Experiencias de Innovación en

Experiencias de Innovación enInformática Educativa 2007

Santiago de Chile, 2008

Experiencias de Innovaciónen Informática Educativa

2007

Santiago de Chile, 2008

Experiencias de Innovaciónen Informática Educativa2007

2008, Ministerio de Educación, República de ChileAlameda 1371, Santiago, Chile

www.mineduc.clwww.enlaces.cl

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita del titularde los derechos de autor, bajo las sanciones establecidas en las leyes,la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio oprocedimiento y la distribución de ejemplares de ella mediante alquilero préstamo público

Coordinación de edición,Autor: MineducEditores : Hugo Nerv i , Goryet Pandorfa, N ibaldo Gat ica,Miguel Ripoll, Gustavo Astudillo, Claudia Morchio.Revisión: Peter LewisDiseño Gráfico: Verónica Pacheco.

Impreso en Impresora Icaro Ltda., Concepción, Chile, octubre de 2008

ISSN: 0718 - 6975

INDICEINDICE

Prólogo

Gerardo MoënneCristian CerdaMacarena Vivent

Instituto de Informática Educativa,Universidad de la Frontera.

Aprendiendo ciencias con TIC a edad temprana

21

Patricia FerradaEsperanza GaeteNatanael GuerreroDomingo SáezFernando Toledo

Unidad Ejecutora, Universidad del Bío Bío

Radio Escolar Online

57

Indice

El juego TIC: Aprendiendo un segundo idiomaLorraine CisternasRodrigo Ponce

Centro de Informática Educativa,Pontificia Universidad Católica de Chile.

117

Dibujos con VidaGerardo MoënneExequiel SepúlvedaMichael FilsecherMabel Verdi

Instituto de Informática Educativa,Universidad de La Frontera.

85

IndiceIndice

183

FLEXITIC: Docencia reflexiva con TIC paraalfabetización científica estudiantil

Eduardo MeyerJosé M. GarridoEvelyn MujicaHugo Quiroz

Centro Zonal Costa Digital,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

TIC PARVUS: Reflexión y Prácticapara la integración Curricular de LEM

Evelyn MujicaVerónica BastíasBerta EspinosaCarola RojasCarolina LópezSoledad Robinson


155

233

Enseñanza de Ciencias Basadas enIndagación (ECBI) con TIC

Gerardo MoënneEduardo RungeLaura FloresMabel Verdi

Fundación País Digital,Universidad de la Frontera

Indice

Valeria GuajardoRodrigo Ortega

Centro de Informática Educativa,Pontificia Universidad Católica de Chile.

TIC y Aprendizaje, Servicio en Comunidades Rurales

207

IndiceIndice

Enlaces DecimalHans IostMichael FilseckerEnrique Hinostroza

Instituto de Informática Educativa,Universidad de La Frontera

Florencia GómezMiguel NussbaumPatricio Rodríguez

EDUINNOVA,Pontificia Universidad Católica de Chile

299

Exploración de Micromundos

Gerardo MoënneExequiel SepúlvedaMabel VerdiLaura Flores

Instituto de Informática Educativa,Universidad de la Frontera

271

337

Aprendiendo Ciencias con TIC en Edad TempranaLaura FloresMiriam LeónGerardo Möenne

Instituto de Informática Educativa,Universidad de la Frontera.

PIZAMAT: Pizarra Interactiva en matemática, primer ciclo básico

Gonzalo VillarrealOmar Molina

Centro Comenius,Universidad de Santiago Chile

371

401

David Contreras

Centro Zonal Costa Digital,Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

[email protected]: Alfabetización digital para ciudadanos en red

Indice

433

Herramientas interactivas para el pensamiento críticoJaime RodríguezKatia Sandoval


511

Uso Didáctico de las TIC en el aula

Hernán RivasHeidy RinglerSonia VásquezHéctor Zúñiga

Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede Villarrica.

Ingés con pizarras interactivas en 5º año EGBRobert PardoEduardo KimelmanGonzalo Villarreal

Centro Comenius,Universidad de Santiago de Chile

487

Esta publicación surge en el contexto del tercer seminario deInnovación en informática Educativa, presentando losresultados de los proyectos real izados durante 2007.

Estas experiencias han sido desarrolladas por distintasUniversidades chilenas contratadas por el Ministerio deEducación a través de Enlaces, con la intención de crearconocimiento y desarrollar experiencias innovadoras respectoa procesos de incorporación y uso de las tecnologías de lainformación y comunicación (TIC) en los establecimientoseducacionales, especialmente en el ámbito curricular

El interés principal del Ministerio de Educación, a través deEnlaces, es acumular y sistematizar la mayor cantidad deevidencia respecto de cómo las TIC se incorporan a procesosde innovación y diversificación de las practicas docentes, estoes, acerca de cómo los docentes transforman sus métodosdidácticos a partir de las posibilidades que ofrecen las TICpara mejorar los aprendizajes.

No obstante los importantes logros conseguidos durante los 15años de existencia de Enlaces, en materia de incorporaciónde TIC en las escuelas y de inclusión digital, es cada vez másclaro que la tecnología es condición necesaria pero nosuficiente para mejorar los aprendizajes de los estudiantes yfacilitar su posterior inserción en la sociedad de la información.La evidencia muestra que en el mejoramiento de los resultadosescolares desempeñan un rol decisivo, los contenidos y modelospedagógicos subyacentes, así como el rol del profesor comomediador en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Prólogo

Prólogo

No pretendemos que sólo cambie la pizarra de madera poruna pizarra digital, y seguir cautivos del formato tradicionalde clases expositivas y alumnos pasivos. Nuestro norte es la búsqueda de respuestas educativas innovadoras a losdesafíos de calidad de la educación moderna, a partir delas oportunidades que encierran las tecnologías digitalesaplicadas a la educación. De esta manera esperamoscontribuir a una educación de calidad para todos.

Los invitamos a navegar por estas excitantes aguas, y adisfrutar este recorrido por distintos proyectos innovadores,sus reflexiones, análisis y resultados.

Didier de Saint Pierre SarrutDirector Centro de Educación y Tecnología, EnlacesMinisterio de Educación.

Durante los últimos años, El Centro de Educación y Tecnologíadel Ministerio de Educación de Chile ha venido generando lascondiciones para que una serie de instituciones, principalmenteuniversitarias, desarrollen una serie de experiencias quecomprenden un conjunto de innovaciones para el sistemaescolar. Esta publicación contiene el resumen de 17experiencias desarrolladas por universidades nacionales endi s t in tos es tablec imientos educacionales de l pa í s ,implementadas durante el año 2007.

Los proyectos aquí presentados se dividen en tres categorías:exploraciones, pilotos y modelos.

Las propuestas de exploración se definen como investigacionesde campo que tienen el objetivo de generar y aportar nuevosconocimientos sobre el uso de TIC en los procesos educativos.Estos conocimientos quedarían a disposición de todos losactores interesados en la informática educativa y podríanconstituirse en la base para el diseño de proyectos piloto.Por lo tanto, están dirigidos a encontrar usos y efectos quepuede tener las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje,así como conocer las oportunidades y dificultades deimplementarlas en el contexto escolar.

IntroducciónIntroducción

En la categoría de pilotos, se definen como estudios cuasiexperimentales que tienen como objetivo aplicar estrategiaspedagógicas por medio del uso de tecnologías .Los pilotos fueron constituidos a partir de una propuesta eninformática educativa, ya sea en función de los recursosdidácticos disponibles en los establecimientos o bienintroduciendo un recurso nuevo, creado por el proponente,y en donde se establecía claramente el contexto en que seríanaplicados. Esta categoría, es una etapa previa a la constituciónde modelos de innovación y mejoramiento del uso de lainformática educativa siempre y cuando hayan obtenidoresultados esperados y éstos correspondan directamente a laspr ior idades establecidas por e l programa Enlaces.

Finalmente, el desarrollo de modelos fue concebido como laimplementación de proyectos destinados a mejorar e innovarlos procesos de enseñanza y aprendizaje basados en uso deTIC. Estos proyectos fueron formulados a partir de los resultadosde la aplicación de un proyecto piloto y desarrollados enmuestras representativas, de acuerdo al universo previamentedescrito para esa implementación.

La finalidad fue entendida como la obtención modelosvalidados (evaluados externamente) de mejoramiento einnovación en informática educativa que contengan unapropuesta didáctica o metodológica que incorporen las TIC, que puedan ser insertadas en los contenidos dispuestos porlos planes y programas Ministeriales, y que dispongansugerencias de transferencia de la propuesta a nivel nacional.Es por esto que los procedimientos desarrollados en la ejecución

Introducción

del proyecto y los costos son de vital importancia en laconstrucción del modelo.

Los proyectos que pasaron a la etapa de validación demodelos fueron aquellos que superaron la etapa de proyectopiloto (de los años anteriores) en el programa Enlaces, o bienpudieron demostrar que tuvieron un desarrollo exitoso comoproyectos p i lo tos a t ravés de ot ras in s t i tuc iones .

Los focos y objetos investigativos durante 2007, son diversos encuanto a los niveles de enseñanza que abordaron, lossubsectores de aprendizaje en que se enfocaron, lineamientosdidácticos etc., permitiendo de esta manera desarrollarconocimiento en temáticas que antes no se habían exploradoen el contexto de los estudios en Informática Educativa.

Una de las principales conclusiones que se puede extraer dela lectura de estos reportes, nos revela la importancia quecobra la participación de otros actores en estas experiencias(distintos a docentes y alumnos), ya que significó una instancia para involucrar a directivos, padres y apoderados y lacomunidad educativa en general.Ellos reconocieron los múltiples beneficios aportados por laimplementación del estudio en el establecimiento educacional,además de la importancia y necesidad de generar espaciosreflexivos de los docentes que están implementando estasestrategias.

Los proyectos de informática educativa que se presentan enesta publicación, dan cuenta de la naturaleza de los estudiosque Enlaces ha venido impulsando y que pretende seguirincentivando, con el objetivo de alinearse con los desafíosque las políticas educativas nacionales e internacionales estándeterminando.

La invitación es a conocer estos recursos de informáticaeducativa, analizar sus logros y atreverse a innovar en las aulasy establecimientos del país.

Equipo Editor

Introducción

Uno de los mayores desafíos que enfrentala enseñanza de las ciencias en Chile, eslograr que los alumnos tomen un rol activoen el aprendizaje de éstas. Existen diversasiniciativas desarrolladas por el Ministerio deEducación que tienen como objetivo apoyarla enseñanza de las ciencias de manerainnovadora, entregando a los alumnos laposibilidad de ir más allá de sólo vivenciaruna clase de ciencias donde se memoricenhechos y conceptos.

El propósito de esta investigación fuecomprender cómo el uso de la estrategiaLearning by Des ign “LbD” afecta elaprendizaje de conceptos por parte de losniños científ icos, así como el nivel deconfianza de los docentes al enseñarciencias con esta metodología.

RESUMEN

“LbD” es una metodología para la enseñazade las ciencias desarrollada por el GeorgiaTech Institute en USA y destinada a utilizarelementos propios del aprendizaje basadoen proyecto en pos de un mejor aprendizajede las ciencias. La metodología buscaplantearse un desafío científico y a travésde él, diseñar productos concretos quepermitan aprender de manera práctica.

En el caso de esta investigación, se trabajócon alumnos y docentes de 5º año básicopertenecientes a tres colegios de Temuco,abordando la unidad “Características yD i v e r s i d a d d e N u e s t r o E n t o r n o ”perteneciente al subsector de Comprensióny Estudio de la Naturaleza.

21

* Instituto de Informática Educativa Universidad de La Frontera

APRENDIENDO CIENCIAS A TRAVÉS DEL DISEÑO DE PRODUCTOS(LEARNING BY DESING)

Cerda, C. Vivent, M.*

La estrategia de “LbD” en su diseño originalno considera el uso de recursos T IC,utilizándose sólo materiales tradicionales.

E l va lo r agregado de la in ic iat ivadesarrollada en el IIE consiste en la utilizaciónde un set de robót ica denominadoHomeBot , e l cua l e s u sado en laimplementación de diseños de aprendizajede conceptos científicos. La exploración seplanificó para ser implementada duranteseis meses. La estrategia utilizada paradesarrollar la investigación consideró: 1)se lección de escuelas y cursos , 2)elaboración de planes de unidad en basea la estrategia “LbD”,3) capacitación de profesores participantes,4) implementación práctica de las clasescon los a lumnos , 5) ap l icac ión deinstrumentos de evaluación dirigidos aalumnos y docentes y 6) anál i s i s ysistematización de resultados.

Los resultados cuantitativos del trabajomuestran que las escuelas del grupoexperimental no obtuvieron la mejoraesperada a partir del desarrollo del proyecto.En la aplicación de un test de confianza

para enseñar ciencias en los docentes senotó sólo un leve aumento, producto de laintervención realizada. Por otra parte, losdatos cualitativos muestran, a través de laobservación de aula, dif icultades deimplementación de la estrategia por partede alumnos y profesores. Pese a estosresultados, la mirada de docentes y alumnosen las entrevistas y grupos focales tiende aser más proactiva, mostrando interés ymotivación en el proyecto. Las conclusionesdel estudio indican la necesidad de adaptarla estrategia de “LbD” antes de incorporarlaen el sistema escuela.

Descriptores: Uso de TIC, Enseñanza de lasCiencias, Metodología de Proyecto.

Aprendiendo Ciencias a través del Diseño de Productos (Learning by Design)

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1. INTRODUCCIÓN

Learning by Design, “LbD” es una iniciativadesarrollada por un equipo de investigadoresl iderados por Janet Kolodner en laUniversidad Georgia Tech de USA. Entérminos simples, esta iniciativa invita a losalumnos a aprender ciencias a través deldiseño de desafíos, el cual usa como baseel trabajo en base a proyectos, incluyendoelementos propios del trabajo colaborativoentre equipos (Kolodner, 2002).

De acuerdo a Kolodner, J.L. & the EduTechDesign Education Team (1995) el proyectose inició en 2005, debido a una necesidadno satisfecha de enseñar elementos propiosdel diseño a alumnos universitarios. El diseñoen general juega un rol primordial en unconjunto de profesiones, tales comoIngeniería, Arquitectura y Ciencias de lacomputación. Las metodologías utilizadasa la fecha no permitían un desarrolloadecuado, enfatizando principalmente eltrabajo individual, el aprendizaje de hechosy el análisis de artefactos, sin darles laoportunidad de los alumnos de aplicar esosconocimientos en el desarrollo de tareas

complejas que representaran un desafío.

La organización de estrategias de diseño,combinadas con trabajo colaborativopropio de aproximaciones educativasbasadas en proyectos, hacen de Learningby Design una experiencia enriquecedorapara el aprendizaje y apl icación deprincipios científicos. En esencial, estametodología permite que los alumnosaprendan, practiquen y apliquen conceptoscientíficos mientras intentan resolver undesaf ío cient í f ico. Para que éste seproduzca, “LbD” posee un conjunto de fasesy momentos que permiten el avance de losalumnos a través de ellas. Este cúmulo deexperiencias y reflexiones centran su focoen el concepto de “transferencia” (Kolodner,2001).

De acuerdo a Kolodner, Gray & Fasse (2002),“transferencia” puede ser definida como lahabilidad para reutilizar conocimientos ohabilidades aprendidas en un contexto, aotro nuevo. Los especialistas han identificadodos tipos de transferencias, cercanas ylejanas. Se entiende por transferenciacercana a la que se ejecuta en contextoque ha variado de manera leve, mientras

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* Instituto de Informática Educativa Universidad de La Frontera

2. OBJETIVOS

Objetivo General

1. Determinar los efectos de la estrategiade enseñanza “LbD” -apoyada por recursosTIC- en el aprendizaje de conceptoscientíficos elementales (en alumnos de 5ºaño básico) y en el nivel de confianza delos profesores en la enseñanza de principioscientíficos.

Objetivos Específicos

a. Identificar efectos de la estrategia deenseñanza “LbD” -apoyada por recursosTIC- en el aprendizaje de conceptoscientíficos elementales en alumnos de 5ºaño básico.b. Comprender las percepciones de losalumnos en relación a la intervencióneducativa experimentada.c. Identificar efectos de la estrategia deenseñanza “LbD” -apoyada por recursosTIC- en el nivel de confianza de los profesorespara la enseñanza de principios científicos.d. Analizar la percepción docente sobre la

que por transferencia lejana se entiende laaplicación de conocimiento en aquelloscontextos que tienen cambios más radicales.Sin duda la posibilidad de aprender nuevosconocimiento puede consolidarse en elaprendiz si este es capaz de realizar los dostipos de transferencias ya definidos. Engeneral, la estrategia “LbD” pone a losaprendices en contextos en que debentomar diversas soluciones en pos de lasolución de un problema, lo que implica latoma de decisiones informadas y basadaen conocimiento científico.


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Tabla 1: Población y Muestra

Escuelas

Ami

Nº Alumnos SIMCE 2006Gruposocio-

económicoTipo

Campos Deportivos

Dr. Muhajir

Claudio Matte

Las Américas

Pedro de Valdivia

16

30

16

27

32

29

209

263

242

247

212

247

Medio Bajo

Medio

Bajo

Experimental

Experimental

Experimental

Control

Control

Control

p o t e n c i a l i d a d d e l a i n t e r v e n c i ó nimplementada.e. Evaluar la apropiación de la metodología“LbD” con recursos TIC por parte de losprofesores.

3. MÉTODO

3.1 Selección de Escuelas y Sujetos

Para el desarrollo de esta investigación sebuscó establecimientos municipales yparticulares subvencionados pertenecientes

a la red Enlaces, que presentaran índicesde vulnerabilidad social localizados enTemuco y sus alrededores. En específico sebuscó establecimientos que en el sub-sectorcurricular Estudio y Comprensión de laNaturaleza hayan obtenido puntajes SIMCEbajo el promedio nacional.

En el caso de los profesores, se trabajó conlos docentes que dictaban la asignatura decomprensión del Medio Social y Natural,independiente de su especialidad y nivelde manejo e integración de recursos TIC.

25

*Instituto de Informática Educativa Universidad de La Frontera

Medio Bajo

Medio Bajo

Medio Bajo

3.2 Recolección de Datos

Para el desarrollo de esta investigación, serecolectó dos tipos de datos, cuantitativosy cualitativos. En el caso de los datoscuantitativos, se aplicó una prueba deconocimientos de ciencias a los alumnosde las escuelas control y experimental. Enel caso de los profesores y para medir elnivel de confianza de los docentes conrelación a la enseñanza de las ciencias, seaplicó a los tres docentes participantes la“Escala de Percepción Respecto a laEnseñanza de las Ciencias” instrumentogenerado por Riggs, I. y Enochs, L (1989)“Teachers’s Science Teaching Efficacy Belief

Instrument”, el cual fue traducido y validadopara su uso. Ambos instrumentos, test deconocimiento y escala de confianza fueronapl icados en modal idad pre y post.

En el caso de las escuelas experimentalesse aplicaron entrevistas a docentes y gruposfocales a los alumnos. Además, cada clasefue observada y la información cualitativafue complementada con registros de video,fotografía y notas de campo.

3.3 Análisis de Datos

En el contexto de esta investigación seaplicó dos tipos de análisis de datos:cuantitativo y cualitativo.

Datos CuantitativosEn el caso de lo cuantitativo se utilizarondos instrumentos: prueba de ConocimientosTeóricos de Ciencias y Escala de Confianza,las que a continuación se describen.

Prueba de Conocimientos Teóricos deCiencias: se consideraron como casosválidos sólo los alumnos que rindieron el prey el post-test, que corresponden a 111alumnos en total (73 alumnos del grupoc o n t r o l y 3 8 a l u m n o s d e l g r u p oexperimental). Se obtuvo de estos casosválidos el porcentaje de logro en ambasaplicaciones y se calculó la diferencia depuntaje entre la aplicación post y laaplicación pre. Esta diferencia de puntajefue sometida a la prueba t de Student,c o n s i d e r a n d o c o m o v a r i a b l e d eagrupación, grupo control y experimental.


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Escala de confianza: se consideró comocasos válidos los profesores que habíancontestado la escala de confianza al inicioy al final del proyecto. Se procedió a invertirel orden de los ítems que tenían valornegativo, y una vez ordenados, se sumó elpuntaje de cada profesor y el promedio deellos, obteniéndose que a mayor puntaje,mayor presencia de la variable en estudio(nivel de confianza).

DATOS CUALITATIVOS

Para el desarrollo del análisis cualitativo, seconsideró datos obtenidos de las tresestrategias utilizadas: (i) Observación noparticipativa de clases; (ii) entrevistas aprofesores y (iii) grupos focales a alumnos.Los datos obtenidos fueron transcritos aprocesador de texto y posteriormentesomet idos a un anál i s i s c lás ico decontenidos. Este análisis arrojó un conjuntode categorías cualitativas, las cuales fuerondiscutidas y consensuadas (triangulación)por e l equipo de evaluación y deinvestigación. Estas categorías pueden serrevisadas en la sección resultados de esteinforme.

3.4 Descripción de la Estrategia

Learn ing by Des ign , “LbD” es unaaproximación a la investigación en cienciasbasada en proyectos, la cual se focaliza enalumnos de 5º a 8º año básico. En términosgenerales, se define como una estrategiadonde se trabaja en contextos donde sedesea lograr solucionar un desafío. En estal ínea, más que memorizar hechos yconceptos, los alumnos se involucran enmanejar conceptos científicos, los que sonconsiderados y aprendidos en función desolucionar los desafíos definidos en clases.La estrategia posee diversos momentos, loscuales son desarrollados a través de ochosesiones de trabajo.

A continuación se muestra un diagrama concada uno de los componentes involucrados,con su correspondiente descripción. En laparte superior aparecen las “fases” o“etapas” del modelo “LbD”, en la parteinferior del diagrama aparecen “momentos”del mismo modelo, los cuales alimentan lasfases:

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1. FASE 1: Probando (Messing About)

La pr imera fase del modelo “LbD”corresponde a “Probando”, originalmentel lamada en inglés “Mess ing about”.“Probando” es una actividad exploratoriahecha en forma de juego, donde losestudiantes construyen un sencillo artefacto,similar al que rediseñarán posteriormente,c o n e l o b j e t i v o d e d e s c u b r i r s u scaracterísticas y potencialidades, así comoformas de mejorarlo. Los alumnos puedenexplorar las características de los materialesque usarán, al igual que probar el artefactoa modo de juego, viendo qué factores

Figura 1: Estructura de Actividades “LbD”

Estructura de Actividades Estrategia“Learning by Design”

ProbandoMessingAbout

PresentandoWhiteboard

Sesión de afiches Poster

sessión

PrincipiosRules ofThumb

Presentandolos diseños

Pin-up Sessión

GaleríaGallery Walk

Definicióndel Desafío

Prediseño delProyecto

Realización deinvestigación

para contestarlas preguntas

Diseñar y Evaluarel Desafío

Construir yEvaluar

el Diseño

afectan su correcto funcionamiento. Elobjetivo de “probando” es involucrarintelectualmente a los alumnos con eldesafío que abordarán y al mismo tiempoincitarlos a formular el tipo de preguntas,c u y a s r e s p u e s t a s l o s a y u d a r á n acomprender de mejor manera las ciencias.

Esta primera fase posee dos momentos:definición del desafío y prediseño delproyecto. En la definición del desafío, losalumnos orientados por el profesor, definenun desafío o meta a lograr. Este desafíodebe estar vinculado a la unidad temáticaa abordar en la asignatura. En el caso de


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este proyecto se t rabajó la unidad“Características y Diversidad de NuestroEntorno”, en el tema “Amplitud de laBiodiversidad”. Como producto final, sedefinió orientar el trabajo de los alumnos ala construcción de una flor robótica que lespermitiera modelar las reacciones que poseeun ser vivo (flor real) ante estímulos externos.La flor fue hecha usando material concretoy las reacciones a estímulos externos fueronapoyadas por un kit de robótica conectadoa un computador.

La fase 1 finaliza con el prediseño delproyecto, instancia en que los alumnosempiezan a desarrollar de manera prácticalo diseñado en los momentos anteriores. Enel caso de este proyecto, el prediseño fuesólo simulado uti l izando papel kraft yplumones para modelar el futuro desarrollode la flor robótica.

2. FASE 2: Presentando (Whiteboarding)

“Presentando” es una actividad de clase,en la cual los alumnos organizan lainformación que han recolectado en cadanivel del diseño. El producto de la sesión es

un afiche, una presentación (PowerPoint),un folleto, o una transparencia que se usacomo registro público de lo que se sabe alinicio de la investigación. Los alumnospresentan su trabajo a sus pares y recibenpreguntas y comentarios de parte de ellos.A lo largo de la investigación, el curso verácomo se responden de manera tempranaalgunas preguntas que vayan surgiendo entorno al diseño y al desafío a responder.Además se pueden agregar nuevaspreguntas, de manera gradual, de estamanera se va generando un cúmulo deconocimiento. Las preguntas que están enel documento que se presente, a menudosirven de trampolín para un aspectoespecífico de la investigación y por lo tanto,la información incluida en el documento de“presentando” var ía en e l t iempo,ent regando un reg i s t ro común de lconocimiento actual y del existente.Esta fase se inicia con la continuación delmomento “Prediseño del proyecto” y parael desarrollo de este proyecto, los alumnosdeberían presentar a sus pares su propuestade f lor robót ica en papel k raft , yaelucubrando potenciales reacciones a losestímulos del medio ambiente.

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FASE 4: Principios (Rule of Thumb)

La cuarta fase, denominada “principios”,hace referencia a la identificación por partede los alumnos de l ineamientos queespecifican las condiciones bajo las cualesalgunas conductas o comportamientos,podrían ocurrir o ser apropiados. Ejemplo: losseres vivos responden a estímulos de maneranatural.

Es en el desarrollo de de esta fase, en quese da inicio al trabajo práctico que es laconstrucción de la flor robótica a través delmomento “diseño y evaluación del desafío”.En el caso de este proyecto, esta iniciativafue apoyada por dos alumnos de ingeniería,quienes actuaron como monitores de apoyoa los profesores en la construcción delartefacto que aborda el desafío planteadoinicialmente. La construcción del diseño serealizó con materiales concretos queinvolucraron el uso de botellas, cuerdas,partes plásticas, y tres kits de robótica quefueron ut i l i zados en cada escuela.Es importante indicar que, a diferencia delas ot ras fases y momentos que seconcentran en una clase, para el desarrollode esta fase, de planificó su desarrollo entres sesiones de trabajo. Esto por ser

FASE 3: Sesión de Afiches (Poster Session)

La tercera fase del proyecto corresponde ala “sesión de afiches”, la cual es similar enformato a la “galería”, pero en vez de mostrarartefactos o datos, muestra planes de trabajo(usualmente en la forma de afiches). Una“sesión de afiches”, se hace cuando el grupocurso está preparado para usar los resultadosdel experimento, u otra investigación (comoun caso) y aplicar ese conocimiento en eldiseño de un producto. Los alumnos vanrevisando cada póster, aprendiendo unosde otros y ayudándose a resolver problemas.

La fase tres se inicia en el desarrollo de lasclases con la realización de investigaciónpara contestar las preguntas. En estemomento, el cual puede darse en la sesiónde clases o fuera de ella, los alumnos sededican a buscar información que permitacontestar las preguntas que han surgido enla fase “Presentando”. El docente puedeindicar a los alumnos fuentes de informaciónque permitan el abordaje de contenidosespecíficos tendientes a satisfacer susinquietudes o las planteadas por suscompañeros.


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FASE 6: Galería (Gallery Walk)

Cada equipo debe instalar sus diseños y losdibujos de éstos para presentarlos al grupocurso. Esta es una excelente instancia paraque los equipos indiquen qué han intentadoy qué han aprendido en los pasos dadospara la obtención del desafío.

3.5 Características de las Actividades

En el contexto de la implementaciónpráctica del proyecto “LbD”, existe unconjunto de características que identificanla aplicación del mismo denominado “Ciclode Aprendizaje por Diseño”, el cualconsidera diseño, prueba, explicación,aprendizaje y rediseño. Los alumnos trabajande manera “repetitiva” para lograr que sussoluciones logren una mejora constante. Alhacer esto se produce incrementos en lascomprensiones de conceptos científicos yse pueden poner en práctica una variedadde habilidades científicas.

considerada la más compleja de abordar yque en términos prácticos concretizaba laconstrucción del diseño a desarrollar porparte de los niños.

FASE 5: Presentando los Diseños (Pin-UpSession)

La presentación de diseños se realizadespués de que los estudiantes hancompletado el primer borrador del diseñode un producto. Cada equipo muestra susp lanes de d i seño, turnándose parapresentarlos al resto del curso. Todos losalumnos avanzan de una estación detrabajo a otra, aprendiendo nuevas ideas,hac iendo p reguntas y ent regandosugerencias al equipo cuyo producto estásiendo mostrado. Esta fase incluye unmomento denominado “Construir y Evaluarel Diseño”, en donde los alumnos continúanajustando el producto diseñado. Esta es laúltima etapa de diseño previa a la galeríademostrativa.

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En el diseño de las actividades, existendiversas instancias para que los alumnos,publicamente, describan lo que sus pareshan realizado, qué es lo que han hecho yd e q u é m a n e r a h a n r a z o n a d o ,permitiéndole a los profesores y a sus paresescuchar los razonamientos y obstáculos.El escuchar los razonamientos de los otrosbrinda la posibilidad de analizar diferentesejemplos de “hacer ciencia” y de “razonarde manera científica”. Si los razonamientosinadecuados son cuestionados y discutidoscon razonamientos de mejor calidad, losestudiantes tendrán una mejor opción demejorar en el desarrollo de sus habilidades.

Al presentar y discutir los resultados con laclase, el curso entero puede aprender delos resultados positivos y negativos de cadaequipo. El diseñar un producto permite“tener el pegamento” que conecte:investigación, exploración, elaboración deconclusiones y aplicación, al usar losalumnos las habilidades mencionadas encontextos reales.

El docente actúa como “facilitador deaprendizaje”, guiando a los alumnos en la

generación de buenas preguntas, en versimilitudes y diferencias, así como a laelaboración de conclusiones sobre la basede la experiencia. En otros momentos de lac lase , e l docente actúa como un“ m o d e l a d o r ” , e j e c u t a n d o a l g u n a shabilidades científicas en frente de la clasepara ejemplificar qué es lo que espera comodocente. También se espera que el docentepase algo de materia, más que nadacentrado en la necesidad puntual de losalumnos.

Dentro del contexto de instrumentación,elucubración, pizarra, y presentación deactividades, todos los alumnos participanen la elección de qué temas investigar ycómo avanzar en el proyecto. Usar unametodología cient í f ica adecuada esesencial en la generación del ciclo detrabajo. A través del diseño y ejecución delos experimentos, cuyos resultados sonnecesarios para otros grupos de trabajo, ladiscusión del método científico se vuelveuna práctica habitual en la sala de clases.Esto permite que los alumnos interioricen demanera gradual lo que significa manejarvariables de manera adecuada, medir de


32

3.6 Adaptaciones Locales al DiseñoDidáctico

La implementación del modelo “LbD” enChi le se real izó a través de algunasadaptaciones al modelo original, generadoen USA. Entre estas adaptaciones se puedenombrar el uso de recursos TIC, lo cual segeneró a t ravés del uso de robots ,computador, proyector, más el uso depresentaciones PowerPoint que fueronguiando las clases. El diseño de plan deunidad por el equipo de investigación, queconsideró la aplicación de una unidaddiseñada por un docente especialista deenseñanza media en ciencias. Además, losdocentes fueron capacitados en el uso dela estrategia de “LbD” y en específico, parac o m p r e n d e r l a u n i d a d d i d á c t i c a

desarrollada, la cual debía posteriormente

implementar en sus colegios.

manera precisa y realizar observaciones decalidad, así como analizar datos. Esto seejemplifica cuando los alumnos prueban susd i seños y eva lúan las potenc ia lespredicciones que realizan.

4. RESULTADOS

4.1 Datos Cuantitativos

La primera sección de los resultadosmuestras el análisis cuantitativo realizado,comparando los resultados pre y post de laspruebas aplicadas en alumnos y docentes.

4.1.1 Aprendizaje de los Alumnos

El pre y post-test fue aplicado en total a 73alumnos del grupo control y 38 alumnos delgrupo experimental, si bien el número dealumnos a los cuales se le aplicó los pre-testes mayor, esta cifra se redujo al considerarcomo válidos sólo los alumnos que hubieranrendido ambos tests.

El siguiente gráfico muestra los resultadosdel pre y post de los grupos control yexperimental. Se constata que ambosgrupos aumentaron su conocimiento, peroque el grupo control obtuvo mejoresresultados.

33


Figura 2: Resultados Aprendizaje de Alumnos

10%

0%

Control Experimental

Resultados pre y post-test Control

y experimental

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pre Post

41%

35%

39%

34%

41%

35%

39%

34%

Al observar los resultados obtenidos por lasescuelas exper imenta les , se puedeestablecer que los 3 establecimientosaumentaron su puntaje, destacándose el9% que subió la escuela Ami.


34

4.1.2 Confianza de los Profesores

Se aplicó una escala que mide la confianzade los profesores para enseñar ciencias, endos ámbitos: (i) escala de creencia personalde la eficacia de la enseñanza y (ii) escalade expectat iva del resu l tado de laenseñanza de la ciencia. El instrumento sólofue ap l icado a profesores de dos

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Ami Campos Deportivos Muhajir

Resultados escuelas experimentales

Figura 3: Resultados Escuelas Experimentales

41%

30%

38%

36%

39%

37%

41%

30%

38%

36%

39%

37%

Pre Post

establecimientos participantes del proyecto.Un tercer docente no contestó el post testproducto de una enfermedad.

Escala de creencia personal de la eficaciade la enseñanza de la ciencia

Los resultados obtenidos muestran que losprofesores, en la aplicación inicial del

35


Escala Creencia personal de la

eficacia de la enseñanza

Pre

Post

desfavorable

1 2 3 4 5

favorable

Promedio Profesor 1 Profesor 2

Figura 4: Creencia Eficiente en Docentes (Pre-Post)

instrumento, tuvieron una posición favorablea las afirmaciones sobre este ámbito. Estose muestra en la figura 4, al contar conpuntajes que están sobre el valor 3, los cualesse ven incrementados, en ambos casos, alfinalizar el proyecto.


