia desde varias perspectivas. A partir de allí, se lleva al

análisis de dicha experiencia desde distintas concepciones de formación, que apoyan la importancia

del desarrollo de la conciencia corporal para la formación óptima del cantante.

PALABRAS CLAVE: Formación en canto, experiencia personal, conciencia corporal,

sensibilización, ambiente preparado, método Montessori, rítmica Dalcroze.

ABSTRACT

The personal search to the improvement on studying singing, reached to carry out, within

real context in the Faculty of Arts ASAB at Universidad Distrital Francisco José de Caldas, such as Ballet,

Traditional Colombian Dance and acting classes. Those ones lead to the development of the sensitivity

and body consciousness, providing learning tools to the strengthening of the singing training. Likewise,

the necessity to lay the foundation to such experience since educational methodologies, as

Montessori’s and the Dalcroze Rhythmic allowed to conduct such research to a theoretical analysis

based on categories such as body consciousness and prepared environment.

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Besides this, in this paper it is also taken into account teacher’s opinions from the singing

area as performance area, with the purpose of giving a wider view and from several perspectives,

bringing the analysis of that experience different training concepts that support the importance of

developing body consciousness training for optimal singer.

KEY WORDS: Studying singing, personal experience, body consciousness, sensitivity,

prepared environment, Montessori Method, Dalcroze Rhythmic.

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CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 10

2. JUSTIFICACIÓN ...........................................................................................................................12

3. ESTADO DEL ARTE: PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES – ÁREA DE CANTO .......14

4. DISEÑO METODOLÓGICO ..........................................................................................................15

CAPÍTULO I

5. MARCO REFERENCIAL ...................................................................................................... 17

5.1. El cuerpo…………………………………………………………………………………………………………………..17

5.2. La voz………………………………………………………………………………………………………………………..18

5.3. Criterios para el análisis de la experiencia .......................................................................... 20

5.3.1. María Montessori ......................................................................................................................22

5.3.1.1. El método Montessori ...................................................................................................... 23

5.3.1.2. Ambiente preparado ..................................................................................................................26

5.3.2. Émile Jaques-Dalcroze ................................................................................................................27

5.3.2.1. Método o Rítmica Dalcroze ........................................................................................................28

CAPÍTULO II

6. COSMOVISIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN CANTO ......................................................32

6.1. Descripción general de la formación en canto ...........................................................................32

6.2. Experiencia formativa desde las clases del Proyecto Curricular de Arte Danzario y Artes

Escénicas: la conciencia del cuerpo ........................................................................................................35

6.2.1. Control – Alineación y Elongación ..............................................................................................35

6.2.1.1. Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo I ...............................................36

6.2.1.2. Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II ..............................................37

6.2.2. De la conciencia de la respiración ..............................................................................................39

6.2.2.1. Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II ..............................................39

6.2.3. Conciencia – Prejuicios ...............................................................................................................40

6.2.3.1. Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II ..............................................41

6.2.4. Conciencia – Personaje y contexto .............................................................................................42

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6.2.4.1. Clase: Actuación. Grupo Segundo año .......................................................................................43

6.2.4.2. Clase: Actuación. Grupo Primer año ..........................................................................................45

6.2.5. Conciencia – Equivocación .........................................................................................................47

6.2.5.1. Clase: Danza tradicional. Grupo I ...............................................................................................47

6.3. Formación del cantante: Perspectiva de algunos docentes de canto ........................................50

6.4. Formación del cantante: Perspectiva de algunos docentes de actuación .................................52

CAPÍTULO III

7. ANÁLISIS DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN CANTO .......................................................... 54

7.1. Matrices de ordenamiento y reconstrucción de las experiencias ......................................... 54

7.2. Análisis de la experiencia .................................................................................................. 58

8. CONCLUSIONES................................................................................................................ 63

9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................67

10. ANEXOS ......................................................................................................................................69

A. Entrevista al Maestro Ignacio Rodríguez ....................................................................................69

B. Entrevista a la Maestra Luisa Vargas ..........................................................................................70

C. Entrevista al Maestro Camilo Colmenares .................................................................................74

D. Entrevista a la Maestra Alexandra Álvarez .................................................................................78

E. Entrevista a la Maestra Diana Restrepo .....................................................................................84

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1. INTRODUCCIÓN

“Experiencia personal de la formación como cantante a partir de elementos de la conciencia

corporal”, es un trabajo que relata momentos relevantes dentro de mi proceso personal de formación

como cantante a partir de algunas clases tomadas durante los años 2011 y 2012 en los Proyectos

Curriculares Arte Danzario y Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB. Estos momentos llegaron

gracias a la necesidad de buscar respuestas a inconformidades propias con mi estudio en canto,

inconformidades que muchas veces visibilizaron mi proceso formativo de una manera débil y que

también cuestionó mi manera de estudiar aquellas sugerencias dadas por los maestros. Esta crisis con

mi instrumento me motivó a ir en búsqueda de espacios distintos a los de artes musicales ofrecidos en

la facultad.

Al haber decidido que mi experiencia en dichos espacios fuera el centro de mi trabajo de

investigación, presento a continuación el planteamiento del problema: ¿Qué elementos de la

conciencia corporal influyeron en la experiencia personal de la formación como cantante?. Para dar

solución a la pregunta, se plantea como objetivo principal reflexionar sobre la importancia de la

conciencia del cuerpo en la experiencia de la formación personal en canto, desde la participación en

clases de actuación y danza. Esto a su vez permitirá, en primer lugar, establecer criterios para el análisis

de la formación personal en canto a partir de los métodos de educación de Montessori y Dalcroze. En

segundo lugar, exponer perspectivas personales y de terceros en torno a la formación en canto para,

finalmente analizar el proceso formativo personal en canto, teniendo en cuenta las categorías cuerpo

y voz y desde la perspectiva de los métodos de educación presentados.

Por lo anteriormente dicho, hice una recopilación de mi experiencia para dar inicio al proceso

de búsqueda de métodos de enseñanza escolar y/o musicales que fundamentaran los resultados que

obtuve. Finalmente escogí los métodos de María Montessori y Émile Dalcroze ya que coincidían con la

ruptura esquemas de enseñanza de la época y permitieron a las nuevas pedagogías la investigación

acerca de los procesos de formación tanto en niños como en jóvenes y adultos, dando gran importancia

principalmente al desarrollo físico, mental y emocional del estudiante como ser humano que se

encamina al fortalecimiento de la sensibilidad y de la conciencia corporal.

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Con base en lo anterior, presento una muestra de mi experiencia personal en la formación en

canto así como el respectivo análisis de la misma, de tal manera que reflexiono en torno a los elementos

de la conciencia corporal que influyeron en la experiencia personal de mi formación como cantante,

teniendo como base las categorías de cuerpo, voz y los métodos de educación ya referidos. Dichos

enfoques proporcionaron un fundamento pedagógico a mi experiencia, además de contribuir a la

discriminación, selección y profundización de conceptos tales como la rítmica y el ambiente preparado,

que además de ser entendidos como elementos esenciales en la consolidación de mi proceso de

formación y aprendizaje del instrumento de canto, aportaron claridad teórica para determinar que la

conciencia corporal es fundamental en la formación de un cantante.

El documento presenta la experiencia y su respectiva reflexión en tres momentos: el primero

establece los criterios generales desde los que se hace el análisis posterior de la experiencia; tales

criterios parten desde dos perspectivas: una, la fundamentación teórica de los conceptos de voz y

cuerpo y la otra desde los métodos elegidos. El segundo presenta, por una parte, las características

generales de mi experiencia personal de la formación como cantante recibida tanto en el Proyecto

Curricular de Artes Musicales, como durante mi participación en algunas clases del Proyecto Curricular

de Arte Danzario y Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB. Por otra parte, muestra la relevancia

de la formación de un cantante desde la perspectiva de algunos maestros activos en ese entonces en

los dos proyectos curriculares nombrados. El tercer momento consiste, finalmente, en un análisis

teórico de la formación de un cantante a partir de los elementos proporcionados por los dos momentos

anteriores y te con el fin de concluir con aquello que considero debe hacer parte de la formación

integral de un cantante.

Por último, con el fin de confrontar las reflexiones que surgieron sobre mi experiencia de

aprendizaje en las clases de actuación y danza, realicé una serie de cinco entrevistas a maestros tanto

del Proyecto curricular de Artes Musicales como del Proyecto curricular de Artes Escénicas, para

indagar acerca de su formación profesional y su opinión personal en torno a este mismo proceso en el

estudiante de canto. A partir de dichas entrevistas, hice un análisis acerca de las perspectivas

relacionadas tanto con mi instrumento, como con aquellos saberes que complementaban el mismo y

me permitieron al final, modificar las debilidades y fortalecer las cualidades que condujeran una

formación más sólida como cantante.

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2. JUSTIFICACIÓN

La formación del cantante de la facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas dentro de su propuesta curricular, ha tenido como enfoque y objetivo principal

“promover, a través de procesos de exploración, reconocimiento, análisis, comprensión y

apropiación, el desarrollo de habilidades indispensables en el oficio del intérprete-cantante, con

excelencia profesional, técnica e interpretativa, dentro de un medio altamente competitivo” (Syllabus

de Canto Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Facultad de Artes ASAB). Para tal fin el

estudiante tiene espacios disponibles en su formación, como las clases de canto individuales, colectivas

y las clases cooperativas. Estas dos últimas son impartidas de manera grupal y una de ellas con el

objetivo de ofrecer al estudiante una retroalimentación de su trabajo vocal con el de otros compañeros.

Este trabajo vocal que hace referencia al repertorio u obras para abordar durante el semestre, es

propuesto y muchas veces acordado por cada estudiante y su profesor, generalmente hay géneros

obligatorios que son previamente estudiados por los maestros del área de canto. Durante el desarrollo

de las clases el objetivo es que cada estudiante muestre avances de dicho repertorio. Esta clase cuenta

con la presencia de todos los maestros del área de canto y por supuesto por todos los estudiantes de

canto del Proyecto curricular de Artes musicales.

Al inicio de mi experiencia formativa como estudiante de canto, los espacios grupales muchas

veces me proporcionaron herramientas de estudio que solucionaron varias dificultades que se me iban

presentando, pero en la mitad de este proceso las exigencias por parte de los maestros eran mayores;

tales exigencias correspondían a la poca madurez vocal, entendida como ausencia de vibrato en la voz,

sonido infantil al cantar y poca expresividad. Aunque tenía en cuenta sus sugerencias de estudio, mas

las herramientas de las clases a las que asistía, no daban resultado para tal objetivo. Gracias a estas

necesidades personales y como estudiante, decidí incluir en mi proceso de canto la formación en

espacios distintos a los del Proyecto Curricular de Artes Musicales.

La experiencia que relato más adelante en esta investigación, me hizo enfrentarme como

persona, estudiante y cantante en un ejercicio de auto-reflexión, para cuestionar los métodos de

enseñanza, los espacios académicos ofertados y las exigencias, por parte mía y de mis maestros, en

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cuanto a mi formación académica. Esto hizo que mi perspectiva como cantante no la viera desligada de

mi personalidad, de mi esencia como mujer, ni de mi cuerpo. Por tal motivo, al haber finalizado la

experiencia junto con mis últimos semestres de formación en canto, en los que conté con maestros

que me ayudaron a fortalecer tales perspectivas de mi instrumento como un todo, tomé la decisión de

hacerla parte de mi paso como estudiante por la universidad, convirtiéndola en mi trabajo de

investigación.

Este trabajo no tiene la intención de proponer un modelo de formación a seguir, ya que nació

espontáneamente de mis necesidades como persona y como cantante; en especial surgió de la

necesidad de romper esquemas y modelos educativos y sociales por los cuales me estaba viendo

afectada. Además, carece del uso de diarios de campo debido a que en ese entonces solo quería vivir

una nueva experiencia, sin la intención de convertirla en un trabajo de investigación formal. Sin

embargo, sí pretendo generar en el lector una reflexión de su propia experiencia de vida ya sea en el

ámbito personal, musical, investigativo o profesional y que a partir de mi reflexión encuentre

respuestas a búsquedas que sugieran caminos alternativos de formación y cuestionamientos a sus

propios intereses. Lo anterior, además debido a que noté que dentro del contexto de los cantantes del

Proyecto Curricular de Artes Musicales, como estudiantes y egresados, hay intereses de investigación

encaminados en su gran mayoría hacia la reflexión del otro, pero muy pocos dirigidos hacia la

documentación propia y la auto-reflexión.

Esta investigación representa una posibilidad de evaluar objetivos y perfiles del programa no

sólo a partir de las necesidades actuales de sus estudiantes, sino de experiencias como la que se

presenta en este documento y que nació por vacíos generados dentro de esta formación, con miras a

fortalecer espacios y formas de enseñanza que confronten los objetivos del programa de canto del

Proyecto Curricular de Artes Musicales.

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11. ESTADO DEL ARTE: PROYECTO CURRICULAR DE ARTES MUSICALES – ÁREA DE

CANTO

Los proyectos de investigación realizados por estudiantes de canto se encuentran en un gran

porcentaje temáticas que tienen que ver con: el análisis técnico de obras, de cantantes y de estilos en

donde incluyen al cuerpo desde su parte vocal anatómica. Sin embargo, desde una perspectiva mucho

más global y antropológica, se encontraron dos trabajos, el primero, de la estudiante egresada Giselle

Segrera, titulado “De la voz hablada a la voz cantada. La autoconciencia desde el método Feldenkrais

como herramienta de aprendizaje”. Este trabajo, surgió de la misma necesidad de complementar la

formación como cantante en espacios distintos a los ofertados por el área de canto. Dicha investigación

tuvo como antecedente la participación de la autora en un espacio electivo llamado “Análisis Motor”

que fue ofrecido por el Proyecto Curricular de Artes Escénicas, opción danza de la Facultad de Artes

ASAB. El contenido de esta asignatura despertó su interés por encontrar recursos que le permitieran

conocer su cuerpo y superar las dificultades en su formación como cantante. El objetivo trazado fue la

aplicación de elementos y cualidades de la voz hablada a la voz cantada, como herramientas que

brindaran alternativas de solución a problemas técnicos propios del estudio del canto, tales como

postura corporal, afinación y apoyo, con base en el método Feldenkrais.

Por otra parte, está el proyecto de investigación “Desarrollo de la identidad vocal en proceso

de tránsito de género” de la estudiante Victoria Laverde, un trabajo enfocado a buscar la inclusión

sexual y de género con talleres artísticos y de formación vocal, con el fin de darle fortaleza al auto-

reconocimiento de personas que pertenecen a la comunidad LGBT, teniendo en cuenta la construcción

de identidades para la reivindicación de los derechos humanos. Una investigación que por sus

características pone a la voz como estudio abordado desde temáticas de identidad y de género. Nace

del reconocimiento de la discriminación social de la comunidad LGBT y la necesidad de crear espacios

a través del arte que permita la inclusión de esta población. Dentro del desarrollo conceptual de la voz,

revisa de una manera minuciosa a la explicación del aparato fonador como camino a la enseñanza del

manejo de la misma. Dentro de su experiencia menciona aspectos importantes que fueron claves para

el desarrollo de los talleres de canto (el cuerpo y el movimiento).

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12. DISEÑO METODOLÓGICO

Teniendo en cuenta que el presente documento constituye un tipo de investigación que genera

la reflexión de la propia experiencia y que es relevante por haber sido parte de un programa que aún

está vigente y tiene como objetivo la formación de cantantes expertos en su oficio, la metodología que

se usó es la auto-etnografía. Esta última hace referencia al estudio y análisis de un grupo determinado

de población; este análisis se hace a partir de la observación y descripción de lo que la gente hace y sus

comportamientos dentro de un contexto determinado, para luego llegar a la descripción de tal

situación y también es usada como una investigación cualitativa ya que incluye historias de vida. La

recopilación de datos a los que se puede llegar gracias a este estudio, se convierte en un punto de

partida para otro tipo de técnicas de investigación. Se puede hacer uso dentro de tales datos de

esquemas que hacen parte de la sistematización de experiencias. (cf. Martínez, 1994.)

El presente trabajo tiene como forma de investigación la auto-etnografía; una investigación

que nació de la experiencia personal en clases de actuación y danza dentro de la Facultad de Artes ASAB

de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Fue un proceso de auto-observación que

inicialmente no tuvo la intención de convertirse en una investigación, sino que gracias a la experiencia

vivida y a los resultados, condujo a ello.

En un punto inicial y para trazar la investigación, se parte del planteamiento del problema y los

objetivos que delimitaron el curso del diseño que se iba a usar para esta auto-etnografía. Luego de esto

se hizo uso de la descripción de la experiencia, teniendo en cuenta que al ser personal la observación

realizada, es de tipo participante; esta descripción hace referencia a las experiencias vividas en cada

clase, rescatando los momentos más importantes y que llegaron a tener trascendencia a nivel personal

y académico. Finalmente se realizó una entrevista de tipo estructural-cerrada y aplicada de manera

individual a cinco docentes de canto y de actuación de la Facultad de Artes ASAB. Esta entrevista tenía

la intención de conocer las perspectivas que cada uno tenía sobre el canto y por esta razón al realizarlas

no hubo una aclaración previa del concepto de canto. (Ver Anexo 1).

La siguiente etapa consiste entonces, en realizar la recopilación de los datos obtenidos para dar

inicio al procesamiento de estos. Se tienen en cuenta textos de índole antropológico, filosófico y por

último pedagógico. Éste es con el que finalmente empiezo a darle un propósito investigativo a la

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experiencia y a las entrevistas. Tomo como referentes de análisis, los métodos Dalcroze y Montessori.

Con respecto a los referentes conceptuales de cuerpo y voz, me baso en teorías expuestas en proyectos

de investigación de tipo antropológico y también expongo mi punto de vista que da concepto a tales

términos.

Gracias a lo anterior, se realiza el análisis de la experiencia partiendo de los método Dalcroze y

Montessori; este, inicia teniendo en cuenta algunos modelos de cuadros que tienen que ver con la

sistematización de experiencias, propuesto por Oscar Jara Holliday (cf. Jara H., 2013.), con el fin de

discriminar la información desde las visiones pedagógicas anteriormente expuestas y así darle un

análisis mucho más concreto y resumido, para visibilizar las experiencias desde cada método y

conjuntamente. Este diseño de cuadro es personal. Para terminar, se llega a las conclusiones, estas

además de dar cuenta de los objetivos planteados de este trabajo, hacen sugerencias a partir de la

reflexión, para tener en cuenta dentro del área de canto y así fortalecer el programa curricular de éste.

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CAPITULO I

13. MARCO CONCEPTUAL

Con el fin de clarificar este texto que refleja el valor que se le da a la experiencia, a continuación

hago una recopilación de teorías que conceptualizan dos categorías que estarán presentes durante

todo el contenido de este trabajo: el cuerpo y la voz. Cada una de estas, tomadas de investigaciones

que encaminan la experiencia musical desde una perspectiva antropológica y que sin quitarle

importancia a contenidos ya conocidos como la anatomía, le agregan un valor mucho más cercano al

vivido en la formación del canto.

5.1 El cuerpo

Gregorio Vicente Nicolás en su documento Movimiento y danza en la educación musical: un

análisis de los libros de texto de educación primaria, expone varias teorías que tienen que ver con la

corporeidad, en donde recopila conceptos que permiten darle al término cuerpo un significado, que no

solo se enfoca a su parte anatómica, sino que va más allá, uniendo espíritu, mente y corporeidad. Inicia

entonces, con Eva Alerby y Cecilia Ferm cuyo objetivo es analizar los procesos de aprendizaje musical

a través de la experiencia de vida, su primer elemento para llegar a tal experiencia es el cuerpo. Según

su estudio, concluyen que el cuerpo es parte ineludible en todo aprendizaje; es a través del cuerpo

como se experimenta e interioriza lo que acontece en el mundo. Por tal motivo se conceptualiza al

cuerpo como un canal de aprendizaje (Gregorio N., 2009, p. 24).

Siguiendo con la concepción del cuerpo como canal de experiencia de vida y para darle

relevancia a las emociones, se encuentra la teoría de Jean Le Du. En la introducción de su libro “El

cuerpo hablado” (cf. Le Du, 1992, p.15) presenta su teoría desde la cultura afectiva, la cual permite la

comprensión del control de las propias reacciones provenientes de las emociones. Expone la

importancia de la dimensión perceptiva creada en respuesta a una reacción determinada por una

situación, y que como consecuencia, resulta en una emoción-acción; esta puede llegar a ser más

expresiva y comprendida que la propia palabra, creando una conciencia corporal. Finalmente alude a

la significación del cuerpo como un poderoso contenido de reacciones, capaces de crear conceptos y

clarificar aprendizajes que la misma palabra no alcanza.

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Ramón Pelinski (cf. Pelinski, 2005.) en su artículo “Corporeidad y experiencia musical”, expone

al cuerpo desde los conceptos de corporalidad y corporeidad; el primero se refiere a la condición

material de posibilidad de corporeidad y ésta última, se refiere a las percepciones y al funcionamiento

neuronal. Se tiene en cuenta que el cuerpo en la música cumple una función tanto física como mental,

entendiendo esta unidad constituida, no solo por sistemas de funcionamiento físico sino también

mental. Es así que exponentes de las siguientes teorías identifican funciones específicas de los roles

del cuerpo combinando las teorías anteriormente mencionadas.

Un enfoque corpóreo de la música y de la educación musical pretende considerarla como una

experiencia en la que el cuerpo está implicado en diferentes sentidos. John Dewey considera que la

música se aprehende a través del cuerpo y que la educación musical adecuada deberá propiciar la

transformación de la experiencia en nuevas formas de habilidades y hábitos.

Por otra parte la teoría de “El cuerpo vivido” es una de ellas; representada por Merleau-Ponty

como la forma visible de las intenciones. Independiente de que todos los humanos poseen un cuerpo,

no todos lo viven de la misma manera. El cuerpo vivido tiene como fundamento la experiencia, el cual

es influenciado por contextos históricos, sociales, culturales y ambientales. Además de esto, no hace

referencia a lo material o a lo mental sino a la experiencia de nuestras capacidades sensibles,

definiendo la existencia no como lo que se piensa sino como lo que se vive (Gregorio N., 2009, p. 26).