36

Escala de expectativa del resultado de laenseñanza de la ciencia

Por otra parte, los resultados en el ámito deexpectativa de lo obtenido en la enseñanzade la ciencia, muestran datos discrepantesdebido a que un docente aumentó susexpectativas de resultados, mientras otrolas bajó. Ambos resultados son contrastadoscon los datos obtenidos en el pre test tal ycomo lo muestra la s iguiente f igura:

Escala Creencia personal de la

eficacia de la enseñanza

Pre

Post

desfavorable

1 2 3 4 5

favorale

Promedio Profesor 1 Profesor 2

Figura 5: Creencia Eficiente en Docentes (Pre-Post)

37*Instituto de Informática Educativa Universidad de La Frontera

4.2 Datos Cualitativos

La observación de aula muestra interesantesaspectos del proyecto, al verse de manerapráctica la implementación de la estrategia.A continuación, se presenta la descripcióny análisis de la información obtenida a travésde observación no participativa, grupo focaly entrevista. Esta intervención educativa fueorganizada en torno a ocho clases, de lascuales las cuatro primeras corresponden aldiseño del proyecto a implementar con losalumnos y las cuatro restantes, correspondeal desarrollo del trabajo práctico utilizandorobots.

4.2.1 Observación de Aula

PRIMERA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

La pr imera parte de la intervencióncorrespondió al trabajo de definición ydiseño del desafío a abordar (flor robótica).Esto incluye las cuatro primeras fases:probando, presentando sesión de afiches yprincipios. Es importante indicar que la fase“Principios” se desarrolla en la primera ysegunda partes del proyecto. Es la fase quesirve de enlace al desarrollo del trabajo.

FASE 1: Probando

La Primera fase: de la metodología “LbD”corresponde a la fase “probando” y en ellalos alumnos, orientados por el profesor,implementaron dos momentos: La definicióndel desafío y el prediseño del proyecto.

Definición del Desafío: en el caso de esteproyecto, se orientó este momento laconstrucción de una flor robótica, con elobjetivo de comprender cómo este ser vivo,reacciona ante estímulos externos. Los niñostrabajaron en equipos, planteándosediversas preguntas y reflexionando sobre lamanera que una planta reacciona anteest ímulos externos , como es la luz .

Logros, se notó una alta motivación porabordar una temática como ésta, siendointeresante para ellos. Los niños de las tresEscuelas observadas, lograron concretar eldefinir un desafío,

La parte compleja y por tanto una dificultadde esta fase, fue la reflexión ante laspreguntas planteadas y la definición de undesafió en específico. Por ejemplo, fuesencillo para los alumnos entender que unaplanta requiere agua, luz y nutrientes demanera balanceada para poder sobrevivir,pero que si hay mucho o poco de éstoselementos la planta puede morir. Ante lapresentación de casos excepcionales, comopor ejemplo:

Aprendiendo Ciencias a través del Diseño de Productos (Learning by Design)38

Los alumnos presentaron dif icultades,ref lexionando y/o generando nuevoscuest ionamientos en torno a l temaplanteado. Se invirtió mucho tiempo enposicionar el problema de investigación,pero costó que los alumnos desarrollaranuna idea sólida a implementar. Hubiese sidomás fácil que el docente hubiera definidoel desafío, pero esto escapaba al diseñooriginal propuesto por “LbD”.

Prediseño del Proyecto:

En el segundo momento de esta fase seinició el prediseño del proyecto. En estecaso, los alumnos trabajaron con papel kraftsimulando una flor y su potencial reacciónante un estímulo en específico. Éste podíaser reacción frente a la luz, el agua o ruidos.El docente orientó estos usos para potenciarel posterior desarrollo de la flor robótica.

En cuanto a Logros en esta fase, puedeindicarse la alta motivación de los niñospara hacer trabajos prácticos. El hecho dellevar ideas al papel, aunque éstas no

“si el exceso de sol y la carencia deagua, puedes hacer fallecer a unaplanta, ¿Cómo logra sobrevivir un

cáctus en el desierto?”

estuvieran del todo desarrolladas, fuepositivo, ya que les permitió un especio deintercambio de ideas y visiones sobre eldesafío.

En cuanto a las dificultades, se apreciarondos: En los tres casos observados no secontaba con un desafío con un nivel demadurez, que fuera capaz de orientar a losniños de mejor manera. Por otra parte, lacarenc ia de mate r ia le s concre tosespecíficos para apoyar la “prueba” de undesafío fue clave en el modelaje de lo quelos niños iban a realizar.

FASE 2: Presentando

En esta fase los equipos de trabajo presentanlos avances logrados al momento “prediseñodel proyecto”. “LbD” promueve que unavez planteado el desafío por parte de losniños, éstos hagan una propuesta deimplementación y la ejemplifiquen, paramos t ra r la a lo s compañeros (m in ipresentación) a manera de presentar una v a n c e d e l p r o y e c t o y r e c i b i rretroalimentación. Un elemento importantees que ante las eventuales dudas de loscompañeros, puede presentarse un conjuntode preguntas y cuestionamientos que losalumnos, dado su nivel de conocimientosobre el tema, no puedan contestar. Para

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esto existe un momento que se inicia en laotra fase que consiste en investigar laspreguntas y dudas generadas.

En el contexto de este proyecto, se trabajócon plumones y papel kraft para prediseñaren papel a lgunas ideas de la f lo rr e a c c i o n a n d o a n t e e s t í m u l o s . L apresentación de ideas estuvo marcada porlas constantes explicaciones por parte delos equipos de trabajo sobre qué podríahacer, pero en general las ideas no fuerontan elaboradas como se esperaba. Ademásh u b o p o c a i n t e r a c c i ó n e n t r e l o spresentadores y el resto del grupo curso.

En cuanto a Logros, los alumnos mostrarongran interés y motivación en desarrollar estaparte del trabajo práctico, pero debido ala necesidad de avanzar, la fase seComplicó un poco. El motivo de esto secentra en la complejidad de desarrollar unaidea inicial por parte de los niños, lo queimplicó un retraso en el trabajo. Ante esteescenario, dos docentes optaron por pasaralgunos contenidos a modo de repaso, envez de fortalecer la autonomía en ladefinición de un problema con el fin defavorecer análisis más profundos. Otradif icultad de esta fase fue la pocainteracción a nivel de preguntas y respuestasgeneradas por los alumnos en las mini

exposiciones, lo cual redundó en elmomento “realización de la investigaciónpara contestar preguntas”.

FASE 3: Sesión de Afiches

La tercera fase, “sesión de afiches” consisteen una puesta al día, la cual se inicia conel momento “realización de la investigaciónpara contestar preguntas”. Esta parte nofue muy bien implementada por losparticipantes de las tres escuelas, dada laspocas consultas hechas por los alumnos enla fase anterior. En general, la fase consisteen mejorar el trabajo ya desarrollado enprobando, investigar dudas emergentespropias o de compañeros a través delprediseño del proyecto.

En cuanto a Logros, se puede identificar losespacios destinados a la revisión del desafíoa investigar. En el caso de la escuelaCampos Depor t i vos , es ta fase fueimplementada como estaba diseñada.Cada grupo presentó su trabajo y losavances fueron claros en el caso de estosalumnos. En las otras dos esuelas el escenariofue más complejo, ya que era evidente queexistían dificultades por lograr entender lasideas estaban consolidando y hacia dónde


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debían trabajar en pos de la consecuciónde objetivos.

FASE 4: Principios

Como se indicó anteriormente, la fase cuatrohace referencia a la identificación por partede los alumnos, de l ineamientos queespecifican las condiciones bajo las cualesalgunas conductas o comportamientos,podrían ocurrir o ser apropiados. Ejemplo:los seres vivos responden a estímulos demanera natural y en el caso de esteproyecto, los alumnos debían identificarprincipios científicos que subyacen a laspotenciales reacciones de una flor y sumedio ambiente. Los principios fueronexplicados por los docentes a los alumnosa través de una presentación PowerPoint.

Fue complejo en esta fase el identificarLogros o dificultades, porque los alumnosrecibieron la orientación de los docentes yprocedieron al desarrollo de un momentoclave del proyecto “Diseñar y evaluar eldesafío”. Es importante indicar que esta fasefue apoyada por t res monitores deinformática, quienes se integraron en lasclases para apoyar al docente.

SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

La segunda parte de la intervencióncorrespondió al trabajo de construcción yevaluación del desafío a abordar (florrobótica). Esta parte gira en torno al trabajode recursos TIC e incluye las tres últimasfases: principios; presentando los diseños; ygalería.

FASE 4: Principios (con uso de robots)

En esta segunda parte de la fase cuatro, seinició la construcción de la flor robótica, através de un momento que duró tres clasesdenominado “diseñar y evaluar el desafío”.Este momento implica el trabajo directo conmater ia les concretos (con junto demateriales para construcción de la florrobótica).

El trabajo con robot tenía como objetivoque los alumnos modelaran una reacciónnormal de una flor ante estímulos externos(abrir y cerrarse ante la ausencia-presenciade luz). Para el desarrollo de esto, el grupode mon i to res t raba jó combinandomateriales concretos, un kit de robótica yun computador para enviar indicaciones ala flor.

Pese a que el diseño de esta parte de lametodología contemplaba una sesión, sólo

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se logró terminar en tres clases, más untiempo de apoyo extra entregado por losdocentes en otros horarios. Los niños y niñasen estas tres clases, se mostraron muyinteresados en poder manipular losmateriales que tenían a su disposición, y ensus grupos se repartieron las tareas paral legar a cons t ru i r la f lo r robót ica.

Uno de los elementos que fueron distintivosen el desarrol lo de esta parte de lametodología, fue el hecho de que losdocentes, en algunos casos, mostraranejemplos concretos del logro a realizar. Esdecir, mostrar una flor ya terminada por elequipo de invest igación o ejemplosconcretos ayudados por el proyector yláminas en PowerPoint. En los colegios dondeesto no ocurrió, fue más compleja laimplementación debido a que los niños nomantenían siempre claras las instruccionesa seguir.

Por otra parte, las salas de clases con másalumnos fueron complejas de manejar,debido a las ganas de éstos de querertrabajar con material concreto. Uno de losapoyos también importantes durante estasclases fue la presencia de monitores, quienestenían por función apoyar a los docentesen los aspectos técnicos de la construccióny uso de los robots. Pese que a los docentesse les pidió expresamente que ellos guiaran

la clase y no se apoyaran en los monitoresde robótica, esto no ocurrió.

Entre los factores que apoyaron estasituación, destaca el que los docentesasumieron un rol de mantener el orden enla sala, entregar instrucciones a los gruposde trabajo y apoyar la construcción de undiseño previamente definido. Otro aspectomuy importante, fue la cantidad demateriales que estaban disponibles para losniños, los que fueron insuficientes. Un númeroóptimo es, tal vez, 4 niños por flor robóticay en el caso de las escuelas observadas,existía entre 5 a 11 niños por flor robótica loque dificultó muchas veces que los niñospudieran participar.

FASE 5: Presentando los Diseños

En esta fase, los equipos de trabajo que hancompletado el primer borrador del diseñode un producto, presentan sus planes dediseño, turnándose para presentarlos al restodel curso.

En términos específicos esta fase, como fasepropiamente tal, no logró concretarse enlas escuelas. Esta dificultad se presentódebido a la necesidad de los equipos detrabajo de ponerse al día con el calendarioanteriormente planificado. Pese a esto,


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todos los quipos siguieron construyendo sus flores robóticas. Se puede mencionar quetrabajaron correctamente en grupo y cadauno de ellos pudo ver funcionar la flor quehabían construido. Sólo en un colegio serepasaron los contenidos al finalizar laconstrucción, lo que permitió que los niñosvieran aplicados los principios científicosanalizados en clases con el profesor.

Los desafíos en esta etapa tienen relacióncon organizar grupos en que exista unaproporción adecuada entre alumnos ymateriales. Además, el rol del docente debeser más activo durante la clase, permitiendoguiar efectivamente a los niños y no sólocontenerlos. Esto se debió a la inexperienciade los docentes en el manejo con robot,responsabilidad que fue asumida por losmonitores.

FASE 6: Galería

La última sesión corresponde a la fase degalería, en la cual cada equipo debeinstalar sus diseños o los dibujos de éstos,para presentarlos al grupo curso. Esta es unaexcelente instancia para que los equiposindiquen qué han intentado y qué hanaprendido en los pasos dados para laobtención del desafío.

En el caso de este proyecto, la preparacióny presentación de las tres escuelas fuedistinta. Una de las escuelas tenía toda lasala preparada con antelación y al llegarel monitor se conectaron las flores a losrobots con apoyo de algunos niños. En losúltimos 20 minutos de la clase llegaron losprofesores invitados y 4 alumnos presentaronsin intervención alguna de la profesora.

En la segunda Escuela, el monitor llegó ainstalar los robots y la profesora explicó alcurso lo que sucedería, mientras que losn iños se ded icaron a te rminar suspapelógrafos. Una vez que llegaron losinvitados (no lo hicieron todos juntos), unalumno se encargó de presentar en generalel proyecto y mostrar cómo funcionaba laflor. Todos los profesores visitantes felicitaronal grupo curso por sus act iv idades.

En la tercera Escuela, dos de las tres floresestaban rotas y no fue posible conectarlasa los robots, por lo que el monitor se encargóde repararlas junto con tres alumnos. Almomento de presentar, lo hizo sólo unaalumna utilizando una presentación enPowerPoint preparada por el profesor, lacual leyó.

Respecto a los logros, puede decirse quelos niños de las tres escuelas observadaspresentaron a ot ros lo que habían

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desarrollado y fueron felicitados por ello. Losniños pudieron explicar conceptos básicosy focal izaron su presentación en elfuncionamiento de la flor. No se presentaronlas flores por grupo, sino que se hizo una solapresentación como grupo curso y se mostróel producto final a otros docentes y unapresentación en PowerPoint referida al temade los seres vivos y su reacción anteestímulos. Los niños pudieron experimentaruna sensación de logro y reconocimiento,que fue muy importante para el los.

4.2.2 Grupo Focal de Alumnos

Se describe a continuación, y de manerageneral, la información recolectada con losniños, en función de las preguntas deinvestigación

Clase Tradicional v/s Clase “LbD”

De acuerdo a lo que señalan los niños, enlas clases de ciencias anteriores al proyecto“LbD”, el profesor realizaba una clase másbien expositiva. Mientras que en las clasesde “LbD” ellos dicen que les agrada el podertrabajar en grupos grandes, uti l izandonuevos materiales. Ésto, según los alumnos,

les permite estar más atentos pues puedentener guías para cada uno y ver las cosasen el proyector, Lo cual es algo nuevo paramuchos.

“Las clases del proyectoestán más bacanes.…

porque por ejemplo la flor,aprendimos mejor con los

robots y eso,experimentamos”

Los alumnos expresaron un mayor favoritismopor el hecho de trabajar con materialesnuevos, los que les permite intervenir y verreacciones que causan ellos, sienten quede esa manera experimentan y les quedanlos conceptos más claros. Además, comoestán utilizando herramientas, dicen quehay menos desorden, pues todos loscompañeros están ocupados.

“Usamos hartas guías, todostrabajamos y así había menos

desorden”

“Antes leíamos como funcionan y(ahora) haciendo vemos como

funciona”


44

Aprendizaje de Ciencias

Sobre el tema del aprendizaje en estasclases, los niños al intervenir sienten quepueden “probar” lo que los contenidoscurriculares expresan. Además, el poderconversar con los compañeros sobre lo queestá ocurriendo, al completar las guías y verproyectados los contenidos, los hace sentirmas involucrados en lo que están haciendo.

“Nos queda más claroporque con los PowerPoint

se entiende más”

Además, algunos de los profesores asociaronnotas por comportamiento en las clases, porlo que los alumnos dicen que el proyectoafectó pos i t ivamente en las notas .

“Con la planta a mi memejoró el promedio, porel trabajo en grupo y el

comportamiento alinterior de la clase”

Señalan que efectivamente ellos aprendenmejor haciendo las cosas

“Si nos queda más claro,porque es más didáctico”

“Nos queda más claroporque es más fácil,

porque no tenemos queestar es escribiendo y eso”

“Me gustó que hicimospensar la cabeza”

Lo que más y menos les gustó a los alumnos

Basicamente, los alumnos básicamente serefieren a dos aspectos que les gustó muchode este proyecto. El primero es la utilizaciónde materiales nuevos como el proyector ycomputadores portátiles, así como la florrobótica y el otro aspecto destacado en lostres grupos focales, es el trabajo en grupo,los niños dicen disfrutar el trabajar enconjunto con otros, mientras no seanmuchos.

“ L o s c o m p a ñ e r o stambién pues trabajamosen grupos, nos unimosmás con este proyecto …todos h ic imos a lgo”

Otro aspecto importante es que ellos fueronfelicitados por otros profesores, por lo quesintieron que era reconocido su trabajo.

“El profesor está contentoporque terminamos todobien, nos resultó bien”.

45


4.2.3 Entrevista a Profesores

Cada uno de los docentes fue entrevistadoal final del proceso de intervención y laentrevista en profundidad permitió abordardiversas temáticas, las cuales se describena continuación.

La manera en que el profesor enseña

Un primer tema a abordar en la entrevistafue comprender desde la mirada deldocente, la manera en que éstos enseñanciencias. Esta mirada a las prácticashabituales permite establecer un punto decomparación con las prácticas promovidasen la metodología “LbD”.

En este contexto, existe consenso entre losdocentes sobre la manera en que una clasese organiza. En cuanto a momentos, sedestaca la etapa inicial de la clase comoun elemento importante, ya que es en estainstancia donde los niños ponen su atenciónen los contenidos que verán. Además, eldocente hace un énfasis especial al motivar,explicar y aplicar las temáticas a abordar.Respecto a lo que caracteriza una clase de

Entre las cosas que no le gustaron a los niñosque estaban en grupos de más de 5personas, señalan que el tamaño del grupo,debido a que los materiales entregados noalcanzaban para todos y el otro aspectoque todos señalan, es alguna queja enrelación con el comportamiento de suscompañeros, tanto el nivel de desordencomo lo involucrados que estaban enapoyar la const rucc ión de la f lo r .

“Éramos muchos antes(en otras clases) éramosgrupos de 4 personas quela profesora elegía, no fue

ni tan bien elcomportamiento

entonces, había hartodesorden... igual los que

teníamos materialestrabajamos bien”


46

ciencias tradicional, los docentes destacantres elementos: el dinamismo que éstaposee, la manera de concretar las cosas yque los niños puedan asociar los conceptosabordados con la vida real.

Sobre las estrategias que más util izan,sobresale la clase expositiva y el trabajoind iv idua l como lo más f recuente,destacando que, en relación al contenidoque se esté trabajando y los recursos conlos que se cuente, es bueno incorporarláminas y materiales que los niños puedanmanipular.

En cuanto a las clases del proyecto “LbD”,és te le s parec ió una metodo log íainteresante, ya que permitía que los niñostrabajaran en grupos, hicieran cosas demanera autónoma y utilizaran tecnologíaque los motivara permanentemente,permitiendo que el interés fuera constantedurante las clases.

BARRERAS

Los tres profesores coinciden en que elplantearse un desafío y que los niños tuvieranque formular preguntas, fue el momento dela estrategia que más les costó desarrollar.

Uno de los motivos que entregaban es quelos niños no habían trabajado con estametodología antes y les fue complicadoentender la lógica.

“Considerando que hayc o s a s q u e n of u n c i o n a r o n , f u e e lp red i seño, lo s pasosestaban medio confusos.Cos tó que lo s n iñosentendieran y eso fues a l t a r s e e l p r o c e s origuroso. Se perdía muchotiempo en otro tipo decosas para volver a tenera los niños con la materiaq u e e s t á b a m o sviendo.....”

Otro elemento que mencionan comobarrera, es la cantidad de material delaboratorio por cada niño. Los profesoresdicen que es ideal un grupo de máximo 4niños por flor robótica, ya que de lo contrariolos niños no se sienten participantes activosdel trabajo.

Un tercer elemento es el material impresoque se les entregó a los profesores, ya queel lenguaje que utilizaba no concordaba

47


con el nivel de vocabulario y poder deabstracción correspondiente a niños dequinto año básico.

Existe otra crítica al proceso que tiene quever con que el diseño de la flor estabapredeterminado, lo que impidió que los niñosde modo creativo pudieran representar losprocesos naturales. Esto se explica debidoa las limitaciones que posee el trabajar conlos sets de robótica, ya que al ser pocossets, sólo 9 en total, no hay muchasposibilidades de que cada curso elaborediseños más variados.

“Además hay que sersincera pues los niños nopudieron diseñar, sino masbien tuvieron que hacerun diseño que ya estabaencaminado, me gustaríaque se hiciera esa etapade usar su creatividadpara solucionar, para mijuicio los niños no puedenhacerlo de un momentopara otro pues es todo unp r o c e s o y p o r q u efuncionan las cosas, losn i ñ o s s i e m p r e s ep r e g u n t a n p o r q u e ” .

La utilización del tiempo es vista como unabarrera y un tema que debe mejorarse. Engeneral existe coincidencia en la relaciónque se establece entre el tiempo quededicaron a las clases de la estrategia y lacantidad de contenido curricular quealcanzaron a ver con los alumnos, lo queresultó en una inadecuada ecuación, puessostienen que dedicaron mucho tiempo apasar un so lo conten ido s in poderprofundizar mucho tampoco en éste.

“.... estos proyectos sonsúper buenos, motivantes, pero tienen una falla y esq u e o c u p a n m u c h otiempo en un contenidoque es poco. La idea esocupar el mismo tiempoy a b a r c a r m a scontenidos”

“.... pero (los niños) teníanganas de tocar las cosas.Si no hubiéramos tenidotantas clases teóricas ymas practicas, habría sidodistinto”


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FACILITADORES

Los profesores coinciden en que latecnología, el computador portátil y elproyector, les permitió mejorar sus clases,dado el aporte que impl ica mostrarimágenes, así como el hecho de interactuarcon e l conten ido d i spon ib le en e lcomputador. El poder proyectar durantetoda la clase un “modelo a seguir”, ayudótambién a que los n iños s igu ie rancorrectamente con su trabajo en grupo.

“Cuando los niños tienenclaro lo que deben hacer,es mas fácil; además loque mas les queda, es loque hacen ellos mismos”

Otro aspecto que señalan como facilitador,es el trabajo en grupo, ya que los alumnospueden apoyarse en los aprendizajes,además de desarrollar otras habilidadessociales

“ . . . . y o c r e o q u e u nfacilitador también fue eltrabajo en equipo, si biensi no participan todosdepende del facilitadoruno mismo, en este caso.A b r i é n d o l e l o s o j o s ,porque con un poco deguía ellos solos siguen”

NINEL DE CONFIANZA

Los profesores declararon sentir mayorconfianza utilizando esta estrategia y loatribuyen a dos cosas: la primera es quecuentan con una planificación clara, la queles ha permitido repasar los contenidos queverán con los alumnos durante el desarrollode la clase y la otra razón que los hace sentirseguros, es que el uso de las TIC les permiteentregar de mejor manera los contenidos alos alumnos.

. . . . . . . . . . . “comparandoahora, me siento máss e g u r a c o n e lcomputador pues puedesmostrarles más cosas a losniños y los chiquillos semotivan mucho más. Peroaguantan una c ier tacantidad de diapositivas(4 ó 5 laminas b iencompletas esta bien),pe ro después ya secansan, entonces unotiene que dosifica...........r”

“.......me gusta el hechode usar tecnología, dauna dinámica distinta a laclase, es la mejor formade trabajar. Me encanta

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trabajar con tecnología ytodo lo que significa eso,pues la motivación dedistinta”

Conducta de los niños

La conducta de los niños influyó en la fluidezdel docente durante la entrega decontenidos, ya que cuando un curso estátranquilo, los profesores pueden dedicarseexclusivamente a labores pedagógicas, másque a controlar la conducta de éstos.

“.... si la clase no tiene unaactividad concreta quehacer, es un caos, te estoydiciendo que uno tieneque llevar algo.”

“ L a c o n d u c t a y oencontré que se portaronbien, me obedecieron,trabajaban y toleraban …pero tenían ganas detocar las cosas. S i nohubiéramos tenido tantasclases teór icas y máspracticas, habría s idodistinto”

Nivel de conocimiento de los niños sobre launidad

Existe una visión compartida por los docentesde que los alumnos pueden alcanzar unmayor conocimiento de la unidad, puespueden “practicar” y las cosas que ellosrealizan de manera práctica las aprendenmejor. Además, el uso de recursos TICpermite que los niños mantengan laatención en lo que está haciendo elprofesor, así como en los contenidos quequiere entregar.

“Yo creo que si, de todasmaneras (mejora el nivelde conocimientos de losn i ñ o s ) . E s t a e s u n ametodología que no esmala, pero hay queajustar los t iempos deimplementac ión y lacantidad de materia queconsidera”

“.... yo creo que si, lesqueda más c laro, e laspecto visual los haceretener de otra forma.S o b r e l o s a l u m n o s ,participaron algunos queantes no lo hac ían”


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Uso de TIC

Todos los profesores coinciden en que eltrabajo con materiales nuevos para los niñosy el uso de TIC, aumenta la atención en lasclases y la motivación por interactuar.Asocian el uso de estas herramientas con elritmo que puede llevar la clase, haciéndolamás dinámica.

“.... el uso de la TIC hacemás efectivo y más rápidoel pasar los contenidos.”

“ . . . . f a c i l i t a n e laprendizaje, los alumnosh a c e n s u s p r o p i o sPowerPoint y facilita eltrabajo en grupo, facilitael interés por algo nuevo,facilita la clase y agiliza”

“... uno va más rápido yaumenta la efectividad loque pueda decirle a losniños o pasarle.”

Se consultó a los profesores respecto acuatro aspectos, para ver la profundidadde los cambios que habría producido estametodología en cada profesor y su manerade hacer las clases. Al respecto sostuvieronque replicará en otras clases el uso delproyecto y el computador portátil, así comolas presentaciones que recibieron como

parte del proyecto, las cuales, eso si, tendránque ser ajustadas a la realidad del colegiop a r a p o d e r l a s u s a r n u e v a m e n t e .

“El part icipar en esteproyecto ha cambiado laforma de hacer clases,pues es distinta la claseexpositiva, esta es másamena con e l data”

Otros elementos a considerar son lascondiciones que deben darse para poderreplicar este tipo de prácticas pedagógicasde manera autónoma en el colegio. Entreéstas, destacan el poder contar con tiempopara planificar y la disponibilidad de materialpor alumno, así como la capacitación quecada docente debe tener al respecto.

“ . . . las herramientastecnológicas son un buenaporte pero requierent iempo, que uno notiene.”

“ P a r a a d a p t a r l a a lcolegio tendría que pasarpor traer más material ycapacitación para losalumnos y profesores”

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Los s igu ientes e lementos pe rm i tencomprender los resultados del proyecto, encuanto al nivel de aprendizaje de los niñosy nivel de confianza de los docentes almomento de enseñar ciencias. En cuantoa nivel de logros de los alumnos, uno de loselementos a considerar es el “ambiente”presente en las salas de clase al momentode implementar innovaciones educativas.Las observaciones de aula muestrandificultad por parte de los docentes enmantener un clima escolar adecuado, porlo que creemos que se debe principalmentea dos cosas: por una parte, el cambio derol que asumen los alumnos producto de laintervención ya que ellos son más activos y,por otra parte, el que los docentes dealguna manera al contar con un apoyo(monitor) dentro de la sala de clases,descansan su rol de conducir la clase. Estassituaciones son independientes de lacantidad de alumnos que tenga el curso yde la temática que aborde el profesor. Lascondiciones tradicionales de clases, comoel respeto por los demás y el desorden, seincrementaron con el uso de esta estrategia,forzando a los docentes a cambiar su rol defacilitadores, por el de controladores de las

5. CONCLUSIONES

En función de los objetivos propuestos, sepuede decir que la estrategia “LbD” fueposible implementarla en las escuelasseleccionadas y tanto los alumnos como losprofesores se mostraron entusiasmados conella durante todo el período observado.

Respecto al aprendizaje de conceptoscientíficos por parte de los alumnos, no seobserva una diferencia significativa entrelas escuelas de los grupos control yexperimental, por lo que no existe evidenciasuficiente para sostener que los aprendizajesde los alumnos aumentan util izando laestrategia “LbD”, apoyada en TIC. Por otraparte, se evaluó también la confianza delos profesores en la ef iciencia de suenseñanza de ciencias y se pudo observarque la confianza de éstos aumentó al utilizarla estrategia “LbD”.


52

conductas de los niños. En las escuelasobservadas ex i s te un c l ima y unaorganización de aula donde el docenteenseña contenidos, a la vez que mantieneel cont ro l de la c lase. Cuando seimplementan actividades que demandanal a lumno tomar un ro l más act ivo(estrategia “LbD”), el docente pierde elcontrol de la clase en términos de conducta,lo que afecta mucho el desarrollo deactividades grupales. Además, se observóque cuando estaba presente el monitor quevenia de la Universidad – el cual mostrabaun amplio manejo de la tecnología – losprofesores delegaban en é,l su rol de guíadurante la clase.

Un segundo tema, es el desarrollo delpensamiento crítico y del pensamientocientífico de los alumnos. La observaciónde aula en la fase inicial mostró unadecuado manejo conceptual de los temastratados, cuando los alumnos contestaronpreguntas sobre los seres vivos. Este factorpuede haber ocurr ido debido a losconocimientos previos que estos alumnostenían del tema, la potencial preparación

que hicieron los docentes al saber que susalumnos participarían en el proyecto, o lasimplicidad de las preguntas formuladas.Este escenario cambia cuando el docente,por el diseño de la innovación, pone a losalumnos en un contexto de aplicación deconocimientos ante lo cual las respuestasno son las esperadas. Los alumnos tienendi f icu l tades para apl icar pr inc ip ioscientíficos, analizar la información entregaday evaluar . Su forma de abordar e laprendizaje se centra en los primeros nivelesde la Taxonomía de Bloom, que hacereferencia al conocer, recordar y en algunoscasos, aplicar (uso de robots). A juicio delequipo de investigación, esto puede ocurrirpor la forma en que se enseña ciencias demanera tradicional en la escuela y seexpresa por e l u so de es t rateg iaspedagógicas usadas en la intervención quedevelan este fenómeno. Quizás habertrabajado con niños de séptimo u octavobásico habría sido más adecuado. Pese aque los niños manejaban muy bien loscontenidos, la metodología los forzaba apensar y a aplicar contenidos, lo quepresentó un riesgo, en promedio, imposiblede abordar.

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Otro elemento a considerar es la formacióndocente. Sólo uno de los tres docentesparticipantes posee una formación inicialbasada en ciencias y el resto correspondea profesores de enseñanza bás icaespecialistas en lenguaje o sin especialidad,quienes se hacen cargo de la clase deCiencias. Este aspecto forma un escenariocomplejo de abordar a la innovacióndefinida, debido a la demanda que poseeel proyecto de requerir profesores con unasólida base en esta área. Esto se refuerzapor los datos entregados en las entrevistaspor los docentes, quienes se sintieronagradados al poder capacitarse en laenseñanza de ciencias, adquiriendo a lavez nuevas herramientas, así como tambiénse sintieron acompañados en el proceso deenseñanza.

Considerando los aspectos mencionadosen los párrafos anteriores, debemos agregarun último elemento, que es el uso de estaestrategia por parte de los docentes y losalumnos. Se observó que el uso de estametodología hace que los contenidoscurriculares pasen a un plano más pasivo.

Mucho tiempo de las clases iniciales seinvirtió en verificar el avance de los pasosmetodológicos, mientras que en las clasesen que se construía el robot, la atención secentró en el desarrollo del objeto y no seobserva en todas las clases la secuencia decontenidos a abordar, las cuales sondejadas en manos de los estudiantes demanera más directa que con el sistematradicional. El logro de los productosdefinidos se volvió muy dependiente de lalabor de los monitores de computación,dejando poco protagonismo al trabajo delos niños y profesores. Esto es preocupante,en el sentido que no se logró analizar lacapacidad de los docentes de poder llevara cabo este tipo de trabajo de maneraautónoma. Sin duda, la integración de TICmediada por robot es un elemento complejode implementar por parte de los profesores,si es que no existe un entrenamiento previoadecuado.

En cuanto a la intervención realizada, sehace evidente la necesidad de modelar eltrabajo a desarrollar en los profesores. Estoimplica cambios en no sólo contarles de

qué se trata la metodología y cómo se


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implementa, sino también hacerlos vivir a

ellos algo que experimentaran. Una futuraimplementación debería considerar laimplementación de más tiempo dedicadoa la capacitación y, de igual manera,entregar instancias de andamiaje a losdocentes, modelando una clase conalumnos, en contextos reales, lo que seríamuy beneficioso para ellos, ya que veríanen forma práctica cómo poder implementarmejor la metodología. Además, ser íainteresante incorporar un proceso deacompañamiento a la implementación yde encuentro entre los docentes, paracompartir el avance de la experiencia y losproblemas encontrados.

En general, la implementación de lametodología “LbD” fue compleja de llevara cabo en las escuelas. De acuerdo a lasobservaciones que se realizaron de cadauna de sus clases, se puede decir, que estose vincula a la poca familiaridad que tienenalumnos y docentes con estrategias de estetipo. Se recomienda en el caso de losdocentes trabajar la metodología en todassus etapas y en el caso de los niños,implementar espacios en que e l los

adquirieran un rol más autónomo de sutrabajo.

El proyecto otorga múltiples oportunidades,pero requiere de una revisión en cuanto alescalamiento en la escuela por parte de losdocentes. Una necesidad urgente es remirarel rol de la tecnología implementada y vercómo el uso de robot se ajusta al desarrollode determinadas unidades de clases.Ampliar el uso de tecnologías se haceatractivo, ya que el trabajo con monitorespuede generar instancias de dependenciano posibles de satisfacer en escenariosmasivos.

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6. REFERENCIAS

Kolodner, J.L. & the EduTech DesignEducation Team (1995). Design

Educat ion across the Disc ip l ines . InP r o c e e d i n g s A S C E S p e c i a l t y

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Kolodner, J.L. (2002). Learning by Design™:Iterations of Design

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Learning by Design™ Classrooms. CognitiveScience Quarterly, Vol. 1.


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RESUMEN

El Proyecto de Exploración Radio Escolaronline consistió en la implementación deuna investigación en el ámbito educacional,destinada a medir el impacto de integrart e c n o l o g í a s , t a l e s c o m o r e c u r s o spedagógicos , en escue las bás icasmunicipalizadas. Específ icamente, elproyecto se planteó reforzar aprendizajesesperados en el subsector Lenguaje yComunicación, cumpl iendo con losObjetivos Fundamentales Transversales,Objetivos Fundamentales y ContenidosMínimos Obligatorios establecidos en elcurrículum escolar chileno de octavo añobásico.

Para el análisis se empleó variadas fuentesde información, así como instrumentoscuantitativos y cualitativos de recogida dedatos, obedeciendo a un diseño cuasiexperimental. A partir de los resultadosobten idos , se d io respues ta a la sinterrogantes y se comprobó las hipótesisde investigación.

PROYECTO DE EXPLORACIÓN:RADIO ESCOLAR ONLINE

Montecinos, P. Gaete, E. , Carrasco, N. Beltran D., Montiel, F. *

57*Universidad del Bío-Bío Unidad Ejecutora Proyecto Enlaces

Online school radio exploration projectconsisted on the implementation of aresearch in the educational field, in order tomeasure the impact of in tegrat ingtechnologies as teaching resources in publicprimary schools. Specifically, the project wasraised to reinforce learning expected inLanguage and Communication, complyingwith OFT, OF and CMO established for theschool Chilean curriculum in eighth year.

For the analys i s , several sources ofinformation, as well as tools for quantitativeand qualitative data collection were used,obeying a quasi-experimental design.

Palabras Claves: Informática Educativa,Podcast, Radio Escolar, Tecnologías enEducación. ( Informat ion TechnologyEducat ion, Podcast , School Radio,Technology Education).

Proyecto de Exploración Radio Escolar Online

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1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto de Exploración Radio Escolaronline consistió en el desarrollo de unainvestigación en el ámbito educacional,destinada a medir el impacto de integrartecnologías como recursos pedagógicos ene s c u e l a s b á s i c a s m u n i c i p a l i z a d a s .

El objet ivo general del proyecto fueimplementar una radio escolar online quepermitiera generar habilidades y destrezase n a l u m n o s , s e g ú n l o s O b j e t i v o sFundamentales Transversales, ObjetivosFundamentales y Contenidos MínimosObligatorios del subsector Lenguaje yComunicación para octavo básico, reforzarlos aprendizajes esperados y evaluar usos yefectos del uso de las TIC en el proceso deenseñanza y aprendizaje.

Para ello, se trabajó con tres escuelasbásicas municipalizadas de Chillán, cuyosprofesores recibieron capacitación para lapuesta en marcha de una radio escolaro n l i n e ( C a p a c i t a c i ó n t é c n i c a ypedagógica, además de acompañamiento

al aula). El público objetivo fue alumnos yalumnas de octavo año básico de lasEscuelas Javiera Carrera Verdugo, JoséMaría Caro y Las Canoas de Chillán, ademásde los profesores coordinadores de Enlacesy aquellos que dictaban la asignatura deLenguaje y Comunicación en Nivel Básico6. El producto final esperado fue el diseñoy desarrollo de tres tipos de programas(radioteatro, not ic iero y entrevistas)e l a b o r a d o s p o r y p a r a a l u m n o sparticipantes.

Para el análisis se empleó variadas fuentesde información, así como instrumentoscuantitativos y cualitativos de recogida dedatos. Obedeciendo a un diseño cuasiexperimental de un solo grupo con pre-test/post-test, que se sometió a una pruebade control previa y luego la misma pruebaal finalizar el proyecto (Alumnos). Asimismo,se efectuó focus group a los alumnos alf ina l i zar e l proceso para medi r laspercepciones, y también al grupo deprofesores involucrados. A partir de losresultados obtenidos, se dio respuesta a lasinterrogantes y se comprobaron las hipótesisde investigación.


A continuación se señalan las hipótesis queguiaron el estudio:

1. La implementación de una Radio Escolara través de Internet, en la cual tenganamplia participación estudiantes de octavoaño básico, tanto en aspectos operativos,como en contenidos y cuyo enfoquepedagógico se rija a los marcos curricularesNB6 para Lenguaje y Comunicación,posibilitará el aprendizaje, comprensión delas unidades temáticas del pr incipalsubsector involucrado, y el cumplimiento delos OFT CMO y los OF correspondientes.

2. La implementación de una Radio Escolara t ravés de Internet , favorecerá e lacercamiento de los estudiantes con latecnología.

3. La implementación de una Radio Escolara través de Internet, permitirá al alumnado,involucrarse con su entorno social máscercano, valorando sus tradiciones ypotenciando su identidad.

4. La realización de programas radialesonline, mejorará el trabajo en equipo entreestudiantes y profesores.

5. Los docentes tendrán una mayoraceptación a la integración de nuevastecnologías como métodos eficientes deenseñanza.


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2. METODOLOGÍA

La propuesta de “Radio Escolar Online”correspondió a un estudio exploratorio, apartir de un proyecto de integración de lastecnologías de información y comunicacióncomo recurso pedagógico.

Como metodología de trabajo se empleóun modelo constructivista; en el cual losa lumnos y profesores invo lucrados ,participaron activamente para la formaciónde la propuesta de radio escolar online.

El proyecto estuvo compuesto por dosgrandes etapas y para cada una de lascuales, la metodología de trabajo fued i s t i n t a . U n a p r i m e r a g r a n e t a p adenominada “Ejecución”, en la cual seefectuó el proyecto de exploración, y las e g u n d a e t a p a , d e n o m i n a d a“Investigación”, en la cual se dio cuenta delestudio propiamente tal sobre los usos yefectos del recurso tecnológico propuesto,como apoyo tecnológico (Radio Escolaronline).

Para la Etapa de Ejecución, se consideró 2sub etapas: apresto e intervención en elaula, las cuales se detallan a continuación:

1ª Etapa: consistió en obtener por parte delequ ipo una p ro fund i zac ión en lo sconocimientos para desarrollar en mejorforma el proyecto. Esto se llevó a cabo através de revisión de todas las fuentes deinformación a mano, más la pr imeraaplicación de Pre Test, que fue validado porun análisis de pares y aplicado al total deluniverso de escolares que participaron. Seconsideró también revisión bibliográfica,fuentes, l i teratura y conocimiento deexperiencias similares; conocimiento yexploración del campo de trabajo, ypresentación del equipo y proyecto aalumnos y docentes; elaboración de manuala utilizar, entrega de implementos de trabajoa las escuelas, software, MP3, equipamientocomputacional, micrófonos, parlantes, etc.y apl icación de Pre-test de control .


2ª Etapa: se entregó los manuales y seefectuaron las capacitaciones a losdocentes part ic ipantes, además dealumnos. La salida al aire de los programasy su elaboración, estuvo a cargo de losmiembros del universo de estudiantesseleccionados y del equipo ejecutor comoguía. Además, se supervisó el cumplimientode metas y la creación de mediosinteractivos de alimentación

Para la Etapa de Investigación se diseñó unmodelo flexible, sensible a lo inesperado. Seempleó variadas fuentes de información,así como instrumentos cuantitativos ycualitativos de recogida de datos. Por lotanto, esta investigación, obedeció a undiseño cuasi experimental de un solo grupocon pre-test/post-test, que es sometido auna prueba de control previa y luego, lamisma prueba, al finalizar el proyecto(Alumnos). Asimismo, se efectúa focus groupa los alumnos al finalizar el proceso paramedir las percepciones, y también al grupode profesores involucrados. A partir de losresultados obtenidos, se pretende obtenerrespuesta a las interrogantes y comprobar

las hipótesis de investigación. El proceso deevaluación consistió en la total recogida dedatos y contraste entre el Pre -test y Pos-test, más los análisis en profundidad a losFocus Group realizados. Se analizaron losinstrumentos cuantitativos y cualitativosaplicados, más los informes de supervisoresen el proceso del proyecto y se corroboranlas hipótesis.


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2.1 Otros aspectos del diseño metodológico

El proyecto Radio Escolar Online, se basóen la teoría del aprendizaje Significativo deAusubel, que dice: “entre más relacionadoa su ambiente sea el nuevo conocimientoentregado al alumno, mayor será sucapacidad de aprender lo” (VéaseBibliografía).

Los alumnos de hoy, necesitaron demetodo log ías innovadoras para suaprendizaje. La literatura que se refiere al“nativo digital”, habla de la existencia deuna generación que requiere de un procesode enseñanza diferente, acorde con lasnuevas tecnologías. Muchos niños en etapaescolar de la actualidad, han perdido dealguna manera el poder de concentración,debido a la gran cantidad de informacióncon que hoy disponen de forma rápida yexpedita. Por este motivo, se dice que elalumno necesita de cambios en los modelosde aprendizaje.

Apuntando a esta área, e l equipopedagógico de Enlaces de la Universidaddel Bío-Bío, desarrolló un proyecto deinnovación acorde a los Planes y Programas

de Lenguaje y Comunicación, para el nivelNB6. Al revisar las unidades de estudio, elequipo ejecutor del proyecto constató laposibilidad de introducir de forma transversale l u s o d e l a s T I C , d e s a r r o l l a n d ocompetencias y habilidades que cumplierancon los nuevos estándares de uso de las TICen el aula y laboratorio.

Durante este proceso se evaluó la didácticautilizada, para que ella contribuyera alaprendizaje significativo y constructivista,y que enseñase de acuerdo a lo que paralos alumnos es importante aprender, demanera tal que el alumno construyese segúnsus áreas de interés real, y así el aprendizajesignifique algo verdadero.

De acuerdo a la teoría señalada, el docentea través de su experiencia debe aportar laguía valórica, ética y formativa que eleducando necesita para finalizar su trabajo.Para realizar esta experiencia fue necesariointroducir el tema, por lo que se consultó losconocimientos previos de los alumnos demanera tal de ver si eran correctos oincorrectos, antes de iniciar el taller o curso.


Muy importante para la aprehensión de ésteconocimiento fue dar un uso pedagógicoa la tecnología, pues muchos alumnos yaconocían las TIC y las manejaban mejor quesus profesores, aunque no las utilizaban parainvestigar y menos aún, para exponer susideas. Del mismo modo, los docentes semost raban poco hábi les en e l usopedagógico de las TIC pero si en didáctica,por lo que fue necesario habilitarlos en lasnuevas competencias y estándares del usode T IC en los P lanes y P rogramas.

Finalmente, a través de esta metodologíad e t a l l e r d o n d e s e c o n s t r u y ós ign i f icat ivamente, se p rodu jo unamodificación de lo que entendía el docentey el alumno por el uso de las TIC, y unaprendizaje construido a partir del materialaportado por los alumnos y el docente.


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3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

El proceso evaluativo del proyecto se realizóguiado en la corroboración o no de lashipótesis planteadas, y también por elcumplimiento del Objetivo General ytambién de los Objetivos Específ icos.

Para ello, se elaboó dos instrumentosverificadores, uno de índole cuantitativo yotro cualitativo. El instrumento cuantitativocorrespondió a la elaboración y aplicaciónde un test evaluativo de conocimientosespecíf icos en el área del SubsectorLenguaje y Comunicación para NB6. Estetest se aplicó, en dos oportunidades, aluniverso total de alumnos participantes dela experiencia de la radio escolar online. Laprimera vez, antes de llevar a cabo lascapacitaciones y la segunda, una vezconcluída toda la experiencia de la radioonline, y sus respectivas capacitaciones. Losresultados se detal lan más adelante.

El instrumento cualitativo, consistió en laaplicación de tres Focus Group a los alumnosde los establecimientos de educación

3.1 Descripción de la Población

. La población la constituyeron alumnosd e o c t a v o a ñ o b á s i c o d e t r e sestablecimientos educacionales de laciudad de Chillán, totalizando 53 alumnospertenecientes a las escuelas JavieraCarrera Verdugo, José María Caro y LasCanoas de Chi l lán, más 6 docentes.

. Los establecimientos fueron seleccionadosde acuerdo a criterios que permitieron unamuestra heterogénea en relación conresu l tados del S IMCE y condic ionessocioeconómicas.

. Los criterios también consideraron laexperiencia en trabajos de periodismoescolar de las unidades educativas,

participantes, y también un Focus Groupq u e r e u n i ó a t o d o s l o s d o c e n t e sinvolucrados. Éstos fueron elaborados pararescatar el discurso de los actores según supropio punto de vista, y así poner a pruebalas hipótesis planteadas al inicio delproyecto.


4. RESULTADOS

4.1 Síntesis Resultados Medición Cualitativa:

Los grados representados en la tabla deluno a l c inco cor responden a: muydeficiente, deficiente, regular, bueno y muybueno, respectivamente.

Los resultados en el caso de los profesores,arrojaron que en el área de Percepción delgrado de aprendizaje logrado durante laexperiencia, fue de muy bueno para los tresíndices planteados, tanto en retención deconocimiento, en que plantearon que “semejoró la modulación, redacción, sedesarrollaron habilidades”. Por lo que losdocentes consideraron el proyecto muyexitoso en las áreas de aprendizaje en losalumnos, donde no sólo sus estudiantestuvieron la oportunidad de aprender nuevosconocimientos, s ino que los docentest a m b i é n l o g r a r o n a d q u i r i r n u e v o sconocimientos en otras áreas.

así como la factibilidad operativa, esto es:existencia de conexión de banda ancha aInternet.

. Los tres establecimientos pertenecen a lacomuna de Chillán, Provincia de Ñuble.. Los cursos seleccionados correspondierona un octavo año básico, debido a que éstenivel, corresponde con los fundamentoscurriculares del proyecto, y también porquerepresentan la culminación de un ciclo, enque los estudiantes debieran tener unmanejo elemental y condiciones paraexpresarse claramente en forma oral yescrita y para desenvolverse en diversosámbitos sociales.

. Los alumnos tenían edades promedioentre 12 y 14 años y de ambos sexos.. Los docentes seleccionados fueronaquellos que dictaban la asignatura deLenguaje y Comunicación en cadaestablecimiento participante, además delrespect ivo coordinador de En laces.


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En el segundo tema de acercamiento delos estudiantes a Tecnologías de laInformación y Comunicación, se encontródeficiencias reconocidas por los mismosencuestados, tanto en el conocimientoprevio al proyecto como también de latecnología utilizada por ellos, remitiéndoseen algunos casos a un uso muy básico decomputadores, donde el aprender nuevostipos de software fue un desafío importante,junto al problema relacionado con la “grancarga horar ia que es desfavorable”.

Si bien, por una parte el conocimiento previoy el grado de uso de tecnología integradaen los profesores fue regular, la aceptaciónde estas tecnologías fue muy buena; lo quesignifica que las puertas por parte de losdocentes están abiertas a la aceptaciónde estas tecnologías siempre y cuando, sedisponga de los tiempos necesarios para laintegración de estas TIC.

En cuanto a la relación del alumno y suentorno social, la evaluación fue baja. Elgrado con que del alumnado se involucrócon su entorno, gracias al proyecto, fue

regular esto, explican ellos, se debe a que“hubo poco tiempo para eso”. Por otraparte, consideraron que la valoración detradiciones por parte de los alumnos, antesdel proyecto, y después, fue mala. Peroidentif icaron este problema no comoexclusivo de sus escuelas sino, como unproblema de identidad juvenil en el ámbitonacional. En cuanto a potenciar la identidadde los alumnos, también consideran que,por problemas de tiempo, fue regular,aunque el proceso de entrevista, permitióque algunos alumnos pudieran conocermejor a algunas de las personalidadesdestacables de la provincia.

En cuanto a una mejora en el trabajo deequipo entre alumnos y profesores, losdocentes evaluaron esta experiencia comobuena. En cuanto al trabajo entre alumnos,se consideró que éstos se “complementaronbien”, “mejoró la responsabilidad”, “hubotolerancia”, y se “utilizaron talentos por elbien del grupo”.

Entre alumnos y profesores también


consideraron que la relación fue buena.Pudieron conocerse mejor, y los niños“pudieron demostrar sus capacidades”.

En cuanto al quinto punto, sobre losDocentes mas abiertos al uso de TIC, laevaluación con respecto a la aceptaciónde tecnologías fue “muy buena”. Declararonque “hay orgullo como educadores alconocer este aprendizaje”, y que “la escueladebe ser ent retenida, mot ivadora”.

Sobre la efectividad del uso de tecnologías,manifestaron sentir ciertas falencias. “Lospracticantes van mejorando los métodosde enseñanza y suben la vara para el restode profesores”, “hay miedo de aprendernuevas tecnologías al principio, pero elmiedo va pasando al conocerlas mejor”.En el caso de los alumnos los resultadosgenerales fueron:

Con respecto al grado de aprendizajelogrado durante la experiencia, se obtuvodiversos resultados. Si bien en la escuelaJaviera Carrera, y José María Caro, bordeanentre bueno y muy bueno, en la escuela Las

Canoas esta evaluación no es tan positiva,quedando sólo en regular. Esto se explicasegún los alumnos de la Escuela Las Canoas,debido a la gran cantidad de participantes,donde si bien todos tuvieron tareas, no todostuvieron papeles con la misma intensidadde participación; lo que generó que algunosestuvieran muy involucrados con el proyectoy otros no tanto. Por otro lado, en lasescuelas Javiera Carrera y José María Caro,el grupo fue más reducido y por el loreconoció la experiencia como “másinteractiva”, “en la sala no se hubieraaprendido de la misma forma, se vapracticando más”, “se pierde el miedo dehablar en público”.

En el punto relativo al acercamiento de losestudiantes con las Tecnologías deInformación y Comunicación, también hubodiferencias en cuanto a los resultados. Poruna parte, en las Escuelas Javiera Carreray José María Caro existía cierto gradoavanzado en cuanto al uso previo detecnologías, pero en la Escuela las Canoas,éste era malo. Sin embargo, es importantehacer una salvedad en este punto: en lastres escuelas los alumnos tienen acceso a


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computadores, ya sea en la misma escuela,en sus hogares o en ciber cafés, s inembargo, reconocen que la utilización deestas tecnologías tiene más bien un uso dee n t r e t e n c i ó n q u e d e a p r e n d i z a j e .

En el indicador sobre si coinciden las tresescuelas, claramente esto se dio en cuantoa la aceptación de tecnologías comom é t o d o a c t i v o e n e l p r o c e s o d eaprendizaje. Todas ellas consideraron el usod e e s t a s t e c n o l o g í a s c o m o m á s“entretenidas” y que “mejorar ían lascalificaciones” si tuvieran un mayor accesoa TIC.

Con respecto al tercer tema evaluado ycorrespondiente a la relación del alumno ysu entorno social, se dio la puntuación másdeficiente de todos los resultados. En casitodas las escuelas se promedió unapuntuación regular y si bien existió ciertoconocimiento respecto a las tradiciones delsector en el cual vivían, no hubo un mayorinterés por investigar más sobre éstas y elproyecto de radio online, tampoco logróentregar mayores posibi l idades a unacercamiento objetivo del mundo social enel cual están inmersos. Esto, debido al tiempo

restringido que había en el programa.

En el cuarto punto, relativo al mejoramientodel trabajo de equipo entre alumnos yprofesores, se obtuvo un resultado comúnentre todas las escuelas, que fue “Bueno”,el cual coincidió con lo señalado por losprofesores.

Los alumnos reconocieron que en el trabajoen equipo “hay más creatividad”, “ayudaa la comunicación”, “cada uno ayudó enlo que mejor sabía hacer”.

Con respecto a la relación entre alumnos yprofesores, llamaron la atención comentariosen dos de las tres escuelas en que declaran“se aprendieron nuestros nombres” y enuna agregan, "…y eso que llevan ocho añoscon nosotras”.


4.2 Síntesis Resultados MediciónCuantitativa:

Los criterios de evaluación fueron divididosen nueve temas centrales. Estos fueron:

1) Comunicación e Importancia de losmedios de comunicación social2 ) D i fe renc ia ent re los medios decomunicación de masas y modelo de lacomunicación3) Evolución de la radio4) Géneros periodísticos5) Identificar una noticia6) Redactar un hecho como noticia de radio7) Preguntas pertinentes en una entrevista8) Dramatización9) Opinión

En los resultados para el primer criterio dee v a l u a c i ó n q u e c o r r e s p o n d i ó a“Comunicación e importancia de los mediosde comunicación social”, si bien fue uno delos aspectos centrales en el proyecto, no sevislumbró un gran avance, aunque se debemencionar que éste existió. Aunque, se revisóefectos y sentido de la comunicación, no

hubo gran impacto. Quizás se deba a quetres cuartas partes de los alumnos yamanejaban el concepto a cabalidad.

Con respecto a tipos de comunicación, losa l u m n o s t a m b i é n m o s t r a r o n u nconocimiento más o menos generalizado elpre y post-test, y lo mismo en relación conl a s f u n c i o n e s d e l o s m e d i o s d ecomunicación en la sociedad. Por lo tantose puede deducir que ya exist ía unconocimiento previo importante sobre lamateria, a la hora de desarrollar el proyecto.Y este conocimiento que ya existía, se vioenriquecido por la experiencia del proyecto,ya que en las gráficas se notó incrementoen cada una de las preguntas que le fueronhechas a los alumnos.

En cuanto a la diferencia entre los mediosde comunicación de masas y modelo de lacomunicación, se encontró un incrementoi m p o r t a n t e e n l a a c u m u l a c i ó n ycomprensión de conocimiento. No sólo enámbitos de identificación y diferenciaciónentre diversos medios de comunicación,sino también en sus elementos constitutivosbásicos.


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Frente al conocimiento adquirido en cuantoal surgimiento y evolución de la radio, seadvirtió uno de los impactos más positivosen los alumnos, siendo capaces de revertirresultados muy negativos y demostrando enel post test la adquisición de nuevosaprendizajes.

Con respecto a la identificación de génerosperiodísticos, se observó un bajo impactodel proyecto. Aunque los resultadosmejoraron, fueron en un bajo porcentaje,primando los conocimientos previos quetenían los alumnos que participaron de laexperiencia.

El punto de identificar rasgos de una noticia,fue conflictivo y difícil de analizar en cuantoal impacto, pues los resultados fueron muydiversos. En algunas oportunidades, comoen el caso de las preguntas uno y cuatro,hubo una notoria calificación positiva. En lapregunta dos y tres, prácticamente no hubocambios o impacto destacable. Y en losresultados de la pregunta número cinco, elresultado fue negativo en relación a loobtenido en el pre-test.

Se puede decir en este punto que elproyecto, si bien logra entregar herramientasque faciliten la comprensión de un texto,existen factores educativos que se arrastrany son preponderantes a la hora de entenderlo que se lee. De ahí se puede inferir ciertadisparidad en los resultados, quedandocomo desafío para una futura intervenciónponer énfasis en esta área, si se quiereimpactar de manera significativa en losalumnos.

En cuanto a la capacidad de redactar unanoticia, los resultados fueron favorables alimpacto del proyecto. Los a lumnosgeneraron herramientas y métodos para laelaboración de la narración. Esto debidono sólo a la enseñanza en el aula de dichosconocimientos, sino también, a la posibilidadde llevarlos a la práctica.

La capacidad de análisis, pertinencia ycoherencia a la hora de desarrol larpreguntas que permitieran conocer enmayor profundidad el objeto de estudio, fueobjetivo en el proyecto de radio online. Losresultados fueron favorables, los alumnos


lograron utilizar los nuevos conocimientospara dirigir mejor sus inquietudes frente aproblemáticas en el mundo social en quese encuentran.

Con respecto al mundo dramático, hubor e s u l t a d o s d i s p a r e s . L o s a l u m n o sparticipantes de la experiencia no lograrondistinguir a cabalidad todos los elementosrelacionados con las estructuras dramáticas,personajes y elementos básicos y existe aúncierta confusión, aunque los resultadospueden considerarse como levementepositivos.

Sin embargo, en el ámbito más práctico yen que se les solicitó que desarrollaran undiálogo, fueron capaces de demostrar quelos conceptos que no son capaces de definiral 100%, son ideas asimiladas y que puedenutilizar manteniendo coherencia en el textoescrito.

En el último punto, relacionado con eldesarrollo de una idea manifestada enforma de opinión, demostraron un avancesignificativo, donde en el primer test, sólo

un 31% de los alumnos fueron capaces dehilvanar con sentido claro una opinión.Comparado con el 54% de los alumnos quelo lograron en el post test, frente a un tematan complejo incluso para los adultos comoes el aborto.

En resumen, las cinco hipótesis fueroncorroboradas por los participantes delp royecto , aunque la número t re s ,relacionada con un mayor grado departicipación con el entorno social, vendríaa ser la más débil de todas, debido a la faltade tiempo para poder llevar a cabo todaslas actividades programadas. Existió unaalta aceptación con respecto a las TICcomo herramientas de enseñanza yaprendizaje. Y hubo en general una positivavisión de los resultados de la experiencia encada uno de los participantes del proyecto


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Esta hipótesis fue corroborada gracias a quequedó demostrado que la experienciamarcó cierta diferencia entre un antes y undespués de la intervención, en la asimilaciónde nuevos conocimientos relacionados conel área de Lenguaje y Comunicación.

2.- “La implementación de una Radio Escolara t ravés de Internet favorecerá e lacercamiento de los estudiantes con latecnología”

Esta hipótesis quedó corroborada, no sólopor el acercamiento que los estudiantestuvieron con la tecnología, pues estos yaposeían cierto grado de conocimiento. Sinomás bien, por un encaminamiento hacia unuso adecuado de las TIC que permitióacrecentar los conocimientos y generar unespí r i tu cr í t ico a la hora de recibi rinformación.

3.- “La implementación de una Radio Escolara través de Internet, permitirá el quealumnado se sienta involucrado con suentorno social más cercano, valorando sustradiciones y potenciando su identidad”.

5. CONCLUSIONES

En ambas evaluaciones, tanto cualitativacomo cuantitativa, hubo áreas donde elproyecto tuvo un gran impacto, y otrasdonde no fue tan preponderante y losconocimientos y destrezas se mantuvieronsimilares al estado previo al proyecto.

Frente a las hipótesis se concluyó que:

1.- “La implementación de una Radio Escolara través de Internet, en la cual tenganamplia participación estudiantes de octavoaño básico, tanto en aspectos operativos,como en contenidos, y cuyo enfoquepedagógico se rija a los marcos curricularesNB6 para Lenguaje y Comunicación,posibilitará el aprendizaje, comprensión delas unidades temáticas del pr incipalsubsector involucrado, y el cumplimiento delos OFT CMO y los OF correspondientes”.


Sin duda esta hipótesis se podría considerarcomo la más débil en esta evaluación.Quedó corroborada ya que los alumnospudieron conocer su realidad escolar yprov incia l a t ravés del proceso deentrevistas. Sin embargo, el factor tiempodebil i tó un proceso que pudo haberenriquecido aún más la identidad y apreciopor parte de las tradiciones propias alámbito que pertenecen los alumnos.

4.- “La realización de programas radialesonline, mejorará el trabajo en equipo entreestudiantes y sus profesores”

Tanto alumnos como profesores declararonhaber mejorado el trabajo asociativo entreellos, reconociendo características positivasen la colaboración mutua, y en el desarrolloy aprovechamiento de las capacidadesque los distintos integrantes de la experienciapudieron aportar. Por lo tanto, esta hipótesisquedó corroborada.

5.- “Los docentes tendrán una mayoraceptación a la integración de nuevastecnologías como métodos efectivos deenseñanza”.

Los docentes demostraron una altísimaaceptación de las TIC y las reconocieroncomo herramientas muy útiles para enfrentarlos desafíos propios del mundo moderno.Identificaron en ellas una ayuda paraaligerar la carga de trabajo y también comouna forma clave en la captación deatención por parte de los alumnos. Tambiéndeclararon la neces idad de segui raprendiendo para poder mejorar comoprofesionales. Evaluaron el proyecto de laradio online como positivo y alguno de losdocentes participantes replicaron en otroscursos la experiencia. Por lo tanto, estahipótesis también quedó corroborada.

En conclusión, la experiencia fue vista enforma positiva tanto por alumnos como pordocentes. Los resultados también fueronsignificativos en distintas áreas, claro está,según las habilidades e intereses de cadaalumno part ic ipante fue también laadquisición de nuevos conocimientos. Seconsidera que el impacto habría sidonotablemente mayor, si el tiempo destinadopara la experiencia hubiese sido másextenso. Asimismo, la experiencia permitióa estudiantes desarrollar sus capacidadesy habilidades comunicacionales, en mayor


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De acuerdo a lo percibido por el equipoejecutor y lo expuesto por docentes yalumnos en los Focus Group se apreciaronuna serie de logros importantes de destacar,tales como:

El hecho de generar programas para laradio, con la premisa de que seránescuchados por un amplio público a travésde Internet, permitió a los estudiantesparticipantes proyectar el trabajo que

o menor medida de acuerdo a grado departicipación.

Para la Unidad Ejecutora Universidad del BíoBío de Enlaces, y específicamente para elequipo responsable del “Proyecto RadioEscolar Online”, la experiencia fue muyexitosa y un aprendizaje constante sobrecómo hacer para mejorar en educación.

Una de las ventajas principales detectadas,es que los contenidos pedagógicos del“Proyecto Radio Escolar Online” fuerontransversales a todas las unidades delcurrículum de Lenguaje y Comunicaciónpara octavo año básico. Con ello se deseaexpresar que prácticamente todas lasmaterias que el alumno debía conocer enese nivel, fueron resumidas en actividadesprácticas en la elaboración de la radio.

Pero no se t rató só lo de aspectospedagógicos , e l p royecto ent regóoportunidades a los alumnos más allá de lonetamente curricular. La integración social,la pos ib i l idad de dar espacios departicipación y expresión a los niños, etc.Hoy, son muy pocas las veces que los másjóvenes pueden acceder a los medios de

comunicación de masas . Es tos sonmanejados por grupos sociales, quegeneralmente marginan a los menores porno considerarlos de su interés. A través dela Radio Escolar Online los jóvenes usaronun espacio que tenían a la mano, como“Internet” . Se invo lucraron con last e c n o l o g í a s y p a r t i c i p a r o n c o m oc i u d a d a n o s e n l a s o c i e d a d d e lconocimiento, aportando con ello a ladisminución de la brecha digital. No esmenor señalar, que los alumnos lograronuna herramienta de emprendimiento, queles permitirá en un futuro desarrollar por suspropia cuenta un podcast, y con ello un sinnúmero de otras in iciat ivas de autodesarrollo.


desarrollaban, y ver la vida cotidiana comouna constante fuente de información. Losalumnos reconocieron situaciones, hechosde la vida cotidiana que les parecióinteresante de ser analizados y expuestos at ravés de la radio: la denuncia, e lreconocimiento, la enseñanza fueronelementos que por sí mismos incorporarony buscaron. Lo que en la jerga periodísticase l lama “olfato per iodíst ico” surgiónatura lmente ent re los es tud iantesparticipantes, y con ello una visión críticah a c i a d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s , ypr incipalmente hacia los medios decomunicación, lo que fue valoradoampliamente por el equipo ejecutor delproyecto.

El interés por saber más fue notorio, sobretodo cuando el estímulo, por ejemplo, eraentrevistar a una personalidad. En el casode la entrevista al poeta Gonzalo Rojas, lasalumnas de la Escuela Javiera Carreraindagaron la historia del bate chillanejo,estudiaron su obra, establecieron relacionesy comparaciones con otros literatos comoNicanor Par ra , s iendo capaces deestablecer pequeños análisis que no seconocían respecto de su obra. Asimismo,

en la Escuela José María Caro, en queent rev i s ta ron a un empresa r io deradiodifusión quien además es concejal dela comuna, motivó a los estudiantes aconsultarle temas más allá de la vida de lapersona, situaciones de la comunidad, lacontaminación, y aspectos cívicos como lasactividades de un concejal fueron aspectosque los alumnos preguntaron y contrapreguntaron, demostrando entusiasmo,atenc ión y concent rac ión ante e lentrevistado. Aprendieron en general, queentrevistar no es sólo hacer preguntas, y queno es un trabajo simple. Entendieron querequiere coord inación y e l t rabajomancomunado en una investigación previa.

Otro aspecto interesante de destacar, fuecómo lo s n iños y n iñas pe rd ie ronrápidamente el miedo y la timidez inicial.Tomar el micrófono, que en la primera sesiónera causa de risa y vergüenza, se volviónatural y en muchos casos afloró elcompañerismo de alumnos que pedíanrespeto para la persona que se mostrabaasustada, que se acercaban para ayudara tomar el equipo de la manera correcta,o que entregaban indicaciones acerca decómo debía pronunciar o entonar una frase.


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En el caso de la grabación de los radioteatros, los ejercicios previos ayudaron aque los alumnos actuaran con desplante eh ic ie ran todas la s acc iones “muyprofesionalmente”.

Resulta de máximo interés constatar tambiénla actitud de los profesores participantes.Desde un inicio la propuesta planteó lapart ic ipación de dos profesores porestablecimiento, el coordinador de Enlacesy el profesor de Lenguaje y Comunicaciónde octavo básico. Notoriamente, en las tresescuelas que forman parte del proyecto, elprofesor de lenguaje mostró algunasreticencias. Principalmente señaló no “sabermucho de computación”, lo que de algunamanera lo hacía preferir quedarse almargen. No obstante la compañía delcoordinador de Enlaces y la asesoría técnicale dio la confianza de continuar, a pesarque en un principio se notó que no estabaninteresados por usar la computación en laclase. No obstante, con el transcurso deltiempo, el entusiasmo del profesor (a) deLenguaje en todas las escuelas mejorónotablemente. Se pensó en un primermomento que quien iba a estar mássatisfecho con el proyecto era el profesor

coordinador de Enlaces, pero luego seconstató en todas las escuelas, que elprofesor de Lenguaje fue quien más gustódel proyecto, a pesar de sus aprensionesiniciales contra la tecnología. Suponemos,que está más a gusto porque ve que laestrategia de uso de TIC le permite mejorarla forma en que entrega la materia, así almenos lo señalaron durante las visitas alaula.