Finalmente en este documento el concepto de cuerpo debe ser entendido como un canal de

adquisición de conocimiento, condicionado por mi autopercepción, mi entorno social, cultural y

formativo, llevándolo a contener acciones y reacciones que fueron siendo modificadas para beneficio

de mi formación en canto, gracias a la experiencia personal vivida en Arte Danzario y Artes Escénicas.

5.2 La voz

El estudio de la voz ha sido abordado desde teorías filosóficas, de pensadores e investigadores

del siglo XX, teorías que la exponen y analizan desde campos como la fenomenología, la antropología,

la metafísica etc. En general, la determinan como una manifestación que no solo se encamina hacia el

hecho del canto o la voz hablada, sino como un elemento de expresión corporal interna y externa,

automodificable y contenedora de sensaciones y emociones.

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Con respecto al estudio de la voz desde el aspecto musical, es decir el canto, es muy

característico trabajar sobre modelos establecidos por las escuelas de canto en el mundo. Estas

escuelas refieren a los diversos estilos y formas de cantar que nacieron gracias a las características

propias de cada idioma de los países en donde nacieron y que generaron un trabajo técnico vocal

específico. Las escuelas de formación vocal que predominan en la enseñanza del canto, en su mayoría,

son provenientes de la cultura occidental, como lo son la escuela italiana, la francesa y la alemana.

Durante el siglo XX se han creado nuevas escuelas y métodos de enseñanza para el canto popular

fundamentadas en el estudio de éste mismo.

En mi experiencia formativa, la voz está compuesta por el cuerpo y para el cuerpo, la cual

depende de las características físicas, psicológicas, sociales y emocionales particulares de cada sujeto

y que evidencia en su resonancia elementos como la conciencia, la libertad, su alcance humano y

artístico. Refiriéndome a funciones musicales, entonces, está el canto; un hacer que necesita de total

conocimiento de su funcionamiento anatómico tanto general como personal. Poseemos cuerpos

distintos, de diferentes contexturas, de diferentes géneros, cada parte del cuerpo, desde la más

pequeña hasta la más grande y cada forma de éste, influyen en las características sonoras del

instrumento y que requieren de un entrenamiento físico y mental para su salud y crecimiento.

Con respecto a la identidad vocal, es decir el sello personal que tiene la voz en el sujeto, lo

explico desde tres posiciones: Primero, la técnica, que quiere decir las características propias del sonido

de mi voz para un trabajo de entonación, teniendo en cuenta mis características vocales junto con sus

fortalezas y debilidades al momento de cantar; hacer potenciales tales facilidades y madurarlas a tal

punto, que permitan ser evidenciadas en un sonido consistente y único. Y aquellas que cuestan más,

resolverlas a través de la conciencia corporal para también darles un buen uso e incluirlas en la

producción vocal; en mi experiencia, era muy común que varias dificultades vocales, entre ellas, cantar

sonidos graves, las excluyera de mi trabajo en canto, lo que generaba no estudiar ni formar a mi

instrumento en su totalidad.

Segundo, está la posición psicológica, mi voz es el reflejo de mis emociones y la conexión que

hay entre mi cuerpo, mi corazón y mi mente. Gracias esta identidad, yo logro realizar un óptimo trabajo

interpretativo del texto que transmito al público, ya sea este, imaginario o real y a partir de ello, logro

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proponer y desarrollar un sello personal durante mi formación como cantante. Es importante destacar

que en esta posición, desempeñan un papel muy importante aspectos como mi personalidad, mis

gustos, mis miedos, mis percepciones, etc.

Y finalmente, se encuentra la de la identidad cultural. En nuestra tradición cultural colombiana

la voz cantada juega un rol muy importante, ya que mantiene la tradición oral que es transmitida de

generación en generación, dando cuenta de historias, costumbres, rezos, ritos, trabajos, etc., y que

muchas veces no se desligan de la representación corporal a través del movimiento, ya sea en el baile

o en una actividad propia del trabajo; así que encontramos cantos de ordeño, de labranza, de

lavanderas, de boga, bailes cantados, etc. Esta posición genera en mí, cuestionamientos acerca del

sistema de formación vocal en canto que tenemos a nivel local y nacional; tuve la fortuna en los últimos

dos años de mi formación individual como cantante, ser guiada por maestros que involucraban dentro

de mis clases de canto este tipo de reflexiones y que se fueron fortaleciendo gracias a la experiencia

vivida en los otros proyectos curriculares, pero hubiera deseado que desde el inicio de mi formación

individual y grupal en canto, este tipo de lecciones hubieran estado presentes.

En conclusión, con respecto al concepto de la voz durante mi trabajo de investigación, esta

debe ser entendida como un instrumento de expresión musical, de identidad personal y cultural, con

unas exigencias de formación emocional, corporal, intelectual y social específicas de cada sujeto.

5.3 Criterios para el análisis de la experiencia:

Con miras a realizar una reflexión y análisis de mi experiencia en formación musical

recibida en el programa de canto de la Facultad de Artes ASAB, hago referencia a dos teorías

relacionadas con la educación en general y la educación musical: el método Montessori y el método

Dalcroze, respectivamente. Lo anterior, debido a que los pedagogos del siglo XX, apreciaron la

importancia de la educación infantil y centraron su interés en desplegar métodos eficaces que

permitieran a cualquier niño, joven y adulto, descubrir su potencial humano y artístico. Estos métodos

tenían en cuenta las leyes del aprendizaje natural de la lengua materna considerando cada etapa de

desarrollo del sujeto y centrando su atención en el proceso de la adquisición del conocimiento a partir

de los sentidos y la libertad. Al respecto es importante señalar que “la concepción de los métodos

tradicionales europeos de educación musical no parten de la materia ni de los instrumentos, sino de

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los principios de la vida que unen esa vida con el ser humano, dándole gran importancia a lo que la

naturaleza nos ha dado: el sonido, el movimiento, el oído y la voz” (Riaño, 2010, p.57).

La música más que un oficio, es un lenguaje que se puede comparar con la propia lengua

materna y necesita por tanto de un proceso natural que incluya el desarrollo de los sentidos, los afectos

y la mente. Sin olvidar que se debe respetar el hecho de que cada sujeto posee distintas características

físicas y emocionales que hace que algunos aspectos se desarrollen más rápido que otros pero sin

restarle importancia a todos.

De esta manera, abro un espacio de análisis en donde sugiero un aporte a la formación en el

área del canto, desde una perspectiva con carácter integral. Tal como haré evidente a partir de las

teorías referidas, la educación se entiende como un proceso que lleva a cabo seres humanos cuyos

alcances no se limitan únicamente al área estudiada, sino que consolidan su formación a partir de todo

un conjunto de habilidades que se interrelacionan de manera constante. Contribuyen específicamente

en el caso de la educación musical, al descubrimiento y fortalecimiento del potencial humano y artístico

de los estudiantes.

Dado que la educación musical engloba el concepto completo de sujeto, lo cual incluye de

manera evidente la educación corporal en general (Riaño, 2010), a partir del método Montessori

pretendo destacar el valor que se le debe dar a la persona haciendo énfasis en sus capacidades

mentales y emocionales desde un ambiente preparado, es decir, el ambiente propicio para generar el

aprendizaje. De esta manera, doy relevancia a la necesidad de hacer énfasis en el fortalecimiento

permanente de dicha formación a través de la educación desde la libertad del entorno en que se

prepara y se trabaja, por lo que las emociones y el medio se convertirán en caminos a través de los

cuales se hará posible la experiencia completa de la interpretación vocal, como resultado de todo un

conjunto de manifestaciones propiamente humanas.

El método Montessori que incluía el trabajo artístico, inicialmente fue aplicado a población

infantil, por su énfasis en el trabajo con niños que tenían discapacidades mentales. Gracias a propuestas

específicas del método, éste empezó a ser aplicado en escuelas de formación musical para niños,

jóvenes y adultos con limitaciones visuales, con el fin de crear en ellos confianza y amor hacia sus

cuerpos partiendo de un ambiente preparado para tal tarea. Por este motivo, fue un método que elegí

22

como referente de análisis para mi experiencia, teniendo en cuenta que parte de mis limitaciones en

el estudio del instrumento tenían que ver con el tema de la propiocepción.

A partir de este método se pretendo reflexionar acerca de la conciencia que se debe tener en

relación con el ambiente de libertad, autonomía, autoconocimiento como un todo que participa tanto

en la preparación como en el resultado final de la interpretación vocal.

Por su parte, el método Dalcroze hace énfasis en la formación de la mente partiendo de una

previa educación del cuerpo a través del trabajo rítmico musical. Así, el canto como área integrante de

la música que “es inherente a la conciencia en cuanto objeto que se construye sobre la percepción

intencional, una experiencia en la que participan conjuntamente los sentidos, la emoción y la mente”

(Nicolás, 2009, p.28), se encuentra relacionado con objetos que, percibidos en forma de imágenes,

pueden ser conceptualizados en forma de pensamientos (silencios, ritmos, sonidos, armonías) y

exteriorizados mediante el lenguaje corporal.

Teniendo en cuenta además que de los dos métodos se destacan la búsqueda y la generación

de la confianza en cada estudiante, también hago necesario hacer reflexión de mi experiencia personal

para hacer sugerencias a la enseñanza del canto. El desarrollo natural del ser humano, que no está

apartado de las percepciones físicas y emocionales, ha permitido ir en búsqueda de pedagogías que

incluyan la educación corporal como eje central para la adquisición de conocimientos que no solo se

enfocan a la parte teórica sino a la sensibilización del sujeto y de su entorno.

En este orden de ideas, afirmo que cuando el sujeto ha sido preparado física, muscular y

emocionalmente durante su proceso de formación musical y en canto, tiene la capacidad de crearse

como artista y también de desenvolverse socialmente siendo ser un agente de cambio para su medio.

5.3.1 María Montessori

Montessori nació en Ancona, Italia el 31 de Agosto de 1870. A los doce años de edad se trasladó

con sus padres a la ciudad de Roma en busca de una educación superior de alta calidad. Luego de

mostrar interés en diferentes áreas profesionales como la Ingeniería y la Biología, optó por estudiar en

la Escuela de Medicina convirtiéndose en la primera mujer en Italia en obtener el título en 1896.

23

Durante su trabajo como médico en la Universidad de Roma en el departamento de Psiquiatría, hizo

observaciones clínicas al comportamiento de niños con limitaciones físicas y deficiencias mentales, por

lo que llegó a convencerse que esta población atípica podría beneficiarse con una educación especial.

Montessori viajó a Londres y a París para estudiar el trabajo de los dos primeros pioneros en

este campo: Jean Itard y Edouard Séguin. Gracias a esta investigación, logró observar esta población

desde una perspectiva mucho más enfocada a sus comportamientos, lo que le permitió plantear y

proponer la enseñanza a través de material didáctico, notas y observaciones en pro de la reflexión de

su trabajo.

Luego de adelantar estudios en Filosofía, Psicología y Antropología, Montessori ingresó a la

universidad de Roma en 1904 como docente del área de Antropología y en 1907 se le pidió que dirigiera

un nuevo proyecto con 70 niños normales de familias de clase obrera en San Lorenzo, Roma. Al iniciar

este proyecto la doctora Montessori aplicó el método de enseñanza que venía trabajando con los niños

atípicos para poder comparar las reacciones de esta nueva población a cargo. De esta manera creó su

método experimental de educación escolar, que arrojó excelentes resultados tanto en el

comportamiento de los niños como en su desempeño académico.

María Montessori realizó varias publicaciones de su metodología y gracias a su trabajo

humanista, pedagógico y social, fue nominada al Premio Nobel de la Paz de los años 1949, 1950 y 1951,

y recibió el nombramiento de Doctora Honoris Causa por la Universidad de Ámsterdam. Murió a sus 81

años en Holanda.

5.3.1.1 El método Montessori

“Es cada vez más obvio que la educación tradicional, basada como está en el hecho de

transmitir al estudiante las respuestas de otra era, ya no es suficiente. Para que los jóvenes

hagan frente al reto para sobrevivir que tienen que encarar en la actualidad, es imperativo

que su educación desarrolle hasta el grado más completo posible su potencial de

creatividad, iniciativa, independencia, disciplina interna y confianza en sí mismos. Este es

el enfoque central de la educación Montessori” (Polk Lillard, 1982, p. 74).

24

El método propuesto por Montessori desarrolló una nueva visión de la educación en relación

con la concepción tradicional de la enseñanza, que tuvo como punto de partida la intuitiva observación

de los niños. Esta nueva visión tuvo como base la educación que seguía el pensamiento de Juan Jacobo

Rousseau, Juan Enrique Pestalozzi y Federico Froebel por los siguientes motivos:

Por una parte, Rousseau consideraba que “la infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar

y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras”, por lo que el énfasis de

su pensamiento estaba en la libertad del hombre y la igualdad en la sociedad. El aporte de Pestalozzi,

por otro lado, radicó en enseñar a los niños a distinguir formas, texturas y tamaños para poder

enriquecer la memoria con explicaciones sencillas de los objetos y así poder reproducirlas. Finalmente,

Froebel se proponía que el estudiante, niño y joven, debían ser tratados de acuerdo con su dignidad de

ser humano y en un ambiente de libertad y entendimiento, de tal manera que el rol del maestro era

muy importante en tanto éste debía conocer los diferentes grados de desarrollo del sujeto para llevar

a cabo su tarea y dar una orientación que permitiera la libertad del mismo aun cuando se le propusiera

una actividad. Además consideraba que la actividad lúdica en el aula de clase tenía gran importancia

porque permitía extraer conocimiento, mas no imponerlo.

En este orden de ideas, María Montessori consideraba que la educación de la época era rígida

y frecuentemente cruel, por lo cual su trabajo no era solamente desarrollar una nueva manera de

enseñanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano a través de los

sentidos, en un ambiente preparado. Este trabajo no sólo hacía énfasis en el valor de la persona, su

dignidad y significación, sino que promovía el aprendizaje activo, la cooperación, la solidaridad y la

participación de los estudiantes.

Teniendo en cuenta que Montessori pensaba que “los niños absorben como esponjas todas las

informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria” (Rodríguez Boggia, 2002).

Entendía que la espontaneidad y naturalidad en la primera infancia era el camino por el cual los niños

llegaban a desarrollar actividades tales como gatear, caminar, correr, saltar, etc., y eran adquiridas

gracias a la información del entorno y a su necesidad. Tales actividades no estaban tan alejadas de los

procesos escolares como hablar, escribir y leer, por lo que el papel del docente era guiar y ayudar a

cada estudiante con amor y respeto, de acuerdo con sus características y necesidades para dar lugar a

la autonomía y a la creatividad.

25

Esta pedagoga fundamentó su propuesta en los principios de autonomía, independencia,

iniciativa, toma de decisiones, capacidad de elegir, desarrollo de la voluntad, autodisciplina, orden,

concentración, respeto por los otros y por sí mismo. Entre sus principios pedagógicos se conocían: el

ambiente atractivo y motivador, el material didáctico con múltiples oportunidades, el desarrollo de las

potencialidades del estudiante, la promoción de la espontaneidad, la responsabilidad y la creatividad,

y el cultivo del deseo de aprender y auto educarse (Rodríguez Boggia, 2002).

La filosofía Montessori aunque tuvo origen en la observación del niño, no pretendía que fuera

aplicada solamente a esta población. De hecho y como lo mencioné al inicio de mi investigación, este

método es aplicado hoy en día especialmente en escuelas de educación musical para estudiantes de

todas las edades desde niños hasta adultos. A propósito, Montessori consideraba que la infancia no era

una etapa en la vida del sujeto sino que era el otro polo de la humanidad y de esta manera mostraba

la niñez y la adultez como periodos de la humanidad dependientes una de la otra: “No debemos

considerar al niño y al adulto meramente como fases sucesivas en la vida del sujeto. Mas bien debemos

verlos como dos formas diferentes de la vida humana, que están teniendo lugar al mismo tiempo y

ejerciendo la una sobre la otra una recíproca influencia” (Polk, 1982, p. 32).

De esta manera Montessori pretendía que en la etapa de la adultez se tuviera en cuenta la

niñez no sólo desde el oficio de la educación dada por el adulto, sino que internamente este último

volviera su atención hacia el descubrimiento de su propia niñez aún viviente dentro de sí como un

ejercicio de autoconstrucción continua.

Por lo anterior, consideré pertinente tomar como referente el Método Montessori para la

reflexión de mi experiencia que tuvo lugar en la universidad junto con población adulta, no sólo por

haber coincidido en muchos elementos característicos del método hacia la búsqueda de la naturalidad

del comportamiento de la niñez en el cuerpo adulto, sino también para tener elementos que pudieran

ser tenidos en cuenta en la formación musical y del cantante.

26

5.3.1.2 Ambiente preparado

Dentro de los conceptos sobresalientes de este método está el de “ambiente preparado”, en

el cual se desarrollan los principios pedagógicos nombrados y se involucran aspectos tanto físicos como

emocionales que disponen y preparan el ambiente para la generación de aprendizaje de una manera

sana y óptima.

El ambiente preparado es, por tanto, el espacio que debe nutrir al sujeto en todos los aspectos

de su formación, ya que está diseñado para satisfacer sus necesidades de autoconstrucción y para

revelar su comportamiento y personalidad, los cuales definirán su patrón de desarrollo. Así que dicho

ambiente no sólo debe proporcionarle facilidades en el camino, sino eliminar los obstáculos para su

aprendizaje.

En el ambiente preparado uno de los rasgos más importantes es el rol que desempeña la

persona encargada de guiar el proceso formativo, es decir la persona guía o el maestro. Éste se

distingue por la sensibilidad y el compromiso que manifiesta frente al desarrollo cognitivo y social del

sujeto, por lo que ha de ser preparado y atento a las necesidades tanto físicas como emocionales del

estudiante; así mismo le proporcionará con su trabajo orden, respeto, libertad y apoyo para la vida

individual y en comunidad.

Tal como empiezo a mostrar en el párrafo anterior, la libertad se convierte en otro elemento

esencial dentro del ambiente preparado. No sólo porque gracias a ésta el sujeto se revelará tal cual es,

con sus necesidades, talentos y dificultades, dentro de un espacio académico, sino porque a través de

este elemento el profesor observará para luego guiar y prestar la ayuda necesaria con el fin de que sea

el mismo estudiante, quien decida el camino para llegar al conocimiento.

En el método Montessori, la libertad ha de ser comprendida desde dos perspectivas: desde la

individual, la libertad del sujeto depende del desarrollo y de la construcción de su personalidad pues

se involucran automáticamente actividades que permiten la búsqueda de la independencia, la

disciplina y la autonomía. Además, contribuye al desarrollo de su propia voluntad a través de la

estimulación de sus acciones hacia un fin determinado elegido por él mismo.

27

Por otra parte desde una perspectiva colectiva, dentro del ambiente preparado, la libertad

permite identificar el interés colectivo, a su vez, como objetivo y límite de la adquisición y comunicación

del conocimiento. En este sentido, dentro de un aula de clase Montessori es importante tener variedad

en cuanto a las edades ya que gracias a cada experiencia individual se proporcionará la oportunidad de

adquirir el conocimiento y afianzarlo al compartirlo con los demás. Así que es muy importante prohibir

actos bruscos, ofensivos y de mala educación entre los estudiantes.

Dentro del desarrollo de la libertad, la motivación resulta ser un factor determinante en el

aprendizaje cuando no es entendida de manera tradicional, es decir como premio, castigo,

competencia o comparación, ya que genera dependencia en el estudiante en relación con los

resultados de procesos ajenos. El método Montessori promueve así el interés en el proceso individual

y la auto-aprobación, que influye directamente en la autoestima y el deseo natural de ayudar a los

demás.

Finalmente, la importancia del ambiente preparado radica en el espacio emocional de armonía,

respeto y amor propio que se le proporciona al sujeto. De esto resulta el aprendizaje del valor que le

atribuye a su desarrollo y personalidad a través del cuerpo y el carácter, así como el conocimiento de

sus capacidades y limitaciones, entendiendo la necesidad del trabajo con el otro. Parte del buen

resultado de la adquisición de conocimientos y entrega a este ambiente depende de la confianza que

tenga con él mismo y con sus compañeros. Por tanto, la reflexión sobre los propios actos y la

determinación de las consecuencias a nivel individual y colectivo, también se dan mediante la libertad

en el ambiente preparado, pues esto genera el descubrimiento de las capacidades y los defectos

propios en un contexto colectivo.

5.3.2 Émile Jaques-Dalcroze

Émile Dalcroze fue, entre otras cosas, un educador musical que nació en la ciudad de Viena,

Austria el 6 de julio de 1865 y tuvo gran influencia musical por parte de su familia, además del interés

en el arte dramático. Lo anterior se evidenció, por ejemplo, al trabajar como director de orquesta en

un teatro en Argelia en donde se inquietó por la relación del gesto físico y el significado musical. Al

mismo tiempo como compositor, despertó el interés por explorar un sistema musical distinto al

28

occidental a partir de la música árabe, complementando sus investigaciones sobre ritmo, fraseo,

articulación y expresión musical, estableciendo las bases de su metodología.

Por otra parte, en el año de 1892 fue nombrado como profesor de armonía en el Conservatorio

Superior de Música de Ginebra en donde identificó tres dificultades sobresalientes en la formación de

sus estudiantes. La primera que encontró estaba relacionada con la representación errada y confusa

de alguna acción que el estudiante debía ejecutar y por tal motivo no podía darle órdenes a su cuerpo

sobre cómo actuar. La segunda dificultad estaba reflejada en sus emociones: el estudiante era

consciente de su actividad y era clara la orden o el concepto, pero su sistema nervioso no era

controlado por éste, de manera que al realizar la acción solicitada se veía entorpecida. La última

dificultad hacía referencia al desarrollo muscular y motriz del estudiante, ya que al ejecutar la acción o

concepto entendido aparecían problemas motrices y de flexibilidad corporal, limitando o equivocando

la realización del movimiento.

A través de estas dificultades, Dalcroze vio la necesidad de transformar los métodos de

enseñanza musical tanto de los colegios como de los conservatorios, pues consideraba que este tipo

de pedagogías eran demasiado fragmentadas y alejadas de las emociones y sensaciones. Por lo que en

1905 inauguró en Ginebra el primer curso de gimnasia rítmica, con el objetivo de enseñar la música a

través del ritmo y el movimiento, desarrollando la coordinación simultánea.

Con base en las observaciones realizadas, Dalcroze concluyó y reflexionó sobre la importancia

de la audición musical: a partir de este ejercicio de la escucha el estudiante podía darle órdenes internas

a su cuerpo ejerciendo un movimiento interior, que luego iba a ser reflejado en el movimiento físico y

visible. Si esta acción era interiorizada y comprendida, el resultado iba a ser óptimo. A este proceso

Dalcroze lo denominó movimiento interior, es decir, imágenes motrices que iban a ser claves para la

corrección del concepto rítmico y físico, de manera que el estudiante pudiera conseguir una

representación cognitiva del ritmo que, a su vez, facilitara su comprensión.

5.3.2.1 Método o Rítmica Dalcroze

“Solo una técnica me parece bella y útil: la que busca liberar el cuerpo y el espíritu

de todos los antagonismos forjados por el estado social y por la propia naturaleza”.

29

Emile Jaques-Dalcroze, 1942.

El método Dalcroze nació y se desarrolló siendo pensado para adultos, de la observación de los

futuros músicos profesionales de la época, buscando que el cuerpo pudiera ser la representación de

cualquier elemento musical. Más tarde, las circunstancias políticas y sociales de aquella época en donde

se estaba viviendo la primera guerra mundial, ocasionó el cierre de varias escuelas de Dalcroze,

haciendo que sus discípulos tomaran como referencia su método para desarrollarlo más allá de las

ideas originales. Este hecho, aprobado por Dalcroze, generó que su método y sus pensamientos se

convirtieran en una opción abierta pedagógica y artísticamente, diseñados para ser adaptados a las

personas en cualquier edad y circunstancias personales y sociales, en la búsqueda de la liberación del

sujeto en su cuerpo y espíritu.

Para Jaques-Dalcroze la falla de la enseñanza habitual de su época estaba en no desarrollar el

cuerpo y la mente paralelamente al momento de adquirir el conocimiento, pues se mantenía el modelo

de la repetición y la separación de la emoción y la mente, como dos modos distintos que no tenían

conexión, ausentando las impresiones y los sentimientos. Entendía que el hecho de imitar la

experiencia de otros muchas veces se convertía en una mentira, ya que no orientaba sino que imponía

y no consideraba al hombre como sujeto único y específico.

Por tal motivo Dalcroze propuso desde su método establecer comunicaciones más directas

entre los sentidos y la mente, que permitieran la indicación a la inteligencia de recrear las expresiones

y finalmente llegar a la conclusión de que el pensamiento tenía como consecuencia la interpretación

de un acto. Dentro de los propósitos del método estaba, en primer lugar, permitir al sujeto ser

plenamente él mismo y no dejar de lado ninguna facultad humana de la que es dotado, sino buscar un

funcionamiento mutuo para finalmente encontrar el equilibrio, el bienestar y el buen desarrollo de la

adquisición del conocimiento y su actuar social. En segundo lugar, buscaba darle al estudiante un

abanico de posibilidades para hacer frente a cualquier situación, a través de la posesión de todos los

medios de actuar y reaccionar eligiendo para sí su mejor opción de bienestar y autonomía; todo esto

dependía de su libertad como hombre que piensa y actúa.

Por otra parte, el método Dalcroze tomaba como base la teoría pedagógica de Piaget, en cuanto

consideraba importante la adaptación del sujeto, teniendo en cuenta que ésta “es la función primaria

30

de la inteligencia; en otras palabras, la inteligencia es la forma evolucionada que adquiere en el ser

humano la capacidad de adaptación propia de todo ser vivo” (Bachmann, 1998, p. 23). Teniendo esto

como punto de partida, Dalcroze se interesaba en cómo llegar a dicha adaptación que consideraba

como una facultad que se desarrollaba y podía mejorarse para proporcionar autonomía al sujeto. El

elemento por el cual llegó a la búsqueda de tal facultad, la encontró a través de sus modelos musicales

que habían sido tomados de los ritmos propios y naturales del cuerpo humano.

Como ya lo había mencionado anteriormente, la preocupación por la constante separación

entre la mente y el cuerpo, hizo que Dalcroze encontrara en la música un agente de relación o ente

reconciliador para estos dos modos de representación humana. Al respecto, afirmaba lo siguiente:

Porque es seguro que con ella se baila y se sueña, que encanta o agrede nuestros oídos y nuestra

mente, que influye sobre nuestros sentimientos, que revela nuestros instintos. Ninguna de las

facultades humanas es inmune a la música… creada por el hombre y dirigida a él, la música es,

dentro de las producciones humanas, la que permanece más íntimamente ligada a la vida. Ningún

arte está más cerca de la vida que la música. Podría decirse que es la vida misma (Bachmann, 1998,

p. 23).

De esta manera y en relación con la actividad corporal, la música se compone de sonoridad y

movimiento, en tanto que involucra el ejercicio del cuerpo que consta de órganos, huesos y músculos

diseñados para esta actividad. Por tanto, el movimiento responde no sólo a las exigencias del espíritu,

sino a las posibilidades del cuerpo, siendo el ritmo un agente de maduración y desarrollo de dicha

actividad que implica un compromiso entre la fuerza y la resistencia.

En el método Dalcroze, la rítmica consiste en movimientos definidos, indefinidos,

interrumpidos y/o continuos, largos, cortos, intencionales y no intencionales, por lo que representa la

base de todas las manifestaciones vitales y, lo más importante, es una expresión individual que permite

al hombre llegar a su desarrollo en plenitud a partir de la manifestación espontánea de los ritmos

corporales, que involucra todas las capacidades humanas ya sean simples o complejas, aisladas o

asociadas, en beneficio de la realización de todas sus posibilidades.

Para dicho trabajo el método se sirve de la música y del entorno libre, en la medida en que a

través de éstos se identifica tanto la relación entre energía, espacio y tiempo, como entre la reflexión,

31

el instinto y el control que permiten, a su vez, crear conciencia de cada una de las partes del cuerpo y

su respectiva función para la conformación de una unidad completa y en buen desarrollo. De esta

manera, la experiencia y el movimiento corporal, en definitiva, la experiencia muscular, ayudan no sólo

a corregir y regular dificultades del entendimiento, sino a tener más conciencia de ello.

Esta actividad, además de lo anteriormente expuesto, busca recuperar el cuerpo o, en palabras

del método, volver a la casa propia, con el fin de vivir entre la actividad, el reposo y la relajación, y dar

matices que permitan pasar al cuerpo por distintas disposiciones para rencontrar el ritmo interno. En

este sentido, Dalcroze notó que la experiencia muscular ayudaba no solo a la corrección de dificultades

para el aprendizaje, sino que permitía la conciencia de cómo se adquiría el conocimiento: escuchar y

reaccionar corporalmente representaban el primer paso dentro del método:

La Rítmica significa escuchar y actuar corporalmente movidos por la escucha que se está

produciendo. Escuchar solo es el inicio de todo un camino a realizar: escuchar, sentir, percibir,

interiorizar, proceder, aportar, improvisar, construir, entender, memorizar, aprender, asimilar y

crear (Riaño, 2010, p 63).

Tal como lo muestro, la Rítmica como pedagogía musical, desarrolla la sensibilidad y transmite

conocimientos a través de la experiencia corporal, de manera que el orden de aprendizaje de cualquier

conocimiento u objeto musical está dado en los siguientes pasos: primero, vivir y moverse a través de

la escucha; segundo, percibir a través de los sentidos y reaccionar; tercero, interiorizar por medio del

entendimiento y la representación; cuarto, intelectualizar por medio de la comprensión y la realización;

quinto, expresar imaginando e improvisando; y, por último, crear a través de la invención y la

composición.

El método Dalcroze amplía el concepto de educación musical no sólo hacia la constante

preocupación y respeto por el sujeto, sino hacia la búsqueda del equilibrio del ser y su necesidad de

armonía, la importancia de la comunicación y la expresión, el desarrollo de la imaginación y de la

creatividad, es decir, la educación integral de la persona.

32

CAPÍTULO II

14. COSMOVISIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN EL INSTRUMENTO

En la metodología que expongo al inicio de mi investigación, aclaro que mi experiencia hizo parte

de una decisión libre en mi formación como cantante y que no tenía la intención inicial de convertirse

en mi documento de investigación, por tal motivo no cuento con diarios de campo ni registros

fotográficos de dichas clases. Las frases que cito y expongo en cursiva y entre comillas, fueron dichas

por mis maestros durante las clases y que tuvieron gran impacto aquellos momentos y por tal motivo

las recuerdo tal cual fueron expresados en ese entonces.

6.1 Descripción general de la formación personal en el instrumento de canto

Desde el inicio de mi formación en canto tuve herramientas que me permitieron desarrollar

habilidades en mi estudio de canto. En relación con la producción vocal, rescato el hecho de que se

produjera de una manera cuidadosa, sin escape de aire al cantar y con palabras bien articuladas; con

respecto a la respiración, tenía control del apoyo o capacidad de sostener el aire para la emisión del

sonido y del manejo de la dosificación del mismo. La mayoría de profesores con los que tuve

permanencia en la formación individual por más de un año, contaban con una gran experiencia en la

enseñanza del canto, lo cual generó que en aquellos momentos sintiera que mi proceso de formación

estuviera en buenas manos pues estuvieron pendientes de mi repertorio como cantante y de mi

desarrollo técnico.

En el año 2006, cuando estaba en el ciclo preparatorio de la Facultad de Artes ASAB, me

gustaba entrar a un espacio académico de la carrera que se denominaba Clase Colectiva de Canto, en

la que estaban todos los maestros y la dinámica consistía en que cada estudiante participaba cantando

el repertorio que estaba trabajando en el semestre. En ese entonces, quien estaba a cargo de la clase

era la Maestra María Olga Piñeros, quien tenía una particular manera de dirigir y formar en esas clases.

Ella hacía mucho énfasis en el contexto de la obra con respecto al personaje; además de eso, las

correcciones técnicas eran muy claras y siempre con una explicación fundamentada en teorías

existentes de la técnica vocal. Cuando se daba el tema de dicción, hacía las correcciones y sugerencias

33

pertinentes al estudiante que estuviera al frente, apoyándose en breves explicaciones que resultaban

útiles a los demás estudiantes de canto. Así, me apropié de la manera de estudiar que la maestra

proponía y continué mi formación bajo las sugerencias que daba en las clases colectivas.

Cuando ingresé al programa profesional en el segundo semestre del año 2007, la mayoría

de los maestros con los que trabajé tenían mucha experiencia enseñando y cada uno lo hacía desde

una perspectiva totalmente distinta: algunos desde el trabajo técnico, otros desde el contexto, otros

desde la sensación y siempre lograba lo que me proponía en cada semestre.

Con uno de mis maestros Leonardo Guevara (fagotista y cantante), aprendí a estudiar el

canto de otra manera, ya que siempre enfatizaba en las clases el contexto social y musical de la obra.

Con él empecé a ver instrumento como uno más, pues en clase trabajábamos las obras analizando la

música, desde la parte armónica y melódica. Así mismo, me llevaba a comprender el canto con respecto

a los otros instrumentos; por ejemplo, me proponía estudiar con metrónomo, lo cual no es común en

la formación del cantante o a veces me invitaba a pedir ayuda a compañeros de otros instrumentos

que leyeran la línea melódica para determinar formas de fraseo.

Cuando estaba tomando estos espacios en los otros proyectos curriculares, este maestro

estuvo al tanto de mi experiencia formativa, cosa que apoyó totalmente desde el principio. Siempre

estaba muy pendiente de este nuevo proceso de mi carrera y me facilitaba algunos documentos que

se relacionaban con las practicas realizadas y al desarrollo de la voz. Uno de estos documentos se refería

a una técnica llamada Roy Hart. Esta técnica se refiere al desarrollo de la voz, partiendo de la

integración mente-cuerpo con el fin de liberar tensiones vocales y poder ampliar el registro vocal.

Su interés reside en ampliar la gama de registros y colores vocales… Cada parte del cuerpo puede

expresar, puede actuar como resonador de sonido, como si fuera un espacio hueco donde éste

pudiera amplificarse, a la manera de una bóveda. Los principales resonadores de la voz se sitúan

en la cabeza, fosas nasales, boca, laringe, parte superior e inferior del tórax… Busca profundizar

en el nivel de conciencia del cuerpo y añade la emisión del sonido como forma de potenciar aún

más la expresión de las sensaciones y emociones (Cerezo, 2011).

La mayoría de los docentes, eran muy cuidadosos al sugerirme el repertorio de acuerdo

con mis características vocales, lo cual me permitía estar muy cómoda con mi desarrollo vocal.

34

La oportunidad de haber trabajado tanto repertorio lírico como popular hasta un punto

de mi proceso, me ayudó mucho porque me dio herramientas que técnicamente complementaban al

otro género. También, participar en espacios que desafortunadamente no eran constantes como clase

de dicción, de conciencia del cuerpo y fonoaudiología, permitieron que tuviera una compresión

científica del funcionamiento de la técnica vocal. Por último, la participación en clases magistrales con

cantantes invitados, me condujo a darme cuenta del nivel vocal que tenía, ayudando a exigirme de una

manera sobresaliente.

Poco a poco se fueron presentando situaciones que me llevaban a la reflexión de cómo

estaba siendo impartida la formación vocal por parte de los maestros que en ese entonces eran

responsables de mi proceso. Algunos con muy poca experiencia en la enseñanza del canto, proponían

ejercicios para el trabajo en clase que muchas veces carecían de una explicación previa a propósito de

su pertinencia en relación con la formación del cantante. Lo anterior generó en mí muchas preguntas,

tales como: ¿Era responsabilidad mía el hecho de no haber entendido sus explicaciones? O ¿Su manera

de enseñar canto carecía del dominio de elementos técnicos? Muchas veces no había un vocabulario

técnico lo cual hacía que me confundiera más con respecto al trabajo de producción vocal.

En varias ocasiones, luego de cada examen de canto, mis maestros me hacían sugerencias

con respecto al desempeño musical y técnico. Los exámenes consistían en cantar las obras preparadas

durante el primer o segundo ciclo del semestre y se hacían en espacios como el auditorio Samuel

Bedoya de la Facultad de Artes ASAB con presencia de público, además de todos los maestros del área

de canto. Ellos por su parte tenían programas de mano entregados por cada uno de nosotros, en donde

los maestros y las maestras podían escribir de manera individual sus apreciaciones y observaciones de

nosotros mientras hacíamos nuestra presentación. En mí, casi siempre generaba mucha tensión, no me

sentía cómoda al pensar en el hecho de que podía equivocarme e inmediatamente iba a verlos escribir

lo que estaba pasando en ese momento.

Al finalizar cada examen me reunía con el maestro a cargo de mi proceso y hablábamos al

respecto. Ellos me entregaban las observaciones en donde destacaban las cosas buenas vistas en mi

examen pero casi siempre coincidían en que que faltaba algo más, que no sabían por qué razón no

maduraba mi voz; siempre recibía estas observaciones pero casi nunca recibía propuestas que me

35

ayudaran a dar solución a mis problemas. Junto con los maestros que tenían a cargo mi proceso,

trabajábamos individualmente en clase con respecto a las observaciones de la maduración de mi voz

pero poco a poco, al no ver resultados, me quedé en un punto en donde mi voz no respondía a este

trabajo de desarrollo y maduración y personalmente, aunque buscaba muchas alternativas de estudio

y tenía en cuenta lo que aprendía en cada clase, no era suficiente.

6.2 Experiencia formativa personal desde las clases del Proyecto Curricular de Arte

Danzario y Artes Escénicas: la conciencia del cuerpo

6.2.1 Control – alineación y elongación

Dentro del Proyecto Curricular de Arte Danzario, uno de los espacios obligatorios para el

estudiante, es la clase llamada “Danza clásica elongación y alineación I y II”. En relación con lo anterior,

es importante tener en cuenta que en la danza clásica inicialmente se trabajan dos conceptos

importantes que permiten al bailarín tener un buen desempeño de su cuerpo. A saber: la alineación

corporal y la elongación del torso. Según el artículo “Técnica del ballet clásico. Principios

fundamentales” (2009):

La alineación corporal es un principio primario y dinámico que se mueve eficientemente como un

todo y es sensible a los movimientos de sus partes. El cuerpo entero es como una estructura de

bloques: si uno de los bloques está desalineado afecta al resto que esté por encima o por debajo.

Una vez el cuerpo esté desalineado otras partes del cuerpo realizarán compensaciones que

causarán aún mayor desalineación y eventualmente lesiones.

Por otro lado la elongación, que es el estiramiento de los músculos de manera activa, es

decir, en donde cada bailarín realiza tal actividad individualmente, tiene como fin preparar al cuerpo

para movimientos amplios evitando lesiones durante las actividades propias de la danza. La elevación

del torso, involucra en gran medida el estiramiento de la musculatura abdominal permitiendo amplitud

entre las costillas y las caderas. Esta acción está acompañada simultáneamente del estiramiento de las

piernas hacia los lados, lo que genera la liberación del centro corporal creando la alineación de toda la

columna.

De esta manera, la experiencia en clases de danza se centró en la práctica de dichos

36

conceptos fundamentales. Estos conceptos me permitieron conocer mi cuerpo detalladamente no solo

desde la teoría sino también desde la autopercepción y la sensación.

Gracias a esta experiencia vivida en la clase de Danza clásica: elongación y alineación

corporal, en el Proyecto curricular de Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y durante el primer

semestre del año 2011 con una intensidad semanal de seis horas, me fui dando cuenta de cómo venía

trabajando con mi cuerpo y qué tanto estaba alejándolo de mi mente. Por ejemplo, conceptos como

apoyo o resonadores, inicialmente se enfocaban en la explicación técnica, mas no en un entendimiento

sensorial el cual le daba mucha más comprensión al concepto y a la actividad como tal.

Luego de un tiempo de entrenamiento continuo, aproximadamente dos meses, me fui

dando cuenta que mi cuerpo y mi mente estaban rindiendo de otra manera. Con respecto a mi cuerpo,

lo sentía activo todo el tiempo y no tenía sensación de cansancio, de esta manera las clases de canto

específicamente tenían un mejor rendimiento. Conceptos como apoyo, respiración, relajación ya

habían sido vivenciados de una manera muy detallada desde el cuerpo y la mente, y gracias a esto ya

tenía mucha claridad por el constante ejercicio de unir el concepto teórico con el práctico en dichas

estas clases.

Al principio, me costaba mucho responder a los ejercicios corporales, pues no estaba

acostumbrada a trabajar de una manera tan detallada y meticulosa como se realizaba en este espacio,

pero al empezar a crear esas memorias corpóreas poco a poco todo iba cambiando.

Estos espacios y experiencias que describo a continuación hacen parte del proceso que

tuve con respecto al trabajo corporal.

6.2.1.1 Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I Grupo I

Grupo de estudiantes: Primer semestre

Año – semestre: 2011 -II

Docente: Mario Cárdenas

Intensidad de asistencia semanal: 2 Horas

37

Desde mi perspectiva, el objetivo metodológico por parte del Maestro Mario Cárdenas en

esta clase era modificar el cuerpo a partir de la sensación y la observación propia del mismo. Al principio

no entendía mucho sus explicaciones con palabras, pues en la mayoría de éstas usaba un lenguaje

técnico del bailarín de ballet, así que simplemente observaba los movimientos de mis compañeros y

entonces podía entender a lo que el maestro se refería. De esta manera, al tratar de realizar el ejercicio

propuesto lo hacía desde la imitación, algo que es muy común cuando se está aprendiendo en cualquier

disciplina del arte; siempre observaba detalladamente para no cometer algún error en la ejecución del

ejercicio en mi cuerpo.

La dinámica de trabajo era por parte del maestro dar la instrucción, el estudiante la

realizaba y empezaba una revisión individual por parte del docente. Cuando el Maestro llegaba a mi

puesto, me observaba y me sugería siempre la auto revisión: “Caro, mírate el cuerpo, cómo está”.

Cuando me decía esto, al principio no entendía, creía que mi postura corporal estaba bien, pues al

parecer estaba en las mismas posiciones que las de mis compañeros. Sin embargo, cuando el Maestro

tocaba alguna parte que él consideraba que debía ser modificada, inmediatamente reaccionaba a su

contacto y lo hacía de una manera natural y correcta. Al finalizar estas revisiones él siempre me decía:

“Hay que escuchar al cuerpo”. Así que poco a poco iba comprendiendo la manera en cómo podía tener

una sensación de amplitud dentro de mi cuerpo y, a medida en que lo iba logrando, las tensiones de

mi espalda y mi cuello iban desapareciendo.

6.2.1.2 Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I Grupo II

Grupo de estudiantes: Primer semestre Año – semestre: 2011 –II

Docente: María Teresa García

Intensidad de asistencia semanal: 6 Horas

Con respecto a estos conceptos de la danza clásica, el mecanismo de trabajo con la

maestra María Teresa García muchas veces era distinto al del maestro Mario Cárdenas, pues al dar las

explicaciones de los ejercicios, aunque usaba un lenguaje propio de la técnica del ballet, estos siempre

iban acompañados de reflexiones de la vida, de la cotidianidad, de la naturaleza del comportamiento

del cuerpo desde la infancia, etc. Siempre que realizábamos cualquier ejercicio, ella nos sugería que no

nos observáramos en los espejos, nos sugería cerrar los ojos, ya que lo más importante era que

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conociéramos nuestro cuerpo a través de la sensación. Ahí descubríamos el “quién era yo” y gracias a

esto podríamos resolver dudas tales como “qué tan natural podía llegar a ser mi movimiento a partir

de cómo me sentía”. Así que inmediatamente el trabajo de autoconfianza y de la percepción corporal

pariendo de la sensación eran fundamentales.

Las primeras clases del semestre, debíamos realizar un ejercicio que se denominaba

decalar, es decir, desajustar, descuadrar o discordar. El ejercicio consistía en desajustar la posición

corporal cotidiana de varias partes del cuerpo, para empezar a realizar la alineación del tronco con las

caderas y la pelvis, logrando una apertura interna de las mismas. El ejercicio era el siguiente: Estar

apoyados en el piso sobre las rodillas, con la punta de los pies dirigida hacia los lados y la planta de los

pies pegada contra la pared. A medida que íbamos liberando tensiones y subiendo la pelvis, debíamos

tener la sensación de “amarrar” el ombligo, lo cual se lograba haciendo una contracción abdominal.