Otro factor de interés fue la relaciónrespecto al manejo de la tecnología. Sedetectó en un principio que los estudiantesno tenían mayores problemas para emplearun mp3 o buscar información en Internet,incluso en el uso del software de grabaciónde audio, pero a los profesores les costabamás el manejo del recurso tecnológico. Lacapacitación inicial no fue suficiente parael aprendizaje de los programas, hubo quecontinuar resolviendo dudas en las sesionestécnicas. En algunos casos los profesores noentendían cómo se usaba la grabadora devoz del mp3, o cómo se conectaba elsubwoofer. El apoyo en esas materias sevolvió muy necesario y tarea fundamentaldel equipo asesor, ya que como consignadel proyecto, los docentes debían aprender


el manejo eficiente del hardware y softwarepara la implementación de la radio online,para que fuesen autónomos y continuasencon el proyecto una vez que la Universidaddejara de asesorarlos.

En esta línea cabe destacar que surgió pori n i c i a t i v a p r o p i a d e l a s e s c u e l a sparticipantes, el desarrollo de una réplicadel proyecto a alumnos de séptimo añobásico. Esta réplica consistió en que las ylos alumnos de octavo año enseñaron a lascompañeras (os) de séptimo básico el usode los software y la metodología delproyecto, apoyados por los docentes delenguaje y los coordinadores de Enlacesrespectivos.

Considerando lo antes mencionado, y losresultados de la investigación en general,tras la implementación del proyecto en elaula, se concluye lo siguiente:

· Los alumnos en su mayoría se mostraron afavor de ser parte del proyecto, animadosa real izar una act iv idad diferente ymotivadora, en la que fueron descubriendointereses que hasta el momento no habíanencontrado.

· Los alumnos y alumnas, aprendieron amanejar un software específico para laedición de sonidos, lo que permitirá quemás adelante el los mismos creen susprogramas de Radio.

· Los alumnos y alumnas enriquecieron suvocabulario técnico en todo aquellorelacionado con las comunicaciones.

· Los alumnos y alumnas fueron descubriendosus diferentes habilidades en el área de lacomunicación. Así algunos fueron locutores,actores, redactores, per iodistas, etc.

· Finalmente, en conversación con ellos,manifestaron lo gratificante del proyecto ylo comprometidos que se habían sentido areal izar cada una de las funciones.

· Los docentes a su vez también semostraron a gusto con el proyecto, a pesarde que significaba tiempo extra paradedicarse a él. Uno de los aspectos másbeneficiosos, fue el acercar a los alumnosy alumnas a otras realidades a través de lasentrevistas realizadas a personajes de lacomuna.· El desplante y de alguna manera la


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pérdida del miedo a hablar en público quealcanzaron la mayoría de los alumnos ya lumnas , fue ot ro de los aspectosdestacables, que los docentes resaltaron ala hora de ir evaluando el proyecto.

· Los docentes destacaron y agradecieronla usabilidad y facilidad de los materialesentregados, por ejemplo, el tener descritaslas clases en el manual les alivió el trabajo,y permitió contar con más tiempo paraplanificar y buscar mayor información deapoyo al taller.

· Lamentablemente, en dos escuelas tresdocentes no fueron capaces de manejarciento por ciento el software entregadopara la edición del sonido (un profesor dela Escuela Javiera Carrera y las dosprofesoras de la Escuela José María Caro),pues, éstos docentes puntualmente sededicaron a realizar las clases y a profundizaren los aspectos pedagógicos de larealización de una entrevista, del noticieroy del radio teatro, dejando a las alumnas yalumnos la edición del programa y losaspectos técnicos.

· De acuerdo a ello, se puede señalar que

el proyecto cumplió su objetivo; el demejorar ciertos aspectos de la educacióndel Lenguaje y Comunicación en el nivel deenseñanza NB6. Sin embargo, aspectos másprofundos como saber argumentar oplantear críticamente un punto de vista,a ú n d e b e n s e r a b o r d a d o s m á síntegramente, a pesar de algunos logrosalcanzados, sobre todo en las entrevistasde personalidad.

· Los docentes sintieron que realizaban unaactividad importante y motivadora, ydependió mucho de ellos el trabajo de susalumnos. Este aspecto demostró que paralos alumnos es difícil realizar proyectos sin elapoyo constante de un docente, perotambién, muchos docentes gustan dominaro dirigir la ejecución de las actividades paraconsiderarlos bien hechos, práctica que eshabitual y que los alumnos y alumnas hacenver en reiteradas ocasiones cuando se lesconsulta acerca del trabajo de los docentes.Dentro de este aspecto, es posible ver, porqué razón los resultados del post-test en laspreguntas donde debían redactar, eran laspreguntas más d i f íc i les para e l los .

· Por otra parte, en cuanto al nivel de


vocabulario, fue mejor que al inicio delproyecto. Si bien el nivel de los alumnos esbajo (especialmente en una de lasescuelas), las raíces de este problema sonmúltiples; en este sentido, proyectos comoéste ayudan a la mejora en la calidad ycantidad de vocabulario que maneja elalumno, sin embargo, es necesario ademásreforzarlos desde otras áreas, pues dentrode las escuelas es muy típico ver alumnosque manejan principalmente un lenguajecoloquial, y no pueden comunicarse conpropiedad en ambientes formales o semiformales, al no encontrar las palabrasadecuadas para realizar una pregunta ocontestar a una de ellas. Estas limitantesfinalmente van haciendo eco en el alumno,y éste prefiere el hermetismo a la expresión.

En resumen, desde el punto de vistacurricular, los aspectos trabajados en elproyecto de exploración fueron cubiertosen su totalidad. Todos los establecimientosmejoraron los resultados de los Test. Sinembargo, la Escuela Las Canoas continuósiendo la con menores resultados, noobstante, los alumnos y los docentes sevieron motivados de la realización delproyectos, y todos ellos sintieron que fue un

aporte.

L a g r a n m a y o r í a d e l o s a l u m n o sparticipantes cree haber ganado unaexperiencia rica y haber aprendido cosasútiles para sus estudios, lo que sin lugar adudas fue un logro dentro del proyecto.

Los alumnos conocieron, manejaron yapl icaron las funciones de un nuevosoftware, realizando actividades de grabadoy edición de programas propias para eldesarrollo completo de la actividad. Estofue en un 100% logrado por los alumnos, noasí por los docentes. Sin embargo es posibledecir que como proyecto se logró elobjetivo.

En consecuenc ia , se detectó queefectivamente la propuesta de innovaciónpedagógica fue un aporte al favorecer elaprendizaje significativo. Así como un apoyoal docente al permitir contemplar gran partede los aprendizajes esperados, contenidosmínimos y objetivos fundamentales delcu r r ícu lum esco la r en Lengua je yComunicación para NB6, aunque la limitantedel tiempo no permite entregar resultadosconcluyentes respecto a cuánto les aportó


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el proyecto en la aprehensión de loscontenidos del programa de estudios.

Durante el proceso los estudiantes seacercaron a la tecnología dándole un usoeducativo, se involucraron de mejor formacon su entorno social más cercano,potenciando su identidad, además fueroncapaces de trabajar en equipo y en formaautónoma. A la vez, los profesoresaprendieron a interactuar con la tecnologíade una manera novedosa.

El reto principal que tuvo el proyecto RadioEscolar online, fue situar las TIC como mediodidáctico y analizar su aplicación educativa. Al finalizar el proyecto de exploración, sepuede decir que se part ic ipó en lat rans formación de los procesos deenseñanza y aprendizaje alrededor de unmodelo emergente en la educación, másdidáctico, de trabajo en la red y que cede,de algún modo, la iniciativa del procesoformativo al alumno quien fue capaz detrabajar cooperativamente y acceder enforma autónoma a información presentadade maneras diferentes (texto, software,Internet...).Por su parte, el profesor seenfrentó a la necesidad de transformar su

rol en el proceso, con nuevas prioridades yresponsabilidades de mayor complejidadpedagógica que como ocurr ía en laenseñanza tradicional. En este sentido, eldocente que participó del proyecto setransformó en un facilitador del aprendizaje,que guiaba aspectos pedagógicos decontenidos, pero ante el uso del recursotecnológico fue un aprendiz más, y para losalumnos fue un mediador, en torno a lasredes de conocimiento que surgían tras lasaplicaciones propuestas y los procesoscognitivos que se daban en el aula. En estesentido debió esforzarse por aplicar latecnología para desarrollar la creatividad ylas habilidades de orden superior de losestudiantes (comprensión, aplicación,análisis, evaluación, creación). El profesortambién debió encargarse de potenciar yproporcionar espacios de intercambio ycomunicac ión en que los a lumnostrabajaran y reflexionaran, para adquirir ycons t ru i r un conoc im ien to p rop io .


3e. AGRADECIMIENTOS

El Proyecto de Exploración en InformáticaEducativa “Radio Escolar online”, fuefinanciado por el Ministerio de Educaciónde Chi le, a través de los Fondos deInnovación Pedagógica de Enlaces, Centrode Educac ión y Tecno log ía , 2007 .


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6. REFERENCIAS

AMARALES, M.P et al . 1999. “Usos yvaloraciones de la radio por niños y niñas:Una mirada desde la recepción”.Seminario para optar al t ítulo deLicenciado en Comunicación Social.Santiago, Chile. Universidad Diego Portales.

ARELLANO, J.P. 2000. “Reforma Educacional,Prioridad que se Consolida”. Chile Ed. LosAndes.

FERRADA MONTECINOS, Yasna, (2002)“Consideraciones sobre el Desarrollo delPeriodismo Digital”, Seminario para optar altítulo de Periodista, Concepción, Chile,Universidad de Concepción, Departamentode Comunicación Social.MATELUNA Valenzuela, M.P et al. 1999.“Educar en la comunicación radial”. Tesispara optar al grado de Licenciado enComunicación Social, Universidad DiegoPortales, Chile.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Noviembre,1988. Unidad de Curriculum y Evaluación. Lenguaje y Comunicación: Programa de

estudios Quinto año básico/ NB3. Santiago,Chile.MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Julio 1999.“Curriculum de la educación: ObjetivosFundamentales y Contenidos MínimosObligatorios”. Santiago, Chile, Ed. SalesianosS.A.

MOREIRA (2000): “Aprendizaje Significativo,Teoría y Práctica”, 2000, Ed. Visor Dis, Madrid,España

PATTERSON, Ch. 1992. “Bases para una teoríade la enseñanza y ps icología de laeducación”. México, Ed. Manual moderno.

PIAGET, J. y INHELDER, B. 1981. “Psicologíade l n iño” . 9 ° ed ic ión , Ed . Morata

REVISTA ALTERNATIVA, 1993, añoVII, N°9.



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Naturalmente, surge la pregunta sobre dequé manera este tipo de software podríaayudar a mejorar la enseñanza y elaprendiza je de temát icas como lacinemática. Este artículo presenta losresultados de una experiencia que buscabarespuestas a dicha pregunta, utilizando unmodelo para la enseñanza de las cienciasapoyado por este tipo de software en 3escuelas subvencionadas de la ciudad deTemuco. En particular durante 6 meses setrabajó con profesores y alumnos de 5° añobásico en un esquema de clases dereforzamiento.

La metodología de intervención en aulatenía 3 momentos: En primer lugar el profesorutilizaba el software (proyectado a toda laclase) para explicar y demostrar conceptos.En segundo lugar, el profesor planteaba undesafío a los alumnos consistente en el

Moënne Rivas, G. Sepúlveda, E. Filsecher, M. Verdi, M. *

DIBUJOS CON VIDA

RESUMEN

Una de las temáticas reconocidas por losprofesores del subsector de comprensión delmedio natural como muy difícil de enseñarapropiadamente y de aprender por partede los alumnos de educación primaria es lacinemática que involucra conceptos talescomo: fuerza, movimiento y energía.

Una limitación de la enseñanza de disciplinascomo la física es el uso de diagramasestáticos que no reflejan la dinámica propiade la interacción entre los objetosinvolucrados. Una alternativa utilizada es laconstrucción de modelos físicos que muestrendichas interrelaciones. S in embargo,últimamente han surgido distintos tipos desoftware capaces de convertir esquemashechos en el computador en objetos virtualescon características físicas y que por lo tanto,se comportan e interactúan tal como objetosdel mundo real.


diseño de una maquina simple (artefacto)que debía lograr un objetivo (por ejemplo,arrojar una bola por encima de una muralla).Los alumnos en grupos de 4-5 debían luegodiseñar posibles soluciones en papel.Finalmente cada grupo seleccionaba unade sus soluciones y pasaba a probarla enfrente de la clase utilizando el software. Lassoluciones eran probadas y ajustadas conla contribución de todo el curso hastahacerlas funcionar.

Se utilizó un diseño pre y post test de grupoúnico. Para determinar el conocimiento ycomprensión de los conceptos involucradospor parte de los alumnos se uti l izaronpruebas de conocimientos. Además serealizaron entrevistas a las docentes y gruposfocales con los alumnos para conocer suspercepciones.

Como resultado de la aplicación del modelol o s a l u m n o s i n c r e m e n t a r o nsignificativamente sus niveles de aprendizajeluego de participar en el proyecto. Estasdiferencias fueron homogéneas segúng é n e r o , n o a s í p a r a l o s d i s t i n t o sestablecimiento.

Los docentes reportaron gran satisfaccióncon el uso de la metodología y laherramienta explicando los aprendizajesalcanzados por sus alumnos en relación aldinamismo del software y la capacidad de“experimentar” (prueba y error) que éstepermite. De especial interés es la unánimeopinión entre los docentes de la facilidad yut i l idad de incorporar este t ipo deestrategias en la escuela.

En base a esta experiencia, se recomiendauna exploración más amplia de estametodología. Además se propone ampliarla búsqueda de posibles impactos hacia lacreatividad y el desarrollo de Visual Literacyen los alumnos.

Palabras Claves: Dibujos dinámicos,Cinemática apoyada por T IC, PhysicIllustrator.

Dibujos con Vida

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particulares subvencionados y particularespagados. El promedio de los países de laOECD fue de 500 puntos, mientras que elpromedio de los países de América Latinafue de 388 puntos. Corea fue el país mejorranqueado con 552 puntos. Chile tuvo unpromedio 415 puntos, muy infer ior alpromedio OECD pero por sobre el deAmérica Latina.

En la prueba Simce de 2004, en Estudio yComprensión de la Naturaleza fueronconsideradas tres dimensiones: materia yenergía; seres vivos y medio ambiente einvestigación científica. Al comparar lospromedios nacionales de la prueba 2004con aquellos obtenidos en la última pruebarealizada a 8° Básico en 2000, se observa unaumento s ign i f icat ivo en Es tud io yComprensión de la Naturaleza. Sin embargo,los resultados son mejores mientras más altoes el grupo socioeconómico al quepertenecen los alumnos. Por lo tanto, siconsideramos que el país está muy lejos delos países desarrollados y que las escuelasmás desposeídas están generalmente pordebajo del promedio nacional , lasp e r s p e c t i v a s s o n b a s t a n t e b a j a s .

S in embargo, en todos los g rupos

1. INTRODUCCIÓN

Un antecedente general que motiva estapropuesta de estudio son los bajosrendimientos en el sector de cienciasobtenidos por alumnos Chilenos en generaly de escuelas de educación básicasubvencionadas en particular, de acuerdoa resultados de pruebas tanto nacionalescomo internacionales como SIMCE, TIMSS yPISA.

Por ejemplo, de acuerdo a los resultados delas pruebas Prueba TIMSS Nivel 8° año básico,la mayoría de los alumnos chilenos se ubicaen los dos niveles inferiores; Nivel bajo: 32%,Nivel Inferior: 44%, Nivel intermedio: 19%,Nivel Alto: 4% y Nivel avanzado: sólo el 1%.Un porcentaje superior al 50% de los alumnoschilenos no logró expresar los conocimientosmínimos que demanda la prueba TIMSS parael sector ciencias.

El test PISA + se aplicó en el año 2000, a los28 países de las OECD, más otros 4. En el2001 se aplicó a Chile, Argentina, Perú,México y otros países. En Chile, la muestrafue de 4.889 estudiantes de 15 años,matriculados entre 7° y 3° medio, de 179establecimientos, distribuidos en municipales,


socioeconómicos y en todos los subsectoreshay un cierto porcentaje de alumnos quealcanza altos puntajes. Esto muestra que lascondiciones socioeconómicas no sonnecesariamente determinantes ni son laúnica variable que influye en el desempeñode los alumnos. Condiciones adversaspueden ser compensadas por el esfuerzod e l a c o m u n i d a d e d u c a t i v a , l aimplementación de prácticas pedagógicasapropiadas, y el talento y esfuerzo de losalumnos. Esto es importante pues cobra mássentido aún introducir metodologías quepropicien la colaboración de discusión deideas entre las alumnos.

De acuerdo a la recop i lac ión deinformación realizada en el marco de lasexperiencias previas desarrolladas por elequipo del I IE en escuelas de al tavulnerabilidad y con bajo rendimiento en elsubsector (Moënne et al, 2004), algunas delas condiciones adversas y que tienen efectoen los bajos logros de aprendizaje son:

- Falta de confianza de los profesores en sucapacidad para enseñar ciencias, ademásde fuerte déficit metodológico y de

c o n t e n i d o s ( P r o f e s o r e s c o n t e s t a ncorrectamente el 64% de preguntas dondes u s a l u m n o s d e b i e s e n c o n t e s t a rcorrectamente un 80-90%).

· Al menos en el caso de la Región de laAraucanía, a pesar del alto número deuniversidades, de acuerdo a los docentes,fa l tan buenos cursos o ta l le res deactualización para profesores que sirven elárea de ciencias.

· Existe un desinterés creciente por partede los estudiantes por las ciencias que sepueden ver en la escuela.

· Este tipo de establecimiento no cuentancon laboratorio de ciencias.

Los resultados obtenidos en los proyectosATENEA I y II y “Desarrollo del PensamientoCientífico con uso de TIC” muestran efectospositivos en los logros de aprendizaje deciencias de la aplicación de MetodologíaHEI apoyada por recursos tecnológicos(computador y proyector) en la sala declases, realizando actividades enmarcadasen una modalidad de puesta expositivacomún de temas y contenidos de cienciasapoyado por proyector.

Dibujos con Vida

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Nuestros estudios sobre aprendizajes críticosen el sector de comprensió de la naturaleza,indica que uno de los contenidos máscomplejos de enseñar y donde los alumnostienen más dificultades para aprender estánr e l a c i o n a d o s c o n l o s f e n ó m e n o sinvolucrados y que dominan la interacciónde los objetos en el mundo real. En particularpara el caso de 5º año básico la unidad defuerza, movimiento y máquinas simples estípicamente sobre la cual los docentes dicenrequerir más apoyo.

Este art ículo presenta los pr incipalesresultados del proyecto, “Dibujos con Vida”financiado por el fondo de proyectos deinnovación educativa del Centro deEducación y Tecnología Enlaces delMINEDUC. El propósito del proyecto fueval idar un modelo de intervencióneducativa en el sector curricular de Estudioy Comprensión de la Naturaleza para 5º añode educación básica.

El contexto de esta intervención fueronescuelas de la Región de la Araucanía conaltos índices de vulnerabil idad y bajorendimiento en el subsector de Estudio yComprens ión de la Natura leza. Losprofesores, eran especialistas en el área ysu experiencia docente en el subsectorvariaba entre 1 y 15 años.

El problema de investigación que abordóel proyecto es que se desconocían losefectos sobre el aprendizaje de losconceptos básicos de cinemática dealumnos de 5º año básico al util izar lametodología propuesta con apoyo de unsoftware de modelación.

La hipótesis subyacente era que utilizar lametodología propuesta apoyada con unsof tware de modelac ión mejora e la p r e n d i z a j e d e l o s c o n c e p t o s d emovimiento, fuerza y máquinas simples dealumnos de 5º año básico.

El artículo comienza entregando algunosantecedentes básicos del proyecto y sucontexto para establecer el problema queel modelo pretende solucionar y laimportancia de solucionarlo. Luego se


describe el modelo educativo propuesto ya cont inuación la forma en que sei m p l e m e n t ó e l m o d e l o e n l o sestablecimientos. El art ículo continúaanalizando los datos obtenidos en relacióna las distintas hipótesis de investigaciónplanteadas y luego se presenta unadiscusión sobre el alcance de los resultados,limitaciones y posibles factores que puedenhaber influído negativa o positivamente enlos resultados de la experiencia. Finalmente,se presentan las principales conclusiones yproyecciones.

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debiera tener un alto impacto en lasideaciones de los alumnos.

Osborne (2002) sostiene que el “trabajocientífico” es una conjugación de muchoselementos donde el dominio de los discursospropios de la discipl ina juega un rolpreponderante. Gee(1996) llama a esto“scientific literacy”. Este autor sugiere quelos discursos en ciencias no sólo secomponen de palabras s ino que lasimágenes y diagramas son muy importantesy denomina al dominio de este lenguajevisual como “Visual Literacy”. Por lo tanto,el uso de este tipo de software contribuiríafuertemente al desarrollo de la Visual literacyen los alumnos.

P a r a M c F a r l a n e “ E l v a l o r d e u n arepresentación dinámica es probable queresida en la capacidad de convertir loabstracto en concreto… Experimentandocon el comportamiento de estos sistemasvirtuales es posible inferir y comprender lospr inc ip ios subyacentes de s i s temascomplejos y/o abstractos” (McFarlane 2003,p. 203).

2. MARCO TEÓRICO

Williamson (2006) nos habla de las posiblesimplicancias para la enseñanza de cienciasen la educación básica del uso detecnologías que permiten crear y manipulardibujos y representaciones de conceptoscientíficos. Para el autor existen 3 líneas deexploración de reciente desarrollo alrededord e e s t e t i p o d e a p l i c a c i o n e scomputacionales. En primer lugar, laexploración del uso de estas herramientasy su relación con los niveles de creatividaden los niños y niñas. En segundo lugar, losposibles efectos de este uso sobre lo queWilliamson llama “visual literacy” y en tercerlugar los posibles efectos del uso de estetipo de software sobre el desarrollo deconceptos científicos por parte de losalumnos.

McFarlane (2003) sostiene que el desarrollode la creatividad, el trabajar con ideas, esuno de las maneras en que las TIC puedenutilizarse más efectivamente en las escuelas.Por lo tanto, para ella este tipo de software


Macfar lane (2006) nos habla de laimportancia de los tipos de software quepermiten la visualización de los fenómenosen el proceso de desarrollo de los conceptoscientíficos en los alumnos. Por otro lado, estet ipo de software hacer tangibles lospensamientos de los alumnos, compartirlosc o n s u s c o m p a ñ e r o s a d e m á s d e“manipularlos” y modelarlos.

El MIT está desarrollando un proyectollamado “papel mágico” que pretendecrear una serie de herramientas queinterpretan los esquemas hechos por laspersonas y le dan vida en la forma deobjetos 2D o 3D. En ese marco desarrollaronel concepto de interacción natural ques i g n i f i c a q u e l a s h e r r a m i e n t a scomputacionales captan y comprenden lasideas dibujadas sobre la pantalla tal cualhacen las personas en papel.

E s t a c a p a c i d a d p e r m i t i r a c o r t a rdrásticamente los tiempo de diseño. Desdeel punto de vista educacional permite ala l u m n o i r d e s c u b r i e n d o l a s l e y e sfundamentales con que funciona nuestromundo al realizar pruebas y correcciones

en forma reiterada asignando distintascaracterística físicas a los objetos que intentaconstruir.

Basándose en los ideas del MIT, Microsoftdesarrollo el software Physic illustrator quefunciona en el sistema operativo Windows-tablet. Este software permite generar todotipo de figuras, las cuales se pueden unir através de resortes, cuerdas, tubos o ejes.

El usuario puede cambiar el material delcual esta hecha la figura así como sudensidad, roce, elasticidad, entre otros.Finalmente dibuja una flecha indicando ladirección y magnitud de la fuerza degravedad y otras fuerzas que actúan sobreel sistema. Luego, con un simple clic, todoslos objetos comienzan a moverse deacuerdo a sus caracte r í s t icas , susrestricciones mecánicas y las fuerzas que loafectan.

Esto permite contar con un ambienteilimitado para simulaciones y experimentosmecánicos. E l carácter de i l imitadodependerá de la creatividad de cadaprofesor o alumno.

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Investigadores ingleses también desarrollaronuna versión que funciona incluso en línea,llamada Moovl (Will iamson, 2004). Estaversión está más orientada a niños pequeñosaunque su interfaz es un poco más complejaen comparación con el ejemplo anterior.

Los alumnos crean ambientes y personajescon movimiento regidos por las leyes físicaslos cuales pueden editar, guardar ycompartir con otros alumnos.

Recientemente apareció un softwarel lamado Phun desar ro l lado por unauniversidad Sueca. Un rápido estudiopreliminar realizado por el equipo, señalaque este sof tware posee la mismafuncionalidad que Physic Illustrator salvo porla capacidad de “mejorar” el trazado delos diseños, agregando la posibilidad detrabajar con líquidos además de sólidos, ymás importante aún funciona en versionesnormales de Windows. Es necesario unestudio más acabado, pero al parecer estenuevo software es una excelente alternativapara futuras implementaciones de lametodología.

La l i teratura menciona una ser ie depreguntas susceptibles de investigación entorno a este tipo de software. Dentro deellas destacan:

¿De qué manera contribuyen están lasherramientas al aprendizaje de conceptoscientíf icos por parte de los alumnos?.

¿Cómo apoyan el desarrollo de habilidadesinvestigativas (hipotetización, predicción,pruebas de ensayo y error, observación y lap r e s e n t a c i ó n d e c o n c l u s i o n e s d eexperimentos)? En otras palabras cómocontribuye al desarrollo del pensamientocientíf ico de los alumnos y alumnas.


3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

3.1. DiseñoEn este proyecto se utilizó un diseño cuasi-experimental pre – post con grupo de controlapoyado por una evaluación cualitativaq u e p e r m i t i e s e e n c o n t r a r a l g u n a se x p l i c a c i o n e s p a r a l o s r e s u l t a d o scuantitativos.

Con e l ob jet ivo de determinar losincrementos de aprendizaje de los alumnosen la unidad curricular abordada, se diseñóuna prueba de conocimientos que se aplicóa todos los alumnos al inicio y al término delproyecto.

Con el objeto de explorar las percepcionesde los alumnos respecto a la ciencia, lasTIC, la escuela, realizó un grupo focal conun grupo de alumnos.

La percepción de los profesores se evaluóa través de una entrevista.

Se trabajó con las 3 escuelas experimentalesparticipantes del proyecto. En total 66alumnos participaron tanto en el pre-testcomo en el post-test; formaron parte delanálisis. La muestra la distribución porgénero y establecimiento de dichosalumnos:

Escuelas Númerode alumnos Hombres Mujeres

Escuela 1

Escuela 2

Escuela 3

15 6 9

21 9 12

30 15 15

Total 66 30 26

Tabla 4 - 1- Número de Alumnos evaluados por género y escuela.

3.2. Sujetos: Población y muestra(Contexto de estudio)

Dibujos con Vida

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del establecimiento respecto al proyecto,los impactos y beneficios derivados de laparticipación en el proyecto.

3.4. Procedimiento

3.4.1. El modelo de IntervenciónLa solución propuesta, o en otras palabrasel modelo de informática educativa que seexp lo ró en es te p royecto , t iene 3componentes pr incipales (Ver en lasconclusiones algunas modificaciones quese proponen producto de la experiencia eneste proyecto):

A. Metodología de Enseñanza

La propuesta apuesta al fortalecimiento dela comprensión de los fenómenos físico-mecánicos a través de su visualizacióndinámica como apoyo a la labor deldocente que también combina el trabajocolaborativo en grupos pequeños con eltrabajo con clase completa. Finalmente, elproceso de “prueba y error” es parteesencial de la propuesta didáct ica.

Desde el punto de vista de las teorías deaprendizaje, se podría clasificar dentro delsocio-constructivismo ya que combina

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección

de datos

Para la evaluación de los aprendizajes setrabajó con un test de conocimientoscompuesto por 15 preguntas de selecciónmúltiple. El test tenía 2 formas, forma A yforma B (las formas estaban compuestas delas mismas preguntas, pero presentadas endistinto orden). Se utilizó el mismo test tantopara la evaluación inicial como para laevaluación final.

Para conocer la percepción de los alumnosse realizó un grupo focal con alumnosparticipantes. Las temáticas abordadas enel grupo focal de a lumnos fueron:Percepción general de las ciencias,Evaluación general de las clases de ciencias,Evaluación respecto a los recursos utilizados,la metodología utilizada, los impactos ybeneficios del proyecto.

En tanto en las entrevistas a los profesores,se abordaron temáticas como: Evaluacióngeneral del proyecto, Calidad de lascapacitaciones recibidas durante elproyecto, el sistema de evaluación utilizadoen el proyecto, Metodología de las Clasesde ciencias, recursos utilizados, Percepción


elementos del constructivismo Piagetanocon ideas de Vygotsky sobre aprendizajesocial y la zona de desarrollo próximo(diferencia entre lo que un alumno puedehacer por si sólo y lo que puede hacer conla ayuda de alguien más experto), dondeel grupo juega el rol del sujeto “másexperto”.

El Escenario tecnológico en el cual ocurrela clase consiste en un computador (Tablet-PC) cuyo contenido en pantal la esproyectado a toda la clase utilizando unproyector de datos.

La c lase comienza con la fase dePresentación de Conceptos donde elprofesor con la ayuda del software demodelación explica uno o más conceptosmecánicos. Por ejemplo, lanzamiento deobjetos. E l uso del software refuerzaprincipalmente las explicaciones cualitativasde los fenómenos.

Luego el profesor pasa a plantear un Desafíoque consiste en el planteamiento de unasituación problema representada en elcomputador para la cual los alumnos debendiseñar una solución. Dependiendo de ladificultad del desafío el profesor puedemostrar una posible solución. Las soluciones

consisten generalmente en mecanismos queutilizan los principios explicados para realizarcierta acción. Por ejemplo, el desafío puedeconsistir en construir un mecanismo queaproveche el peso de una bola paralanzarla sobre una pared de manera quecaiga en una canasta. Es importante queel desafío involucre cierto nivel de precisión(en este caso caer en la canasta y nosolamente pasar la pared) ya que es en elproceso de ajuste del mecanismo dondelos alumnos aprender la interrelación entredistintas variables (fuerzas, posiciones,ángulo, etc.).

En la etapa de Diseño , los alumnosorganizados en grupos de 3 a 5 alumnosdiseñan posibles soluciones utilizando papely lápiz. En esta etapa el profesor “visita” losg r u p o s q u e o b s e r v a m á s d é b i l e s ,procurando ofrecerle la mínima ayudaposible (pistas que les permitan avanzar ensu diseño). Si el profesor observa un errorconceptual o de práctica en varios grupos,puede detener por un momento el procesopara dar una explicación general. Al finalizarel tiempo asignado para el diseño desoluciones, el profesor concede 5 minutospara que los distintos grupos elijan una delas soluciones diseñadas por ellos para ser

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presentada al curso. Junto con la soluciónelijen a un representante para realizar lapresentación.

Finalmente se pasa a la Presentación dondeel representante de cada grupo dibuja lasolución seleccionada por su grupo. Graciasal software utilizado este dibujo/diseñopuede ser probado inmediatamente(asumiendo que el alumno ha seguidociertas convenciones para realizar el dibujo).Seguramente el diseño no funcionará si noque necesitará de algunos ajustes (porejemplo, mover un objeto más a la izquierda,tirar un objeto de más arriba, agregar unresorte, etc.). Estos ajusten los realiza elalumno que está presentando, en base asus creencias, o las sugerencias de suscompañeros. Idealmente, la situación seconvierte en un ejercicio de diseño y pruebacolectivo en base al diseño de un grupoparticular.

B. Apoyo de recursos digitales y no digitales

En términos conceptuales los recursos seorganizan en función de la metodologíaseleccionada proveyendo espacios para larepresentación común de mecanismos,datos, información, esquemas, etc. yapoyando la visualización en tiempo realde procesos dinámicos. El desarrollo de laclase es apoyado por una guía pedagógicapara el profesor y una f icha para elalumno.Entre los recursos digitales destacade sobremanera “Physic I l lustrator”, elsoftware de modelación utilizado. Sin estesoftware sería imposible completar losmúlt ip les ciclos de diseño y pruebainvolucrados en una clase de este tipo enun tiempo razonable. La facilidad y rapidezque provee el software en comparación auna situación equivalente de diseño deartefactos físicos, permite aprovechar todoel potencial de la combinación de procesosde diseño, prueba y error en educación.

C. Capacitación a los docentes

Los docentes recibieron una completac a p a c i t a c i ó n t a n t o e n a s p e c t o smetodológicos, técnicos (uso del software)


y, aunque menos que en otros proyectossimilares, también en contenidos. En dichac a p a c i t a c i ó n s e u t i l i z ó l a m i s m ametodología que los profesores utilizaríanposteriormente con sus alumnos. En lacapacitación se presentaban, discutían,criticaban y adaptaban las actividadespropuestas tomando en consideración laexper iencia en aula tenida por losparticipantes desde la sesión anterior. Cabedestacar que la capacitación requirió demuy poco tiempo. Una hora después deiniciada la presentación del proyecto losprofesores ya estaban e l los mismosconst ruyendo diseños s imples en e lcomputador.

Todos los elementos anter iores estáninter re lacionados y const i tuyen unapropuesta integral donde lo importante esla sinergia producida entre todos ellos. Dehecho, el diseño de la investigación estáorientado hacia determinar el impacto delconjunto de componentes; no es posibledeterminar la contribución individual decada elemento.