Esto con el fin de encontrar, liberar y controlar el centro corporal (suelo pélvico o periné), reducir el

peso en las piernas y conseguir un empuje natural hacia abajo con el cuerpo, mientras las piernas se

estiraban hacia los lados y las manos estaban puestas en la base del cráneo, con codos hacia los lados.

Al principio, este ejercicio me costó, porque estaba acostumbrada a la observación de

otros cuerpos y no a la del mío; por tal motivo, concentrarme en las sensaciones de éste, eran difíciles

porque no lograba la concentración en mí. Sin embargo, debido a que la maestra María Teresa García

revisaba siempre mi ejercicio y me decía “no te revises, siente el cuerpo”, poco a poco fui aceptando su

sugerencia, y pacientemente empezaba a entender el funcionamiento de mis músculos y mis

extremidades obteniendo buenos resultados.

Un día en una clase, llegué con la mentalidad de no observarme y empezamos a realizar el

ejercicio, cerré todo el tiempo los ojos e iba acomodando mi cuerpo según la sensación que tenía.

Cuando escuché la voz de la Maestra que me decía “muy bien Carolina, ¿Quieres ver lo que pasó en tu

cuerpo?”, abrí los ojos y lo vi totalmente distinto: estaba muy bien alineado, mi espalda estaba derecha

y logré, a partir de la sensación, la ubicación de mi centro corporal que muchas veces nombraron en mi

formación como cantante y nunca había logrado entender. Me gustaba lo que observaba y me sentía

totalmente diferente.

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6.2.2 De la conciencia de la respiración

6.2.2.1 Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I Grupo II

Grupo de estudiantes: Primer semestre

Año – semestre: 2011 –II

Docente: María Teresa García

Intensidad de asistencia semanal: 6 Horas

Las clases iniciaban con dos o tres ejercicios de respiración, que exigían el control de la

pelvis. Como cantante suponía que mis puntos de apoyo al respirar estaban claros y que, por eso, mi

trabajo respiratorio con respecto a los compañeros tenía un desempeño normal. Sin embargo, al

realizar uno de estos ejercicios me di cuenta que sucedía todo lo contrario.

Controlar la pelvis a partir de la respiración fue un tema totalmente nuevo para mí. En

algún momento de mis clases de canto escuché cosas como: “apoya desde el centro de tu cuerpo”, y

siempre pensé que el apoyo estaba en un punto muy lejano con respecto a la pelvis y aunque desde la

palabra se indicaba la ubicación del centro corporal, desde la sensación de mi cuerpo, nunca lo había

podido ubicar allí. Al realizar estos ejercicios en la clase, me di cuenta que no tenía el control de mi

cuerpo y mucho menos de este punto corporal.

El ejercicio consistía en estar acostada boca-arriba con las rodillas flexionadas y apoyada

en los pies. Mientras inhalaba tenía que subir mi pelvis hasta su punto máximo y al exhalar debía ir

acomodando vértebra por vértebra contra el piso. Sin dejar que el peso de la pelvis controlara el

descender de mi espalda, mis caderas debían estar siempre en el aire y lo último que tocaba el piso era

el coxis.

Fue imposible realizar ese ejercicio en las primeras clases, pues hasta el momento esa

parte de mi cuerpo no tenía importancia, ni fuerza, en el trabajo respiratorio, de manera que todo

empezaba a temblar y, sin ningún control programado en la cabeza; de un momento a otro mi pelvis

tenía tanto peso que se caía. Cuando la maestra María Teresa García me decía “Carolina, libera tu pelvis,

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controla el centro de tu cuerpo, permítele ser liviano, confía en él”, poco a poco trataba visualizar y

conceptualizar desde la sensación del cuerpo ese punto llamado centro corporal.

Luego de muchos ejercicios de respiración que aprendí en esta clase, logré tener un gran

control de mis puntos de apoyo y de mi respiración. Poco a poco sentía cómo la resonancia de mi voz

iba aumentando y que vocalmente mi rango se iba extendiendo. Soy soprano y siempre me ha sido

muy difícil hacer notas graves, por lo menos las que están dentro mi rango vocal, así que hacer notas

altas siempre fue mi objetivo, pero poco a poco y al ir explorando otro tipo de repertorio vocal, empecé

a notar la necesidad de tener solidez en las notas graves.

6.2.3 Conciencia – prejuicios

Controlar el cuerpo requiere de un proceso de repetición mecánica y en un punto de esa

formación o adiestramiento, este ejercicio ya no sirve porque la mente empieza a jugar un papel muy

importante. Se tiene mucha información en la conciencia que depende de las vivencias buenas y malas,

las cuales crean seguridades o inseguridades que influyen en los procesos de aprendizaje en cualquier

área.

En mi caso, siempre he tenido muchos prejuicios con respecto a lo que otros piensen y si

llevo esta apreciación a mi proceso de formación musical, resulta más evidente ya que en la mayoría

de exámenes que hacen parte de la formación musical deben contar con más de un evaluador, en canto

la asignación del repertorio debe ser aprobado por los maestros a cargo del proceso e inclusive

asignado por ellos; así que mi oficio de estudiante siempre estuvo condicionado por la opinión del otro.

En este sentido, los prejuicios estuvieron presentes en cada clase en las que participé de los otros

proyectos curriculares. Al llegar a estos espacios y gracias a comportamientos que para mis compañeros

eran normales y para mi chocantes en un principio, como no tener miedo a hacer el ridículo o cambiarse

de ropa frente a los demás compañeros para tomar las clases, poco a poco fueron generando en mi

dejar de lado muchos prejuicios.

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6.2.3.1 Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I Grupo 02

Grupo de estudiantes: Primer semestre

Año – semestre: 2011 –II

Docente: María Teresa García

Intensidad de asistencia semanal: 6 Horas

Cuando la maestra María Teresa García me decía “Carolina, libera tu pelvis, controla el

centro de tu cuerpo, permítele ser liviano, confía en él”, no sólo entendía que el centro de mi cuerpo

era la zona pélvica, sino que pensaba en lo desconectada que estaban mi mente, emociones y cuerpo

ya que no estaban en pro de una ayuda sino en contra por mis inseguridades y prejuicios. Al terminar

esta parte de la clase, en la que estaba rodeada de niñas con cuerpos dentro de los estándares

construidos hoy por la sociedad, (estándares que creí que también eran exigidos por el Proyecto

Curricular de Arte Danzario sólo porque pensaba que era una escuela de danza con las mismas

exigencias de la mayoría de estas), venía algo peor: estar en frente de muchos espejos, que reflejaban

sin ninguna alteración mi cuerpo. Cuando la maestra María Teresa García daba un ejercicio yo cerraba

los ojos y si no entendía miraba a mis compañeras que tenía a los lados. Aunque trataba de evadir mis

miedos y complejos, en realidad no era nada sencillo, ya que esta vez estaban en guerra aquello que

deseaba profundamente (tener una nueva experiencia de escucha, conciencia y comunicación con mi

cuerpo) y mis miedos. Generalmente, en cada clase eran mucho más dominantes mis miedos y además

por lo que en el ambiente me acompañaban, los espejos por todo lado, así que la disposición interna

que tenía muchas veces era nula.

La maestra María Teresa García siempre fue muy atenta con todas las estudiantes del

grupo, estaba pendiente de qué hacíamos individualmente, usaba metáforas y lecciones de vida para

explicar todo lo relacionado con la clase, muchas veces sugería trabajar por parejas para que entre cada

participante hiciéramos correcciones de lo que veíamos de acuerdo a la instrucción dada. Siempre decía

“Mira, lo que necesitas, quiérete, siente el cuerpo y quiérelo, dale la oportunidad y responde… Las

mujeres hemos sido diseñadas por la sociedad para cerrar las piernas y ahora que necesitamos abrirlas

es tan difícil, eso es algo que viene con nosotras, hay que romper con esos paradigmas…” o simplemente

relacionaba alguna posición con una rutina de la vida cotidiana. Al hacer cada ejercicio y al revisar

individualmente me decía: “vamos Caro, entrega las palabras, abre el pecho, entrégale al sol tus

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palabras”. Muchas veces no entendía por qué me decía eso, sentía mucha presión porque su consejo

era repetitivo y tampoco me atrevía a preguntar el significado de tal instrucción. Así que un día ella

puso su mano en mi pecho y me dijo, “dirige tu pecho al cielo y no guardes más las palabras”.

Evidentemente, era un reflexión muy bonita de algo que socialmente se anidó en mí, muchas veces

tenemos miedo a preguntar o simplemente a expresar lo que sentimos o pensamos, por temor a la

opinión, la aprobación o la desaprobación de uno mismo y de los demás.

Muchas veces estas reflexiones me dejaban pensando o simplemente me conmovían, a tal

punto que necesitaba buscar un momento conmigo para desahogar aquellas cosas que me impedían

trabajar con mi mente, mis emociones y mi cuerpo. Luego de muchas clases de trabajo consciente,

tanto interno como externo, decidí dejar de un lado aquellas cosas que me impedían trabajar: el

ambiente, mis emociones, los objetos. Cerré los ojos y me concentré en la actividad propuesta, así que

automáticamente abrí mis ojos y me miré en el espejo y por primera vez vi algo especial, me observé

con tal detalle que no reconocía aquello que se me reflejaba. Luego de esta auto-preparación, mis

clases fueron totalmente distintas: mi cuerpo, no solo lo veía desde un “yo” sino parte de un espacio

en el cual yo aportaba a la armonía y a la creación de este mismo.

Durante estas clases aprendí a comunicarme conmigo misma, con mi entorno, aprendí a

darle importancia al más mínimo elemento emocional y físico del ambiente en que me desenvolvía y

también me enseñó a buscar siempre que mi espacio tuviera tales características de armonía para

desarrollarme como humano y como artista.

6.2.4 Conciencia – Personaje y contexto

En el año en que inicié las clases de actuación, previamente tuve algunas clases que

contenían ejercicios cortos que se dan en actuación, estas clases eran dadas por una de las maestras

del área de canto. Era un espacio académico que se había dispuesto como parte de las exigencias

curriculares y aunque no estaba definida su temática, por iniciativa de ella se enfocó hacia el trabajo

vocal incluyendo el manejo del cuerpo. Los ejercicios eran similares a los que se practican en yoga y

pilates, los cuales necesitaban de mucha concentración y conciencia corporal. También proponía

ejercicios de grupo que consistían en la sensibilización de la existencia del otro en el espacio y cómo la

mía era modificada gracias a sus movimientos, su ritmo y su posición. Finalmente, se planteaban

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ejercicios grupales en donde se resaltaran movimientos corporales abstractos, que iban a ser incluidos

en algún fragmento de alguna canción. Estos ejercicios llamaron mucho mi atención, pues fue

interesante poder tener este tipo de contacto con mis compañeros de canto, con los que generalmente

no compartía, ya que las clases en las que participábamos normalmente tenían un desarrollo y

rendimiento individual. Desafortunadamente, el tiempo de esta clase era muy corto y por falta de

espacios físicos no era continuo.

Estos ejercicios previos a las clases de actuación como tal, me ayudaron a reflexionar sobre

la formación musical individual (canto, en mi caso) y que en algún momento por su naturaleza

interpretativa, exige un trabajo grupal el cual no tiene una formación desde la sensibilidad propia con

respecto a la del otro, es decir, como estudiantes de música no tenemos espacios que generen reflexión

del trabajo grupal con la intención de conocer al otro como persona y como músico, para generar un

ambiente de confianza que permita el aporte mutuo de conocimientos, la creación de la misma música,

posibilidades de interpretación de una manera espontánea y en el rol del cantante aporta a la manera

en cómo llegar a establecer conexión con el público. Muchas veces esta falta de contacto profundo no

nos permite escuchar con cuidado al otro, ejercicio que en la formación musical es de vital importancia

por la naturaleza de esta disciplina artística.

6.2.4.1 Clase: Actuación. Grupo Segundo año

Grupo de estudiantes: Segundo año.

Año – semestre: 2011 - I

Docente: Luisa Vargas Téllez

Intensidad de asistencia semanal: 2 Horas

Lo primero que pensé y sentí al entrar a la clase de actuación con la maestra Luisa Vargas

fue: “Olvídate de tus miedos”. La Maestra me dio la bienvenida y me presentó al grupo como “el

músico”.

Hicimos un calentamiento grupal rápido al inicio de la clase. Este ejercicio consistía en

caminar en el salón percibiendo el ritmo del grupo al caminar, mirarse fijamente a los ojos cada vez

que nos encontráramos frente a frente con alguien, revisar rápidamente su cuerpo y modificarlo, si era

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necesario, buscando un equilibrio y una buena posición; continuar el camino y equilibrar el espacio

partiendo de la observación de los demás compañeros según su ubicación en él.

Al finalizar esta primera parte de la clase, y por petición de la maestra, me senté a observar

el trabajo que el grupo estaba llevando a cabo en su módulo de actuación (Coro trágico – Edipo Rey de

Sófocles). Mientras veía la clase me cuestionaba acerca de hablar en público ya que era algo que no me

hacía sentir cómoda y pensaba en la ironía que era este temor, ya que como cantante tenía que decir

palabras de otra manera.

En las siguientes clases tuve que trabajar el texto que hacía el coro y por petición de la

Maestra Vargas, llevé un Arrullo del Pacífico. Luego del calentamiento previo y ya estando en el

contexto de la escena del coro trágico, ella me pidió que lo cantara y que a partir de la melodía

propuesta empezáramos a acomodar el texto del coro. En ese momento, al hacer la tarea, empecé a

percibir de otra manera las palabras del texto y poco a poco fui dándole respuesta a mi interrogante,

pues debí ver el texto de otra manera: ya estaba en un ambiente que había sido preparado previamente

para ponerlo en el contexto de Edipo Rey. Obviamente las palabras y todo lo que se hacía en el

ambiente estaban ligados al contexto y era mucho más fluido ponerle al texto y a la canción la intención

que necesitaba. Realmente y desde mi imaginación estaba viviendo lo que decía: cómo, cuándo,

dónde, por qué, etc.

Luego de esta clase, al abordar el repertorio que estaba trabajando en el área de canto,

las cosas cambiaron. Mi estudio no se limitaba a aprenderme el texto, la dicción, tener referencias del

compositor o de la época desde la búsqueda de información teórica; sino más bien en hacer un trabajo

mucho más realista, y me refiero a la creación de un personaje que le de vida al texto que voy a cantar.

En las siguientes clases, la maestra Luisa Vargas proponía distintos momentos de la historia

de la humanidad para empezar a contextualizar el trabajo escénico del coro. Finalmente su propuesta

fue el de las Madres de la Plaza de Mayo, para lo cual tuvimos que investigar mucho sobre el tema,

tomar elementos que veíamos en los documentales, tales como cubrirnos la cabeza, tener fotografías,

llevar pañuelos y objetos de alguien, con el fin de empezar a darle un contexto y una forma escénica al

coro.

En una de las clases en la que teníamos estos elementos, la maestra nos pidió recitar el

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texto usando nuestro material. Mientras realizábamos el trabajo la Maestra Vargas dijo: “¡Quiero Más!

No está pasando nada con eso que está frente a ustedes”. Estábamos ubicados en media luna ante

estos objetos y al escuchar eso que ella nos dijo, automáticamente y sin pensar dejé mi puesto y

empecé a comportarme como una madre desesperada buscando a su hijo, preguntándole a todos si lo

habían visto. Esto cambió por completo nuestra energía escénica, mis otros compañeros también se

arriesgaron a crear algo distinto a lo que hasta ahora hacíamos en clase y después de recitar el texto

del coro, lo cantamos. Fue un momento muy interesante y nuevo para mí, me liberé de lo que era y me

di la oportunidad de jugar a algo y a alguien que no era. Sentí la complicidad de mis compañeros al

seguir mi propuesta y lo más importante: disfruté la escena. Al final del ejercicio, la Maestra felicitó,

valoró y destacó ante el grupo mi trabajo no como músico sino como actriz, algo que para mí fue muy

especial.

La maestra Luisa Vargas empezó a hacer una reflexión sobre nuestro quehacer como

artistas en un escenario y nos decía “Sí hay que disfrutar lo que se hace en escena; pero quien más tiene

que disfrutar es el público y por eso nuestro comportamiento en escena debe ser con mucho respeto,

con entrega total... El escenario se respeta porque es el templo que los va formar y en donde finalmente

van a Ser y a existir”. Sus palabras nunca dejaron de estar en mi cabeza hasta el día de hoy y siempre

que debo estar en escena, recuerdo con mucha admiración sus palabras.

6.2.4.2 Clase: Actuación. Grupo Primer año

Grupo de estudiantes: Primer año

Año – semestre: 2011 - II

Docente: Ignacio Rodríguez

Intensidad de asistencia semanal: 4 Horas

El primer módulo llamado “Ritmo”, se trabajó en grupo y consistía en recrear varias

situaciones de la cotidianidad que, a medida en que se iban ejecutando en escena, cobraban un sentido

rítmico grupal. También debíamos crear cuerpos en el espacio y distintos ambientes que iban desde la

tranquilidad hasta la angustia. En algún momento del trabajo, cada uno debía tener una participación

individual. Por mi parte, fue generar ambientes cantando un tema a capella y melodías creadas con

onomatopeyas, así que esta parte no fue tan complicada.

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En el segundo módulo hicimos un trabajo que me costó muchísimo llevar a escena. La

primera parte del ejercicio era pasar al frente de nuestros compañeros, ellos observaban

detenidamente nuestras características y encontraban en nosotros el parecido a un animal. A partir de

este ejercicio, si queríamos tomar a ese animal para nosotros, lo hacíamos; si no, debíamos encontrar

un animal con el que quisiéramos trabajar para llevarlo a escena, partiendo de una forma humana para

llegar a éste. Finalmente, después de muchas reflexiones decidí ser un cangrejo; la razón más fuerte

que me llevó a elegirlo fue el disgusto por el sol ya que, entre otras cosas, cuando sale, me escondo.

El ejercicio consistía en hacerle una historia al animal, un diálogo interno que iba en

conjunto con una serie de comportamientos, razón por la cual debía ser un trabajo muy cuidadoso,

porque teníamos que observar a nuestro animal en todas las situaciones: calma, alerta y ataque.

Debíamos encontrarle el parecido a nuestras acciones y finalmente despojarnos de nuestra comodidad

humana para adoptar sus comportamientos.

Cuando en una de las clases pasé a mostrar mi ejercicio, me resultó muy difícil llevarlo a

cabo, no estaba totalmente conectada con él. En ese momento el Maestro Rodríguez me dijo, “Carolina

despójate de ti, no eres tú, eres un cangrejo… Crea tu monólogo interno”. Cuando mencionó esas dos

últimas palabras y me explicó en qué consistían, entendí mucho más la mayoría de observaciones de la

maestra Luisa Vargas: debía ser mucho más honesta con mi trabajo porque en este caso no era un

humano más, como por ejemplo una madre, sino que era un animal. Empecé a hacer la tarea juiciosa

de imaginarme, describirme, verme y finalmente, escribir mi monólogo interno, dibujarlo e

interiorizarlo. Luego de un largo ejercicio de conciencia de mi animal, me sentí “cangrejo”. Por último

vi un video en donde uno de estos se enfrenta con un humano, me fijé en su comportamiento y esos

tres momentos tan especiales que le dan a cualquier animal su esencia, a saber: sus estados de calma,

alerta y ataque.

En los ensayos tenía muchos problemas con la posición de mis piernas, que debían estar

totalmente flexionadas y abiertas hacia los lados; mis brazos estaban abiertos y la mirada fija todo el

tiempo. Debía olvidarme de mi cuello, de manera que si quería mirar hacia los lados, tenía que girar

todo mi cuerpo. En esa posición debía caminar, mirar, correr, comer y convivir, por lo que adaptarme

a ello fue un trabajo de mucha concentración. El día de la muestra estaba nerviosa, al principio no podía

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concentrarme, hasta que empecé a revivir en mi mente mi monólogo interno y unos diez minutos antes

de salir a escena, era un cangrejo.

El respeto que la maestra Luisa Vargas me enseñó a tener por el escenario, las reflexiones

del maestro Ignacio Rodríguez acerca de la construcción de mi personaje, hicieron que en escena mi

cangrejo no tuviera problemas. Mis piernas respondieron como si esa posición fuera normal en mí.

Realmente no era yo, era un cangrejo.

6.2.5 Conciencia – Equivocación

Durante la mayor parte de mi proceso formativo en el instrumento de canto, fue constante

la tendencia a evitar desde el inicio, el error y la equivocación debido a que lo asumía como algo malo

y no como parte del proceso de aprendizaje.

Cuando se está en un proceso formativo académico, es común concebir la equivocación o

el error como sinónimo de atraso, de pérdida de tiempo, de falta de compromiso y un sinnúmero de

adjetivos negativos que impiden el buen desarrollo de lo que se hace. En mi caso particular, durante

las clases, exámenes y demás actividades curriculares, percibí en algunas ocasiones que el error

conducía a una valoración por debajo de las expectativas personales.

Sin embargo, la concepción negativa alrededor de la equivocación tuvo un cambio durante

la experiencia en las clases de danza tradicional dirigidas por la maestra Olga Lucía Cruz. Éste fue un

proceso profesional y comprometido desde el inicio, durante el cual aprendí a entender la equivocación

como parte del proceso de aprendizaje y del buen resultado en el arte.

6.2.5.1 Clase: Danza Tradicional. Grupo I

Grupo de estudiantes: Segundo semestre.

Año – semestre: 2012 - I

Docente: Olga Lucía Cruz

Intensidad de asistencia semanal: 4 Horas

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El trabajo de “Danza Tradicional” con la Maestra Cruz, fue muy especial. La primera

conversación que sostuve con ella fue sobre mi interés en participar en su clase y sobre el proceso que

había estado llevando hasta el momento en distintos espacios académicos de Arte Danzario. Ella estuvo

dispuesta a aceptarme en clase, siempre y cuando participara en las muestras que le correspondieran

a este espacio. En este sentido, asumí que mi trabajo en su clase debía ser como el de cualquier

estudiante de Arte Danzario y no como músico, tal como los demás maestros me habían recibido.

Las clases consistían en iniciar con un calentamiento corporal y luego empezar a bailar

sobre un ritmo que la maestra Olga Lucía Cruz propusiera. Por filas debíamos hacer los movimientos

que ella hiciera, de manera que todos participábamos y nuestro desempeño era supervisado. Una vez

estábamos bailando vallenato y la maestra Olga Lucía Cruz hizo un paso complicado; y cuando lo digo

se debe a que a veces ella se equivocaba y decía “¿qué fue lo que hice?” y nos decía “hagámoslo

despacio, porque está difícil”; entonces yo trataba de seguirla. Después de varios intentos, me

desesperé y no me di cuenta que la Maestra estaba pasando por mi lado e inmediatamente me tomó

fuerte de las muñecas y me miró a los ojos diciendo: “Carolina, las clases son para equivocarse. No te

alteres, dale tiempo a tu cuerpo y trabaja en él. Recuerda: Si no te equivocas en clase, en la vida real lo

harás todo el tiempo”. Cuando ella me dijo eso quedé pasmada y se me hizo un nudo en la garganta,

quería llorar porque estaba estresada por no dar resultados inmediatos. Además de eso, empecé a ser

consciente de mi formación al recordar la imagen de las veces en que, durante mis clases de canto,

comprendía el error desde una perspectiva negativa.

Las palabras de la maestra se quedaron en mi cabeza y me hicieron pensar en la razón por

la que muchas veces me regañé a mí misma, por la falta de buenos resultados. Por tal motivo, en

adelante las clases de mi formación profesional no fueron las mismas, mi proceso en cualquiera de ellas

no era igual: si no entendía mi cuerpo, mi voz, mi mente y todo lo que necesitaba para cantar, estaba

siendo deshonesta conmigo misma, no me estaba permitiendo ser y, lo más importante, no me estaba

aceptando ni estaba valorando mis resultados.

Mi primer trabajo con ella, fue un trabajo muy parecido al de los animales que había hecho

en clase de actuación con el Maestro Ignacio Rodríguez. Como ya tenía claro ese trabajo con mi animal,

decidí ver el mismo personaje desde la parte dancística. Fue especial entender que todos tenemos un

ritmo interno de nuestro comportamiento, que hace que podamos llevar a escena y comprender la

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danza desde otra perspectiva. Por esta razón, entendí la danza “no como estar bailando”, sino hacer

un tipo de sincronización y coreografía con el entorno.

Mi muestra de animales, entonces consistió en interactuar con otros animales que no

fueran de nuestro hábitat y crear una sincronía escénica con ellos. En esta muestra también hicimos

una parte de ritmo, en donde había un ejercicio que se trabajó durante todo el primer semestre, una

coreografía muy pequeña sobre ritmo tradicional.

Durante la muestra, estaban presentes sólo nuestros compañeros de otros semestres de

Arte Danzario y algunos maestros de carrera. Las observaciones por parte de los maestros presentes

fueron muy positivas. Personalmente, me sentí muy confiada, descubrí que me siento más a gusto y en

confianza escénicamente bailando y no actuando, tal vez porque al llevar a escena el trabajo de danza,

necesito de la música para crear, para ser y hacer; en cambio, en actuación la música es una opción, es

un utensilio más, no es necesaria. Así que tenía muchas ansias y ganas de tener esta muestra; no estaba

nerviosa sino emocionada antes de iniciarla. Disfruté mi intervención como cangrejo, porque además

estaba personificada físicamente como este: fabriqué mi vestuario, tenía tenazas, mis ojos y labios

estaban pintados de negro, tenía medias rojas y en mi torso, un caparazón que hacía de forma del

cuerpo del cangrejo. A medida que íbamos interactuando entre nosotros los animales, la maestra Olga

iba nombrando a cada animal para que, con movimientos, se presentara ante el público. Ella olvidó

nombrarme y en otra parte de la muestra dio la orden de que todos nos quedáramos quietos y me

nombró para que saliera a escena y mostrara a mi animal. Sentí nervios a pesar de haber trabajado

anteriormente como cangrejo, esta vez estaba enfrentándome a otro público experto en el área de

danza, pero me arriesgué y pensaba en todo lo aprendido anteriormente con respecto al compromiso

con la escena.

Al final del semestre, debíamos hacer una recopilación del trabajo de animales, junto con

un estudio que hicimos acerca de Danzas zoomorfas en Colombia. Debimos investigar no sólo

coreografías, sino canciones que hicieran alusión a los animales en Colombia. Partiendo de este estudio,

la tarea era crear una historia y llevarla a escena. Mis compañeros decidieron tomar la historia del

Caimán cienaguero y adaptarla a la propuesta escénica por parte de ellos; así que para ese momento

quisieron que mi papel fuera el de una Matrona que cuidaba a sus hijas y finalmente se daba cuenta

que una de ellas, Tomasita, era raptada por el Caimán. Mi intervención no incluyó bailar, pero sí

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acompañar al grupo de danzas con mi voz y aquí tuve que actuar. Este momento fue muy especial, ya

que hacía parte de las muestras finales de todos los estudiantes de Arte Danzario y tuve el privilegio de

cerrar el evento con mi intervención.

6.3 Formación del cantante: perspectiva de algunos docentes de canto

Durante este proceso de mi formación en otros espacios distintos a los del programa

curricular de canto, surgió en mí la curiosidad por saber qué tipo de formación habían tenido mis

maestros. Siempre tenía la inquietud de saber si en algún momento de su formación, habían sentido la

misma necesidad de buscar otras disciplinas para fortalecer sus conocimientos. Quería saber si estaban

de acuerdo con lo que se les ofreció en su proceso formativo y lo más importante, la percepción por

parte de ellos con respecto a sus estudiantes.

Realicé una entrevista estructural cerrada a cinco maestros de los Proyectos Curriculares

de Artes Musicales y Artes Escénicas que estuvieron presentes en mi formación, las cuales me

permitieron aclarar dudas acerca de estas preguntas y además de esto, poner en perspectiva el oficio

de los formadores de canto, entendiendo que nuestra visión de estudiante está alimentada por la

acción de siempre recibir, exigir y muy pocas veces de aportar. (Ver Anexo 1)

Al indagar en primer lugar por la formación académica de los docentes de canto, tenía la

pretensión de encontrar algunos visos de la intencionalidad por una formación complementaria a lo

estrictamente dirigido a este instrumento, tal como lo había buscado en mi experiencia. En un sentido

similar a aquello que me sucedió, la danza y la actuación aparecieron en algún momento de la

formación de los tres maestros entrevistados, quienes tenían claridad con respecto a la utilidad que

pretendían con ello para su formación musical. En común, tienen esa perspectiva de lo enriquecedoras

que resultan las herramientas proporcionadas en mayor medida por la actuación y le imprimen al

cantante la versatilidad en escena, ya que aunque haya un trabajo disciplinado de la voz es importante

saberlo transmitir a quienes llamamos el público. (Ver en Anexo 1 entrevistas C, D y E)

En este sentido, el maestro Camilo Colmenares habla de la tarima como el lugar en el que

se mide la esencia o el ser de un cantante, por lo que es importante que haya una búsqueda personal

por el sentido de lo que se hace para lograr proyectarlo mientras se canta. Esto permite hacer énfasis

51

en el trabajo que hay que emprender para lograr transmitir lo que se canta: no se trata únicamente de

la voz limpia, bien manejada, sino del trabajo corporal que implica conceptos como: la elongación, la

alineación, el decalar, aunque no sean propios de la teoría musical, le permiten al cantante cierta

plenitud en el ejercicio de su voz.

Mientras hacía los entrevistaba, reflexionaba al mismo tiempo sobre su trabajo como

docentes de canto. No en vano indagué en las entrevistas, por aquello que aportan a los demás en su

proceso como formadores de cantantes y por los programas dentro de los cuales llevan a cabo esta

misión. Así como tuve que ponerme en el lugar de un actor o de un bailarín, en el momento de las

entrevistas intenté asumir la perspectiva de un docente de canto y la responsabilidad que eso implica.

No se trata entonces de ejercer lo que tanto afectó negativamente las clases colectivas de canto en

algún momento, es decir, las críticas mal estructuradas y mal transmitidas, en este caso, a los maestros,

sino de comprender su labor como un todo. En este sentido, fui consciente de no pretender que los

maestros de canto también lo fueran de actuación o danza, para formar plenamente a un cantante tal

como yo lo había pretendido en mi carrera. Sin embargo, por las palabras de algunos de ellos concluí

que sí era necesario que, como cantantes, hiciéramos a un lado nuestro ego para nutrirnos de otras

disciplinas que nos permitieran ser artistas integrales, tal como me sucedió y, por supuesto, sigue

pasando.

En el caso puntual de los maestros o tal vez en la estructuración de los Programas

Curriculares, lo anterior es fundamental en la medida en que debe haber conciencia de aquello que se

desea formar en otros, en nuestro caso, el tipo de cantante que queremos.

Según el syllabus del área de canto del Proyecto Curricular de Artes Musicales de la

Universidad Francisco José de Caldas se justifica este espacio académico de la siguiente manera: “Canto

es un programa que forma músicos integrales expertos en su instrumento, con conciencia de su cuerpo

como vehículo de comunicación en un ámbito escénico, desarrollando herramientas para reflexionar

acerca de la relación entre sus propuestas y su contexto cultural, para contribuir en el desarrollo de la

sociedad”.

A propósito de esto, rescato el pensamiento de la maestra Alexandra Álvarez en la

entrevista, quien manifestaba la necesidad de lograr en la formación de sus estudiantes la

propiocepción del cuerpo para “entender qué está pasando con mi respiración, con mi postura, con mi

52

fonación, con mi respiración, con mi resonancia para ponerla en función del canto […] si uno no conoce

su cuerpo no sabe cómo hacerlo funcionar” (Ver Anexo 1 Entrevista D). Por supuesto, la responsabilidad

total de llegar a ser artistas integrales no recae absolutamente sobre nuestros formadores, pues ser

músico, o en mi caso cantante, es una búsqueda personal que aunque pueda ser nutrida desde la

formación en la academia, no deja de ser propia.

6.4 Formación del cantante: perspectiva de algunos docentes de actuación

Más allá de la enriquecedora experiencia de saber y conocer en clase la formación

impartida de los maestros de actuación, rescato la importancia de hacer énfasis en la perspectiva que

estos maestros tienen sobre la experiencia formativa de los cantantes. Aunque de hecho son asuntos

muy puntuales que refieren en las entrevistas, no por ello dejan de ser profundos en el momento de

apropiarlos en nuestra práctica real como cantantes.

El lenguaje mediante el cual se expresan los cantantes sobre su disciplina, en ocasiones se

limita específicamente a lo relacionado con su instrumento. Por este motivo cuando pregunté al

Maestro Ignacio Rodríguez acerca de lo que conocía sobre la formación de un cantante, me impactó

una parte de su respuesta, en la que afirmaba que había una formación de orden técnico que tenía que

ver con su aparato productor de sonido: el cuerpo. El Maestro habló de la formación para un cantante,

no sólo desde una perspectiva académica, es decir el estudio propio de las teorías de la música, sino de

una formación del cuerpo, lo cual muestra una perspectiva no tan limitada al aparato fonético y lo que

anatómicamente está directamente involucrado con la producción de la voz. Sino que refiere una

educación de lo sensible para aprender a percibir y, no en vano, rescató la tradición del teatro musical

que involucra al cantante dentro de la actuación. (Ver Anexo 1, entrevista A)

Lo anterior fue expresado desde una perspectiva un tanto más crítica hacia la experiencia

formativa del cantante, por parte de la maestra Luisa Vargas. En primer lugar, resaltó la importancia

que tuvo en su formación no sólo la academia sino el trabajo como tal en escena, lo cual la llevó, entre

otras cosas, a referir un aspecto que puede llegar a ser tanto una fortaleza como una debilidad en

nuestra formación. Con sus palabras la Maestra daba a entender la admiración por la disciplina

mantenida por los cantantes que conocía en el manejo de su instrumento, lo cual los llevaba a la

53

comprensión de su labor en la escena, por la responsabilidad vocal y escénica que tenían. (Ver Anexo

1, entrevista B)

Sin embargo, a su vez, realizó una crítica fundamentada en el olvido de otros aspectos que

involucraban la interpretación de cualquier cantante, la cual no sólo debe limitarse al buen manejo de

su instrumento. De esta manera, hizo énfasis en que aquello que le agregaría a la formación de los

cantantes, estaría dado en el juego en escena, pues éste representa “una posibilidad para la

comunicación con el público [que] podría ser una cosa que ayudaría sobre todo en el caso donde la

formación es híper-rígida, tan rígida que cuando se paran en escena la voz está pero lo demás

desaparece”. (Ver Anexo 1, entrevista B.)

54

CAPÍTULO III

15. ANÁLISIS DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN EL INSTRUMENTO

7.1 Matrices de ordenamiento y reconstrucción de las experiencias

Los cuadros que presento a continuación son matrices que discriminan de una manera

puntual conceptos que permiten el análisis de las experiencias, evidenciando la unión entre el trabajo

corporal, psicológico y emocional dentro de mi experiencia de formación en tales clases con objetivos

claros de contenidos vistos en las mismas. Estos cuadros me permiten realizar una mirada rápida y

detallada a la experiencia y clasificarla en categorías correspondientes a los métodos Dalcroze y

Montessori presentados en el primer capítulo.

A.

EXPERIENCIA CONTEXTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN

DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo I

Tiempo: Año 2011. Semestre II.

Modificar la posición del cuerpo a partir de la sensación y la auto-revisión.

El maestro daba la instrucción, que debía ser seguida por el estudiante. Posteriormente el docente empezaba una revisión individual.

Participación activa en el ejercicio. Corrección inmediata de la posición corporal luego de sugerencia del docente “Mírate el cuerpo, cómo está”.

Escuchar el cuerpo: Sensación personal de amplitud dentro del cuerpo. Desaparecen tensiones de espalda y cuello.

Intensidad de asistencia semanal: 2 horas.

Responsable: Docente Mario Cárdenas.

Participantes: Grupo de estudiantes primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario.

55

B.

EXPERIENCIA CONTEXTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II.

Tiempo: Año 2011. Semestre II.

Alinear el cuerpo a partir de la sensación sin la observación del cuerpo.

Realizar el ejercicio de decalar y liberar el centro corporal a partir de la sensación, cerrando los ojos por sugerencia de la maestra.

Confianza en las sensaciones corporales para modificar el cuerpo sin la ayuda de la observación.

No autoexigencia, ni resultados inmediatos. Paciencia por el proceso y gusto por el trabajo corporal.

Intensidad de asistencia semanal: 6 horas.

Responsable: Docente María Teresa García

Participantes: Grupo de estudiantes primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario.

C.

EXPERIENCIA CONTEXTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN

DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II

Tiempo: Año 2011. Semestre II

Controlar la pelvis a partir de la respiración.

Realizar varios ejercicios de respiración preparatorios a la clase. Uno de ellos enfocado al control de la pelvis.

Liberación y control del centro corporal.

Activación de resonadores para el canto.

Control de los puntos de apoyo para cantar.

Llevar los ejercicios aprendidos en Arte Danzario para aplicarlos en la clase de canto.

Intensidad de asistencia semanal: 2 horas

Responsable: Docente María Teresa García

Participantes: grupo de estudiantes primer semestre del proyecto

56

curricular de Arte Danzario.

D.

EXPERIENCIA CONTEXTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN

DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Danza clásica elongación y alineación corporal I. Grupo II.

Tiempo: Año 2011. Semestre II.

Usar metáforas y reflexiones de vida para la explicación de los ejercicios y conceptos dados en las clases.

Por cada ejercicio propuesto por la maestra, ella se valía de reflexiones acerca de la vida y la sociedad, la cultura en la que vivimos y las exigencias sociales.

Aceptación del cuerpo. Reflexión de cómo es su funcionamiento, posición y disposición.

Confianza con el grupo, con el espacio y lo que se encuentra en él.

Intensidad de asistencia semanal: 6 horas.

Responsable: Docente María Teresa García.

Participantes: Grupo de estudiantes primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario.

E.

EXPERIENCIA CONTEXTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN

DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: actuación. Grupo: Segundo año.

Tiempo: Año 2011. Semestre I.

Trabajar el fragmento de Coro trágico de Edipo Rey.

Por parte de la maestra se proponía contextualizar el trabajo de coro trágico con canciones y episodios históricos parecidos a la obra.

Conciencia de la ocupación del cuerpo en el espacio, teniendo en cuenta el ritmo, la posición y la percepción del otro.

Contextualizar no solo a partir de la investigación algún texto sino a partir de propuestas y juego escénico en clase. Concienciar las palabras de un texto llevándolas a la realidad. (Hablar - escena).

Intensidad de asistencia semanal: 2 horas.

Responsable: Docente Luisa Vargas

Participantes: Grupo de estudiantes segundo año del proyecto curricular de Artes Escénicas.

57

Importancia y valor que se le da a la escena.

F.

EXPERIENCIA

CONTEXTO

OBJETIVO

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Actuación. Grupo: Primer año.

Tiempo: Año 2011. Semestre II

Trabajar de los módulos de ritmo y animales.

Para el trabajo de ritmo, consistía en recrear una acción ya sea de la cotidianidad o cualquier otra actividad y llevar al trabajo grupal, dándole intensiones y tiempos definidos. El trabajo de animales consistía en escoger por sugerencia de los compañeros o decisión propia un animal el cual se debía personificar darle una historia y varios comportamientos según estados: calma, alerta, ataque.

Analizar cualquier acción y/o personaje para darle un sentido rítmico con intenciones claras para llevarlas de una manera óptima al trabajo corporal.

Trabajo en equipo: darle sentido y complementar mi propio trabajo gracias a la intervención y colaboración de los otros.

Intensidad de asistencia semanal: 4 horas

Responsable: Docente Ignacio Rodríguez.

Participantes: Grupo de estudiantes de primer año del proyecto curricular de Artes Escénicas.

G.

EXPERIENCIA

CONTEXTO

OBJETIVO

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

RESULTADOS ALCANZADOS

CONCIENCIA DEL CUERPO

AMBIENTE PREPARADO

Clase: Danza tradicional Grupo: I

Tiempo: Año 2012. Semestre I

Trabajar varios ritmos tradicionales de la costa atlántica y aplicarlos a las danzas

La maestra llevaba a la clase ritmos del atlántico y proponía pasos sueltos para luego realizar una secuencia.

Memorias corporales en pro de un trabajo escénico óptimo en donde hay

Aceptación a la equivocación y al proceso consciente.

Intensidad de asistencia semanal: 4 horas.

58

Responsable: Docente Olga Lucía Cruz

zoomorfas en Colombia.

Finalmente recopilar elementos trabajados en clase para hacer una creación de grupo que llevara la temática de danzas zoomorfas.

control del cuerpo.

Participantes: Grupo de estudiantes segundo semestre del proyecto curricular de Arte Danzario.

7.2. Análisis de la experiencia

A partir de mi experiencia considero que la enseñanza del canto es un proceso que

necesita concentración, disciplina y sensibilización, ya que por ser un instrumento que no se puede ver

ni tocar, como una guitarra o una flauta, requiere una atención especial e individual que debe tener

presente las estructuras físicas, emocionales y psicológicas del organismo del que hace parte. Por tal

motivo, destaco la necesidad de que todos los elementos que se dispongan en el proceso de formación

del canto, sean cuidadosamente analizados, guiados y ejecutados.

Cuando hablo de la enseñanza técnico-teórica del canto, hago referencia al conocimiento

y distinción de conceptos como aparato fonador, puntos de apoyo, uso de resonadores, formas de

emisión vocal y musical. Sin embargo, para la comprensión y apropiación de tales conceptos es muy

importante que se establezca un vínculo con el trabajo corporal tal como lo propone el método

Dalcroze. A propósito, la transmisión de conocimientos mediante la experiencia corporal la hice

evidente durante la participación en las clases de los proyectos curriculares de danza y teatro, que

hicieron énfasis claro en el trabajo netamente corporal, y que me permitieron llegar a la

autopercepción del funcionamiento individual de mi cuerpo y la reflexión hacia la autocorrección y el

afianzamiento de tales conceptos.

En este sentido, el trabajo de apoyo en el canto lo manifiesto como un proceso que

requiere mucho tiempo y más aun, cuando se desconoce el comportamiento propio del cuerpo. Lo

anterior debido a que desde mi perspectiva generalmente se induce al estudiante a ciertos ejercicios

que ayudarían a su comprensión los cuales se imparten de manera general, es decir, como ejercicios

59

universales que todos pueden realizar y con los que probablemente se alcanzaría el objetivo. Sin

embargo, es preciso que el estudiante se percate de elementos fundamentales como la conciencia de

su contextura física, su capacidad de autocontrol corporal y también de sus limitaciones en particular,

con el fin de alcanzar mediante la confianza y la autopercepción resultados óptimos en el trabajo con

la voz.

A propósito, destaco en el método Dalcroze que impulsa el hecho de sentir el ritmo o

movimiento interno que permite un mejor control del cuerpo por parte del estudiante bajo cualquier

circunstancia, de manera que tal conciencia evita que los ejercicios puedan usarse para el trabajo de

estudio del canto de una forma mecánica ignorando las propias necesidades de escucha interna que

impiden reaccionar naturalmente a las exigencias corporales. Evidencio entonces, que el paso por un

espacio académico requiere de momentos emocionalmente especiales en donde el cuerpo juega un

papel muy importante. Espacios tales como conciertos, exámenes o recitales requieren autocontrol

emocional y corporal que motiven la consecución de óptimos resultados gracias al desarrollo de un

proceso adecuado en la formación en canto.

Con respecto al proceso de aprendizaje del canto, considero que debe estar acompañado

por el desarrollo motriz y muscular tal como propone el método Dalcroze, debido a que estos dos

elementos juegan un papel muy importante para el desarrollo y la madurez vocal, específicamente en

lo que respecta al desarrollo de los resonadores. De hecho, creo totalmente que el cuerpo es un

resonador para el canto como instrumento, que le permite tener un sonido estable, maduro, enfocado

y amplio dentro de su rango vocal. Por tanto, teniendo en cuenta que el canto es un instrumento que

depende totalmente del cuerpo, por lo que dentro de su formación intervienen ligamentos, cartílagos,

músculos, entre otros, se debe tener un entrenamiento que le permita así mismo un sano y óptimo

desarrollo. Este último lo hago presente en elementos musicales y del instrumento como el volumen,

la potencia, el cuerpo en la voz, estabilidad en el sonido, proyección y demás elementos que mostrarán

un instrumento bien formado. El trabajo que se realiza en espacios que tienen como enfoque el

desarrollo corporal, conlleva una maduración que crea memorias musculares y a su vez activa

naturalmente los resonadores.