A) Proceso Selección de Escuelas

Criterios utilizados para selección de lamuestra de escuelas:

- Fueron seleccionados establecimientosque en el subsector curricular Estudio yComprensión de la Naturaleza hayanobtenido históricamente puntajes SIMCEbajo el promedio nacional.

- Combinar escuelas municipales y particularsubvencionadas en la muestra, y que éstaspertenecieran a la Red Enlaces.

Los establecimientos fueron seleccionadose invitados a participar. El establecimientodesignó a su profesor participante y esteúltimo seleccionó el curso con el cual debíatrabajar (en el caso de tener más de un 5ºbásico). En otras palabras, el proyectotrabajó con los profesores y cursosdes ignados por los establecimientosseleccionados.

3.4.2. Implementación del modelo en lasescuelas

Dibujos con Vida

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docentes contaban además con una guíapara el profesor y una ficha para losalumnos, las cuales podían repasar conanterioridad.

Los profesores iban aplicando las clases consus alumnos en forma paralela a las sesionesde capacitación.

B. Capacitación a los profesores

La capaci tac ión de los p rofesoresparticipantes tuvo 3 componentes quefueron tratados en forma paralela en lasses iones con d i s t in tas in tens idadesdependiendo de la etapa del proceso:

· Capacitación en uso del equipamientoy el software.

· Capacitación en la metodologíapropuesta.

· Capacitación en Contenidos curriculares.

Fueron diseñadas 4 sesiones, las cuales serealizaron en dependencias del Instituto deInformática Educativa (IIE) de la Universidadde La Frontera.

Emulando otras experiencias exitosas, enestas capacitaciones los profesores cumplíanel rol de alumnos y los especialistas el rol deprofesor. De esta forma, durante lascapacitaciones, los profesores vivenciabany ejercitaban una o más clases queposteriormente aplicarán a sus alumnos,aclarando las dudas y obteniendo ejemplosde cómo abordar la metodología, loscontenidos y el software de apoyo. Parareplicar este trabajo con sus alumnos, los

La propuesta inicial de este proyecto eratrabajar la unidad I “Fuerza movimiento ymáquinas s imples” , s in embargo, a ladjudicarse el proyecto dicha unidad yahabía sido tratada. Por lo anterior, se propusouna nueva unidad a los profesoresparticipantes pero los docentes luego deconocer el software y en consideración ala poca comprensión que según ellos habíanlogrado sus alumno prefirieron volver a tratarla Un idad p ropues ta i n ic ia lmente .

Por lo tanto las clases de este proyectopodrían considerarse como clases dereforzamiento que se incrustaron en lasecuencia de clases normales, en donde losprofesores trataban contenidos de otrasunidades.

C. Desarrollo de Clases de Ciencias conApoyo de TIC


Lo anterior tuvo dos consecuencias para eldiseño de la investigación. El objetivo setransformó en determinar el efecto delmodelo en alumnos que ya habían tratadolos contenidos con anterioridad. Es decir elefecto extra que tendría el modelo por sobrela clase tradicional pero donde ya no sehacía necesario un grupo de control.

El desarrollo de las clases con tecnologíaen el aula contemplaban un PC portátil(Tablet PC) y un proyector multimedia.

Como se señaló anteriormente, el profesorintroducía algunos conceptos a través deun ejercicio utilizando el software PhysicIllustrator proyectado a toda la clase. Luegoplanteaba un desafío a los alumnos para locual ellos se organizaban en grupos con elf in de d i señar pos ib les so luc iones .F ina lmente, cada grupo e leg ía unrepresentante, e l cual ut i l i zando e lcomputador proyectaba a toda la claseuna la solución diseñada por su grupo,probándola y ajustándola hasta quefuncionara.

D. Diseño y Desarrollo de RecursosDidácticos

Las experiencias de aprendizaje propuestaspara el subsector de Estudio y Comprensiónde la Naturaleza corresponden a la Unidadde “Fuerza Movimiento y Máquinas Simples”del programa de estudio para 5° año básico.

Para cada experiencia de aprendizaje fueelaborada una guía para el profesor y unaficha del alumno. El contenido de estematerial varía según el tipo de temas a tratary responde a las necesidades que tiene elprofesor para trabajar una experiencia deaprendizaje determinada.

La guía del profesor contiene instruccionespara el profesor, para cada momento dela clase, así como otros apoyos quepudiesen requerirse.

La guía del alumno, tiene informaciónnecesaria para su uso directo por losestudiantes de manera adecuada yexpedita. Está escrita en un lenguajeapropiado para los alumnos destinatarios yevita contenidos irrelevantes para ellos yademás, las instrucciones se dan en formadirecta al alumno(a). La diagramación dela guía permite que el profesor puedaimprimirla y al alumno(a) realizar en ellatodas las acciones que se le solicitan.

Dibujos con Vida

100

3.4.3 Aplicaciónde Pruebas deConocimiento

Para aplicar los test de conocimientos seutilizó el esquema pre y post. Se aplicó eltest antes de comenzar el segundo semestre(pre-test) el cual volvió a aplicarse una vezfinalizado el semestre (post-test). A la mitadde los alumnos de cada curso se lesaplicaba una forma (Forma A) y a la otramitad se les aplicaba otra forma (Forma B).Después de la apl icación in ic ia l seentregaron informes con los resultados a losprofesores participantes. De ese modo losprofesores podían conocer el porcentajed e l o g r o e n l a s h a b i l i d a d e s d ememorización, relación y aplicación de susalumnos.

La encuesta para conocer las percepcionesde los alumnos respecto a la ciencia, lasTIC, la escuela y la interacción social alinterior del aula se aplicó al inicio delproyecto (Agosto) y una vez finalizado elmismo (Diciembre).

Los grupos focales con profesores y alumnosfueron realizados al término del proyecto(Diciembre). Se realizó un grupo focal con23 alumnos de las escuelas experimentales.

De modo aleatorio se seleccionó alumnosde sexto, séptimo y octavo de los colegios.A las reuniones de f inal ización de lacapacitación, cada profesor debía veniracompañado de un alumno (del curso quef u e a s i g n a d o a s u e s c u e l a ) ,aprovechándose la instancia mientras elprofesor participaba en la reunión detrabajar con los alumnos. En el caso de losprofesores, la totalidad de ellos asistió a lasreuniones.

Posteriormente, las entrevistas fuerontranscritas y analizadas.

3.5 Plan de Análisis desarrollado

Para el test de aprendizaje, se consideraroncomo casos válidos sólo los alumnos quer indieron e l pre y e l post - test , quecorresponden a 66 alumnos en total. Seobtuvo de estos casos válidos el porcentajede logro en ambas aplicaciones. Lospuntajes obtenidos por cada alumno en laaplicación post y la aplicación pre fueronsometidos a la prueba t de Student paramuestras relacionadas.


Además se realizaron entrevistas a losprofesores participantes y un grupo focal au n g r u p o d e a l u m n o s d e l o sestablecimientos.

típicas de la media del grupo).

La siguiente tabla muestra el número totalde alumnos en cada escuela, que rindierontanto el pre como el post-test y que fueronconsiderados en los análisis. Se observa queel número de alumno de establecimientosparticulares subvencionados era bastantemenor comparado con el número dealumno que fueron atendidos por escuelasmunicipales.

Municipal

Escuelas DependenciasNúmero

de Alumnos

Saint Patrick

Turingia

San Juan

Particularsubvencionado 13

Municipal 20

29

Total 62

Municipal

Tabla 5 - 1 Distribución de alumnos por escuela.

4. RESULTADOS

4.1 Evaluación de los aprendizajes: Test deConocimientos

4.1.1 Distribución de Alumnos

Como se señaló anteriormente, a losalumnos de las escuelas experimentales seles aplicaron pruebas de conocimientosantes y después de aplicarse las 6 clasescon tecnología sobre “Fuerza, movimientoy máquinas simples”. Cabe recordar que eneste proyecto no hubo escuelas de controlpues no existía la situación equivalente sintecnología.

Ambas pruebas fueron rendidas por un totala 62 alumnos del grupo experimental. Si bienel número de alumnos a los cuales se lesaplicaron los tests fue mayor, esta cifra seredujo al considerar como válidos sólo losalumnos que rindieron ambos tests. Además,por ser un número relativamente bajo desujetos, se eliminaron aquellos considerados“outlayers” (alejados 2 o más desviaciones

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Figura 5 - 1 - comparación medias niveles de logro antes y después de la intervención

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

Pre

Post

% d

e lo

gro

Hombres Mujeres

49,3%Alumnos 50,7%

Se observa que la distribución por géneroera bastante pareja.

4.1.2.Resultados Generales Alumnos

A l c o n s i d e r a r t o d o s l o s a l u m n o sindependiente de su escuela y calcular lospromedios de porcentaje de logro obtenidoen el pre y en el postest se obtiene que elpromedio antes de la intervención fue de41,5 % y después de la intervención subió a45,3 % como muestra el siguiente gráfico.

Al comparar los puntajes obtenidos en lasevaluaciones in iciales y los puntajesobtenidos en las evaluaciones finales porcada alumno utilizando la prueba-t paramuestras relacionadas, se encontrarondiferencias significativas en favor de lospuntajes obtenidos en el postests. Como


hasta el percentil 58,3% en términos dedominio de conceptos científicos dentro desu grupo de pertenencia.

A l descomponer lo s resu l tados deaprendizaje en los distintos temas -Manejode convenciones, Funcionamiento demáquinas simples, deformaciones, fuerza degravedad y roce- se observa que en todos

muestra la siguiente tabla, la aplicación dela prueba t para muestras relacionadasarrojó un nivel de significancia menor a 0,05.Es decir, el incremento de aprendizaje enl o s a l u m n o s f u e e s t a d í s t i c a m e n t esignificativo.

Para tener una idea más concreta de lamagnitud del efecto encontrado, se calculóel Tamaño del Efecto (Frías, M. D., Pascual,J., & García, J. F;2000)) obteniéndose unvalor de 0,215, es decir, la aplicación deésta metodología en un alumno promedio(percentil 50%) al cabo de 4 meses deintervención debiese llevar a ese alumno

Tabla 5 - 3 - Diferencias entre conocimiento antesde después de la intervención

Tipo Escuela N Media DS SignificanciaT

Pre

Post

62

62

41,5%

45,3%

17,7%

17,9%2,059 0,044

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ellos se produjeron incrementos respecto asu es tado in ic ia l (Ver tab la r 5 -4 ) .

sentido, debido a los métodos de enseñanzautilizados.

De acuerdo a los análisis realizados, noexis ten di ferencias estadíst icamentesignificativas en el grupo experimental porgénero. La media de incrementos deaprendizaje fue de 1,9 % en el caso de lasmujeres y de 6,2 % en el caso de los hombres.

4.1.3. Diferencias de aprendizaje por género

Otra pregunta que interesaba contestar erasi había diferencias en el impacto delmodelo entre niños y niñas. Lo anterior esrelevante para el subsector de estudio ycomprensión de la naturaleza ya quemuchos estudios internacionales hanencontrado diferencias significativas en este

Tabla - 5 - 4 Incrementos de aprendizaje según tipo de contenido

Habilidades

Funcionamiento demáquinas simples

Fuerza de Gravedad

Deformaciones

Roce

Convenciones

Pre-test Post-test Diferencia DS.

17,7 %

50,8 %

62,1 %

31,4 %

44,6 %

26,6 %

55,6 %

65,3 %

33,8 %

45,6 %

8,9 %

4,8 %

3,2 %

2,4 %

1,0 %

32,0 %

30,0 %

49,5 %

27,1 %

28,5 %


La siguiente tabla muestra los resultados endetalle:

4.2.1 Síntesis entrevistas a profesoresparticipantes

En términos generales los profesoresparticipantes del proyecto se mostraron muysatisfechos y sorprendidos por los positivoscambios en la actitud de sus alumnos enc l a s e s p r o d u c t o d e l a p r o p u e s t apedagógica del proyecto; mayor y mejorparticipación y mejores productos deltrabajo grupal:

De igual modo, y respecto a los temasespecíficos, no se encontró diferenciasestadísticamente significativas entre génerosen el grupo experimental.

4.2 Percepción de Profesores y Alumnosparticipates

A continuación se presentan algunosresultados de carácter cualitativo arrojadospor análisis que buscaban determinar elimpacto de la intervención en las personasy en el s istema escolar más al lá delaprendizaje.

Habilidades

Aprendizaje

Género

Masculino

Femenino

N Media Desviación SignificanciaT

35

27

1,9%

6,2%

13,9%

14,6%1,162 0,250

Tabla -5 - 5 Diferencias de aprendizaje según género

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…”buenos productos,(…) acá siempre setrabaja en grupo, pero no siempre seobtienen tan buenos resultados, o sea igualhay que reconocer que la metodología, porel mismo hecho de trabajar con el software,fue súper bueno”

“Eh… participaron, bueno, más que laparticipación, la motivación más que nada.Igual participan en otras ocasiones, pero asícomo tan eufóricos diría la verdad, porquehubiese visto como estaban de… estabaneufóricos, todos querían participar, o sea yoeso lograr la participación del cien por cientono se logra siempre…”

“…les encanto, que era una forma muydistinta de ver las cosas, dibujaban y despuésse apretaba un botoncito y se movía…medecían es como una película, no les decíayo. Entonces les llamaba la atención la fuerza,que se puede ir para arriba, que se puede irpara el lado, de que se pueden hacermuchas cosas, entonces eso les llama muchola atención y por lo mismo todos queríanparticipar…”

Incluso destacaron el hecho de que losalumnos más tímidos y que en generalparticipan poco durante la clase, fueron aexponer sus soluciones f rente a suscompañeros:

“…incluso a los niños como más tranquilitosque están siempre tranquilitos y que lescuesta participar fueron a mostrar susdibujos”

Por otro lado, se destaca la naturalidad delos alumnos para trabajar en equipo y paragenerar distintas soluciones a los problemaspresentados en las diferentes actividadesde aprendizaje. Además, tenían ciertomanejo conceptual de los conceptostratados:

“acá se rescató el trabajo en equipo y lacapacidad de generar soluciones, yo creoque con todo lo que vieron… por ejemploal inicio no hablaban de plano inclinado,pero yo les dije si ustedes van a trabajartienen que explicarlo en conceptos…, y ahíempezaron a aplicar (…) la imaginación,yo creo que ahí fue otro punto igual bienimportante de cómo ellos fueron capacesde crear cosas”.

Junto con ello, el clima generado en el aulafue muy positivo. Todos los alumnos estabanpreocupados de solucionar el problema yde asistir y corregir constructivamente lassoluciones presentadas por los demás frenteal curso:


“…no se frustraron, nadie se frustró, y siestaban equivocados por ejemplo ya ¿quiénlo apoya?, yo, ya que podemos arreglar, yal final todos los grupos participaban, nopasaban todos, pero ya, si pero que le falta,ya cambiemos eso, borremos esto, entoncesque colocamos ahora… era colaborativo,era que cada grupo aportaba algo ydespués que le haríamos a este, ya el vector,¿qué pasa si yo la hago mas larga o mascorta? entonces ellos iban explicando, noes que hay que hacer esto… la verdadbastante interesante…”

Si, fue súper bonito…los chiquillos hacíanellos su clase, y así pasaban uno de un grupoy su grupo lo apoyaba y los otros tambiénlo apoyaban, entonces la participación fuesúper buena…todos pendientes, todosquerían pasar trabajar con el lápiz [delcomputador], estaban todos metidos en loque había que hacer… el compañerismofíjate, porque igual independiente de queya sus compañeros de grupo les digan yahagamos tal cosa, están como todosdiciéndole es que podrías hacer tal cosa,yo sentí como que estaban como todosremando para el mismo lado…”

Otro elemento que ayudó al buen clima enel aula fue el dar responsabi l idadesespecia les a aquel los a lumnos másdesordenados, los que como recompensapresentaban las soluciones de su grupoutilizando el software:

“Mira los grupos eran de cuatro a seis. Habíaun jefe de grupo, y el jefe del grupo era elque tenia que pasar adelante…Ese jefe degrupo lo nombré yo, que en definitiva eracomo el más desordenado del grupo, paraque se portara mejor tenia que pasar…eljefe de grupo tenía que preocuparse deque todos trabajaran.”

Los profesores part icipantes evalúanpositivamente la capacitación recibida porparte del equipo del proyecto y distinguendos ámbitos, uno; el relacionado con elproyecto y el software que se pretendeprobar y el otro; relativo al curriculum y alos contenidos que serán tratados en cadaclase. Aunque a una profesora sintiónecesidad de extender la capacitación enconten idos por no ser su área deexperiencia, afirma que los encargadoslograron transmitirle tranquilidad y confianza.

Dibujos con Vida

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“Me gustó, fue como bien práctica… elJefe del proyecto nos hizo como toda lapresentación y la verdad es que él lopresento de una forma bien interesante, yluego el otro profesor, el era profesor deciencias, ya entonces ahí abarcamos todolo que son los contenidos, entonces yo creoq u e f u e b a s t a n t e e n r i q u e c e d o r . ”

“Mi miedo cambió, a ver a la… yo creo quecon la primera capacitación ya cambió unpoco, porque la confianza con que el jefedel proyecto nos dijo no se preocupen, esonos dio confianza en el sentido de chuta,podemos equivocarnos…No, en lascapacitaciones nos sentimos súper bienporque igual allá son súper acogedores paratodo, s i tenemos algún problema lopreguntamos…A lo mejor más allá detrabajar con el software haber trabajadorcomo a fondo los contenidos”

En relación a las TIC, los profesores valoranel hecho de que permitan, de una manerarelativamente sencilla, realizar ensayos,experimentos y actividades que sin ellasrequeriría mucho más tiempo y recursos:

“Así que… me gustó, por lo menos de miparte, porque pude aplicar conceptos quepara ellos eran como mas abstractos, lo delos vectores por ejemplo”

“Claro, de crear y de… porque son cosasque no se pueden realizar en la vidacotidiana de repente… porque de repentelos materiales no están, porque se necesitanbastantes cosas, pero ellos lo pudieron hacerahí y crearon unas soluciones … de repentealucinantes”

“para mi el hecho de que los chicos hallancaptado eso es a favor, que hal lanpracticado también es a favor… no siemprese puede pract icar lo que estamosviendo…”

“Claro y ellos veían que si yo la hacía máslarga era mayor fuerza, si la hacía más cortaera menor fuerza, entonces ellos ibancalculando la fuerza que también senecesitaba, porque quizás en una senecesitaba una fuerza mayor y en la otrano.”

En resumen, los profesores afirman que lametodología es realmente potente, quepermite poner en práctica conceptosabstractos y que, en consecuencia, losalumnos son capaces de aprenderlos


producto de esta experiencia con elsoftware utilizado:

“ R e f o r z a m o s b a s t a n t e , h o y d í amismo…estábamos trabajando los mismosconceptos, estábamos haciendo uncuestionario…se acordaban, por ejemplofuerza es tal y tal cosa y me decían…tíacomo cuando trabajamos con el proyecto…el proyecto lo asocian inmediatamente alconcepto fuerza por ejemplo… asociaroninmediatamente, asociaron todo y lohicieron bien.”

4.2.2 Grupo Focal alumnos

Todos los a lumnos ent rev i s tados semanifestaron muy entusiasmados por el tipode clases contempladas en el proyecto. Loque más les gustó del proyecto a los alumnosfue el hecho de ver cómo se movían lascosas que ellos mismos habían dibujado.Hicieron mención al parecido con utilizarvideojuegos. Al mismo tiempo, el dinamismode las presentaciones realizadas por elprofesor con el software utilizado parecehaber llamado poderosamente su atención.

“Es que él [profesor] dibujó un monito ydespués hizo autos y los autos chocaron yel monito salió volando…”

Lo más novedoso de la metodologíapropuesta tuvo que ver, en primer lugar,con usar el aparato tecnológico y ensegundo lugar, con el hecho de pasaradelante a exponer frente a sus compañeroslo cual fue percibido como una oportunidadpara aprender y participar.

“Y al hacernos pasar adelante nos enseñana a p r e n d e r m á s c o s a s , d a n m á sopor tun idad, para aprender , paraparticipar…”

Otro especto que se mencionó fue la faltade necesidad de escribir en el cuaderno.Sin embargo, lo anterior se dio en el contextode probar esta metodología de trabajo, sinembargo en una aplicación más extensaque considere todos los pasos necesariospara un mayor aprendizaje obviamente ellosdeberán escr ib i r en sus cuadernos.

Al indagar acerca de los aprendizajesadquiridos durante el proyecto, los niñosmencionaron que aprendieron estrategiaspara resolver un problema (desafío), el rolde los planos inclinados y también el usodel software de dibujo.

Respecto del software “Physic Illustrator”, losalumnos lo encontraron muy fácil deaprender. Sin embargo, mencionaron

Dibujos con Vida

110

algunas mejoras que ellos harían al software.Entre ellas figuran: cambiarle el color porotro que sea más colorido. También sintierondificultades con el lápiz que había quecargar porque, de lo contrar io, nofuncionaba el programa. Finalmente, lagoma no les parece lo más adecuada, yaque con ella no se puede borrar el errorcometido sin que desaparezca todo eldibujo realizado, lo que obligaba a los niñosa recomenzar.

Cuando se les consultó qué les dirían a otrosn iños que eventualmente pudiesenparticipar de este proyecto, dijeron quedebían aprovechar de participar harto enlas ideas y mantener el lápiz apretado y noutilizar la goma.

funcionamiento de máquinas simples.

3. Los aumentos de aprendizaje en el grupoexperimental fueron similares para hombresy mujeres y, por lo tanto, se está en presenciade una metodología que no discrimina entérminos de género.

4. A nivel de percepciones, los profesoresreportaron una alta motivación por partede los alumnos.

5. En general existe una buena percepciónde la metodología por parte de profesoresy alumnos. Lo más valorado por los alumnoses salir adelante a explicar y trabajar en susdiseños y el hecho que éstos adquieranmovimientos reales.

6. La capacitación fue altamente valoradapor los docentes.

7. El software fue bien recibido por losparticipantes por ser fácil de ocupar y porpermitir a los dibujos “tomar vida”. Dentrode los aspectos negativos del software semenciona la fa l ta de un comando“deshacer” y la falta de colorido del mismo.

4.3 Resumen de los resultados

En resumen, los principales resultados fueron:

1. Hubo un incremento significativo en elaprendizaje de los alumnos involucrados enel proyecto al comparar sus niveles inicialescon los finales.2. En términos de contenidos específicos,la metodología afectó más positivamentelos contenidos re lacionados con e l


registró el menor progreso fue el decarácter más teórico que es precisamented o n d e e l p r o y e c t o n o i n t e r v e n í adirectamente.

Por lo tanto, a pesar de lo pequeño de lamuestra la evidencia parece indicar quela metodología es efectiva y que dichaefectividad es mayor en los contenidos decarácter práctico.

El hecho de contar sólo un tablet PC(computador donde func ionaba e lsoftware) y tener que rotarlo entre lase s c u e l a s s i g n i f i c ó d i s m i n u i rsignificativamente las horas de práctica ypreparación de los profesores. Sin embargo,esto no parece haber sido obstáculo paraque los docentes manejaran en formaadecuada el software.

En este proyecto las explicaciones deconceptos teó r icos se apoyó contecnología, sin embargo, dependía decada profesor, por lo tanto no hubo unaestandardización en cuanto a conceptosy/o formas de enseñar.

Finalmente, llama la atención la ostensiblebaja en la cantidad de respuestas correctasd e l o s a l u m n o s e n u n a p r e g u n t arelacionada con la representación de

5. DISCUCIÓN DE LOS RESULTADOS

A c o n t i n u a c i ó n s e p r e s e n t a u n ainterpretación de los resultados presentadosanteriormente y un análisis de distintosfactores que pueden haber incididopositivamente o negativamente en ellos.

S e g ú n l o s r e s u l t a d o s d e l t e s t d ec o n o c i m i e n t o s , l o s a l u m n o s q u eparticiparon de clases bajo la metodologíapropuesta v ieron s ign i f icat ivamenteincrementado su conocimiento sobreconceptos científicos. Lo interesante deeste resultado es que estás fueron sólo 6clases distr ibuidas durante el segundosemestre después que los alumnos habíantenido sus clases de la unidad estudiadaen el primer semestre. Es decir, es posibleque un número mayor de clases los alumnosm e j o r e n a ú n m á s s u s r e s u l t a d o s .

Por otro lado, los contenidos donde losalumnos lograron los mayores aprendizajesluego del proyecto fueron Funcionamientode máquinas simples y fuerza de gravedadque son precisamente los contenidos másprácticos que se ven claramente reforzadospor el uso del software uti l izado en elproyecto. A su vez, el contenido donde se

Dibujos con Vida

112

fuerzas aplicadas sobre un objeto. Es posibleque la forma en que el software representalas fuerzas lleve a los alumnos a confusión,cuestión que podría indagarse en mayorprofundidad en una futura implementación.

6. CONCLUSIONES

La principal conclusión de este proyecto fueque fue posible implementar una propuestapedagógica innovadora para la enseñanzade las ciencias en escuelas vulnerables y debajo rendimiento, que resultó atrayente paraprofesores y alumnos, no disruptiva para lapráctica docente y, por sobre todo, eficazen términos de aprendizaje.

La eficacia del modelo es mayor en loscontenidos prácticos por sobre los contenidosmás teóricos. Si bien lo anterior es lo esperablede acuerdo al diseño, sería deseable agregarotro etapa o momento donde lo aprendidoen forma práctica pudiese formalizarse.

El Modelo fue adoptado eficientemente pordocentes con distintos estilos de enseñanzay prácticas docentes anteriores, algunos con20 años de servicio y algunos en el comienzode sus carreras docentes. Si bien el númeroes pequeño, la experiencia mostró que desdee l punto de v i s ta tecno lóg ico laincorporación de este modelo al aula nopresenta mayores problemas para el profesor.

El modelo tiene un impacto similar, en cuántoa aprendizaje, tanto en hombres como enmujeres y la evidencia sugiere que es másefectivo con alumnos más débiles queseguramente corresponden a aquellos que


7. PROYECCIONES

Se explorará la posibilidad de realizar eldesarro l lo de un software parecidoagregando algunas funcionalidades de tipoeducativo que a juicio del los participantesde este proyecto harían del este un softwaremucho más potente de lo que ya es. Porejemplo, que el docente tuviese la opciónde mostrar las fuerzas que están actuandoen una situación y sus componentes tantohorizontales como verticales o tambiénindicar la cantidad de energía potencial ycinética de cada objeto durante elmovimiento.

En cuánto al futuro de esta metodologíacomo modelo de informática educativa, seconsidera necesario agregar una etapa omomento a la clase donde el alumno tengala posibi l idad de reflexionar sobre loaprendido en forma práctica y en su relacióncon principios más teóricos.

Incluso resultaría interesante explorar laposibilidad de incluir un kit de materialconcreto para que los alumnos pudiesenllevar sus diseños del computador a unmodelo físico.

no han desarrollado capacidades comoimaginarse el movimiento e interacción deobjetos inanimados de un esquema.

Los mayores inconvenientes para lamasif icación de esta iniciativa, es lanecesidad de un computador especial queademás de ser un poco más caro que losportátiles normales no forma parte de laoferta tecnológica de la red Enlaces.

La evidencia tanto cualitativa comocuantitativa señala que, más allá de lasatisfacción por el software utilizado, lametodología propuesta es efectiva encuanto genera mayores aprendizajes, es muysencilla de adoptar por los profesores ygenera un gran entusiasmo en docentes yestudiantes.

Dibujos con Vida

114

Williamson, B. (2006). Elephants can´t jump.In P. Warwick, E. Wilson & M. Winterbottom(Eds.), Teaching and learning primary sciencewith ict (pp. 70-92). Maidenhead: OpenUniversity Press.

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Gee, J.P. (1996) Social Linguistics andLiteracies (2nd Edition). London: Taylor andFrancis.

Williamson, B. (2004) Moovl Learning ResearchReport, Bristol: NESTA Futurelab.

7. REFERENCIAS

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Dibujos con Vida

116

RESUMEN

El presente documento corresponde alinforme final del estudio denominado “Eljuego y las TIC: aprendiendo un segundoidioma”. Este estudio fue realizado durantelos meses de mayo a octubre de 2007 porel Centro de Informática Educativa de laPontificia Universidad Católica de Chile.

Corresponde a un estudio exploratoriodescriptivo cuyo objetivo fue explorar yanalizar si existe relación entre el uso deINTERNET GAMES y el aumento de camposlexicales del idioma inglés en estudiantesde NM2 de 3 establecimientos de la RegiónMetropolitana.

Para ello, la estrategia seleccionada fue laintroducción en estos 3 establecimientoseducacionales de 8 a 16 juegos interactivospara PC de l ibre acceso en Internet,distribuyendo el trabajo en el aula de clasesde forma individual, en pares o grupal, paraque los participantes colaboraran entre sícuando se requiriese y con ello, analizartodas las posibles interacciones. En el estudiop a r t i c i p ó 1 p r o f e s o r d e c a d aestablecimiento educacional y 108 alumnosen total.

DESCRIPTORES TEMÁTICOS: Tecnologías dela información, informática educativa,relación profesor-alumno, cognición,educación, aprendizaje activo, enseñanzade una segunda lengua, campos lexicales.

117*Pontificia Universidad Católica de Chile

EL JUEGO Y LAS TIC:APRENDIENDO UN SEGUNDO IDIOMA

Cisternas, L. *

1. ANTECEDENTES

Enlaces es una iniciativa del Gobierno deChile que surge como proyecto piloto en1992, y se conoce públicamente como RedEnlaces o Proyecto Enlaces. Sin embargo, apartir de 2005 en términos públicos, Enlacesse constituye como el Centro de Educacióny Tecnología de Chile, dependiente delMinisterio de Educación, formalizando conello la ampliación de sus acciones ybeneficiarios reales.

En los últimos años Chile ha puesto en elcentro de su estrategia de desarrollo, elmejoramiento sustancial de la calidad yequidad de la educación y la incorporaciónde las TIC en los servicios públicos, losnegocios, la producción y la participaciónciudadana. En este marco y desde hacemás de una década, el Ministerio deEducación a través del Centro de Educacióny Tecnología Enlaces, ha l iderado laintegración de las Tecnologías de laInformación y las Comunicaciones (TIC) enel s istema escolar y el desarrol lo decompetencias digitales en la comunidad.

A partir de ello, una de las estrategias dedesarrol lo definida por el Centro deEducación y Tecnología Enlaces, ena d e l a n t e E n l a c e s , p r o m u e v e q u einstituciones especial izadas en el usoeducacional de las TIC diseñen y desarrollenestudios y proyectos de innovación y/omejoramiento en informática educativa,que puedan generar nuevos conocimientosy que sean val idados como modelospertinentes, aplicables a contextos escolaresespecíficos, transferibles al resto del sistemaescolar y la comunidad.

El Centro de Informática Educativa de laPontificia Universidad Católica de Chile, enadelante CIE UC, decidió participar en elprimer ítem “Exploraciones en InformáticaEducativa”. Éstas son investigaciones decampo relacionadas con el proceso deenseñanza y aprendizaje1 o la gestiónescolar, en el marco del currículum escolary de los planes y programas establecidospor el Ministerio. Su finalidad es aportarnuevos conocimientos sobre el uso de TICen la educación, que puedan ser puestosa d i spos ic ión de todos los actores

El juego y las TIC: Aprendiendo un segundo idioma

118

interesados en la informática educativa 2

y/o constituirse en la base para el diseño deproyectos piloto por parte del Ministerio.

El estudio diseñado, adjudicado y ejecutadopor CIE UC durante 2007 se denominó “Eljuego y las TIC: aprendiendo un segundoidioma” y a continuación se detalla lametodología empleada en el estudio, asícomo también los resu l tados y lascorrespondientes conclusiones.

2. METODOLOGÍA

Marco Teórico

La presente sección, es una revisión de lostópicos que contextualizan el estudio. Elmarco teórico se inicia con una brevereferencia al Contexto Internacional en elque se realiza este estudio, para seguir conun breve Marco Conceptual.

Contexto Internacional

En casi todas las latitudes del mundo se haexperimentado la fuerte y crecienteinfluencia del proceso de globalización. Estaes extensiva, ya que abarca todos lossectores de la sociedad, e intensiva, ya queocurre con una rapidez y vertiginosidadimpactante. 3

Entre sus beneficios puede mencionarse quela globalización produce una expansión yliberalización de la economía debido alcambio de sistema económico. Por otrolado, produce más trabajo productivo ymayor movilidad social. Esto se traduce enmayor y mejor capacidad tecnológica, lo

1. El proceso de enseñanza y aprendizaje se refiere a lo quesucede en cualquier instancia en que interactúen docentescon alumnos y que tenga la clara intención de provocaraprendizajes en éstos últimos. Por ejemplo: clases que serealicen en la sala, en los laboratorios, en talleresextraprogramáticos, en las bibliotecas, etc.

2. Equipos de trabajo del Ministerio de Educación,sostenedores y directivos de establecimientos educacionales,académicos, empresas, etc.


que trae consigo mayor eficiencia en losprocesos productivos. Esto comprende unaintegración transnacional, debido a laapertura de los mercados y a los diferentestratados comerciales hoy en día existentes.

Sin embargo, este es un proceso dialécticono l ineal , con su cor respondienteantiproceso 4. pues no todos los efectos dela globalización son positivos. Tambiénproduce pobreza y exclusión social en lossectores que no logran integrarse a estenuevo orden económico transnacional,como por ejemplo artesanos y algunospequeños empresarios que no puedencompetir contra empresas de gran tamaño,sean estas conglomerados transnacionalesu otras. Conjuntamente con un proceso deintegración internacional, se produce ladesintegración nacional, en los sectores yáreas del país que no se adaptan al cambioglobal.

El Estado chileno, en respuesta a esteproceso y, reconociendo su importancia,ha elaborado en los últimos 15 años, diversasestrategias para combatir los efectos

negativos y, al mismo tiempo, aprovecharlos positivos. Una de ellas ha sido incorporarnuevos conocimientos y tecnologías en losdiseños curriculares para la educación ycapacitación de la población de nuestropaís.

Uno de los programas que ha sido exitosoen introducir nuevas y mejores prácticas hasido ENLACES, el cual ha contribuido a laequidad y calidad de los procesos deenseñanza aprendizaje a partir de laintegración gradual de la informática.