Teniendo en cuenta que la búsqueda del equilibrio mental y emocional al que necesitaba

llegar era importante para mi educación, destaco la creación de un ambiente propicio para el desarrollo

60

corporal que es fundamental en la adquisición de nuevos conocimientos. El ambiente preparado tal

como lo concebía María Montessori, lo presento como un espacio que permite potenciar habilidades

en el estudiante desde la práctica de conceptos adquiridos y dentro de las actividades propias de la

cotidianidad. Teniendo en cuenta que en mi formación profesional mi cotidianidad iba a estar siendo

encaminada a mi quehacer como profesional, el ambiente preparado, entonces lo considero como un

espacio en donde pueda interactuar con otros compañeros ya sea compartiendo conocimiento,

colaborando con el trabajo musical y vocal del otro y creando conciencia con respecto a la existencia

de otros cuerpos en nuestro entorno.

Mi práctica musical la sitúo en varios contextos: coro, como solista, como corista o incluso

como acompañante. Para este tipo de espacios es importante que desde mi oficio sepa cómo

desenvolverme en relación con estos escenarios, pero es de vital importancia que lo haga desde la

conciencia de la existencia y del rol del otro. Un ejercicio sencillo que se me presentó en clases de

teatro, como la creación de equilibrio entre el espacio y los cuerpos, así como la generación de contacto

visual con el otro, permitió que el ambiente del grupo tuviera una disposición adecuada para tal trabajo.

Pude comprobar a través de mi formación musical grupal y en la teatral, la diferencia de iniciar una

práctica en donde como grupo no nos conocíamos o no había un momento para compartir un saludo

intencionado, a un espacio en donde todos estábamos en contacto con los otros a través de la mirada,

el abrazo o el saludo programado para dar inicio a una creación o a un ensayo.

La disposición de grupo que anteriormente menciono, me permitió como cantante

encontrar, de manera más profunda, una conciencia corporal y también de la escena. El juego escénico

representa una actividad que está pensada para investigar el contexto y llevarlo a la realidad,

facilitando la interpretación de textos y personajes en los que constantemente como cantante me veo

involucrada con la interpretación de obras; esto me llevó a medirme, entregarme, equivocarme y

probarme tanto en clase como en escena. Además, ésta es una actividad que construí teniendo en

cuenta tanto las personas como los objetos que estaban en mi ambiente, para beneficio de mi trabajo

en grupo junto con la creación espontánea. Esto es muy importante para el estudiante de canto ya que

su formación instrumental se ofrece de manera personalizada e individual y, por lo tanto, se hace

necesario fortalecer los espacios dados para el trabajo en grupo como las clases colectivas de canto,

siempre que se tengan presentes las características mencionadas.

61

El rol del maestro es muy importante dentro del buen funcionamiento del ambiente

preparado, ya que debe estar atento inicialmente a la observación del estudiante para conocerlo en

cualquier situación; ésta le permite no sólo determinar sus reacciones ante el entorno sino ante él

mismo. A propósito de esto, el trabajo de revisión continua que se presentaba en las clases de danza

permitía que ejercicios como la elongación y la alineación corporal fueran más allá de la explicación

técnica; la vivencia concreta de dichos conceptos en el estudiante permitía a éste mismo sacar

conclusiones de cómo el propio cuerpo daba una respuesta a tal ejercicio. La observación por parte del

maestro se daba además durante las muestras, lo cual permitía realizar una retroalimentación en un

momento posterior a la presentación. En canto este aspecto puede fortalecerse teniendo en cuenta

que la formación en este instrumento es, en su mayoría, de carácter individual por lo que se propicia

el contacto entre el maestro y el estudiante, creando una experiencia fraterna entre los dos que

fortalece la autoestima en el proceso formativo del estudiante.

Otro aspecto importante del ambiente preparado propuesto por Montessori está en

ofrecer al estudiante la libertad en la elección de actividades en donde no hay premios ni castigos y el

resultado no es calificado como bueno o malo, sino que hace parte del proceso individual y, en algunos

casos, el resultado del esfuerzo del trabajo en grupo. El estudiante reflexiona acerca de sus resultados

y toma la decisión acerca de la necesidad de cambiar o no alguna actividad o comportamiento con

respecto a esto. Llevando tal apreciación a la formación académica del cantante, los resultados

constantemente se ven calificados por el desempeño ya sea en asistencia, en exámenes, en

participación, etc., lo cual crea una predisposición consciente o inconsciente del estudiante hacia la

motivación por buena nota más que por el proceso mismo de aprendizaje y la conciencia de la

adquisición de conocimientos y de su proceso natural vocal. Lo anterior también puede crear

competencia entre compañeros que induce a no tener un deseo natural de ayudar a los demás. Se

entiende que por las condiciones administrativo-académicas que demanda una formación universitaria

es de gran importancia el valor numérico, pero es posible encontrar alguna manera de realizar una

valoración del trabajo a través de los mismos estudiantes, es decir que entre todos valoren el trabajo

del otro nombrando especialmente sus aciertos.

Todos estos aspectos del ambiente preparado permiten al estudiante tener un proceso

natural, consciente e independiente en relación con el maestro, ya que recibe las herramientas

necesarias para hacer frente a cualquier situación y en diferentes contextos de su profesión. Finalmente

62

resultan importantes dentro de la formación instrumental el carácter individual y personalizado de la

misma, así como la creación de espacios para el trabajo en grupo tal como fue descrito.

63

16. CONCLUSIONES

Con el fin de responder a la pregunta de investigación ¿Qué elementos de la conciencia

corporal influyeron en la experiencia personal de la formación como cantante?, concluyo que

principalmente conceptos como el manejo del centro corporal y la liberación del mismo, permiten

tener un mejor control de la respiración, del movimiento del cuerpo, así como una conciencia de la

postura no sólo en la escena sino en la cotidianidad. Por ejemplo, manejar la respiración de una manera

consciente me condujo al fortalecimiento del aspecto físico y emocional ya que, por una parte maduró

los puntos de apoyo que empleaba en todo ejercicio de la formación del canto y, por otra, me permitió

manejar tensiones provocadas por situaciones de alto impacto tales como mustras, exámenes o

presentaciones. Lo anterior produjo, entre otras cosas, la oxigenación muscular y, con ello, el desarrollo

de un cuerpo libre de tensiones y dispuesto al movimiento sano, equilibrado, controlado y flexible, así

como la creación de memorias musculares que actualmente responden al tipo de contextos ya

mencionados.

A partir del análisis de mi experiencia, puedo decir que el desarrollo y maduración

muscular obtenidos por la búsqueda de la conciencia corporal le dan al cantante la posibilidad de

activar, reconocer y manejar sus resonadores, los cuales trabajan a favor del buen rendimiento vocal y

abonan en nuestro instrumento consistencia en el sonido, volumen, estabilidad en la emisión vocal,

control y manejo de colores en la voz y amplitud en el rango vocal.

Por otra parte, un elemento que influyó en mi experiencia personal fue el ambiente

preparado, referido no sólo a un espacio físico sino también psicológico. Este ambiente me condujo a

encontrar de una manera espontánea respuestas a temas como interpretación de textos y creación de

personajes que le dan herramientas al cantante para su trabajo interpretativo y fomentan la conciencia

del trabajo escénico, del juego escénico con el entorno y la investigación, llevando la creatividad

muchas veces a su máxima expresión.

En el ambiente preparado encontré, además, la aceptación del tiempo que invertí en cada

búsqueda de la conciencia corporal de acuerdo con mis necesidades, de manera que puedo afirmar

que resulta de gran valor la libertad en la inversión personal del tiempo, ya sea lento o rápido, para

64

obtener resultados a largo y corto plazo con los aciertos y desaciertos que en cada caso se presenten.

Además, genera un desarrollo de la conciencia y el manejo de la equivocación encaminado hacia la

reflexión, la autoevaluación, la autocorrección y la retroalimentación a través de la interacción con el

otro, en nuestro quehacer como cantantes.

Para plantear las conclusiones anteriormente mencionadas, retomo uno de los objetivos

que pemitirían llevar a cabo la presente investigación y que hacía referencia a la fundamentación

teórica de los criterios bajo los cuales me propuse realizar la reflexión sobre mi experiencia personal

en la formación como cantante: En primera instancia tomé como referencia dos conceptos importantes

que hacen parte de dos métodos pedagógicos propuestos en el siglo XIX: el Método Montessori y el

Método Dalcroze. Teniendo en cuenta que cada uno de estos enfoques le da importancia tanto al

trabajo de la enseñanza del cuerpo y del entorno, como al sujeto (niño o adulto) y al sentido innato

musical, los conceptos de “ambiente preparado” y “rítmica” permitieron establecer criterios para el

análisis de mi experiencia personal desde un punto de vista pedagógico, corroborando y aclarando que

cada experiencia vivida durante mi participación en las clases de danza y actuación en calidad de

estudiante de canto, evidenciaba óptimos resultados en el trabajo con mi instrumento.

Además de este análisis de mi experiencia personal a la luz de los métodos referidos y

teniendo en cuenta que tal experiencia se hizo posible gracias al apoyo de maestros que hacen parte

no sólo del programa de canto sino de otros proyectos curriculares, consideré relevante realizar una

entrevista estructurada con el fin de obtener y valorar diferentes puntos de vista acerca de la formación

de cantantes, desde los saberes de las personas encargadas de guiar la formación profesional en artes.

Estas entrevistas permitieron exponer diferentes perspectivas que arrojaron apreciaciones

encaminadas hacia el trabajo del cuerpo desde la conciencia hasta el mismo control, para permitirle al

estudiante ser sensible y conocedor de su instrumento desde el trabajo vocal interno como la

respiración, el apoyo, la resonancia, hasta el externo en términos de la interpretación; todo esto con el

fin de tener tanto un buen rendimiento vocal como un desempeño escénico óptimo, que evidenciaran

un trabajo interpretativo consciente. Finalmente en esas entrevistas se mencionó que muchas veces el

trabajo del cantante y su esencia son medidos en la escena y que para llegar a ello hay que tener un

trabajo minucioso y personal para darle sentido a nuestro quehacer.

65

Coincidiendo con las apreciaciones de los docentes del área de canto, destaco el hecho de

que los docentes de actuación complementaron su visión del cantante, viendo la necesidad de

implementar en el trabajo de este proceso de formación el juego en la escena, el cual le imprime al

estudiante de canto elementos que le permiten entender su entorno interpretativo para que no sea

solamente la voz quien tenga el protagonismo en el momento de ejercer su oficio, sino también el

cuerpo sea parte del trabajo que involucra la transmisión del mensaje y la comunicación plena con el

público.

En este orden de ideas, considero importante resaltar el hecho de que la experiencia

vivida y sobre la cual reflexioné en el presente documento, surgió de necesidades específicas que se

presentaron durante mi formación como estudiante de canto y que las mismas fueron satisfechas a

partir de la búsqueda de una formación complementaria en espacios de danza y actuación, tal como se

presentó durante algunos capítulos. En este sentido, destaco el hecho de haber percibido en el

proyecto curricular del que hago parte, vacíos frente a lo que esperaba encontrar en el proceso de

enseñanza del canto y aunque el objetivo de mi proyecto de investigación nunca fue presentar una

propuesta alternativa a lo que académicamente se me había ofrecido, la reflexión realizada acerca de

un proceso de formación consciente como cantante, me conduce a plantear sugerencias en relación

con las herramientas y espacios que se le ofrecen al estudiante de canto que pertenece al Proyecto

Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Francisco José de Caldas.

En este sentido, propongo en primer lugar, que docentes y estudiantes de manera

conjunta revisen los documentos que representan administrativamente el área de canto ante la

institución, evaluando y discutiendo si los objetivos, la justificación y demás ítems que hacen parte del

syllabus, se cumplen en su totalidad y frente a esto proponer espacios o mecanismos para que se

logren.

En segundo lugar, que los estudiantes revisen constantemente sus procesos de formación a

través de registros como diarios de campo, investigaciones, memorias con el fin de evaluar resultados

y proponer, si es necesario, espacios que complementen sus procesos de formación.

Por otra parte, considero que en la clase colectiva los estudiantes de canto deben asumir

la responsabilidad de dirigir procesos de sus compañeros, delegando semanalmente o mensualmente

en cada uno la dirección y el montaje de alguna obra de otro estudiante, con el fin de que sea expuesta

66

teniendo en cuenta el proceso con un lenguaje técnico, con propuestas de desarrollo claras y objetivas

que retroalimenten los procesos de formación dados y recibidos, dando mayor sentido a la evaluación

cualitativa que a la cuantitativa.

Además de lo anterior, es importante que por parte de los docentes de canto se oferte un

espacio académico dirigido a conocer, exponer y analizar métodos de enseñanza, teorías o

investigaciones que tengan que ver con el cuerpo y la voz o la involucren desde cualquier visión, ya sea

musical, filosófica, antropológica, etc., que den herramientas a los estudiantes de canto para

reflexionar acerca de su instrumento y sus procesos de formación. También, considero relevante hacer

una jornada de información dialogada por parte de cada Proyecto Curricular que dé cuenta de los

espacios tanto electivos como obligatorios, que puedan ser útiles para la formación de los artistas y en

este caso de los cantantes.

Finalmente, la reflexión de mi experiencia de formación personal presentada en este

documento me conduce a afirmar que la formación del estudiante de canto debe estar fundamentada

en la búsqueda de la conciencia corporal como ser humano, permitiendo crear memorias y

herramientas que puedan intervenir en el estudio de su instrumento. Lo anterior para ofrecerle

posibilidades en el ejercicio de la exploración vocal e interpretativa y mostrarle sus capacidades en

pleno. Además de esto, prepararlo desde su entorno académico hacia una proyección social y

profesional que enfrentará en el momento de culminar su formación universitaria.

67

17. BIBLIOGRAFÍA

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Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

69

18. ANEXOS

A. Entrevista al Maestro Ignacio Rodríguez: Maestro, actor y director de Arte Dramático.

Docente de actuación del Proyecto Curricular de Artes escénicas de la Facultad de Artes ASAB

Carolina Benítez (Estudiante de canto del Proyecto Curricular de Artes Musicales): ¿Qué formación

artística tiene?

Ignacio Rodríguez: Yo soy Maestro en arte dramático, actor, director.

C.B.: ¿Qué conoce acerca de la formación del cantante?

I. R.: Conozco, digamos, que hay una formación de orden técnico, que tiene que ver en dos niveles, uno

sobre su aparato productor de sonido que es el cuerpo y el otro que es el estudio ya estrictamente

sobre las teorías de la música, sobre el lenguaje de la música, entonces son esas dos miradas.

C.B.: ¿Cómo considera usted que debería ser la formación de un cantante?

I. R.: Para mí en la formación de un cantante confluyen dos aspectos: la educación en la sensibilidad –

cómo aprender a percibir, valorar, juzgar lo que se escucha – y en la técnica.

La formación de un cantante, pues bueno, yo creo que para mí hay primero esos dos aspectos, pero

también está el aspecto de orden u otros más aspectos, uno sería una educación desde lo sensible,

digamos, o sea cómo aprender a percibir, cómo valorar digamos lo que se escucha, cómo obtener unos

juicios frente a eso que eso es lo que daría digamos… porque normalmente siento que hay una

diferencia en una formación clásica y una formación popular, no se ahora cómo sea, pero en mi época

si tenía como esa diferencia. Cuando uno estudiaba en el conservatorio, no le permitían, digamos a uno

estudiar nada que tuviera que ver con lo popular, o sea estaba un poco como relegada y estigmatizada

la música colombiana y lo de instrumentación, inclusive lo del punto de vista del canto, todo era una

formación casi con la mirada europea y norteamericana y creo que eso es una falencia muy grande

para un músico y para un cantante porque lo primero que uno tiene que aprender es a reconocer su

folclor, de dónde viene la música nuestra y ahí hay un montón de patrones y pautas que le van a servir

seguramente a un cantante también desde el punto de vista técnico porque por ejemplo, uno sabe que

los alemanes se inspiran en los cantos de los Alpes, por ejemplo, y hay una manera de cantar y de

producir sonido digamos… lo mismo pasa aquí con los cantos de la que canta las guabinas, en Santander

y hay una manera que eso me parece a mí que es una técnica que es ancestral y que puede servirle

mucho también a un cantante junto con la formación clásica digamos.

C.B.: ¿Ha trabajado con cantantes?, ¿cómo ha sido su experiencia?

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I. R.: Yo he trabajado con cantantes. Pues digamos que en el caso del teatro, a veces es muy difícil

conseguir un artista cantante que acceda también a la actuación, eso hay como una dualidad, como si

fueran oficios distintos aunque digamos en el caso de lo lírico pues está la ópera, pero uno sabe que en

la ópera lo más importante es cantar inclusive hay unos patrones y unas pautas gesticas para el

cantante pero construir un personaje, actuar, representar a otro cuesta, entonces a veces es muy

complicado conseguir una cantante o un cantante que tenga ese histrión y que pueda acercarse

también a la actuación, ese es un trabajo que hay que ir haciendo, por ejemplo en el caso del musical,

pero como no tenemos una tradición de teatro musical ni de musicales nuestros como si lo pueden

tener un poco los brasileros, ellos han hecho cosas pero vaya uno a mirar en Latinoamérica no hay

mucho de dónde escoger.

C.B.: ¿Considera la formación de cantantes en otras disciplinas?

I. R.: Claro. Ahí hay una diferencia digamos entre un aspecto meramente interpretativo y aun así pues

digamos habría ciertas cosas ciertos cuestionamientos a eso. Yo creo que uno se forma y tendría que

formarse como artista y un artista supone que es un ser creativo, que inventa, que propone cosas y

miradas nuevas frente al ámbito digamos artístico, entonces yo si creo que es eminentemente la

formación o sea el artista tiene que tener otros lenguajes y más ahora en estos tiempos donde hay lo

interdisciplinar y multidisciplinar debe conocer tanto de pintura, tener una sensibilidad para lo plástico

porque además en la puesta en escena, no más de un cantante, ya implica un implemento de orden

plástico desde el vestuario, el color, la escenografía, entonces me parece que hay una disciplina muy

importante, como músico pues ni se diga, en cultura general y también desde el cine, desde lo

audiovisual, digamos que la música y el cantante tienen que ver mucho con esos medios expresivos, lo

audiovisual, videoclips todo lo que uno mira inclusive en vivo uno trabaja siempre con el desarrollo en

los artistas y los cantantes hacia la concepción del espectáculo como una totalidad.

B. Entrevista a la Maestra Luisa Vargas: Actriz, egresada ASAB, Docente de actuación del

Proyecto curricular de Artes Escénicas de la Facultad de Artes ASAB.

C.B.: ¿Qué formación artística tiene?

L. V.: Yo soy actriz egresada de la primera promoción de actores de la ASAB, digamos que esa es como

la vértebra porque eso me definió en una tendencia, en una forma, en unos contenidos, no hubiese

sido igual si hubiese sido egresada de otra escuela, seguramente si hubiese estudiado en el Libre

(teatro) tendría otra mirada distinta, estudié en la ASAB y pues me he formado paralelamente… ah

bueno y además me formé con unos maestros específicos, que aunque ya no están, porque es de hace

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mucho, también tenían unas miradas y unas propuestas de ver el escenario, de ver el trabajo distintas

quizás a las de otros maestros como siempre suele pasar, pero yo agradezco mucho esa formación

porque ha sido vertebral que me ha permitido después dar talleres, o sea trabajar con muchos maestros

disímiles en todo sentido y formarme como actriz y a la par pues digamos, si me estas hablando

específicamente de mi formación actoral a mi me ha complementado mucho el trabajo en la escena

que también lo forma a uno permanentemente, es decir, cuando uno está actuando en equipo

trabajando en equipo sea en teatro, en cine en televisión, lo que sea estas construyendo de alguna

manera herramientas y elementos para tu formación, que uno sistematice o no, que tenga el orden

académico entre comillas o no, es otra cosa pero si uno sabe coger de ese material está alimentándose,

está creciendo.

C.B.: Cuando habla de formación específica, ¿a qué se refiere con la palabra “específica”?

L. V.: Me refiero a que en la formación de actores hay muchas escuelas y muchas maneras de formar

un actor, dependiendo para qué lo quieres formar, hacia qué mercado, una formación de actuación

para cine es distinta a la formación de actuación para teatro, por eso los actores de teatro

generalmente les cuesta muchísimo trabajar con el lenguaje de la cámara máxime si es la cámara de

cine; en televisión es más sencillo porque no son formados para ese lenguaje, ahora, en el contexto del

teatro también hay diferentes opciones, quizás para mi, fue una fortuna encontrar maestros que me

obligaran de alguna manera, trabajar vertebralmente el teatro dramático, o sea me refiero a entender

el texto del drama en su totalidad, es decir, tipo drama estoy hablando del teatro, de entender los

conceptos básicos pero entenderlos no tanto con la cabeza sino mucho, mucho, mucho, muchísimo en

la escena, en la puesta, entonces situacionalidad, qué es un objetivo, qué es una tarea escénica,

personaje, estudio del quién realiza esa acción, qué circunstancias tiene ese quien que son cosas que

en otras escuelas las ves pero quizás de otra manera, aquí nosotros y esta escuela tiene todavía ese

plus y es que cogemos fragmentos, como el estudio es tan fragmentado, solamente en cuarto año o

sea octavo semestre los estudiantes empiezan a hacer montaje y empiezan a tener una idea más de la

totalidad, de ahí para atrás lo que hemos hecho el coger con el pretexto de los géneros dramáticos

coger fragmentos y al coger ese fragmento pues nos obliga a entender la parte, por la parte entender

el todo y entonces son como pequeñas piecitas del rompecabezas que hasta un momento determinado

de la carrera el estudiante va teniendo, cuando llega a montar la obra dice “¡Ah, claro! Ya entiendo…”

¿Si? Como que va encajando.

C.B.: ¿Qué conoce acerca de la formación de un cantante?