3. SUNKEL, Osvaldo. Globalización: cinco tesis y uncorolario. En la globalización y su impacto en el trabajosocial hacia el siglo XXI. Santiago de Chile. AsociaciónChi lena de Escuelas de T rabajo Social . 1998.

4. Ibíd


120

El programa Enlaces se enmarca en laReforma Educacional impulsada por losgobiernos de la Concertación, siendo partedel Programa de Mejoramiento de laCalidad y Equidad de la Educación (MECE),que busca mejorar la calidad de los insumos,procesos y resultados del sistema escolar, yla equidad de su distribución, constituyendouna estrategia para introducir tecnologíasde la información y la comunicación enChile 5.

Al incorporar el uso de las TIC en el currículo,los niños, niñas y adolescentes han tenidoun mayor acercamiento al uso y beneficiosde los computadores y de Internet, lo cualcolabora en la eliminación de las barrerasculturales, permitiendo de esta manera, lainclusión de las personas a este nuevo tipode sociedad.

Otra interesante estrategia impulsada porlos gobiernos de la concertación, paraenfrentar las demandas de capacitaciónt é c n i c a d e l m e r c a d o n a c i o n a l einternacional , ha s ido promover e laprendizaje de un segundo idioma. En 2003,

el Ministerio de Educación anunció lacreación de un programa más intensivo deinglés como parte del plan de mejoramientode la calidad de la educación chilena.

Por tanto, aprender un segundo idioma sepresenta como un desafío de integraciónen un mundo globalizado, transformándoseen un requerimiento fundamental para eldesarrollo de los países como el nuestro puespermite generar un acceso de calidad yequitativo a los distintos planos de la vidaeconómica y cultural.

En este contexto nacional y al mismo tiempointernacional, generar investigaciones quepermitan testear recursos para mejorar lacalidad del aprendizaje del idioma inglés y,que permitan desarrollar mejores recursospara el currículum escolar es indispensableya que sus resultados y productos setransformarán en insumo para mejorar lacalidad de la educación en nuestro país.

Potenciar el aprendizaje del idioma inglésa través del uso de diversas herramientas,en especial las TIC, puede permitir a los


3. MARCO CONCEPTUAL

El juego y la enseñanza-aprendizaje de unasegunda lengua

Cuando hablamos de juegos, es inevitableasociarlos con niños en actividad dediversión y así podemos decir que "el juegoconsiste de la participación activa enactividades físicas o mentales placenteras,con el fin de conseguir una satisfacciónemocional y donde el jugador debe podercontrolar sus acciones".6

Otra conceptualización brindada por Ian E.Hewitt 7, señala que el juego tiene diversascaracterísticas:

- Es simple y persuasivo- Debe ser divertido- También debe enseñar y reforzarhabilidades y,- Puede ser competitivo y una medición delo adquirido

ciudadanos aprovechar los t ratadosinternacionales, comunicarnos con otrasculturas y crecer s ignif icat ivamente.

5. GARCIA HUIDOBRO, Juan. La Reforma EducacionalChi lena. Madrid. Editor ial Popular. 1999. 47 p.

6. PUGMIRE-STOY, M.C. El juego espontáneo. Vehículo deaprendizaje y comunicación. Madrid, Narcea. 1996. 255 p

Usualmente los juegos son divertidos, sinembargo, no debemos quitarles importanciani valor pedagógico, especialmente cuandohablamos de enseñanza-aprendizaje de unasegunda lengua.Los juegos son út i les para romper lamonotonía de las clases tradicionales,permitiendo el trabajo en grupo y la sanacompetencia.

En el contexto del desarrollo cognitivo, jugares considerado fundamental para elestablecimientos de procesos que sonesenciales para el desarrol lo de lasestructuras cognitivas, dado que jugar, ensus dist intas formas, const ituye parteimportante del desarrollo social y cognitivode los niños.8


122

Existen diferentes tipos de juegos quepueden ut i l i zarse en e l proceso deenseñanza-aprendizaje de un segundoidioma: juegos de vocabulario, juegosgramaticales, juegos de pronunciación,juegos de comunicación, juegos dememoria, juegos de lectura, de desarrollode habilidades auditivas, etc.

Conjuntamente, el juego permite diversascosas: a lmacena información en lamemoria; resuelve problemas; construye unvocabulario útil, sin olvidar que incrementalas ideas positivas relativas al autoconcepto.Dentro de las múltiples características deljuego, que lo convierten en una excelenteherramienta de aprendizaje para unsegundo idioma es que éste implica RETOS,C O L A B O R A C I Ó N y A P R E N D I Z A J E : 9

RETO:

Muchos juegos consisten en probarnos anosotros mismos, conseguir hacer algo yhacerlo cada vez mejor o aumentandoniveles de dificultad, o bien, el reto puedeser competitivo como conseguir un objetivoantes que los demás o "llegar primero en

una carrera. El ajedrez, las damas, el parchís,etc. son ejemplos de juegos competitivos.

COLABORACIÓN:

Conseguir un objetivo con la ayuda delgrupo, hace que el juego se convierta enun poderoso elemento de socialización(juegos deportivos en equipo, juegos decartas, dados, ... por parejas, resolución deproblemas en grupo, etc.) son ejemplos dejuegos colaborativos.

APRENDIZAJE:

Mediante el juego los niños imitan lasconductas de los adultos y aprenden normas

7. HEWITT, Ian E. Hewitt’s Edutainment: How to TeachLanguage with Fun and Games. Softcover. 1996. 11 p.

8. CSIKSZENTMIHALIY, M. Flow. The psychology of optimalexperience. New York: Harper & Press. 1990

9. García-Valcárcel M-R, Ana. El juego y las nuevastecnologías. Revista PIXEL-BIT Universidad de Salamanca[en línea], (13). Disponible en: [1999, Julio].


y reglas sociales. Los juguetes instructivos(puzzles, cuentos, bloques...) les enseñanconceptos básicos y desarrollan habilidadesmanuales, el juego les permite ensayarnuevas identidades y asumir su propiaidentidad…

Los juegos pueden ser clave en el procesode aprendizaje de cualquier estudiante.Pueden ser utilizados como elementos demotivación para generar interés y disfruteen los participantes, pero más importanteaún, el juego es úti l para asegurar ycontex tua l i za r la t rans fe renc ia deconocimientos.

Una de las grandes utilidades de los juegosen el aprendizaje y adquisición de unsegundo idioma es la posibilidad que éstosbrindan para el aumento de camposlexicales del idioma. En ellos podemos incluirsustantivos, adjetivos, preposiciones, verbosy sus conjugaciones etc., pues una de lasmás importante funciones que el juegoofrece es la práctica de las habilidadescomunicativas adquiridas.

El juego en equipos, espacio privilegiadopara las prácticas comunicativas, implicatrabajo colaborativo, pudiendo ser éste unaforma exitosa de aprendizaje, dado queposibilita que los estudiantes alienten a suscompañeros a formular preguntas, a explicary a justif icar opiniones, a articular susrazonamientos, y a reflexionar sobre suconocimiento, lo que en definitiva potenciala adquisición de un segundo idioma.

El aprendizaje y el juego están íntimamenter e l a c i o n a d o s , p u e s e l p r i m e r o ( e laprendizaje), es un proceso continuo deequi l ibr io, es deci r , de adaptación,asimilación y acomodación que se produceentre el sujeto cognoscente y el objeto porconocer el cual se puede desarrollar a travésdel segundo (el juego).

Juego y las Tecnologías de Información yComunicación

El uso de las TIC en los procesos educativosno es nuevo. Han cumplido un rol defacil i tadoras para la indagación y laadquisición de conocimiento, en ambientes


124

10. REPMAN, Judith. (1993) Collaborative, Computer-Based Learning: Cognitive and Affective Outcomes.Journal of Educational Computing Research, 9(2): 149-163, 1993.

11. DE CORTE, E. Aprendizaje Apoyado en el Computador:una Perspectiva a Partir de la Investigación acerca delA p r e n d i z a j e y l a I n s t r u c c i ó n . E n : C o n g r e s oIberoamericano de Informática Educativa. (3º, 1996Barranquilla, Colombia).

12. DE KERCKHOVE, Derrick: Inteligencias en Conexión.Hacia una sociedad de la Web. Ed. Gedisa. Barcelona,1999. 21 p.

En los juegos de soporte informático unade las caracter íst icas que vamos aencontrar es que son juegos educativos, através de los cuales se van a aprender todot ipo de conocimientos , es t rategiasintelectuales y desarrollo de capacidadescreativas13.

Por esto es importante “pensar lacomputadora como una colaboradora delestudiante o en una metáfora acuñada aesos efectos; como una 'herramienta cognitiva'que implica considerar a las computadorascomo herramientas que pueden asistir a losalumnos en la ejecución de tareas cognitivas,cumpliendo ciertas funciones como ser:apoyar procesos cognitivos y metacognitivos,compartir la carga cognitiva proveyendosoporte a los estudiantes, o permitir que ellosse comprometan en actividades que de otraforma estarían fuera de su alcance”.14

Los juegos instructivos en las computadoras,alternados con otras técnicas de aprendizaje,ofrecen varias ventajas palpables. Entre ellaspodemos enunciar 15.

de aprendizaje colaborativos e interactivos.11

Derrick de Kerckhove,12 señala que nuestroorganismo responde espontáneamente al o s e s t í m u l o s e n m o v i m i e n t oindependientemente de nuestro interés porel contenido del programa, es decir,cualquier movimiento en la pantalla atraeríanuestra atención de forma inmediata. Y elmovimiento es una de las particularidadesde los juegos.


13. Ibíd

14. LAJOIE, S.P. Computer Environments as CognitiveTools for Enhancing Learning, en Lajoie, S.P. & Derry, S.J.(Eds.) Computers as Cognit ive Tools , . H i l l sdale,N.J.: L.Erlbaum Ass. 1993. 261-288 p.

15. Clark L., Yordanis. (2007) Un juego instructivo enla computadora para el aprendizaje de la adición y lasustracción en las primeras edades. Revista Iberoamericanade Educación. Organización de Estados IberoamericanosOEI [En línea] (41/2). Disponible en: < >. [2007, Enero 10]

Para los niños

- Posibilitan y provocan que el niño interactúecon el contenido durante mucho tiempo avoluntad propia.

- Hacen que el niño vea el contenido con másagrado.

- Hacen que gane confianza como serintelectual y no sienta pena ni miedo deaprender.

- Permiten realidades psicológicas difíciles dedesarrollar por el maestro en el aula: lavisualización de imágenes, figuras, y lareproducción de sonidos.

- Permiten el avance según su desarrollointelectual del participante, el cual se vadesarrollando paulatinamente con el mismojuego.

- Facilitan que el alumno se evalúe según losresultados obtenidos y que repita el juego omotivan al empleo de otras técnicas o métodosde aprendizaje para volver al juego.

- Desarrollan otras habilidades intelectualesrelacionadas con el empleo de las tecnologías.

Para el profesor

- Son una nueva alternativa para potenciar,estudiar y ut i l i zar , s iempre que seaconveniente.

- Permiten planificar nuevas formas deaprendizaje, donde el contenido espresentado por el maestro y personalizadopor el alumno.

- Permiten emplear más tiempo en el estudioy búsqueda de nuevas formas y métodos deenfocar y p resentar e l conten ido.


126

- Facilitan que parte del tiempo destinadoa hablar o a dictar contenido puede serdestinado a controlar, diagnosticar e inducirel contenido.

- Reconocen que las características de losjuegos y la aceptación de éstos hace quela asignatura sea más amena y aceptadapor el estudiante.

- Permiten explotar nuevas técnicas deevaluación, que para el estudiante puedenser transparentes, en las que, el maestro, consolo con ver los resultados del juego percibeel nivel de conocimiento del estudiante.

- Acceden a nuevas formas de estudioindependiente y la extensión de éste a lacasa y a los centros comunitarios que prestanservicios informáticos.

16. BEN WILLIAMSON & KERI FACER. More Than ‘Just aGame’: the implications for schools of children’s computergames communities, NESTA Futurelab, Bristol, UK. Education,Communication & Information, Vol. 4, No. 2/3, July/Nov.2004

Paralelamente podemos decir que “el juegocomo estrategia de aprendizaje ayuda alestudiante a resolver sus conflictos internos ya enfrentar las situaciones posteriores condecisión y sabiduría, toda vez que el facilitadorha transitado junto con él ese camino tan difícilcomo es el aprendizaje que fue conducidopor otros medios represivos tradicionales, y conuna gran obsolescencia y desconocimientode los aportes tecnológicos y didácticos”17

¿Por qué es viable implementar juegos enel aula para el aprendizaje de camposlexicales del idioma inglés?

Distintos estudios realizados durante losúltimos años, revelan el creciente interés enla apl icación de juegos con uso detecnología como estrategia de enseñanzaen los colegios. Entre ellos se destacan losestudios realizados entre el 1995 y 2003 porWilliamson y Facer. En ellos se destaca elj uego , como he r ramienta para e laprendizaje, donde el juego ofrece a lagente joven un lugar de experienciassociales enriquecedoras, atractivas yplacenteras donde encuentra motivación,lo que indica pos ib les v ías para laexploración en contextos educativos.


17. TORRES, Carmen. El juego como estrategia deaprendizaje en el aula. Este trabajo ha sido financiado porel CDCHT. Código NURR – H – 152- 99- 04- C

4. Problema de Investigación

Explorar la inclusión de TIC en el proceso deenseñanza y aprendizaje del idioma inglés,específicamente la inclusión de INTERNETGAMES en el aula de clases se presenta comouna necesidad para analizar la factibilidad deldesarrollo de pilotos y modelos educativos quefaciliten a los estudiantes mejorar susaprendizajes en el aula y que, al mismo tiempo,potencie el Crecimiento y la AutoafirmaciónPersonal, el Desarrollo del Pensamiento, y laFormación Ética, Persona y Entorno los cualesson los Objetivos Fundamentales Transversales(OFT) establecidos en el Decreto 220.

Por tanto, la pregunta que guió es estudio fue¿Se relaciona el uso de INTERNET GAMES en elaula de aprendizaje con el aprendizaje decampos lexicales del idioma inglés enestudiantes de NM2 del sub-sector IdiomaExtranjero?


128

Por tanto podemos inferir que introducir en elaula una modalidad de trabajo sistemáticoque incluya el uso de juegos de Internet en elaula de clase fomentará la participacióncolaborativa de los estudiantes, potenciandoel aprendizaje-enseñanza de un segundoidioma y, al mismo tiempo, la adquisición delas habilidades necesarias para la consecuciónde éste en un ambiente conocido por losparticipantes potenciando los aprendizajessignificativos. En adelante, le llamaremos aesta modalidad de trabajo en aula, propia dela presente investigación, INTERNET GAMES.

5. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

5.1 Objetivo General

Explorar y analizar si existe relación entre el usode INTERNET GAMES y el aumento de camposlexicales del idioma inglés en estudiantes deNM2 de 3 establecimientos de la RegiónMetropolitana.

5.2 Objetivos Específicos

1. Explorar la influencia del uso de INTERNETGAMES en el aula de clases.2. Explorar la relación entre el uso de INTERNETGAMES y el aprendizaje de campos lexicalesdel idioma inglés a través de la observacióndel uso de un juego interactivo en el aula declases, de las opiniones de los usuarios deljuego (estudiantes de 2º año medio), y de losdocentes del ámbito de acción estudiado.3. Explorar diferencias entre colegios ruralesy urbanos.4. Elaborar conclusiones y lineamientos quepermitan desarrollar posteriormente un juegointeractivo, incluyendo elementos que debaconsiderar una propuesta de diseñoinstruccional de dicha aplicación multimedia.

5.3 Enfoque Metodológico

Este estudio tiene la pretensión de facilitar unacomprensión más acabada sobre laintroducción de INTERNET GAMES en el aulapara facilitar el aprendizaje del idioma inglés.Para ello la estrategia seleccionada fue laint roducción en 3 establecimientoseducacionales de 8 a 16 juegos interactivospara PC de libre acceso en la World WideWeb18 . El tiempo de trabajo en el aula declases fue de 45 minutos, una vez a la semanadurante 2 meses. El problema de investigaciónse trabajó con un diseño longitudinal de panel,exploratorio-descriptivo pues se buscó indagary analizar el problema de investigación a lolargo de 2 meses observando su desarrollo ycentrándose en la evolución de los individuosobservados. También fue un estudio decontrastación en cuanto a la medición delnivel de aprendizaje de campos lexicalescorrespondiente a un modelo PRE-TEST y POST-TEST. Por tanto, se propició un enfoquemetodológico integrado 19.


18. Web o la red o www de World Wide Web, esbásicamente un medio de comunicación de texto, gráficosy otros objetos multimedia a través de , es decir, la Web esun sistema de hipertexto que utiliza Internet como sumecanismo de transporte o desde otro punto de vista, unaforma gráfica de explorar Internet.

19. Esto quiere decir que se utilizó tanto enfoque cualitativocomo cuantitativo.

Técnica

Dado que el estudio presentó un enfoquemetodológico integrado, las técnicasempleadas pertenecieron a ambos enfoques(cualitativo y cuantitativo). Para alcanzar losobjetivos específicos se utilizó distintas técnicas:Grupos de Discusión (con los estudiantes),Entrevistas Semiestructuradas (con losdocentes) y, Observación Participante paraanal izar el desarrol lo de las clases.

Por último se aplicó un PRE y un POST-TEST deaprendizaje de campos lexicales en el idiomainglés para nivel de medición de contrastación.

Instrumentos de Medición

Se elaboró un TEST para medir aprendizaje decampos lexicales. Dicha elaboración estuvoa cargo del experto en el idioma Ph.D. SamuelFernández. El equipo de gestión del estudio sedeterminó los ítems de medición y se contrastóla selección con las propuestas del programadel Ministerio de Educación Inglés AbrePuertas.Éste fue aplicado en un PRE y POSTTEST. El equipo CIE UC, validó estos instrumentos.Se construyó también: pautas de observacióny pautas de entrevistas.

Muestra

Se realizó un muestreo intencional, tanto parael grupo de control como el grupoexperimental. Fueron seleccionados 3es tab lec imientos de educación: 2establecimientos rurales y 1 establecimientourbano. De cada establecimiento educacionalse seleccionarán 2 cursos NM2 del sub-sectorIdioma Extranjero siendo considerado unocomo grupo de control y el otro como grupoexperimental.


130

Resultados y Conclusiones

Análisis datos cualitativos: entrevistas a losprofesores y grupos de discusión de losEstudiantes

Para configurar una estructura interpretativacoherente y unitaria, tanto para los grupos dediscusión como para entrevistas realizadas, sebusca generar una codificación abierta, dondese clasifican las expresiones por sus unidadesde significado, sean palabras individuales osecuencias breves de palabras, con el fin deasignarles anotaciones y conceptos “códigos”.

Por razones metodológicas y de espacio se haoptado por usar sólo algunas citas. Entiéndase“unidades de significado” para los efectos deilustrar las unidades de contexto al cualpertenecen. Ello porque se torna pocofuncional en este resumen el incorporar latotalidad de los textos relevantes, lo queproduciría un análisis alejado de los propósitospor el cual fue concebido, el de hacerentendible, de forma breve y resumida larealidad observada.

La codificación, proceso en donde lasunidades de registros, el “habla” de los sujetos,son asignadas a distintas unidades de contexto,unidad interpretativa, adecuada y peculiar,ha producido en el caso atingente lassiguientes categorizaciones, o dimensiones

· Conexiones e Infraestructuras· Composición y Evolución del Alumnado· Manejo del Grupo Pedagógico,Software/Situación/Entorno· Nueva Pedagogía Innovadora· Cambio de Énfasis en EstructuraciónProgramática

L a i d e a d e t r á s d e e s t a scategorías/dimensiones es generar un ECRO20, esquema conceptual referencial yoperativo, que de cuenta de la mentalidadcomún a componer en los g ruposobservados, dando cuenta del trasfondode la intencional idad de los sujetoshablantes, habil idades, disposiciones,prácticas, la cual nos servirá para los efectosinterpretat ivos , descr ipt ivos y en laelaboración de conclusiones y lineamientosdel estudio.


20. Enrique Pichón Riviere (Dr.) descubre un nuevo campo deindagación, conceptualización e intervención que trasciende eldiscurso del hablante. Se plantea así un pasaje del Psicoanálisisa la Psicología Social. En el año 1960 enuncia explícitamente suEsquema Conceptual Referencial y Operativo publicandoinnumerables artículos en tres volúmenes que se denominan: "DelPsicoanálisis a la Psicología Social" y como subtítulos "La Psiquiatría,una nueva problemática", "El Proceso Grupal" y "El Proceso creador"Mas adelante publicará "Psicología de la vida cotidiana". Y laultima producción articulada de su ECRO la hará 1976 en"Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière" de Vicente Zito Lema.El esquema conceptual se nutre desde distintas teorías delconocimiento habiéndose basado Pichon en autores tales comoFreud, Melanie Klein, George Mead, Kurt Lewin, Marx, Moreno,Piaget, J. P. Sartre, Henri Lefebre, Fairbairn, Bachelard, W. Reich,Bateson, etc. Decimos entonces que el ECRO es interdisciplinario,ya que recibe aportes de distintas disciplinas utilizadas parainvestigación en ciencias sociales.


132

a) Resumen de Análisis de entrevistas aprofesores 21.

Conexiones e infraestructura

Se constata como un factor de ruido lainaccesibilidad a la red dado la defectuosaconex ión que se p resentó en losestablecimientos rurales, en especial el LiceoReina Paola de Bélgica, quienes han intentadoacceder a un mejor servicio de Internet, perolas empresas que prestan éstos servicios nocubren su localidad. Producto de la

imposibilidad de contar con banda ancha yaque, las distintas empresas prestadoras de ésteservicio, no cubren esas zonas en la RegiónMetropolitana:

N.M.:“Los primeros días, como te decía, fueronmalos, porque; uno los computadores estabanlentos; otro no funcionaban, había problemasde mouse, no podíamos conectar todos loscomputadores (…)”

Connexiones eInfraestructura

Composición y Evolucióndel Alumno

Nueva PedagogíaInnovadora

Connexiones eInfraestructura

Composición y Evolucióndel Alumno

Manejo del Grupo (Pedagógico,Software/Situación/Entorno).

Nueva PedagogíaInnovadora

Cambio de Énfasis enestructuración Programática

LiceoPaola deBélgica

Liceolos Gyuidos

de uin

LiceoNueva EraSiglo XXI

LiceoPaola deBélgica

Liceolos Gyuidos

de uin

LiceoNueva EraSiglo XXI

Profesores

Alumnos

“HABLA”


Cuando sí se estaba conectado a la red,generalmente ésta presentaba congestión detráfico de red, por ser, en el caso del LiceoAgrícola Reina Paola de Bélgica, una conexiónanáloga. Esto dificultó el acceso a los juegosonline y la navegabilidad de los mismos:

N . M . : “ ( … ) s o n c o m o d i e zcomputadores, y la conexión no estan rápida (…)”

Como efecto colateral esperado, se producíaun ambiente dentro del alumnado dedesorden donde surgen actores que incitanal grupo a manifestar su molestia frente a estasituación:

N.M.:“(…) es que profe’, que estecomputador es muy lento, se ponena alegar, y se ponen a reclamar poreso, por lo que te decía era muypoco t iempo (para jugar)”

La distribución espacial dentro de las salasdeterminaba los niveles de control y supervisiónque los docentes podían ejercer, viéndosedisminuida en los casos donde existían salasde computación donde algunos alumnos

quedaban aislados, dado la forma en que loscomputadores eran ubicados, dentro de unasala de clases (Liceo Reina Paola de Bélgica)de cuya forma era de una ele (L), o dondeexistía un espacio demasiado grande lo cualrestringía al profesor poder supervisar de formacercana e l uso adecuado de loscomputadores (Liceo los Guindos de Buin),ateniéndose a los contenidos de la unidad yno a otros usos tal como MSN 22 o páginas Webde otras índoles:

21. La referencia a cada comentario se ha establecido através de la primera letra del nombre y el apellido: PamelaGonzález (P.G.); Niels Muñoz (N.M.); Marcela Torres (M.T.)

22. Windows Messenger

N.M.: “No me dificultó trabajar en lasala de computación, lo que medificultaba es que sentía que no ibaa poder dominar a todo el grupo”


134

N.M.:“ (…) no pueden estar quietos,y se ponen a tirarse papeles, nopueden estar prestando atención ala clase que es debida para poderentender la materia, en cambio enel IIº A, (Grupo Control) los líderesson positivos, y son líderes que ellostienden a siempre estar estudiando”

Sumado a la ya descr i ta s i tuaciónexperimentada dentro del aula, algunosdocentes vislumbran una cierta desmotivaciónheredada por parte de los alumnos:

N.M.:“Al idioma yo creo que… sientoque están como desmotivados, ytrato de buscar la forma demotivarlos, de que les guste el inglés,y a veces no encuentro cómo coneste curso. Aunque yo les dijera,“chiquillos, vamos a ir a una fiesta”,así y todo no les interesaba. No seincentivaban”

“(…) como que no quieren seguiradelante, y son desordenados”

Pero éste estado se va superando al irprogresando el estudio, con un acceso a lared mejorado y una actitud más participativa:

P.G.: “(…) se empezaron ellos a versi se podía competir, quien hacíamás puntos, a buscar ellos mismosdigamos, juegos como másavanzados digamos, entre ellos (losjuegos del estudio) entonces, se vioa pesar de los problemas, quenosotros tuvimos problemas conInternet, se logró eh… esta dinámicacomo entretenida entre ellos”

En la parte final del estudio, llega a tal puntola influencia del juego en el aula de clases,que aparecen casos donde son los propiosalumnos quienes toman la iniciativa yempiezan a buscar y averiguar conceptos ypalabras antes desconocidas para ellos loque, paralelamente, gustó a los profesores:

P.G.:“Después que ya pasaron dos,tres clases ellos solos, o sea, nisiquiera preguntaban cuales son lasinstrucciones, o sea, se metían a losjuegos, miraban, ahh, este juego sí,y este aquí, o sea, entre ellos


mismos se explicaban, al final, unoera así como un referente no másque ponía un poco de orden,digamos, no que tenía que estarexplicando: no, que este juego esasí de esta manera, no. Creo querápidamente el los solos seempezaron como a auto- aprenderdigamos, como independientes,solos, y eso yo creo que me gustó,justamente por una cosa dedesgaste”

M a n e j o d e l G r u p o P e d a g ó g i c o ,Software/Situación/Entorno

En los docentes se evidencia un clarodesconocimiento, por lo menos a nivel prácticoefectivo, de los juegos en línea, es la primeravez que tienen una experiencia de este tipo:

M.T:“Nunca lo había trabajado. Pero,eh, en clases de metodologíatrabajamos con el tema de juegos,más que nada con flash cards ycosas así, pero así, con Internet, nolo habíamos hecho (…) a lo más,trabajar con Data, buscar material

en la red y cosas así, pero no tanto,no como todos los días o una vez ala semana, no. De vez en cuando,una vez al mes, la presentación enPowerPoint, cosas por el estilo.”

P.G.: “Nunca he tenido digamosm a y o r e x p e r i e n c i a e n e lcomputador, es decir, como bienbásico en el manejo de Internet, yen los juegos interactivos también,por lo tanto, no, nunca había tenidouna experiencia así.”

Los niveles de manejo, aún en sus primerasfases, son de usuarios básicos, lo que significoun auto-adiestramiento en la temática deforma intensiva:

N.M.: “En relación a lo que es lascomunicaciones y todo eso, siento

que igual me manejo. No comoingeniero, sí con un nivel usuario, ysiento que no me cuesta (…) no lose ocupar muy bien, así que estoycomo jugando todos los día para

aprender como se hace”


136

Pedagogía Innovadora

Inicialmente se observa una clase de ortodoxiaeducativa, la cual no incluye trabajar connuevas herramientas (tecnológicas en estecaso) para la enseñanza:

P.G.:“Yo soy bien como así de laescuela antigua, yo creo que, paramí digamos, mejor se aprende conun libro, en términos digamos, delidioma mismo, un libro y undiccionario (…)”

Como principal aporte de la nuevametodología se destaca el aumentar los nivelesde motivación existente dentro de los alumnos,lo que a su vez da mayor agilidad al procesode aprendizaje, llegando este a desplazarsefuera del horario de clases, donde algunosestudiantes, mediante iniciativa propiacontinúan el proceso de búsqueda deconceptos y palabras:

N.M.: “(…) al mostrarlo en unapantalla con color y movimiento, losalumnos se incentivan más y lesl lama más la atención (…)”

N.M.: “Es como unas ganas comode animarse a tener inglés, que noes lo típico que pasa en todas lasasignaturas (…) al día siguiente conese mismo curso, y llegó unaalumno:”oiga profesor, se acuerdaque había una que no sabíamosque palabra era, y él llegó con lapalabra y la buscó en eldiccionario”

A su vez, la innovación en el métodoempleado implica el dar un sentido distinto alaprender, por cuanto lo enseñado seimpregna en los procesos cognitivos conmucha más fuerza, ya que al estaracompañado las palabras con una imagense crean asociaciones, facilitando con ello elaprendizaje de vocabulario:

N.M.: “(…) porque ellos como quea veces reciben la información nomás, la recepción es mucho mejorla de descubrir algo, que la derecibirlo de inmediato.”

M.T.: “Me parece que como que aellos les queda más grabado, esmás significativo el aprendizaje conel juego que en la sala.”


Los docentes ven su trabajo facilitado en lamedida que los juegos permitieron mejorar elclima dentro de las aulas y, en la medida quese daban condiciones propicias para suejecución, entiéndase acceso a la red ycomputadores en funcionamiento. Entonces,se abre una puerta a los docentes en cuantoéstos ven la posibilidad de hacer uso del juegocomo una herramienta distinta para de laenseñaza:

P.G.: “Creo que me ayudó, a losniños les gustó, y yo creo que através de ellos, del proyecto, eh, meayudó también harto a mi, a estode que el computador me sirve parapoder hacer mis clases digamos, ylos niños, a pesar de que eranjuegos, digamos, pero ellos tambiénlo veían como aprendizaje (…)porque me abrió la puerta a que miramo, sobre todo inglés, digamos,está plagado la red digamos, deinglés, me sirvió, yo creo que elpróximo año voy a ocuparlo parami perfeccionamiento.”

Cambio de Énfasis en EstructuraciónProgramática

Los docentes analizan algunos de los objetivospropuestos por el Ministerio, manifestandoalgunos cuestionamientos respecto de suaplicabilidad. Esto se observa en la menciónrespecto del nivel de manejo de léxico que elMineduc espera por parte del alumnado, elcual estaría fuera del alcance incluso de unhablante cuya lengua nativa es el inglés:

N.M.: “(…) el problema está en quelos contenidos que pide el Ministerio,no son solamente de vocabulario, yel alumno se tiene que saberexpresar en el idioma inglés. Igual,si seguimos al pie de la letra lo quepide el Ministerio estaríamos mal (…)un hablante nativo, recién dominatres mil palabras, según un estudiocientífico, y así y todo el Ministerionos pide casi cinco mil palabras(…)”


138

La propuesta de estos profesores apunta apotenciar las capacidades de sintaxis adesarrollar, las cuales serían la llave paramejorar el aprendizaje y la adquisición delidioma inglés:

N.M.: “Que el alumno de segundomedio domine cinco mil palabras,eso es imposible, aunque uno seesfuerce por hacerlo, aunquepasarle vocabulario, vocabulario,no les va a servir de nada, si notenemos la sintaxis de todo eso parapoder ordenarlo.”

“Si no sabemos como formar lasoraciones y la sintaxis de la oración,no nos sirve de nada. El juego (devocabulario) sirve, pero hasta ciertopunto”

“Depende de como se lo entreguentambién, ellos se van a incentivarmás con el aprendizaje, que no seles cree un trauma, o que no seasusten por el idioma (…)”

Esto requiere de una generación deprogramas y juegos orientados a ese propósito,no limitándose a la memorización de palabras.Aquí hablamos de potenciar la capacidadde ordenar palabras y crear frases con sentidopráctico para el uso cotidiano y técnico:

M.T.: “Tienen que crear PowerPoint,tienen que crear carpetas conaprendizaje de vocabulario técnico,y así a los chiquillos el ver lasimágenes les va a quedar mejorgrabado que con sólo escribir lapalabra y su traducción”

La idea es poder contar con una variedad deestrategias didácticas que contemplen unacierta flexibilidad para acomodarse a lasdist intas capacidades y niveles deconocimientos que la población estudiantilmaneja, pero cada una de ellas con unaestructura que permita la planificación de laclase:

M.T.: “Utilizar diferentes estilos deaprendizaje para que lleguemos almismo fin. Así, se va a lograr lo quees el aprendizaje”


P.G.: “Yo creo que quizás comoetapas, como ehh, bueno es queeso va más en uno, como tratar deexplotar un poco (…) si el juego unolo puede ir manejando, yo creo quesimplemente, que sea adecuado elnivel del alumno, y que sea,digamos, muy fácil como por etapassuperadas.”

Análisis grupo de discusión Alumnos

Conexiones e Infraestructuras

Los problemas de conectividad también fueronpercibidos por los alumnos como un agenteobstaculizador de la actividad desarrollada:

“(…) lo único malo es que el Internetse caía a cada rato, entonces igual,como que me molestaba (…)”

“(…) igual fue muy poco tiempo sí,debieran haberse quedado más. Derepente no hacíamos cas ina´porque se caía el Internet.”

“ (…) es que hay muchascomputadoras (en el laboratorio) yel Internet es medio malo”

Composición y Evolución del Alumnado

Los alumnos reconocen que existencompañeros que producen disrupcionesdentro del la hora de clase, lo cual perjudicano solamente a los profesores, en cuanto estosno pueden seguir pasando materia y podríanverse perjudicados en su desempeño dadoeste hecho, sino también perjudica el procesoeducativo propio:

“(…) él (el profesor) está pasandoun tema determinado, y él, aldesconcentrarse él, después seinvolucra en otro tema, po’. Yquedamos todos, como se dicecolgados, y no aprendemos nada.”

“E l p ro feso r también sa leperjudicado (…) puede perder hastael trabajo a fin de año.”


140

Al progresar la unidad se ve un interés por lamateria, en cuanto la tecnología es algo quea nivel generacional manejan, lo que facilitael entrar en la nueva dinámica del juego,espacio distinto al aula, se sale de lo rutinarioy se entra a una dinámica que permite unaprender didáctico y lúdico:

“(…) la pizarra es con puraspalabras, en cambio con elcomputador es como imágenes,palabras (…) Aparte que nosotrossabemos ocupar el computador.”

“Es como más entretenido, y que noes tanto concentrarse en tareas,tareas, sino jugar, que es lo que legusta a uno po’. Es como jugar yaprendí’s jugando”

“El cambiar de sala todo el día…estar encerrado todo el día en lamisma sala, el cambiar a otra escomo más relajante.”

M a n e j o d e l G r u p o P e d a g ó g i c o ,Software/Situación/Entorno

El nivel de competencias tecnológicas quese observa en los alumnos es variado. Algunossaben entrar a la Web pero no se observa enellos mayores conocimientos, e incluso suelenconfundirse estando ya dentro de las páginaso al querer acceder a estas. Una vez dentrodel juego en línea se facilita el desarrollo dela sesión en cuanto los alumnos reconocenciertos puntos cardinales de referencia:

“(…) la página es super larga decomprender, es super complicado”

“(…) se te olvidan las palabrascomo pa’ meterse”

“Yo creo que todo el rato estabadesenredado. Salían las imágenesy uno sabía que era, así.”


Pedagogía Innovadora

Los juegos tienen la cualidad de poderentretener y enseñar a su vez, genera climasde competencia sana dentro de losestudiantes y potencia la convivencia internacooperativa y, provee una instanciainnovadora de aprendizaje:

“El juego es divertido, pero no lo heusado mucho (…)”

“Me gusta inglés igual, porqueaprendo cosas nuevas, y así es másentretenido”

“(…) aprendí que una la puedepasar bien, pero al mismo tiempoestudiando (…)”

“La rutina es estar ya adentro de lasala, sino que lo diferente fue queya no estábamos, pucha, leyendounos libros y traduciendo po’, sinoque es tábamos jugando yaprendiendo.”

“(…) y el curso nos sirvió harto, pore j e m p l o a m í , h a c i a m i scompañeros, permite mejorar lacomunicación con el los , yestablecer un lazo que no habíamostenido hasta el momento”

El poder de estas herramientas descansa sobreel hecho que, a diferencia de las clasestradicionales, tiene una capacidad deintegración mayor, dado que al i racompañada una palabra con una imagen,se retiene con mayor fuerza, potenciando asíel proceso de memorización por asociación yvisualización:

“(…) uno tiene relaciones con lasimágenes, y puede adaptarse mása las imágenes que en clasesteór icas , porque le quedaconocimiento visual a uno. No estanto teóricamente que tiene querecordar uno, se le olvida a uno po’,y al ver imágenes a uno le quedagrabado porque es visual .”

“(…) hace desarrollar más lospensamientos psicológicos que una


142

clase teórica, porque una claseteórica se relaciona harto con loque es la bulla, y el profesor muchasveces está descontento, entoncesen el computador uno puededesarrollar más los pensamientospsicológicos, buscando las palabrasy entrelazando una con otra (…)”

“(…) es que nos hacía entrar a lasala, ya, cada uno a suscomputadoras, nos hacía escribirya, no compartimos con ella solocuando lo necesitábamos.”

“(…) bueno, teníamos como laintención como más compartir conella, como que venía el proyecto,así, y no le hablamos nunca.”

“(…) lo mejor sería trabajar todosjuntos en un sólo computador….porque la mitad de la gente estabaen otro lado”

“(…) porque es ta r en uncomputador, se nos caía la página,o yo andaba más perdida,navegaba y me metía en cualquiercosa, tenía que ver el computadora mis compañeros, y no se, a mime gusta más en grupo (…)”

Cambio de Énfasis en EstructuraciónProgramática

Por lo general, en el transcurso del estudio, sebuscó una instancia donde pudieran compartircon los otros compañeros y con el profesor. Sepudo observar que el trabajo individual a ratosquita a la experiencia cierta riqueza interactivay a su vez permite una mayor dispersiónespacial, de los alumnos, lo que se convierteen una fuente de conflictos e interrupcionesdentro de la clase. Se necesitaron en ciertosmomentos una guía para optimizar y encausaraquellos estudiantes que encuentrandificultades y dudas frente los distintos juegosy actividades:


Los alumnos manifiestan que se debe dar unamayor profundidad conceptual a las materiasemprendidas, considerando también losaspectos gráficos:

“(…) después el vocabulario sepuede traducir en gramática, lomismo que nos están pasandoahora, ah lo mismo pero másdidáctico.”

“(…) nos podrían hacer crearoraciones, a veces, traducir (…)”

“La gráfica yo creo que deberían mejorarlamás”

b) Análisis PRE Y POST TEST

Se analizó la calidad del instrumento entérminos de su capacidad deÊdetectarvariaciones inter-sujeto, lo que demuestra susensibilidad ante distintos niveles de dominiode vocabulario, y en términos de laconfiabilidad de utilizar una escala resumidade los distintos ítems del instrumento.

Luego se realizó una descripción de la muestraen términos de la situación inicial de dominio

del vocabulario inglés. Finalmente se aplicandos tests de diferencias de medias a nivel dela muestra total tanto para Total de respuestascorrectas, como para Total de reactivoscontestados comparando a los gruposexperimental y control en los resultados del PREy POST-TEST.

Descripción de la Muestra

Se cuenta con una muestra de 193respondientes de PRE y POST test, distribuidosen 6 grupos como se indica en la tablasiguiente:

NOMBRE DELESTABLECIMIENTO

LICEO REINAPAOLA DE BÉLGICA

LICEO LOSGUINDOS DE BUIN

LICEO NUEVAERA SIGLO XXI

EXPERIMENTA CONTROL

36

31

29

33

26

38

TABLA 1: distribución muestral porestablecimiento y condición del grupo


144

Se uso una prueba de comparación demedias independientes de t de Student, quecompara las medias de dos grupos,requiriéndosele habitualmente un nivelinferior de 0,05 de significación.

Los grupos experimental y control no exhibendiferencias significativas en el total dereactivos correctos durante el PRE-TEST, porlo que se puede asumir que son inicialmenteequivalentes en términos de dominio delvocabulario inglés.

t gl Significación(bilateral)

TOTAL DERESPUESTASCORRECTAS -1,64 191 0,10

TABLA 2: Prueba de muestras independientes de T-Student


Para comparar la situación inicial de los 3colegios se utilizó una comparación demedias de ANOVA entre los 3 colegios sinconsiderar la distinción entre Grupos controly experimental que ya se sabía equivalente.Además se realizó un análisis POST-HOC deTukey.

Los colegios presentan niveles inicialesdiferentes de dominio de vocabulario inglés.El colegio Siglo XXI presenta valoressignificativamente superiores en el total dereactivos correctos, mientras que los colegiosReina Paola de Bélgica y Los Guindos deBuin presentan niveles equivalentes.

TABLA 3: Test de ANOVA del Total de media de

Total de respuestas correctas


146

INTER-GRUPOS

INTRA-GRUPOS

TOTAL

Suma decuadrados

89282,4

92111,3

181393,7

gl

2

192

190

Mediacuadrática

44641,2

484,8

F

92,0823263

Significación

0,00

Tabla 4: Media del Total de respuestas según colegios agrupados porsub-conjuntos según Análisis POST-HOC HSD de Tukey

HSD deTukey

Subconjuntopara alfa = .05

1 2

LICEO REINAPAOLADE BÉLGICA

56,06

LICEO LOSGUINDOSDE BUIN

55,93

LICEO NUEVAERA SIGLO XXI

101,18

Sig. 0,999403751 1

Análisis de Comparación PRE y POST TEST

Para realizar el análisis del efecto asociadoa la condición experimental se compararoninicialmente las medias de manera separadapara ambas condiciones como se muestraen las tablas 5 y 6. Aplicándose dos pruebas

paralelas de comparación de medias (t-S t u d e n t ) , m i e n t r a s q u e e l g r u p oe x p e r i m e n t a l m o s t r ó u n a u m e n t osignificativo en el número promedio totalde respuestas correctas el grupo control noexhibe diferencias semejantes.


TOTAL DERESPUESTASCORRECTAS


-1,993 194 0,048

TABLA 5: Prueba de muestras independientes de T-student Promediode Total de Respuestas Correctas PRE-POST TEST en grupo experimental



0,353 183 0,725

TABLA 6: Prueba de muestras independientes de T-studentPromedio de Total de Respuestas Correctas PRE-POST TEST

en grupo control

Adicionalmente se comparó el total dereactivos contestados, sean correctos oincorrectos. Aplicándose el mismo modelode análisis. Los resultados nos indicaron que

se evidencia una disminución del númerode reactivos contestados en el grupoexperimental mientras se mantienen losresultados del grupo control.


148

PRE-TEST POST-TESTDiferencia

PRE –POST TEST

EXPERIMENTAL

CONTROL

71,9 60,7 -11,2

63,4 66,8 3,4

TABLA 7: Promedio de Total de Reactivos contestadospor tipo de grupos en PRE y POST TEST y

diferencia entre las dos evaluaciones



0,0282,215 194

TABLA 8: Prueba de muestras independientes de T-student Promedio

de Total de Reactivos contestados Pre-Post Test en grupo experimental




0,506-0,666 183

TABLA 9: Prueba de muestras independientes de T-student Promedio

de Total de Reactivos contestados Pre-Post Test en grupo control

Podemos ver que la condición experimentalno sólo se asocia a un aumento derespuestas correctas, sino que, dado que seasocia a una disminución del total dereactivos contestados, se asocia a su vez auna mejor comprensión de lo que se sabey no se sabe.

c) Conclusión final: Potenciadores y Disusivos

Se pudo observar en el análisis integradode los aspectos cualitativos y cuantitativosque ex is ten diversos e lementos quepotenciaron o disminuyeron el impacto deluso de juegos de INTERNET GAMES en elaula. A estos elementos los denominaremos“Potenciadores” y “Disuasivos”.

Dentro de los elementos que potenciaronel impacto de la estrategia seleccionada,la voluntad de los equipos de gestión de losestablecimientos fue fundamental. Seobservó un alto compromiso por parte detodos los establecimientos que participaronen el estudio.

En los establecimientos rurales participaron,de las reuniones de planificación de laactividad, los docentes cuyos cursos estabanincluidos en el estudio, así como tambiénlos directores, jefes de las Unidades TécnicoPedagógicas y, los Coordinadores deEn lace. E s tos acto res par t ic iparonactivamente durante el transcurso de todoel estudio. En el caso del establecimiento


150

urbano, participaron el Coordinador deEnlaces y la docente cuyos cursos estabanincluidos en el estudio. A través de ellos ladirección del establecimiento puso adisposición todos los recursos necesarios loque, en algunos casos, implicó realizargestiones institucionales como intercambiarh o r a s c o n o t r o s d o c e n t e s d e lestablecimiento para hacer uso dellaboratorio.

El compromiso observado potenció laimplementación de la actividad, dándolesustento y, al mismo tiempo, un elementomotivador para el alumnado. Sin una actitudd e c o m p r o m i s o p o r p a r t e d e l o sestablecimientos hubiese sido muy difícilimp lementa r e l j uego en e l au la .

Ot ro e lemento potenc iador fue laplanif icación de las clases. Se puedeobservar que tanto la motivación de losestudiantes por la actividad como la delprofesor, tuvo directa relación con laplanificación de la actividad. En el momentoque los profesores comienzan a planificar ya introducir didácticamente el juego en elaula, los estudiantes empiezan a cambiarsus actitudes frente al juego, mejorando laconcentración y la disciplina. La aparición

de la planificación es el punto de inflexióndel estudio; es el antes y después.

Otro de los elementos que potenciaron laactividad fueron los juegos donde se realizótrabajo grupal. Al comenzar a planificar lasclases, se dio inicio a las actividadesgrupales, especialmente las competitivas.Esto captó la atención de los estudiantes ylos motivó. En este punto coinciden tantolos profesores como los estudiantes.

Por otra parte, uno de los elementosdisminuyó el impacto de la estrategia fuelas condiciones de conectividad. Este es unelemento que, en parte, dif icultó lacontinuidad del estudio. Paralelamente lacantidad de computadores con los que losestablecimientos cuentan y otras tecnologíascomplementarias, como proyectores olaptops influyen en los tipos de juegos quese pueden realizar, tanto en el aula de clasescomo en el laboratorio. Un colegio puedecontar con un laboratorio en el cual cadaalumno haga uso de un computador o,puede contar con sólo un computador y unproyector y llevar la actividad a la sala declases para desarrollar juegos grupales, peroclaramente debe contar con algún tipo detecnolog ía y buena conect iv idad.


Otro elemento que disuasivo fue el manejode las TIC por parte de los profesores. El notener conocimiento de la gama deposibilidades de uso que estás tienen, influyóen la motivación inicial que se observó enellos al inicio del estudio. Lo relevante esque experimentaron un reencuentro con lasTIC, manifestando emplearlas en el futuroen estos establecimientos y en otros dondealgunos de ellos realizan clases.

Lo rural y lo urbano:

Los establecimientos seleccionados para eles tud io fueron c las i f icados en doscategorías: urbano y rural-urbano paraobservar si existían diferencias entre ambosgrupos.

Dentro de las diferencias se pudo observarfue la cantidad de campos lexicales. En elPRE-TEST, entre los dos establecimientosrurales, se presentaron niveles equivalentesde vocabulario. En cambio, se observa unnivel superior en la cantidad de camposlexicales en el establecimiento urbano.

El problema de conectividad, como seobserva en el anál i s i s de los datos

cual itat ivos también es un factor ded i f e r e n c i a s . E n e l c a s o d e l o sestablecimientos rurales estos siempretuvieron problemas con la conexión, ya quelas empresas que prestan el servicio deInternet no tienen mayor cobertura en laszonas periféricas de la Región Metropolitana.En el caso del liceo urbano, nunca existióun problema de conectividad lo quepermitió un desarrollo más fluido de laactividad.

Dentro de las similitudes se observó que, alfinalizar el estudio, tanto profesores urbanoscomo rurales estaban altamente motivadoscon la posibil idad de introducir comoestrategia de aprendizaje para sus alumnoslos INTERNET GAMES. Todos manifestaron queestaban usando o usarían en el futuro estosjuegos con alumnos de otros cursos ocolegios.

También podemos mencionar como similitudel aumento significativo en el númeropromedio total de respuestas correctas enlos grupos experimentales. En ambaspoblaciones los grupos de control nopresentaron diferencias significativas en lasr e s p u e s t a s c o r r e c t a s . L o s g r u p o s


152

experimentales, al analizar las respuestasincorrectas contestadas presentan tambiénuna simil itud en la disminución de losnúmeros de reactivos contestados, mientrasque en todos los grupos de control, urbanoy rurales el número de respuestas incorrectasse mantiene.

6. EN SINTESIS

Podemos concluir, al finalizar el estudio, quela introducción de INTERNET GAMES al aulano sólo fortaleció la motivación, el agradopor la asignatura, la participación en el aulay la sana convivencia, sino que también seobservó un aumento en los campos lexicalesde los estudiantes que participaron delestudio.

Se observa que, tanto alumnos comoprofesores quedaron motivados con lainserción de los INTERNET GAMES en el aulade clase. No fue un efecto inmediato, perosi de mediano plazo (hacia el fin del periodoexperimental). Al mismo tiempo, tantoestudiantes como profesores coinciden queel juego puede ser una estrategia viable

para abarca d i s t in tos ámbi tos de laprendizaje y adquisición del idioma inglésc o m o p o r e j e m p l o g r a m á t i c a ypronunciación.

Al existir un aumento significativo en lasrespuestas correctas luego de aplicada laexperimentación podemos decir que existela posibilidad de que estos resultados serepitan en establecimientos semejantes alos estudiados y que la inclusión de estaestrategia en los planes y programas puedepotenciar el aprendizaje de los camposlexicales del idioma inglés. Ello torna válidoque sea recomendable ahondar más enesta materia y se torne recomendable eldiseño e implementación de un piloto paraanalizar si estos datos son extrapolables aun grupo mayor.



154

RESUMEN

El propósito de este artículo es dar conocerlos principales hallazgos develados por laimplementación del proyecto “TICPARVUS:Reflexión y práctica para la integracióncurricular LEM/TIC”, enfocando el análisisen los procesos ref lex ivos , de co-construcción y resignificación docente.Contextualizaremos esta investigaciónrespondiendo a la siguiente pregunta: ¿Dequé manera el espiral de reflexión – diseñod i d á c t i c o c o n T I C , a p l i c a c i ó n yresignificación se constituyen en un espaciode desar ro l lo profes ional docente?

Mujica, E. Bastías, V. Espinosa, B. Rojas, C. López,C. Robinson, S.*

TICPARVUS: Reflexión y práctica para laintegración Curricular de LEM

155*Centro Zonal Costadigital Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Palabras claves: Circulo de reflexiónprofesional, desarrollo profesional docente,reflexión docente, TIC, resignificación.

El enfoque que asume el estudio proponec o n t r i b u i r a l a c o n s t r u c c i ó n d e lconocimiento profesional, estableciendoc o m o e s t r a t e g i a m e t o d o l ó g i c a l aconstitución de los “Círculos de ReflexiónProfesional”, entendido como un espaciodialógico, colaborativo y crítico – reflexivo,en el se vive un entramado de situaciones,tomando como marco referencial para eldiseño didáctico, los saberes profesionalesde las educadoras de párvu los , e lcurrículum, la práctica pedagógica, loscontextos, las necesidades educativas, y lasoportunidades de las TIC.

En este marco se crea una comunidadprofesional reflexiva conformada por cuatroeducadoras participantes de nivel transicióny el equipo investigador, constituido porprofesionales del Centro Zonal Costa Digital,junto con especialistas de la Carrera deEducación Parvularia de la Pontif iciaUniversidad Católica de Valparaíso, quienesasumen un rol asesor y de acompañamientoe investigación.

1. ANTECEDENTES:

Círculos de reflexión profesional:

Durante 2007 se implementó el estudioexplorator io “TICPARVUS: Reflexión ypráctica para la integración curricularLEM/TIC” en cuatro colegios de la Regiónde Valparaíso. Investigación que tenía comopropósito propiciar a partir de los círculosde reflexión profesional, un espacio para laconstrucción colaborativa de secuenciasdidácticas con TIC, tomando como ejescentrales los núcleos de: lenguaje oral,lenguaje escr ito y relaciones lógico-matemáticas. Desde este enfoque seinsta lan los procesos ref lex ivos , dec o n s t r u c c i ó n d e c o n o c i m i e n t o ,estableciendo un espiral de reflexión, quep l a n t e a l o s s i g u i e n t e s m o m e n t o s :planificación colaborativa, aplicación del o s d i s e ñ o s y r e t r o a l i m e n t a c i ó n -resignificación. Desde el marco global dela propuesta curricular se analiza laoportunidad, utilidad, valor y uso de losrecursos digi tales para promover laconstrucción colaborativa de saberes enlos niños y niñas.

TICPARVUS: reflexión y práctica para la integración Curricular de LEM

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Unidades didácticas y su estructura deacompañamiento virtual como medio deco-construcción del conocimiento:

La segunda estrategia estuvo vinculada aluso de la plataforma Moodle, promoviendoprocesos de colaboración, discusión, debatee intercambio, con la finalidad de ampliarlos círculos de aprendizaje y, por otra parte,apoyar los procesos de resignificación eimplementación; además establecermecanismos fluidos de comunicación conel equipo asesor.

Esta comunidad virtual se organiza sobreuna base de temas de discusión unidos porlos mismos focos de interés que surgen enel c í rcu lo , c reando un entorno deinteracciones sociales donde las relacionesse reconfiguran convirtiéndose en un mediopara la expansión del momento presencial.El diseño de las unidades supone un procesode reflexión previo respecto de la didácticaen el marco del programa LEM. AlgunasInterrogantes que emergen de la reflexión:¿Cómo aprenden los niños y las niñas en losactuales escenarios?, ¿Cuáles son lasnecesidades de aprendizajes de los niños yniñas en el marco del LEM?, revisión de los

enfoques y creencias que subyacen a lapráctica pedagógica implementada,comprensiones respecto de la oportunidad,valor y uso de las TIC en el marco de lasnecesidades curriculares. Como marcoprevio al diseño de las unidades se abordótemas de base que le dieron sustento teóricoa la propuesta. El primer foco de revisión secentro en el modelo pedagógico, tomandocomo fuente de análisis los fundamentospedagógicos que se desprenden de lasbases cur r icu lares de la EducaciónParvularia, centrando el análisis en losprincipios pedagógicos, el segundo foco secentró en una revisión y selección de losaprendizajes esperados, estableciendo unared de aprend i za jes secuenc iado,experiencias de menor complejidad y lasde mayor complejidad, tomando comoreferencia para el anális is, los textos“desempeños a lograr en lectura, escrituray matemáticas” y “planificación en el niveltransición de Educación parvularia”. Sedefine como eje centralizador unidades deenseñanza y aprendizaje. El tercer foco deanálisis lo constituyó la definición de la formade organización de la planificación, ladefinición de la estrategia metodológica,los ambientes de aprendizaje que, en


Como fruto de la reflexión pedagógica sedefinen los siguientes criterios:

- Estrategias pedagógicas:Si bien se desarrollan en conjunto las dosunidades, se considera como un factoresencial que las situaciones estén centradasen el aprendizaje, y por tanto, cadae d u c a d o r a d e s a r r o l l a e s t r a t e g i a spedagógicas diferenciadas y adaptadas alos distintos ritmos y estilos de aprendizajede los niños y niñas.

- Integración de recursos:Diseñar s i tuac iones de aprendiza jemotivadoras, que incorporen el uso tantode material didáctico como recursosdigitales acorde a los aprendizajesesperados para que permitan explorar,descubrir, problematizar, ejercitar, evaluar,c o r r e g i r y a m p l i a r c o m p e t e n c i a s .

- LEM:Diseñar situaciones de aprendizaje queapunten al desarrollo de los aprendizajesesperados seleccionados en el marco delLEM.

definitiva, reflejan la operacionalización dela propuesta pedagógica.

Fueron definidas algunas consideracionespara la elaboración de las unidades deaprendizaje: Contar con un diagnóstico delos aprendizajes esperados de los niños yniñas, cautelar el equilibrio entre los ámbitosy núcleos, considerar los aprendizajesprevios, vincular las experiencias educativaspropuestas con situaciones de la vidacotidiana y el contexto, acoger las ideas ysugerencias de los niños (as), incorporar losestándares y competencias K-12, lo quesupone además un proceso reflexivo, en elque se revisan las estrategias, recursosdidácticos y digitales, las actividadesasociadas a ellos, de modo de comprenderel sentido y la forma en que estos elementosproducen aprendizaje.

Las Unidades de aprendizaje conforman undispositivo pedagógico que organiza lassituaciones de aprendizaje considerandopara cada unidad dos semanas dedesarrollo. Estas unidades elaboradas enlos círculos de reflexión profesional son lassiguientes: El Universo y Nuestras Raíces.


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- Diversidad:Brindarle a niños y niñas el acceso yposibilidad de interactuar con distintosespacios, agentes educativos y recursos queamplíen sus posibilidades en la adquisiciónde habilidades, destrezas y estrategias, y lafo rmac ión de act i tudes y va lo res .

- Familia y comunidad:Incorporar en forma explícita y con unaintencionalidad pedagógica a la familia yotros agentes de la comunidad educativacon la finalidad de ampliar el repertorio deoportunidades de aprendizaje.

- Contextualización:Se considera como un factor esencial el quelas situaciones pedagógicas se vinculen alas prácticas cotidianas de su entorno socio-cultural, que reflejen cercanía con losconocimientos previos de los párvulos y queproduzcan motivación por su relación conel contexto.

- Situaciones didácticas de menor a mayorcomplejidad:Diseñar situaciones de aprendizaje quefavorezcan y presente desaf íos decomplejidad creciente, de lo concreto a loabstracto.

Discusión Bibliográfica:

Énfasis curriculares de las TIC en el marcode las bases curriculares:

El uso e incorporación de las TIC (tecnologíasde la información y comunicación) enEducación Parvularia se plantea como unanecesidad fundamentada en el ámbito delaprendizaje. De este modo la reformacurricular del nivel Educación Parvularia,asume como una de sus líneas de desarrollo,incorporar la informática educativa comoparte del proceso de implementación delas bases curriculares, cuyo enfoque y énfasiss e c e n t r a “ e n l a f a c i l i t a c i ó n ycomplementación del trabajo pedagógicodel educador(a)” proceso que se orientaen función de los lineamientos que entregael referente curricular del nivel, entendiendola informática educativa como un recursomás que apoya el aprendizaje de niños yniñas.


Estudios que sitúan la relación entreaprendizaje y tTIC en párvulos del segundonivel de transición:

Númerosos autores estudiosos del desarrollocognitivo de los niños (as) sostienen queéstos poseen un gran deseo de aprender ycapacidad intelectual para hacerlo cuandose encuentran en un medio pedagógicoafectivo rico y estimulante.Se reconoce además la importancia eimpacto que tienen los primeros años devida en el desarrollo de la inteligencia, dela personalidad y del comportamientosocial. Myers, 1992; Marcon, 1994; HighScope, 1994 y Fujimoto, 1999 nos señalanque esta etapa es decisiva en el resultadoe s c o l a r . E n e s t e s e n t i d o h a y u nfo r ta lec im iento de aprend i za jes , yhabilidades cognitivas y sociales claves.

Según Vygotsky, el desarrol lo de lainteligencia y la curiosidad infanti l seproduce y crece en función de la diversidadde experiencias de las que participan losn iños (as ) ya que e l los respondensensiblemente a las influencias del medio.La mayoría de los expertos considerancrucial para la adquisición de conocimientosde base –el desarrollo conceptual y las

habilidades cognitivas- al período que vadesde el nacimiento hasta los ocho años.En esta etapa el desarrollo cognitivo tieneestrecha relación con el desarrollo lingüístico,señalan además que estos aprendizajes nosólo se ref le jan en las capacidadesintelectuales, sino también en la imagenque tienen de sí mismos, favoreciendosentimientos de autoestima y de confianzaen sus posibi l idades de aprendizaje.Los estudios ponen actualmente el acentoen la tarea que enfrenta el niño(a) encomprender y dar significado a los objetos,sucesos, personas y lenguajes que formanparte del entorno familiar y social. Cuandoeste proceso se investiga en el ambientenatural, se observa que el desarrollo infantilesta estrechamente ligado al contextocomunicativo que el adulto construye en lainteracción diaria: el niño se vale del adultopara darle sentido a su experiencia. Tambiénut i l i za todos los “ instrumentos” queencuentra en su entorno para explorar ya m p l i a r s u s p r o p i a s c a p a c i d a d e s .

El ambiente natural que rodea a los niños yniñas de hoy incluyen muchos dispositivosfruto de las tecnologías de la información ycomunicación. Los niños “habitantesnaturales de la era tecnológica”, pueden


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valerse de dichos dispos i t ivos en suexp lo rac ión de l en to rno y de su sposibilidades cognitivas y expresivas. Las TICno se separan de la vida real porque sonparte de su vida real, familiar y social. Suvalor deviene de ser instrumento de lacultura.

En este sentido los recursos informáticosamplían la gama de instrumentos expresivospuestos al servicio de la exploración delentorno y su propio yo, estimulando lacoordinación viso-motriz y abriendo mundosde creatividad y fantasía.

La clave de un uso apropiado esta en suintegración a una amplia gama de recursospara el aprendizaje en la organización deentornos de aprendizaje colaborativo.

Básicamente, la selección de los recursosdigitales debiera además estar basadasegún las necesidades curriculares en supotencialidad para aportar en este sentido.El desafió de la educadora de párvulos esconocer esas potencialidades, Medina(1994) considera que las potencialidadesformativas del software educativo dependede la naturaleza intrínseca del mismo y del

sentido de integración en los procesos deenseñanza y aprendizaje. Desde estaperspectiva, la reflexión en torno a la revisiónde las características que conforman elaprendizaje en esta etapa, así comotambién el tipo de actividades (aprendizaje)que exigen a los niños(as), son temasnecesarios de abordar a la hora de decidir.Los niños del segundo ciclo de educaciónparvularia se caracterizan sintéticamente,en términos de desarrollo (Lacasa 2000) porpresentar un rápido incremento de lashabilidades de lenguaje y generalizaciones,también por tener un pensamiento simbólicoprogresivo gracias al cual incluso, puedenser capaces de c rear sus p rop iasrepresentaciones y compartirlas con otros,esto les permite también incorporar algunasrelaciones de causalidad, intencionalidad,relación e interdependencia. Todo elconocimiento que los niños y niñas de estec ic lo cons t ruyen , e s g rac ias a lamanipulación directa que ejercen sobre losobjetos, es esta instancia la cual les permiteadquir i r e incrementar sus esquemascognitivos.


Desarrollo Profesional Docente:

En el marco de la formación continua y enlos procesos de innovación, diversos estudioshan revelado la importancia que tiene parael docente el asumir un rol constructor dela propia profesional ización docente(Imbernon, 2002, Elliot, 1990). Consideramosnecesario que este docente reflexivodesarrolla su práctica desde un modelodidáctico comprensivo que incluya aspectosconstructivos y crítico-reflexivos. Constructivoen el sentido de que el docente construyey recontruye con otros, nuevos significadosa part i r de sus propios esquemas deconocimiento que pone en juego en unasituación determinada. Crítico-reflexivoporque analiza no sólo los problemasprácticos del aula, sus fundamentos teóricosy creencias implícitas, sino que además seorienta hacia una acción transformadorade sus propias prácticas, inmersas en unc o n t e x t o t é m p o r o - e s p a c i a l c o ncaracterísticas socio-políticas determinadas.

Dentro de este marco los aportes DonaldSchön (1983, 1987) nos hablan de lanecesidad de una práctica reflexiva, conla f inal idad de fortalecer la prácticadocente, este autor identifica niveles y

dimensiones del proceso reflexivo: “unareflexión en la acción y una reflexión sobrela acción”, con los aportes de Killion yTodnem (1991) se identifican tres tipos dereflexión, quienes toman como base lostrabajos iniciales de Schön, ellos plantean“reflexión sobre la práctica, la reflexión enla práctica y la reflexión para la práctica”.Desde esta última perspectiva se asume elestudio exploratorio entendiendo reflexiónpara la práctica como el resultado deseadode los dos tipos de reflexión.


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Se desprende además en el análisis, laimportancia de la dimensión social claveen el proceso de génesis del saber. Enefecto, como nos plantea Freire (1970), éstese produce en la compleja relación dereciprocidad que el ser humano desarrollacon el mundo, en la que la práctica sociales un elemento crucial. Piaget y Vygotskyrevelaron el rol activo y estructurante quejuega el ser humano en ese proceso. Si bienPiaget 1983 destaca principalmente elactuar individual, Vygotsky (1978) nos aportauna nueva perspectiva; la dimensión socialde ese actuar. Las implicancias que sederivan de sus aportes sitúan la construcciónd e s a b e r e s c o m o u n p r o c e s o d einterrelación entre las personas y los procesossociales en los cuales éstas actúan, y porconsecuencia, de abordar la educaciónconsiderando su lazo indisociable con lasrealidades sociales, culturales e históricas

Desde la perspectiva de la construcciónsocial del conocimiento, el Círculo dereflexión profesional se fundamenta enva lo res como la par t ic ipac ión , lacooperación, la resolución de problemas,estableciéndose un vínculo esencial entreprocesos educativos, las realidades sociales,

el aprendizaje reflexivo para y en la acción.Espacio que se sustenta en la comunidadde aprendizaje y que busca favorecer elco-aprendizaje y cuya implementación seapoya en un grupo de personas que seasocian en torno a un objetivo común deaprendizaje, en una dinámica de diálogo,para aprender juntos con el fin de resolverun problema que les preocupa, para hacerfrente a una necesidad o para construir unproyecto común. (Orellana, 2001, 2002).De estas prácticas educativas y del principiocomún de cons t rucc ión soc ia l de lconocimiento, el círculo de aprendizajepone un énfasis particular en la noción derelación dialógica que es retomada, porFreire (1970). Para él, la relación dialógicaes la esencia de la educación. Freire (1998)aborda el diálogo incluyendo sus dosdimensiones dialécticamente interligadas eindisociables: la reflexión y la práctica, a lasq u e G a d o t t i ( 1 9 9 8 ) a s o c i a u n aproblematización, revelando de esta formala necesidad de una integración de saberes.De un punto de vista hermenéutico se tratade asegurar la intersubjetividad de lacomprensión de la comunicación, clave deldiálogo, sin perder de vista el contextocultural en el cual ésta se forja. En contexto


de comunidad de aprendizaje, el diálogoaparece igualmente como un acto creativoque responde a la búsqueda incesante delser humano de vías que conducen hacia lagestación de lo que es nuevo (MacLaren,1997).

Este grupo organizado constituye unaestructura que aparece como un lugar deintercambio de ideas, de discusiones, decooperación, de investigación colaborativa,de confrontaciones y de negociaciones. Susparticipantes emprenden juntos un procesoen el que aprenden complementariamenteunos con otros, unos de otros, para realizarconjuntamente un proyecto significativo ypertinente en relación al contexto culturaly socio-ambiental (Orellana, 2002; Sauvé etal, 1999), transformando pedagógicamentelas situaciones socioambientales (Torres,1997), desarrollando un proceso de cambiosp l a n i f i c a d o s p a r a p r o d u c i r l a stransformaciones a las que se aspira y sobrelas que se decide conjuntamente (Savoie-Zajc, 1993; Dolbec y Savoie-Zajc, 1994).