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L. V.: Pues yo tengo como mucha cercanía porque mi papá es músico y he tenido la fortuna de estar

muy cerca de cantantes en diversos momentos de mi vida. Trabajé en algún momento con el maestro

Manolov, también por mil maestros que hacían como toda la puesta en escena de algunas piezas que

dirigía el maestro Manolov que no solamente eran óperas sino habían diferentes formatos ahí,

entonces por ejemplo trabajamos en Carmina Burana, trabajamos en Iván el terrible, en Juana de Arco

y entonces claro, tuve en ese momento como la posibilidad de conocer un poco de lo que hacen y cómo

son los cantantes y cómo se preparan por ejemplo antes de entrar a escena, pues estaba muy chiquita

en ese momento, pero poco a poco uno también va comprendiendo sus temperamentos y de los

cantantes yo puedo rescatar que generalmente son sumamente disciplinados o sea los que yo conocí

y he conocido, son seres humanos de suma disciplina, que comprenden digamos como su labor en la

escena, la comprenden muy bien en tanto que ellos a sí mismos, y creo que ahí tiene mucho que ver

con el ego que les infundan que es necesario, pues porque ellos son el eje de alguna manera, o sea una

Carmina Burana sin estos cantantes, es decir, que cantan cada aria, cada fragmento, tan específico. Me

acabo de acordar por ejemplo de In taberna, si ese cantante no tiene la responsabilidad digamos vocal

y escénica de lo vertebral que está realizando aunque tenga una gran orquesta, aunque tenga una gran

puesta, pues no funciona, entonces creo que eso hace que ellos tengan una mirada sobre sí mismos

también de autodisciplina, de auto-rigor, como una claridad de lo importantes que son en la escena, es

eso, de lo fundamentales y que muchas veces hay cantantes con los que se puede trabajar muy bien,

digamos que uno como actor empata y puede proponer y ellos proponen, pero también otras veces

son intocables, entonces es muy difícil hasta mirarlos, entonces se volvía… recuerdo esos momentos

particulares, pero veo que sucede también y lo descubro también porque he trabajado muchas veces

en mi vida, trabajé con Mario Duarte en Frankenstein y Mario era intocable o sea adelantarse un

poquito a lo que hacia Mario era terrible, pero entonces resulta que yo estudié gimnasia olímpica, o

sea yo fui gimnasta un buen tiempo, entonces claro a mi el cuerpo me llevaba y digamos lo que yo no

tenía en la voz sí lo tenía en el cuerpo, pero a él le molestaba sobremanera que yo saliera un segundo

antes de que él hiciera shh, no se hiciera como el toque, pasa ahí o sea como son temperamentos son

personas, pero cuando me pides que describa, si creo que la disciplina es una… o sea todos, un común

denominador que yo veo en todos es que son híper-disciplinados.

C.B.: ¿Qué le agregaría a esa formación del cantante? ¿Cómo debería ser esa formación?

L. V.: Yo creo que deberían tener más, es que claro, no es lo mismo trabajar, por ejemplo, recuerdo el

trabajo con cantantes cubanos que tienen como una disposición distinta a por ejemplo los cantantes

formados en Europa, ¿si? O sea estoy pensando en lo que yo he trabajado, es muy distinto, o cantantes

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formados aquí en la Javeriana, o sea estoy hablándote como de tres tipos de cosas que recuerdo muy

particulares y muy distintas, por ejemplo los cubanos generalmente escuchan más, entonces sentía que

había como una apertura más hacia el escenario, pero también tiene que ver con la sangre, su forma,

el tipo de música también quizás, no se. Yo creo que se podría pensar que de pronto el juego en la

escena, entendido como una posibilidad para la comunicación con el público podría ser una cosa que

ayudaría sobre todo en el caso donde la formación es híper-rígida, tan rígida que cuando se paran en

escena si la voz está pero lo demás desaparece; sí el juego entendido como posibilidad y quizás

también… algo que me sorprende particularmente de los cantantes es la relajación que logran para

cantar, pero en el momento de actuar o en el momento de cambiar la partitura, esa relajación pareciera

que se le va como en contra, lo he visto, entonces es también como encontrar quizás esa relajación que

tienen tanto con el cuerpo en función de la voz tenerla igualmente con el cuerpo pero en función quizás

de lo escénico, esa relajación que quizás les permite una relajación más fluida con sus compañeros, con

la banda, la orquesta, no se, lo que tengan detrás, quizás esas dos cosas. Ahí yo quiero hacer énfasis,

en que el juego no es una cuestión de azar o de improvisación, o sea el juego es una actitud, es una

disposición, es una apertura quizás, por juego no entendamos el chiste o la broma o lo fácil, porque

puedo estar haciendo tragedia griega, que lo hemos hecho, pero debe haber juego en lo que

elaboramos, o sea… sí es un concepto que va más allá de lo lúdico, es eso.

C.B.: ¿Considera que la formación de un cantante en otras disciplinas es importante?

L. V.: Si, como que un actor cante, pues así nunca vaya a tener a la sinfónica atrás para acompañarle

sus canciones, sí es importante que sienta el ritmo, que reconozca la tonalidad, por ejemplo en el caso

del actor, que pueda entender si está desafinado, no se, que tenga confianza con su voz.

C.B.: ¿En qué momento de la formación del cantante deberían empezar a trabajarse estas otras

disciplinas?

L. V.: Es que yo pienso que no es un problema de interdisciplinariedad sino de concepto de lo que

significa un cantante; es que lo digo porque es decir, qué quiero yo en el caso mío como docente…

bueno yo soy actriz, pero trabajo mucho en la pedagogía con actores y yo siempre pienso qué quiero

ver de estos estudiantes al final del proceso y a veces uno dice claro hay unas competencias generales,

pero hay estudiantes que me pueden, quizás, apoya más ciertos procesos que otros en tanto sus

habilidades. A lo que voy es a lo siguiente, depende mucho de las directrices digamos, de quiénes

forman a los cantantes, qué tipo de cantante queremos, en qué se van a diferenciar estos cantantes de

los otros, de otra escuela o como te digo, mis profesores tenían muy claro, por ejemplo, el sello de esta

escuela que hasta el momento tratamos de serle muy fiel a eso; es que estos estudiantes han estudiado

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la acción con juicio, o sea, puede que no sean puros en su técnica corporal, absolutamente puros en su

técnica vocal, pero son estudiantes que te saben solucionar un doblaje, te saben solucionar la chisga,

pero también te solucionan Shakespeare, pero también… Porque conocen el fundamento que es la

acción y eso lo han hecho toda la carrera, por diferentes medios. Cuál sería el sello del cantante que se

quiere formar y de eso dependería en dónde se mete esa formación de expresividad que tiene que ver

con lo expresivo o con los recursos expresivos. Yo veo, por ejemplo, lo veo en circo, en la escuela de

Canadá de la Escuela Nacional de circo de Canadá, ellos… los actores cuando uno los ve en escena,

hacen ballet perfecto, o sea son bailarines, pero también hacen clown, pero también tocan el piano,

pero también están haciendo malabares y además son acróbatas todos, o sea yo digo “a ver”, estos

superhombres no se forman, o sea primero que todo empiezan muy jóvenes y segundo sus maestros

tienen como un nivel de diálogo entre ellos tan fuerte que seguramente no todos tocan el piano

perfecto, pero el que no toca el piano pues sabe llevar el ritmo con un redoblante y el que no pues no

se, toca las maracas, o sea… hay una formación básica y uno lo puede leer en los espectáculos, cuando

dice, claro esta es la intencionalidad de la escuela, son ante todo cirqueros pero, se da uno cuenta que

el estudiante desde el inicio ha sido formado con un abanico de posibilidades para acentuarlo en lo que

es quizás más ducho… entonces vemos, claro, hay un súper acróbata pero resulta que ese súper

acróbata también le funciona el clown, entonces es como que el estudiante también tiene la posibilidad

de desarrollar otra habilidad, pero a la vez tendrá clases de música a la par, ¿sí? Entonces yo creo que

es un problema de disposición de la formación y de pensar en el tipo de cantante que uno quiere

formar.

C. Entrevista al Maestro Camilo Colmenares: Cantante y Docente de canto. Docente de canto

del proyecto curricular de artes musicales de la facultad de artes ASAB en los años 2010 y 2011.

C.B.: ¿Cuál es su formación académica? ¿Qué títulos tiene?

C.C.: Tengo dos títulos, soy pedagogo musical y licenciado en pedagogía musical de la universidad

pedagógica y maestro en música con énfasis en ópera de la universidad central. Esos son los títulos

oficiales.

C.B.: ¿Cuáles son los no oficiales?

C.C.: Yo estudié actuación pero no la terminé, en la casa del teatro nacional, hice la mitad de la carrera,

en esa época eran tres años.

C.B.: ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo como cantante?

C.C.: ¿Como cantante, en tarimas?

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C.B.: Cantante como usted considere.

C.C.: Bueno para mi ser cantante, no empieza solo con la formación académica, es lo que sucede cuando

te mides en una tarima con un público. Sabemos que hay un montón de gente que no tiene nada de

estudio y logran hacer increíbles cantantes.

C.B.: Entendiendo ese concepto, ¿hace cuánto usted lleva ejerciendo el oficio de cantar?

C.C.: Desde los veinte años, hace diez años, con la ópera de Colombia.

C.B.: Cuando está ejerciendo este oficio, ¿qué cosas que se le dificultan?

C.C.: Hay una cosa y es que no todas las personas tenemos la capacidad de contar con una educación

musical, el colegio, es un poco hipócrita, el sistema pedagógico en cuanto a la música. A nosotros nos

hacen ver matemáticas, física, química, sea que sí o no queramos ser esas cosas y la música no la ven

así, entonces cuando uno va a un colegio, como me pasó una vez me decían, para qué los va a formar

para la universidad, enséñele las canciones del colegio y ya y en el proyecto institucional de música de

Bogotá, la música es para exaltar los valores patrios que es otra mentira, que para mi es un problema

social ahí para contener las masas y mejor dicho la música no es eso, entonces lo más difícil fue llegar

a la universidad y darme cuenta que yo no tenía un lenguaje para lo que quería hacer y nunca lo tuve,

entonces me tocó empezar desde ceros en todo y yo tenía las condiciones afortunadamente, entonces

una vez aprendí el lenguaje… lo difícil ha sido no perder de vista la persona que hay detrás del cantante

porque es fácil romperse el carácter, por la presión… últimamente por lo medios y lo digo por mi

participación en un reality. Encontrar mi propio sonido como compositor, como cantante y defenderlo

en el sentido de defenderlo para mi… por qué quiero esto, para qué lo hago, sea lo que sea está bien

pero es difícil llegar ahí y para la música que quiero hacer, Colombia en este momento ha dejado de

prestar mucho la atención a lo que a mi me interesa, hay una ola en donde en Colombia solo priman o

están primando los programas de difusión en español, sacar por ejemplo VH1 (canal de televisión

musical) que era un programa interesante, los productores por lo general están interesados en sacar

productos tropicales, negando a Bogotá y a Colombia como un centro cosmopolita de la música,

entonces se está haciendo muy difícil hoy día querer hacer pop en Colombia, rock y pop.

C.B.: ¿Cómo fue su etapa de formación como cantante, teniendo en cuenta su concepto de cantante?

C.C.: Pues están las dos etapas, una la académica y otro lo que no te puede enseñar la academia sino

que tu solamente descubres en la tarima. Yo finalmente fui muy aguerrido y creía en mí, entonces

cuando uno tiene esa actitud en la vida y se para en las tablas, uno va con sus cinco sentidos abiertos y

va desarrollando el instinto para estar en la tarima, cómo solucionar cosas en escena, cómo ser un buen

compañero de tus compañeros de canto o de escena, cómo solucionar un impaso musical, cómo

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proyectar tu energía aunque estas solo en una tarima en un escenario gigante, eso no lo va a enseñar

la academia, eso lo haces tu en la práctica. A nivel académico como yo empecé con todo lo de ópera,

mi visión de la música popular tiene un poco esa rigidez, ahora, cómo el contenido y los conocimientos

sobre cómo hacer una frase en la ópera, dónde se hace un acento, qué es el fraseo, qué es el color se

lleva a la música popular y eso te hace metódico y eso es bonito y eso es chévere y por eso tengo tanto

trabajo.

C.B.: En esa formación, ¿qué le hubiera gustado tener?

C.C.: Primero profesores de verdad cualificados, no gente que experimente con uno, dos, incentivar al

cantante… bueno yo en la ópera iba a ser intérprete, pero cuando ya empecé a ver el rock y demás me

hubiera gustado tener la formación musical popular en donde hubiera sido apremiante mi desarrollo

como compositor, donde tuviéramos que ver reason, esos programas de computación que son

necesarios saber para ciertos modelos de composición, creo que eso me hubiera gustado.

C.B.: ¿Cómo es la formación que le ofrece a sus estudiantes?

C.C.: Bueno, resulta que a mi me llegan ese tipo de estudiantes, o sea muy pocas veces en mi vida, he

tenido estudiantes que yo lleve tres años con ellos y entonces pulo y puedo mostrar y decir, este es mi

trabajo con ellos así sistémico; solo tengo una persona y trabajo, yo creo que tiene que ver con mi vida.

Por lo general me llegan chicos que tienen voces muy interesantes que nunca han cantado, mi trabajo

es conectarlos con su voz. Entonces yo describo mi trabajo como una suerte de terapia en este

momento, a mi me sirvió mucho la experiencia pedagógica que tuve cuando trabajé como profesor en

la ASAB porque empecé a concebir la voz como un instrumento de múltiple coloración y al investigar

eso en mi, pues lo puedo enseñar y me parece que eso enriquece más para cuando uno va a ser

intérprete y cantautor, tener muchas herramientas de color en la voz pues para usar cosas como tu

quieras. Últimamente le doy clases a gente que no es músico, mucha gente que no es músico, que

sueña cantar y que se esfuerza y que no está bajo una rigidez que a veces no es musical, digamos que

mal enseñada, entonces ellos vienen con sueños, diferentes, vienen con otro ego entonces eso el lindo.

C.B.: ¿A qué instituciones educativas pertenece como docente y cómo es el programa académico que

se ofrece a los cantantes?

C.C.: Hoy día pertenezco a la Academia de Artes Guerrero. Existe un programa de talleres técnico de la

carrera que está en vísperas de la profesionalización y está el taller de extensión, los cursos libres.

Digamos a nivel interno los profesores tenemos claro que cada chico que va a explotar un género

musical en específico, cada chico tiene una población muy específica, es gente que trabaja en oficinas

la mayor parte del tiempo y solo le puede dedicar una hora o dos horas a la semana a su estudio, la

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mayor parte, entonces nuestra visión es potencializar el tiempo de clase y crear estrategias para que

ellos puedan estudiar entre semana; unos lo logran más otros no lo logran tanto y como nos interesa

que ellos sean, digamos que puedan tener una práctica feliz de lo que ellos quieran hacer, nos

centramos en su repertorio, les damos más herramientas con otro repertorio, o sea es decir, no

podemos exigir a un chico que viene a cantar rock un montón de cosas, si esas cosas no lo llevan al

rock, entonces es lo que pasa ahí con la academia o por lo menos conmigo, pues la realidad de ellos es

pesada. En la “Fernando Sor”, tienen un pequeñísimo programa de teatro musical, que estamos

estructurando. Cinco horas en la semana en donde en un sábado ven danza, teatro y montaje, es

imposible. Entonces ya lo replanteamos, les propuse unos cambios y el otro semestre pues si no

triplican las horas, no hay programa. Es imposible, entonces es muy difícil crear un programa sin

conocimientos del área, yo no puedo enseñar a bailar a un chico con una hora a la semana punto final.

Los profesores siempre trabajan con miedo a perder su trabajo, en todas partes, entonces

respondemos de cualquier manera a la responsabilidad pedagógica que tenemos porque nos exigen

cosas. Yo personalmente soy muy celoso con eso y si de mis estudiantes nadie va a muestra, porque a

mi me parece, nadie va, porque eso es un bien para ellos, como te digo, es el chico que viene de estudiar

por la mañana y tiene que trabajar en un call center y con la plata del call center se paga la academia,

entonces estos chicos son increíblemente valientes.

C.B.: ¿Consideras que la formación de un cantante en otras disciplinas es importante y en qué

momento?

C.C.: En todo momento de su formación. Lo que pasa es que todo depende del personaje que se esté

formando. Hay gente que le interesará ver contenidos de actuación, hay gente que solo le interesa

estar toda la tarde con su guitarra agilizando los dedos, todo depende, eso es muy relativo. Si estas con

gente que quiere ir un poquito más lejos, entonces esa formación debería ir más lejos, ver danza al

tiempo, teatro al tiempo. A mi lo que me gusta de la música es que me hacía parar en escenarios, luego

me di cuenta que me gusta estar en el escenario de muchas maneras, entonces ya estuve bailando

solamente, estuve diciendo textos dramáticos solamente y la adrenalina en la artesanía de cada cosa

es diferente, pero a mi me gusta. Me gusta porque me reta, lo más difícil que he hecho como artista es

el teatro, porque te hace estar desnudo porque desnuda el cuerpo, porque uno a veces no se puede

esconder. Uno a veces se puede esconder detrás de la música pero como un personaje de teatro, no se

puede y para mí, mi concepción de la música es espectacular. Para mi la vida es un show, para mí todo

es coreografía, para mí, entonces el semáforo pasa en verde y pasa la gente y después pasa el carro y

después se cruza la bicicleta y para la bicicleta, eso es coreografía. La vida es como un gran musical,

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entonces para gente como yo, que no es fácil de descubrir que hay gente como yo, que nos gusta todo,

porque ni siquiera uno lo descubre desde el comienzo, pues chévere que hubieran más opciones,

aparte de MISI donde todo es carísimo.

C.B.: Aparte de la formación musical, ¿qué otro tipo de formación ha tenido?

C.C.: Teatro, Danza. El teatro me tocó hacerlo por separado. Yo terminé la licenciatura en música y

empecé con teatro, en donde fui concebido como actor en la casa del teatro musical. Mientras

enseñaba en MISI, tomé danza con profesores de MISI, porque en esta carrera hay que hacer

intercambios. Yo cedía clases de canto por baile, lo que fue bastante interesante, yo bailé, porque yo

quería bailar, destacándome y todo eso.

C.B.: ¿Comparte esa formación con sus estudiantes?

C.C.: Todo lo comparto, porque todo es lo mismo. La proyección, la energía, el punto fijo o el foco, el

espacionamiento con sentido, el subtexto teatral, todo.

C.B.: ¿Le gustaría tener otro tipo de formación?

C.C.: Sí, el diseño de modas. Porque el diseño de cosas, además. De escenografías, porque me parece

chévere tener la capacidad de generar tendencias en la creación o en la representación de tus ideas

musicales. Me parece que es algo diferente y para mi todas las artes se conectan. Por qué escojo esta

tela, por qué este diseño, qué quiero resaltar, por qué escojo mi música, qué quiero resaltar de mi

música, cómo muestro el cubo de la composición, son composiciones artísticas. Me gustaría saber

escenografía, cómo se hacen las tarimas, exposición de las luces, management musical, aunque yo

tengo talento para eso, pero chévere, tener formación en esa parte.

D. Entrevista a la Maestra Alexandra Álvarez: Alexandra Álvarez: Docente de canto del Proyecto

Curricular de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB.

C.B.: ¿Qué formación académica tiene?

A.A.: Cantante de la nacional.

C.B.: ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo su trabajo como cantante?

A.A.: Mi carrera empezó sin ser estudiante de canto. Yo empecé cantando desde niña. Cantaba de todo,

una de las cosas de niña, que más me motivó a la música fue The sound of music, tendría como ocho

años y me enamoré de la música y ya me fregué.

C.B.: ¿En qué lugares viene ejerciendo el canto?

A.A.: Como cantante y como docente. Como cantante lo he ejercido siempre y los espacios han sido,

en coros, luego como solista y cuando me gradué estuve cantando zarzuela, ópera, opereta, en la ópera

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de Colombia, en Arte lírico, haciendo recitales sola, presentándome en concursos, me gané varios

concursos en una época, un año en que los gané casi todos. Gané uno que se llamaba, jóvenes

intérpretes Mantilla Álvarez, que era un concurso que tenía la sinfónica, gané la Luis Ángel Arango, otro

que se llamaba cantantes del Umbral. Digamos que he trabajado con grupos de cámara, se llamaba

camerarte y tuvimos muchos conciertos con la filarmónica, también hicimos conciertos didácticos, en

Bogotá capital mundial del libro, hicimos proyectos era hacer concursos para convocar maestros para

dar talleres, hacer unas ponencias sobre música, arte y literatura. También cuando existía el Instituto

de Cultura y turismo ganamos concursos para conciertos, digamos que yo fui la directora del grupo,

arreglista, la cantante, fue muy duro porque después de que proporcionas las cosas divides todo por

igual, el día que algo no funciona te caen todos a ti entonces fue muy fuerte y entonces aprendí a que

uno tiene que cobrar ese trabajo, pero aprendía a hacerlo en otros ámbitos porque con camerarte no

se hizo. Como docente, también fui violinista o soy, no se, creo que fui, ya no toco. Toqué cuatro años

en la filarmónica, no terminé la carrera de violín porque tocó tomar decisiones y no seguí, entonces

empecé como docente enseñando violín y cuando me gradué de canto en la Universidad Nacional

empecé a enseñar en la Universidad pedagógica, un espacio que amo con toda mi alma, porque para

mí ha sido un espacio de formación después de la formación. Uno en la universidad aprende ciertas

cosas, pero el ejercicio de lo que uno hace obviamente le da a uno todas las fortalezas y en la

universidad pedagógica encontré un espacio muy rico para eso. He sido docente allá por quince años,

estuve en la juvenil, yo creé el programa de canto de allá; o sea a mi me llamaron para que lo creara,

estructurara el programa de canto de la sinfónica juvenil, mientras estuve allí también entré a la

Fernando Sor, estuve mucho tiempo al frente de los cursos libres del programa de niños y también

como coordinadora del programa técnico, continúo todavía en la Fernando Sor y hoy en día soy muy

feliz de haber podido entrar a la ASAB, muchos años haciéndole el intento a la ASAB porque siempre

me pareció un espacio muy interesante por varias razones, porque rescata mucho las músicas

latinoamericanas, las músicas nacionales, porque es un espacio en el que estamos rodeados de arte

por todas partes, hay bailarines, actores, de todo; entonces me parece que es un espacio súper rico

para hacer trabajos de integración, sé que no son muchos pero que aprovechan eso y deberíamos

aprovecharlos más porque un proyecto de facultad donde interviene todos los departamentos, sería

“fantabuloso”, no se por qué no ha pasado. Sé que ha pasado en aspectos pequeñitos; por ahí Carlos

Pinzón me invitó varias veces a cantar en grupos que él armaba y hacía con grupos de teatro y estuvimos

en CASABIERTA cantando con algunos de los grupos que se formaron, digamos que fue uno de mis

primeros acercamientos en la ASAB que fue cantando en coro y hoy en día estoy feliz en formar parte

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del proyecto de canto de la universidad. Al ingresar allá me di cuenta que si uno no tiene esa

versatilidad de trabajar en diferentes géneros se queda corto en nuestro medio y es una realidad; y no

solamente en nuestro medio, lo hablábamos con Kathetleen (cantante y pedagoga del canto), que ella

en una época solo se dedicó al canto lírico y hoy en día sus estudiantes se presentan en concursos de

música popular en Estados Unidos. Entonces es muy difícil, no te lo voy a negar, parase a cantar un

R&B, parase a cantar un musical y luego pararse a cantar un aria de ópera, es muy difícil, hay que tener

un dominio de su instrumento muy bueno, hay que tener un conocimiento musical, un conocimiento

estilístico y un conocimiento técnico de lo que hay que hacer y es posible, increíble pero sí. He visto a

tus compañeros y el producto que se ha logrado en la ASAB es muy bueno y se han ganado concursos

en diferentes espacios y eso es muy bueno.

C.B.: ¿Qué cosas se le dificultaron durante el proceso de formación?

A.A.: Mejor, qué cosas aún siguen siendo difíciles. Pues es que uno tiene una experiencia individual en

su aprendizaje, es un proceso muy personalizado y más en la nacional. No teníamos un espacio tan

enriquecedor como una clase colectiva. Yo estudié con Elsa Gutiérrez que ella sí tuvo un acercamiento

con esas clases colectivas. Ella dicta la clase y todos nos sentamos y vamos pasando uno por uno y nos

va tocando el turno y volvemos a pasar hasta que todo el mundo terminó de pasar sus obras y se fue.

Digamos que eso de alguna manera a uno le da herramientas de ver cómo trabajar con otra persona

pero bueno ahí teníamos solo a la maestra Elsa trabajando. Nunca tuvimos clases colectivas como tal,

en donde todo el equipo de profesores mirando a ver cómo uno logra salir adelante con los problemas

que tiene para cantar, qué herramientas tiene uno para salir adelante con todas sus inquietudes

musicales y técnicas. Entonces uno sale de la universidad con muchas preguntas; yo era muy curiosa,

entonces yo cantaba en todos los talleres, en todas partes, yo preguntaba a todo el mundo para

solventar lo que no lograba obtener de la misma universidad, entonces cuando yo salí de la universidad

nacional me encontré con la Maestra Bibiana Cáceres en una misa, me dice Alexandra, a ti no te interesa

trabajar en la universidad pedagógica y sería muy rico que tu fueras y yo “bueno”. Todo me esperé

menos que fuera a durar quince años que llevo trabajando y quién sabe cuántos más, entonces me

entrevistaron y arranqué a trabajar. En un principio uno se sorprende de encontrar cosas que uno

desconoce, busqué en libros y demás material; los mismos estudiantes me facilitaron material que

otros maestros había trabajado, entonces me documenté y arranqué a trabajar. Una de las dificultades

que tuve yo y yo creo que tuvieron muchas personas de la época que empecé a trabajar de esta forma

porque no tuvimos tantos herramientas pedagógicas o metodológicas que uno puedo encontrar en una

clase colectiva. Estoy segura que cualquiera de ustedes es mejor maestro de lo que yo fui en ese

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momento que empecé. Gracias a Dios he contado con mucha curiosidad y me ha gusto mucho siempre

estar actualizada, no desaprovecho ningún tallerista para buscar más soluciones para mi y para los

demás.

C.B.: ¿Qué le hubiera gustado tener en ese proceso de formación?

A.A.: No me quiero quejar de mis maestros, porque ellos me ofrecieron lo que en ese momento tenían

y trabajaron con sus herramientas, pero me hubiera gustado que tuvieran un conocimiento más

fisiológico, por ejemplo, del funcionamiento de la voz y ahí me hubiera funcionado más, porque todo

era una escuela muy antigua y era desde cosas de lo que oía, de lo que podían intuir, pero no le decían

a uno, mira la lengua, mira los pliegues, es que estas mal parada, los intercostales, la técnica Alexander,

o sea nada de eso pasaba, eso lo iba aprendiendo uno en los talleres y a veces iban nuestros maestros

a esos talleres y se salían y entonces se sentía uno huérfano, no es una crítica, solo que así pasó.

C.B.: ¿Cómo es la formación que le ofrece a sus estudiantes de canto?

A.A.: Eso es una cosa que ha venido evolucionando y sigue evolucionando. He tenido épocas en las que

hablo y hablo y explico y luego cuando los veo trabados porque tienen tantas cosas en la cabeza y no

han hecho nada, entonces no sirve. Entonces hay otras épocas en las que no hablo tanto y hago más

pero entonces luego vienen preguntas mías de por qué no les he hablado de esto, o sea ha sido un ir y

venir dentro de la metodología dentro de lo que he aprendido y pues digamos que hoy en día tenemos

internet y ha sido el mejor invento y muchas cosas uno las puede consultar sobre la marcha, entonces

uno puede meterse a youtube y pone un video de cómo funciona la respiración y le sale con dibujitos,

autopsia, o sea le muestra a uno desde tantos ángulos de cómo funciona y explicado has por un médico

que pues uno como docente no tiene que llegar a eso. Entonces si lo toco cuando un estudiante llega

por primera vez y le creo la inquietud y lo mando a investigar qué tiene la laringe, cuántos cartílagos

tiene. Todo está ahí, yo para qué me desgasto si eso hace parte de la investigación que hoy en día

podemos mirar y acceder por cuenta nuestra, entonces eso de las cosas teóricas y fisiológicas. Por otro

lado, una de las cosas más complejas, en algunos casos, aprender a descubrir cómo es que me pasa

algo para que funcione bien alrededor del canto, esa propiosepción de mi cuerpo, cómo la puedo

percibir hasta el punto más profundo de mi ser para entender qué está pasando con mi respiración con

mi postura, con mi fonación, con mi respiración, con mi resonancia para ponerla en función del canto,

entonces es una función de descubrirnos, descubrirse y descubrir al alumno y que él se descubra a sí

mismo es parte de la formación en la que me he concentrado por mucho tiempo, si uno no conoce su

cuerpo no sabe cómo hacerlo funcionar; entonces esa ha sido una de las etapas que siempre ha

pertenecido para la formación de mis estudiantes. Hoy en día lo del repertorio, pues yo en una época

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me había concentrado en lo lírico y en las arias antiguas, en el Concone; yo he ido y he venido dentro

de esos conceptos. A veces pienso que quedarse uno con un ejercicio por mucho tiempo, puede que lo

llegue a cantar perfecto como puede que por cansancio lo haga cada día más feo, entonces he tratado

de encontrar la manera en que cada uno dentro de lo que está haciendo pueda evolucionar. La

herramienta puede ser cualquiera entonces en eso he transformado bien mi manera de enseñar.

C.B.: En las instituciones en donde ensaña canto, ¿cómo está pensado ese programa curricular para los

cantantes?

A.A.: Pedagógica: Está formando para formadores y precisamente estamos restructurando el programa

y es a dónde voy a llegar con un estudiante que entra a esta universidad, este estudiante tiene que ser

maestro, entonces si es un maestro que se va a enfrentar a diferentes géneros musicales porque así es,

un muchacho que sale a enseñar a un colegio o que sale a una academia musical o que se vuelve un

gran cantante y además un gran maestro de canto, etc., desde nuestro programa cómo podemos

fundamentar todo ese conocimiento, cómo podemos fortalecerlo, enriquecerlo y tener un producto

para que cada uno haga de sí mismo lo que espera de su vida, entonces, digamos que el programa en

este momento tiene unas etapas de formación; la primera es una etapa de fundamentación y aparte la

profundización, entonces, se supone o esperamos que en la fundamentación el estudiante conozca un

poco de todo, pero desde un principio que se incline en su formación por eso que va a fortalecer en la

profundización “es que a mi me encanta la música colombiana…” pero como eres maestro y de pronto

eres director de coro, entonces no te vendría mal saber un poquito de canto lírico en donde vas a saber

latín, francés, alemán en donde vas a trabajar ciertas posturas vocales, entonces te ponemos unas cosas

de canto lírico, no esperamos que seas el más experto pero que lo conozcas. Y pasa lo mismo con los

otros, entonces hay algunos que quieren ser cantantes de ópera, entonces estamos pensando en

formar maestros, te gradúas como cantante de ópera pero un día alguien te dice, oye enséñame a

cantar un R&B, cómo diablos se hace eso y tu quedas como “¿qué hago?” me formaron en esta

universidad para eso… Entonces dentro de la formación de cada estudiante voy a dar un poco de todo

e inclinándonos más y fortaleciendo más eso que van a profundizar y ya en la profundización cada uno

decide el género que quiere manejar y ahí tenemos maestros que tienen todos los perfiles que vamos

a fortalecer y a profundizar en esos conocimientos. Fernando Sor: Tiene dos programas, el de técnico

y el de cursos libres. El que programa de cursos libres ha sido un poco libre, uno dice en ese sentido se

le ayuda a mejorar su manera de cantar para que cante lo que quiere cantar y el programa técnico que

está pensado más para músicas urbanas, específicamente fortaleciendo lo que es el jazz y algunas

músicas brasileras. Los estudiantes de La Fernando Sor tienen también algo de formación en música

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colombiana. ASAB: El programa que yo leí alguna vez, no se si ese es el que está estructurado. La idea

es que el cantante de la ASAB tenga un perfil que le permita desenvolverse en cualquier medio. El

programa tiene un cincuenta-cincuenta porciento dentro de la formación entre canto lírico y canto

popular, cuando llega a séptimo se define porque hasta ese punto ya conoce de los dos de una manera

muy profunda de estos dos géneros. Antiguamente tenían una clase individual hasta cuarto semestre

y luego doble profesor u hora.

C.B.: En alguna de esas instituciones, ¿hay un programa curricular que incluya una formación distinta a

la musical?

A.A.: En la ASAB tenemos un espacio así. Cuando abrimos música en escena, pienso que estamos

metiendo un espacio para la expresión corporal que no la tenemos en el programa y que no se por qué

no existe cuando tenemos profesores de teatro dentro de la misma universidad, entonces eso nos daría

muchas más herramientas expresivas para los cantantes. En la Fernando Sor, hay un programa de

teatro musical que es insipiente, hace parte de las profundizaciones del programa técnico, que son

cantautor, producción y ahorita musical. Después de muchas conversaciones, restructuraron el

programa de musical y cuenta con un profesor de danza, cada estudiante tiene profesor de canto y uno

de teatro. Pedagógica: En un principio la formación tuvo la intensión de ser lírica, pero muchas veces a

los estudiantes no les gustaba porque querían cantar otro tipo de música, entonces era muy difícil que

esos estudiantes salieran adelante. Hoy en día hay profesores de canto popular y los otros que nos

hemos empapado de otras cosas, también lo hacemos y no podemos desconocer las necesidades de la

gente que para mi siempre fue una lucha porque yo pensaba que la gente no cantaba lírico no porque

le parezca feo, es que no lo conoce y nos pasó con muchos estudiantes que no lo conocían y después

de conocerlo decían, esto me encanta y terminaban siendo cantantes líricos; algunos simplemente lo

vivieron, lo gozaron y hoy en día hacen muchas otras cosas pero no pelearon eso.

C.B.: ¿La formación en otras disciplinas es importante y en qué momento se debe hacer?

A.A.: Pues sería genial, que en la formación tuviéramos muchas más herramientas como la de la

expresión corporal y de teatro como tal porque nos da muchísima más expresión y soltura y a veces

nos quedamos muy concentrados en la parte técnica y musical y es tan grande y tan difícil que algunas

cosas se nos van quedando en el tintero y damos por hecho que el estudiante va a resultar sabiéndose

mover y expresar y en clase no es lo suficiente como cuando hay un espacio solamente para eso. Me

parece que el espacio de creación debería existir, de proyecto, para que ellos puedan ser un poco más

versátiles a la hora de graduarse y así generar más trabajo porque a veces terminan y no saben qué

hacer pero no son generadores de trabajo y ese espacio también debe crearse desde la universidad

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como producción. Desde la escenografía, el vestuario, el maquillaje, todo lo que se necesita como

artista y como espectáculo y no tenemos todo eso en la carrera, en la universidad sí. Se supone que el

que estudia debe ser como una colcha de retazos de muchas cosas para que cuando terminen, decidan

qué quieren hacer, si productor musical, cantante, director o creador y no tenemos las suficientes

herramientas desde la formación académica para que un estudiante salga y pueda ser solvente en esto,

entonces siempre terminamos siendo víctimas de otros.

C.B.: ¿Tuvo alguna vez esa formación en otras disciplinas?

A.A.: En la nacional tuvimos un profesor de expresión corporal, fue muy rico porque antes en la carrera

tuvimos un acercamiento en la expresión corporal que fue gimnasia consciente, en una época la dictó

una actriz muy famosa que se llamaba Betty Rolando y ese trabajo después lo tomó uno de los

integrantes de mapa teatro, es un grupo que hace mucho trabajo experimental, han trabajado mucho

con músicos, inclusive con Martha Sen tuvieron un proyecto y Rolph en la universidad tuvo el espacio

de gimnasia consciente y trabajábamos técnica Alexander, trabajábamos cómo tocar o cómo cantar

con la mejor postura para hacerlo más eficiente posible y ser saludable en mi ejercicio de la música y

cuando llegamos a la expresión corporal hicimos trabajo de creación, de interpretación, de

conceptualización, entonces fue muy rico el trabajo con Rolph. Yo digo que soy muy feliz de haber

tenido ese espacio en la universidad y hubiera querido continuarlos después de la universidad.

C.B.: ¿Esa formación la comparte con sus estudiantes?

A.A.: Algunas cosas. El espacio de la clase a veces es tan chiquito, es una hora a la semana y las

necesidades musicales te absorben mucho más tiempo que la que uno quisiera y en la medida en que

los estudiantes son más eficientes, nos queda más tiempo para eso, cuando un estudiante no es tan

eficiente se nos vuelve en un trabajo musical netamente técnico y lo más triste es que el que no es

eficiente es el que necesita ese trabajo de expresión y de conocimiento del cuerpo para soltarse porque

en la lentitud no logro sacar de ahí.

E. Entrevista a la Maestra Diana Restrepo: Docente de canto del Proyecto Curricular de Artes

Musicales de la Facultad de Artes ASAB.

C.B.: ¿Cuál es su formación musical?

D.R.: Tengo una formación empírica desde los cinco o seis años cantando como en coros pero coros

más navideños, cantando en el colegio como solista en los concursos, porque eso también es educación

y mi papá siempre desde pequeña me enseñó los acordes de la guitarra, melodías en el piano pero él

no sabía las cosas por nombre propio, él me enseñaba canciones y siempre estuve rodeada de la música

sin saber nada teórico de ella. Ya después cuando decidí estudiar música, que no sabía que se podía

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estudiar como profesión que es una cosa muy fuerte en este país, empecé a estudiar y nos dimos cuenta

que para entrara a una universidad hay que saber algo de música, es decir partitura, entonces estudié

un semestre en Batuta, fui a la pre orquesta y estudié viola y tenía un profesor particular de gramática

y luego me presenté a la ASAB y pasé. Ahí empecé mi carrera profesional y me gradué como maestra

en artes musicales con énfasis en canto. Después de eso he tomado talleres de música del patrimonio

cultural, talleres de música popular; por trabajar en Nueva Cultura pues yo asistí a muchos talleres de

música popular, a los encuentros de la canción infantil en varios países y he sido ponente. Hice un

diplomado de análisis acústico de la voz cantada y hablada, también hice los cursos de Estil voice en

Barcelona que es una técnica de canto, hace poco en Estados Unidos tomé unas clases de Spech level

singing, es una técnica que trabaja los pasallos en el pop con un profesor de cantantes como Michael

Jackson, Beyonce, Celine Dion. Empíricamente cuando iba a festivales de música popular me interesaba

saber cómo se bailaban esas músicas y aprendía viendo de los otros. A veces tomaba clases con

bailarines de música llanera, de tango. Durante la carrera tuve unas clases de trabajo corporal que hice

con una actriz Martha Guerrero y hace poco las retomé, siempre intercambiábamos clase yo le

enseñaba canto y ella me enseñaba técnica Alexander, Feldenkrais, trabajé una técnica japonesa que

no me acuerdo cómo se llama que es con un palo extendido. Trabajé también el texto desde una mirada

actoral pero aplicada a las canciones.

C.B.: ¿Qué cosas se dificultaron en cuanto al canto?

D.R.: Cuando era más pequeña uno no piensa en esas cosas, simplemente cantas y como nunca tuve

un profesor de canto yo creo que eso es positivo en ese aspecto porque no eres tan consciente de las

cosas que estás haciendo, entonces no tuve problemas. Cuando era más pequeña quise cantar cosas

de Laura Paussini, de Withney Houston entonces yo quería cantar como ellas, pero son ideales que uno

tiene, a medida que va pasando el tiempo y eres más consciente. Yo soy malísima para los textos, yo

me acuerdo de las melodías perfectamente, pero las letras no, es algo muy complicado, soy muy

olvidadiza, eso es algo dura para mí. En un momento de mi vida me salieron micro nódulos y eso me

frustró mucho, se me fue todo al piso y uno lo canta y eso lo afecta mucho emocionalmente y creo que

estaba conectada con una cosa emocional y se reflejó en los nódulos, entonces a partir de ese momento

me di cuenta que no era muy consciente del aparato, entonces yo antes estudiaba mucho, todos los

días muchas horas y eso lo aprendí y también puede venir de ahí y me le medía a cantar a lo que fuera,

yo soy muy competitiva y en ese tiempo era muy competitiva con otros pero a medida que iba pasando

el tiempo, me empecé a volver competitiva conmigo misma, eso he aprendido del canto, que ya no

importa el otro sino que importas tu y a partir de esa patología empezó a ser consciente todo mi

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instrumento entonces empecé a buscar todo lo anatómico, lo fonético y no tenía ni idea porque en el

pregrado nunca me dijeron eso y ahorita siendo profe de pregrado yo lo enseño, soy como muy

insistente en eso porque a mi nadie me lo enseñó, entonces eso lo investigué por mi propia cuenta.

C.B.: ¿Cómo fue su formación como cantante?

D.R.: A mi me gustó mucho. Si yo puedo volver a presentarme a la ASAB lo haría feliz mil veces, a mi

me encantó, realmente aprendí mucho, todo lo que canté allá me gustó canté de todo. Solo tuve un

bajón que fue cuando María Olga se fue de la ASAB porque ella era mi profe y sentí que sin profe no

podía ser nadie, entonces en el examen final saqué 1.8 que jamás en la vida había tenido una nota muy

baja, pero aprendí que no necesitaba de la imagen de un profesor todo el tiempo y que yo podía ser

autosuficiente y tomar de cada uno lo que necesitara y crear mi propia técnica.

C.B.: ¿Que le hubiera añadido a esa formación?

D.R.: Me parece que tiene que haber una clase de anatomía, una clase de dicción, una clase corporal

de manejo de cuerpo y pues se pueden desprender un montón, manejo de textos, de focos, en fin una

cantidad de cosas que puedes hacer desde el cuerpo y clases colectivas en canto popular porque en el

canto popular no todo es individual, por ejemplo todos cantando un bullarengue, porque esas cosas no

se aprenden en un salón, eso le añadiría.

C.B.: ¿Cómo es la formación que le ofrece a sus estudiantes?

D.R.: Eso depende de la universidad. En la ASAB las clases son individuales y trato de hacer en la clase

técnica, respiración, estilo y mucha conciencia, mucho contexto porque es importante. Mucha

fonoaudiología pero realmente creo que hasta ahí me llega la hora de clase. En la pedagógica es

distinto, porque yo hago colectivas y le explico lo fonético, en otra clase vemos lo técnico, en otra clase

lo colectivo. El semestre pasado vimos tango y pues todos cantaron en la colectiva, yo llevé a un

bandoneonista les dio taller de canto y no abarcamos muchos géneros sino que cantamos muchos

tangos para apropiarnos del estilo.

C.B.: ¿Cómo es el programa que se le ofrece?

D.R.: ASAB: Tiene varias etapas, la primera es para entrar, entonces hay unas competencias que el

estudiante ya debe tener, como saber que el programa es mixto y que está dispuesto a aceptar ese

reto, ya tienes que saber qué es voz de cabeza, saber de los registros, o sea algo mínimo. De cuarto

semestre a quinto, tienes que tener esas cosas mucho más apropiadas y viene una siguiente etapa que

es hasta séptimo que es en donde tu ya no solo tienes resueltas cosas técnicas sino también de estilo,

entonces si vas a hacer un recital de séptimo, tienes que cantar un bullerengue como se canta un

bullerengue a tu manera pero sin transgredir los elementos estilísticos de ese género, si vas a cantar

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Bach lo mismo. Séptimo es un filtro muy importante porque ya en octavo el estudiante elige si quiere

cantar más popular o más lírico o mixto y en décimo es la propuesta del estudiante desde él, o sea Yo

soy este cantante, no hay una exploración sino una propuesta, es decir es un cantante versátil, ese es

el propósito, que es un cantante versátil por el contexto que tiene, porque el contexto está necesitan

músicos versátiles. En la Pedagógica me voy más por lo popular pero les doy lírico también, entonces

un estudiante puede salir cantando más popular pero también conoce qué es un Vacaj o un Concone,

qué es un aria antigua, es decir la cultura occidental del canto y lo mismo con los cantantes líricos de

allá. Ya se están abriendo otros cantos.

C.B.: ¿Considera que la formación de una cantante en otras disciplinas es importante y en qué

momento?

D.R.: Claro, siempre hacerlas desde el comienzo porque estamos en una época en donde somos

especialistas y se nos ha olvidado las otras cosas, entonces un cantante ahora solo es cantante y debe

saber muchas cosas más desde la técnica hasta el contexto.