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2. METODOLOGÍA:

Las bases metodológicas de este estudioexploratorio se inscriben en tres fuentesar t icu ladas. En pr imer lugar , de lainvestigación-acción que toma comoreferentes importantes trabajos de Carr(1996), Carr y kemmis (1983, 1988, 1993) yGrundy (1994) los cuales se organizan deacuerdo con los principios de un procesoque sigue una espiral de ciclos de reflexión-acción-reflexión (planear, actuar, observary reflexionar), en el que los participantesactúan en sentido estratégico, a la luz delas comprensiones que van desarrollándose,usa las técnicas de recolección de datos yhallazgos que posibi l itan promover elcambio y el mejoramiento de las secuenciasdidácticas y práctica pedagógica de losactores involucrados.

En segundo lugar se basa en el trabajo deJ. Félix Angulo Rasco (1999) quién analizalas dimensiones y tendencias actuales ypropone el desarrollo de la reflexión críticacomo elemento clave de la relaciónpedagógica. En este marco, la propuestapostula la conformación de cí rculosprofesionales de aprendizaje, entendidos

como un espacio de encuentro dialógicoen el que se co-construyen las secuenciasformativas con TIC, resignificandolas a partirde la práctica pedagógica desde unareflexión colaborativa.

La conformación de los c í rculos deaprendizaje involucra a los s iguientesactores: 4 educadoras que atienden elsegundo n ive l de t rans ic ión y quer e p r e s e n t a n a 4 e s t a b l e c i m i e n t o seducacionales, municipalizados; el equipode apoyo que cumple una funciónmediadora del proceso, constituido por unequipo multidisciplinario pertenecientes alCZSD de la PUCV y la Escuela de EducaciónParvularia de la Pontif icia UniversidadCatólica de Valparaíso, quienes apoyarány orientarán dicho proceso.

Por la naturaleza del estudio, la tercerafuente se enmarca en procesos deinvestigación y desarrollo (I + D), que nospermite comprender e interpretar losprocesos cuya característica fundamentalconsiste en la introducción de un elementonuevo (producto o procedimiento) paratransformar una situación, Bisquerra, 1989.


A partir de estos enfoques se estableció lossiguientes mecanismos para seguimiento yevaluación:

Observación de los círculos de aprendizaje:que nos permitieron registrar, evidenciar yanalizar comprensivamente el proceso deresignificación del grupo.

Observación de aula: destinadas analizarlas prácticas pedagógicas desde lassiguientes dimensiones: la implementaciónde las secuencias didácticas con TIC, lasactiv idades e interacciones que seevidencian, la mediación que realiza laeducadora, la organización de los recursosy grupos, los diálogos que se producen, laactitud de los niños y niñas, los niveles demotivación, entre otros.

Portafolio de la acción docente: como unmecanismo de evaluación que permitav a l o r a r e l p r o c e s o d e d i s e ñ o ,implementación y resignificación de lassecuencias didácticas con T IC y lasevidencias de los niños y niñas.

Grupos focales y entrevistas en profundidad,para relevar desde los protagonistas el valorque le otorgan a la experiencia, loss ignif icados, las comprensiones y lascreencias que se establecen.

La aplicación de instrumentos de medición(creación de rúbricas analít icas) quepermitan determinar los aprendizajescurriculares, metodológicos y tecnológicosantes, durante y al finalizar el proceso.Para el análisis de la información, se realizóun proceso de triangulación hermenéutica,que implica la acción de reunión y crucedialéctico de toda la información cualitativay antecedentes cuantitativos pertinentes alobjeto de estudio y, que en esencia,constituyen el corpus de resultados de lainvestigación.

Análisis percepción de las educadoras delos círculos:

La información analizada responde a lassiguientes fuentes: Registros visuales de loscírculos, grupo de discusión, entrevista enp r o f u n d i d a d . E s t a i n f o r m a c i ó n e sc a t e g o r i z a d a , e s t a b l e c i e n d o u n aaproximación analítica de las percepciones


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y comprensiones de las educadoras,respecto de su participación en los círculosprofesionales de reflexión y los aprendizajesadquiridos. A pesar del carácter exploratoriodel estudio, los resultados de los análisis nospermiten descubrir la existencia de diversosmatices, énfasis, alcances y complejidadesdel proceso mismo.

Valoración de los círculos profesionales dereflexión

El análisis del discurso de las educadorasrevela algunos elementos centrales, que leotorgan un marco de referencia a laexperiencia desarrollada. La valoración delmodelo de acompañamiento pedagógico,se expresa en una resignif icación deldesarrollo profesional y un proceso detransformación desde una estructurameramente organizativa hacia la formaciónde una comunidad de aprendizaje.

Resignificación del desarrollo profesional

Un primer elemento que emerge comoproducto de las fases de planificacióncolaborativa, aplicación de los diseños yretroalimentación, es haber consolidadouna visión compartida y coherente sobre laenseñanza y el aprendizaje, integrandoteoría y práctica. Uno de los aspectos quevaloran es la “posibilidad de retroalimentarel conocimiento que surge desde laprácticas, estableciendo criterios y principiosque guían, orientan y resignif ican lasprácticas pedagógicas”.

La resignificación del desarrollo profesionalse revela como uno de los aspectoscentrales. En efecto, la experiencia vividapor las educadoras en los espacios dereflexión pedagógica, ha permitido que ellas“recuperen su palabra y abran su prácticaa la comunidad educativa que conformanen el círculo”. Desde una dimensión no sólosaber, sino también del saber hacer yconvivir”

As im i smo, se han perc ib ido comoprotagonistas en un espacio en el cual hanref lex ionado cr í t icamente sobre la


cotidianeidad de su acción, “asumiendo unrol de diseñadora de su propia accióneducativa”. Reconocen este proceso comouna instancia de profundización de temasre levantes y de divu lgación de suse x p e r i e n c i a s p e d a g ó g i c a s . E s t aparticipación es entendida como “unaconstrucción de sentido y responsabilidadcolectiva, como un compromiso con supropio desarrollo profesional” Desde estaóptica la participación de las educadorasse ha constituido en el eje que ha articuladosu conocimiento y su experiencia en diálogocon el conocimiento y experiencia de lasotras.

Junto a la adqu i s ic ión de nuevosconocimientos, destacan valores y actitudes,en los cuales se reconoce la propiaexperiencia y la de los demás en un contextode colaboración y participación crítica ycreativa. E l intercambio de miradas,conceptos, experiencias, temores, dudas yl i m i t a c i o n e s q u e e n c u e n t r a ncotidianamente en su quehacer, se hanconstituido en la fuente de la cual se nutrela discusión en pos de un diseño con sentido,“transformándose en un factor de cambioy de consenso.”

En este contexto, especial importanciaadquiere para los docentes el trabajo enequipo, espacio privilegiado en el cual esposible ensayar, consolidar y proyectarnuevas formas de valoración y expresión delo aprendido. El trabajo en grupo constituyepara los docentes “un espacio deaprendizaje que promueve la profundizacióny una mirada más crítica sobre las propiasprácticas pedagógicas.”

Es así, como las condiciones de trabajogrupal y las situaciones de aprendizajeimplementadas les ha permitido involucrarseen el proceso, acceder al núcleo temáticodel desarrol lo profesional, anal izar lo,comprenderlo, y desde su propia óptica,formular alternativas de aplicación. Loanterior, les ha posibilitado avanzar enrelación a la implementación de las propiasestrategias de aprendizaje con TIC, crearmejores condiciones tendientes a involucrara los n iños(as) en aprendizajes mássignif icativos y relevantes, junto a lacomprensión y análisis de las relaciones quese dan al interior del aula y de los aspectosque facilitan o entorpecen sus prácticas.


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Este espacio de diseño y resigificación, hacontribuido a fortalecer, “la autoestima delas educadoras, posibilitando las condicionespara formar parte activa del procesos decambio. Por otra parte, no es menos ciertoque, el trabajo entre ellas “ha promovido el apoyo mutuo y de aprendizaje entreiguales”.

Siguiendo a Hargreaves y Fullan (1992) lasdistintas actividades y trayectoria recorridaen este per íodo, han potenciado eldesarrollo profesional. Tal potencial se haestablecido gracias a las "...formas detrabajo, diseño de proyectos innovadoresen el marco del nuevo currículum, y engeneral, un sentido cada vez mayor de visiónpedagógica y voz profesional."

Los círculos profesionales de reflexión comouna comunidad de Aprendizaje

Las educadoras destacan la experienciadesarrollada como un momento privilegiadode aprendizaje experiencial, que enriquecey aporta al análisis de sus prácticas. Sin lugara dudas, ésta se ha reconocido como una

instancia que valoriza el intercambio deexperiencias y aporta elementos del saberacumulado para apoyar y enriquecer eltrabajo del grupo, permitiendo, la revisióncrítica de sus prácticas, la generación denuevos conocimientos de y para su práctica.

Del mismo modo, el énfasis puesto en laconstrucción colectiva del conocimiento,como un principio fundamental del estudio,les ha permitido romper con los esquemastradicionales de capacitación, facilitandoun proceso de construcción conjunta a partirde la interacción generada en el grupo. Losespacios de participación y creación sonreconoc idos como in s tanc ias , queenriquecen los contenidos y las actividadespropuestas.

Destacan que este espacio ha creado lascondiciones adecuadas para convertir laexperiencia en “una ocasión de diseño yaprendizaje conjunto”, que favorece nuevosmodos de aprendizaje autónomo, nuevasmaneras de relacionarse con el propioaprendizaje, rescatando sus propiasexperiencias y desarrollando la capacidadde reflexionar, convirtiéndolas en ocasionesde aprendizaje con y junto a otros,enfatizando el desarrollo de las actitudes


comunicativas con relación a los problemascotidianos del aula. Asimismo destacan “elprogreso en las capacidades de iniciativa,flexibil idad y originalidad” alcanzada.

Esta instancia participativa, valorada porlas educadoras, en la que planifican,adecuan y diseñan las exper ienciaseducativas, ha estimulado la capacidad depensar, apropiarse crít icamente de lainformación, confrontándola con los propiosmarcos de referencia. En síntesis, el rolprotagónico vivido al interior de los círculosde reflexión aporta a la construcción deuna práctica capaz de sustentar su acciónen procesos de reflexión, de comprensión,como participantes creativos del diseño,instancia destinada a producir conocimientoa partir del análisis de los mismos. Esteespacio se ha convertido en una instanciademocrática en el cual es posible estableceruna relación de iguales que garantiza lainclusión de todas las voces y visiones, tantoen el análisis de los problemas como en laconstrucción de las soluciones.

Lo anterior nos permite vincular estoshallazgos con la teoría que sostienen Lavey Wenger (1995) cuando nos señalan quelas comunidades de prácticas aluden "a

grupos de personas que compartenobjetivos e intereses similares y se organizanen torno a una práctica determinada" Enefecto, los hallazgos encontrados nospermiten aventurar la constitución de unacomunidad de práctica, nacida en el senode los círculos de reflexión. No obstante loanterior, las participantes expresaron quemás allá de compartir propósitos, se les hapermitido conocer y aprender. Este datorelevante coincide con lo que señalaSepúlveda (2001) cuando indica que unacomunidad de práctica "es una condiciónb á s i c a p a r a l a g e n e r a c i ó n d econocimientos". Desde esta perspectivacobra sentido el aporte Freir iano quepreconiza que "enseñar no es transferirconocimiento, sino crear las posibilidadesde su producción o de su construcción".

Reflexión sobre la acción.

Las educadoras han valorado el procesode desarrollo profesional como una instanciay una oportunidad para contextualizar lapráctica, realizando las adecuacionesnecesarias a lo planificado en los círculosde reflexión. Ciertamente, las aplicacionesde las actividades diseñadas en el aula, sevaloran como una oportunidad para aplicar


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los conocimientos adquiridos y reflexionarsobre la implementación de ellas. Esteproceso deliberativo es reconocido dentrode un clima de cooperación.

En este sentido, la innovación y la reflexiónse constituyen en los ejes centrales delproceso de aprendizaje, en el cual sedesarrollan y experimentan aplicacionescontextual i zadas de la informát ica,adecuadas a la realidad de cada aula y al o s c o n t e n i d o s p e d a g ó g i c o s ymetodológicos propios de la misma. A suvez, se reconoce la importancia delcomponente práctico, como un recurso enel cual la educadora detecta los problemasde implementación relacionados con lapertinencia de los materiales, metodología,la organización de los grupos, el tratamientode los contenidos y, en ocasiones, unapráct ica escasamente innovadora.

Se reconoce que en este proceso dialogal,abierto y en un clima de confianza, se halogrado atender la realidad, respondiendoa las necesidades, divers i f icando laspropuestas de aprendizaje. Este hecho haposibilitado resignificar aquellas experienciascarentes de aporte al aprendizaje de losniños y niñas y reconocer en ellas los

elementos más relevantes, que permitanreorientar sus propósitos.

F i n a l m e n t e , l a e v a l u a c i ó n c o m oreorientación de la acción constituye unainstancia valorada la que promueve nuevasdecisiones respecto de las actividadesdiseñadas, la metodología implementaday la pert inencia y re levancia de laexperiencia. Es considerada como unmomento para constatar las habilidades yrendimientos dentro del proceso deaprendizaje. Todo ello permite, a juicio delas profesionales, “mejorar la efectividad yproporcionar retroalimentación al proceso”.

Según El l iott (1989), la adquisición deconocimientos ha de tener lugar de formainteractiva, reflexionando sobre situacionesprácticas reales. Desde esta perspectiva, lareflexión permanente de los docentes en elcurso de la experiencia de desarrolloprofesional, ha permitido analizar la propiapráctica y el contexto en el que ella hatenido lugar. Así, los docentes han sidocapaces de "...volver su mirada a la prácticapara evaluarla y responsabilizarse de suacción futura".


Aplicación en el Aula:

Como hemos observado en los registrosvisuales, frente a la necesidad de organizarla enseñanza, las educadoras en generalev idenc ian es t ra teg ias y métodospedagógicos colaborativos.

Es necesario señalar que la cooperación yla colaboración se sitúan en un continuo.En la medida que los niños y niñas participande las situaciones de aprendizaje se observaen forma progresiva aquellas habilidadesque le permiten tomar cada vez másdecisiones y hacerse más responsable frentea sus aprendizajes, es también capaz det r a b a j a r e n c o l a b o r a c i ó n , d einterrelacionarse e interactuar con el grupoen donde tienen un espacio que le brindauna rica fuente de información y le ayudaa realizar sus aprendizajes de una maneramás autónoma.

Participando en grupos pequeños, losalumnos aprenden a trabajar en equipo, lashabilidades relacionadas con el lenguaje yla comunicación. La incorporación de losrecursos digitales organiza el aprendizajealrededor de un tema generador de interés.

Incorporación de las TIC en la prácticapedagógica:

A medida que las educadoras se familiarizancon el potencial de los recursos digitales,llegan ha adquirir una mayor capacidadpara integrar las f lu idamente en susprácticas, en las aulas observadas lastecnologías son recursos que se entre tejencon otros recursos, se establece unaplanificación claramente focalizada quepermite util izar la tecnología según lospropós i tos que se han determinado

Durante la implementación de las unidadesse pudo observar que los niños y niñasdemostraron curiosidad, interés y motivaciónpor aprender, constituyéndose en unaexper ienc ia fac i l i tadora de nuevosaprendizajes y en una oportunidad para laadquisición de conceptos y nociones.Se ha observado en general que los niños yniñas, manifiestan un estado emocionalpositivo, expresando alegría y deseo departicipar activamente en las actividades,desde el inicio hasta el final, lo que favoreceel desarrollo cognitivo.


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Uno de los aspectos que se devela en losregistros visuales, es el doble uso que laseducadoras le han dado al computador,como medio de enseñanza y de desarrolloinfantil.

Como un medio de enseñanza:

Momento de Inicio:

La educadora apoyada de un proyector yun computador, utiliza estos medios paraproyectar recursos elaborados por ellacomo cuentos, imágenes o recursos deInternet o software. Constituyéndose en unamedio que le permite a la educadorarealizar lecturas compartidas, presentar untema, motivar, activar conocimientosprevios, etc. Esta estrategia ha generadoen los niños(as) interés y atención por lalectura de texto e imagen. En síntesis debidoa su aportación documental y audiovisual,se han constituido en recurso para elaprendizaje en distintos temas.

El trabajo de evaluación puso de manifiestoque el uso del proyector y el computadorse utilizó preferentemente en los período dei n i c i o d e l a s i t u a c i ó n d i d á c t i c a ,estableciéndose momento diario de lecturac o m p a r t i d a , c o n e s t r a t e g i a s q u econsideraron los tres momentos didácticosde la lectura antes- durante y después dela lectura de textos e imágenes y videos porejemplo: Cuentos en PowerPoint, videos,s imuladores del universo o software.


Antes de la lectura el foco era lainterrogación de texto con estrategias talescomo predicciones a partir del título, de lasimágenes, constelación de palabras, piensoy comparte, cuadro de anticipación.

Durante la lectu ra compar t ida seintencionaron preguntas de tres tipos:preguntas cuya respuesta apareceexplícitamente en el texto y que exigen porparte de los niños y niñas una comprensiónsuperficial (preguntas explicitas o Ahí mismo),preguntas cuya respuesta aparece implícitaen el texto, que exigen una comprensiónmás profunda (preguntas explicitas o piensoy busco) y preguntas cuya respuesta seencuentra en el niño y niña, que exigen unacomprensión más profunda, que apelan ala formación de un punto de vista personaly crítico (preguntas valorativas o en mimismo). Por lo tanto, se devela que el focoesta situado en el desarrollo de destrezasde decodificación, conciencia fonológica,vocabulario visual, jugar a leer.

Después de la lectura compartida seobserva que las educadoras incorporanestrategias para la comprobación dehipótesis, secuencia de hechos, diagramasde comparación, cuadro de dos columnas,técnica SQA.

Si bien esta forma resulta novedosa a losniños por las imágenes que se proyectan sutamaño, color etc. y su potencial comog e n e r a d o r a d e c o m p e t e n c i a scomunicativas, no favorece el accesodirecto a las TIC, no favorece el aprendizajeactivo en el uso de recursos.

Como medio de desarrollo infantil

Se han observado al inicio del proyectoiniciativas que buscaron desarrollar lascompetencias de base respecto al uso delos recursos tecnológicos, generando unacercamiento sistemático y planificado. Estainmersión estuvo vinculada con temáticasque las educadoras estaban abordando demodo que se constituyeran en una actividadsignificativa,

La incorporación de los recursos digitalesdurante las etapas de desarrollo, se centroen la aplicación de diversas estrategias que tuvieron como f inal idad ejercitar ypromover habilidades y destrezas cognitivasdel pensamiento lógico matemático ylenguaje y tecnológicas, utilizando lastecnologías como medio de aprendizajeactivo y autónomo, teniendo el niño y niña


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la posibil idad de elegir entre distintasopciones para un determinado aprendizaje,como por ejemplo: recursos a utilizar, formade utilizar la información, organización ydistribución del trabajo entre los de un grupo,etc...).

Las ventajas observadas, nos demuestranque favorece el trabajo en grupo, la tomade decis iones, enr iquece el t rabajocooperativo que se real iza en estamodalidad, promueve la reflexión, laparticipación y el análisis crítico, estimula lapercepción óculo manual, desarrolla lamemoria auditiva, reconoce cantidades,agrupa elementos según criterios, escucha,comprende y t rabaja con cuentosinteractivos, asocia textos cortos a imágenes,expresa y resalta sus vivencias, ideas,experiencias a través de la expresión oral ygrafica, permite aprender hábitos de buencomportamiento, a trabajar en grupo,valorando y respetando las actividades desus compañeros, aporta, dialoga y presentasu punto de vista, crea y construye escenas,interpreta imágenes identificando elementosbásicos descubriendo caracter íst icascomunes.

El niño y la niña conocen a través de laobservación directa y la manipulación,ejercitan y aplican lo aprendido mediantediferentes actividades, y con un nivel dedificultad variado. Manipulan softwareeducativos, enfrentan do desafíos de diversoorden, buscan información en Internet conayuda de de un adulto, acerca de undeterminado tema. Este tipo de trabajofavorece la cooperación de las familias, yaque acompañan a sus hijas e hijos en lab ú s q u e d a y p r o c e s a m i e n t o d e l ainformación.

Preferentemente se ha observado lautilización del computador como un medio de producción y de acceso a informaciónnecesaria para desarrollar un determinadotema. El niño y la niña aprenden haciendoy creando. Por ejemplo, si el/la educadoraestá trabajando en la unidad el universo,los niños y niñas tienen acceso a simuladores,imágenes, videos información de Internet,para buscar información con relación altema y de esta manera aportar al desarrollode la experiencia realizada, lo que evidenciaun aporte al desarrollo de habilidadescognitivas como trabajar memoria visual,relacionar medio – fin, desarrollar memoriaauditiva), uso del perfeccionamiento del


lenguaje y la comunicación (Narrativa decuentos expresando ideas, escuchando ytrabajando con cuentos interactivos,creando tarjetas donde expresen sussent imientos , d ibu jando acerca deexperiencias vividas, expresar sus ideas,experiencias, vivencias y deseos). Identidady autonomía personal (Identificación de lascaracter íst icas individuales, dist inguirsentimientos mediante gestos, desarrollar laautoestima y autoconfianza mediante lasactividades realizadas). Pautas elementalesde convivencia y relación social (Hábitosde buen comportamiento, trabajo en grupo,relacionarse con el entorno social, creandovínculos de afecto). Descubrimiento delentorno inmediato (representar escenasfamiliares mediante programas de diseñográfico, crear juegos, con imágenes de suvida cotidiana, utilizar programas que lesayuden a construir escenas de su entorno,comenzar a familiarizarse con letras ynúmeros).

Se observa en el transcurso de las unidadesun cambio en las educadoras en cuanto asu metodología de trabajo, las cualescentran más el proceso en el protagonismode los niños(as). Además la incorporación

de la tecnología revoluciona de algunamanera lo antes realizado, ya que seproducen cambios en el ámbito delcur r ícu lum y de los ambientes deaprendizaje.


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3. CONCLUSIONES:

La reflexión y el análisis de la aplicación ylos resultados de estudio exploratorio nosp e r m i t e a c e r c a r n o s d e s d e u n aaproximación inicial a los elementos queinforman e intentan dar respuesta a lapregunta ¿De qué manera el espiral deref lexión – diseño didáctico con t ic,aplicación y resignificación se constituyenen un espacio de desarrollo profesionaldocente?

Tomando como elemento central, loscírculos de reflexión, entendidos comoespacio de encuentro profesional, de co-construcción colaborativa y su vinculacióncon la práctica docente, podemos concluirlos siguientes aspectos, en las que sereconoce es te espacio, como unaoportunidad para el desarrollo profesionaldocente.

En primer lugar se destaca la conformaciónde un equ ipo compues to po r la seducadoras y asesoras en las que seestableció una dinámica colaborativa parala construcción de conocimiento, desdeuna perspectiva dialógica y democrática,

en las que se reconoce y valora, el aportede todas las integrantes en el debate y co-construcción de las unidades didácticascon TIC. De lo anterior se desprendenelementos como:

· Reconocer esta instancia reflexiva y deresignif icación del proceso, como unespacio que fomenta una actitud crítica ypropositiva para la mejora de la prácticapedagógica.

· Aceptar y compart i r v i s iones ynecesidades, como punto in icial deactuación y a su vez, ir provocando uncambio en la práctica de las educadorasa part i r de sus procesos ref lex ivos .

· Conformar redes de colaboración entrelas educadoras , para in te rcambiarexperiencias e ideas.

· P ropic iar procesos colect ivos deautorrevisión que han permitido dar lugar aun proceso de aprendizaje, donde elproceso de autoevaluación adquiere, a lavez, potencialidades formativas para lase d u c a d o r a s , i n c r e m e n t a n d o s uprofesionalidad y crecimiento intelectual.


. Establecer como mecanismo transversalal desarrollo de los círculos, instancias dereflexión, debate y planificación desde unadinámica de trabajo colaborat iva ydemocrática, que validó las voces de laseducadoras.

· Aportar elementos desde la didáctica yel currículum desde una visión renovada yactualizada que vincula la teoría y lapráctica, fomentando con ello, diseños deprácticas acorde a las actuales necesidadesde aprendizaje en los niños y niñas.

· Generar propuesta globalizadoras, quearticulan los ámbitos e integran a lacomunidad educativa en el proceso deenseñanza y aprendizaje.

· Propiciar diseños que integran y articulanla integración de las t ic, desde unaperspectiva y modelo constructivista, quele otorga la posibilidad de asumir un rolactivo, y protagónico a los niños y niñas,g e n e r a n d o i n s t a n c i a s d e t r a b a j ocolaborativo.

· Analizar desde la reflexión y la prácticalas implicancias que tiene el uso de latecnología en el marco de las propuestas,profundizando en las oportunidades queestas ofrecen.

· Conformar una comunidad crítica deaprendizaje, en un proyecto conjunto deacción, en un ambiente de deliberaciónpráctica y colaboración, que no excluya eldisenso o el conflicto, promoviendo eldesarrollo profesional de modo colectivo.

Como resultado del debate y análisisrespecto a la importancia de vincular a laescuela, se generan instancias quepermiten:

· Involucrar activamente a los equipos deGestión, educadoras de otros niveles,profesoras de primero básico, familia yalumnos(as) de cursos superiores, generandoinstancias colaborativas al interior de losequipos. Este espacio es valorado comouna oportunidad de vincular a la comunidadeducativa, reconociéndolo como unproceso de transformación, que promuevela conformación de una comunidad que


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aprende a través de la colaboración ycomprensión del proceso educativo.

· Concebir a los miembros de la escuelac o m o p e r s o n a s c o m p r o m e t i d a s ,participativas, que persiguen propósitoscomunes y, como tales, se esfuerzan pordesarrollar progresivamente modos másef icaces de a lcanzar ta les metas ,respondiendo a las demandas del entorno.

En el marco de la aplicación en el aula delas unidades didácticas se destacan lossiguientes aportes:

· La aplicación de las unidades didácticascon tic permitieron promover la innovaciónen las prácticas pedagógicas de laseducadoras, generando a partir de ellas,espacios de análisis de la práctica, desdelos procesos reflexivos resignificando laexperiencia de aprendizaje con uso de TIC.

· In s ta la r las competenc ias en laseducadoras para realizar un seguimientodel proceso reflexivo de su aporte en loscírculos y para evaluar los aprendizajes y eldesarrollo de habilidades cognitivas deorden superior.

. Instalar competencias Tic en el marco delos es tándares en las d imens ionespedagógicas, de gestión escolar, técnicay de desarrollo profesional, desde unaperspectiva reflexiva y proactiva quefavorece la innovación de las prácticaspedagógicas.

. Propiciar en los niños y niñas competenciasen las dimens iones tecnológicas deinformación, comunicación y ética, comoaque l las re lat ivas a l desar ro l lo dehabilidades cognitivas, comprometidas enlos aprendizajes esperados.

· Generar propuestas didácticas flexibles,contextualizadas y pertinentes a la realidadde cada educadora.


4. REFERENCIAS:

· Bartolomé A. (1999) “Nuevas Tecnologíasen el Aula, Guía de Supervivencia”,Materiales para la innovación educativa,editorial Grao, España.· Bruce J., Weil M., Calhoun E., (2002)“Modelos de Enseñanza”, Biblioteca deEducación, Editor ial Gedisa, España.· Condemarín M. y Medina A. (2000)“Evaluación Auténtica de los Aprendizajes”, Primera Edición, Editorial Andrés Bello· Díaz-Barriga F. , Hernández G. (2001),“Estrategias docentes para un aprendizajes i g n i f i c a t i v o , u n a i n t e r p r e t a c i ó nconstructivista” Editorial Mc Graw Hil l ,México.· Eisner E. (1999) “Procesos cognitivos ycurrículum” ColecciónEducación/Didáctica,5° Edic ión, Ed i tor ia l Mart ínez Roca,Barcelona.· Escamilla J. (2000) “Selección y uso deTecnología Educativa”, Editorial Tr i l la,México.· Gardner H . (1997) “La mente no

escolarizada, cómo piensan los niños y cómodeberían enseñar las escuelas”, EditorialPaidós, España.· Golbeck S. (2002) “Modelos de Instrucciónpara la educación en la niñez temprana”Clearinghouse on Elementary and EarlyChildhood Education University of Illinois,Estados Unidos.· J. Siraj-Blatchford (2005) Nuevas tecnologáspara la educación infantil y primaria, EditorialMorata, Madrid.· Haugland S. (2000) “Computadoras y niñospequeños” Clearinghouse on Elementaryand Early Childhood Education University ofIllinois, Estados Unidos.· Hohman M., Weikart D. (2000) “LaEducación de los niños pequeños en acción;Manual para los profes ionales de laeducación infantil”, Editorial Trillas, primerareimpresión, México.· Lacasa P. Y Villuendas D. (2000) “Accióny Representación en el niño: Interaccións o c i a l y A p r e n d i z a j e ” , c o l e c c i ó nInvestigación, Centro de Publicaciones,Secretaría General Técnica, Ministerio deEducación y Ciencia, Madrid.


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· Mineduc (2003) “Informática Educativap a r a P á r v u l o s ” , D e p a r t a m e n t o d ecomunciaciones.· Mineduc (2001) “Bases Curriculares de laEducación Parvularia”, Unidad de Currículumy Evaluación, Santiago, Chile.· Molles J.(1998) “El juego en la EducaciónInfanti l y Primaria”, Ediciones Morata,Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.· Revista Pensamiento Educativo, volúmenes20 y 21, “Nuevas Tecnologías en la Escuela”,Pontificia Universidad Católica de Chile,Facultad de Educación.· Romero R, (2006) “Nuevas tecnologías eneducación infantil”, editorial Mad, Sevilla.· Pino J. (2000) “Cómo aprenden y quéa p r e n d e n l o s n i ñ o s u s a n d o l a scomputadoras”, revista UMBRAL N°9, Mayo,Centro de Investigación y Desarrollo de laEducación CIDE.



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círculo diseñaron y pusieron en práctica unconjunto de diseños de aula (secuenciasformativas) con estudiantes del Nivel Básico6 (8º año de educación general básica),utilizando el método indagativo como formade organizar las actividades de aprendizaje.Los resultados obtenidos muestran, por unaparte, la oportunidad para promovercambios en las creencias de los docentesa part i r de los espacios de ref lexióncolaborativo y, por otro, el desarrollo decompetencias científicas y tecnológicas enlos estudiantes.

Palabras claves. TIC, CTS, Reflexión Docente,Método Indagativo, Formación permanentepara profesores de ciencias.

Aguilera, M. Garrido,E. J,Mujica, E. Quiroz, H. *

183*COSTADIGITAL Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

RESUMEN

La propuesta aquí descrita, fue desarrolladacon el fin de propiciar la conformación deambientes de aprendizaje destinados aldesarrollo de competencias científicasacordes al currículum escolar chileno,incorporando diversas Tecnologías deInformación y Comunicación (T IC) ;mediante un proceso de exploración,comprensión y resignificación para su uso,llevado a cabo por docentes de aula at r a v é s d e i n s t a n c i a s d e d i á l o g o ,colaboración, reflexión y toma de decisionesdenominada Círculos Profesionales deReflexión Docente. Tomando como marcoconceptual curricular la relación entreCiencia, Tecnología y Sociedad (CTS), losdocentes participantes agrupados en cada

FLEXITIC: Docencia reflexiva con TIC paraalfabetización científica estudiantil

SUMMARY

The proposal here described was developedwith the purpose of propit iat ing theconformation of learning environmentsdedicated to the development of scientificcompetences, in agreement with theChilean school curriculum incorporatingd i v e r s e I n f o r m a t i o n T e c h n o l o g i e sCommunication (ICTs) and mediating anexploration process, in order to understandthe resignification for their use carried outfor educational of classroom through aninstances of dialogue, col laboration,r e f l e c t i o n a n d d e c i s i o n m a k i n g ,denominated Profess ional Ci rc les ofEducational Reflection. Taking as conceptualcurricular frame, the relationship amongScience, Technology and Society (CTS), theeducational participants belonging to eachcircle, designed and applied a set ofclassroom designs (formative sequences)with students of the Basic Level 6 (8º year ofgeneral basic education), using the inquiring

method as a way of organizing the learningactivities. Results obtained show on onehand, the opportunity to promote changesin the beliefs of the teachers, starting fromthe collaborative reflection spaces, and forthe other, the development of scientific andtechnological competences in the students.

184FLEXITIC: Docencia reflexiva con TIC para alfabetización científica estudiantil

Reflexión Docente la que contó con laparticipación periódica de los docentes deau la de los co leg ios invo lucrados ;especialistas de las disciplinas de Física,Biología y Química, provenientes de lasescuelas de formación inicial de docentesde la universidad, y de especialistas delcampo de la Tecnología Educat ivaprovenientes del Centro Costadigital.

1. INTRODUCCION

El proyecto de innovación FLEXIT IC,D o c e n c i a R e f l e x i v a c o n T I C p a r aAlfabetización Científica Estudiantil, fuedesarrollado durante 2007 por un equipomul t id i sc ip l ina r io de l Cent ro Zona lCostadigital 1 El CZCD es uno de los nodosuniversitarios que forman parte de la rednacional de informática educativa creadaen el año 2005 para implementar el ProyectoEnlaces. La iniciativa Flexitic fue realizadaen el marco de los proyectos de innovaciónf inanciados por En laces, Centro deEducación y Tecnología del Ministerio deEducación de Chile durante el año 2007. dela Pontif icia Univers idad Catól ica deValparaíso en se i s establecimientoseducacionales de la región de Valparaíso,Chile. Su principal objetivo fue pilotear unaestrategia didáctica y profesional deincorporación de TIC en el desarrollo decompetencias científicas de estudiantes de8º básico (NB6), acorde a los aprendizajesesperados establecidos en el currículum delsector de aprendizaje Estudio y Comprensiónde la Naturaleza. Para esto, se constituyóuna instancia de diálogo, ref lex ión,aprendizaje, resignificación y de toma dedecisión denominada Círculo Profesional de

1 El CZCD es uno de los nodos universitarios que formanparte de la red nacional de informática educativacreada en el año 2005 para implementar el ProyectoEnlaces. La iniciativa Flexitic fue realizada en el marcode los proyectos de innovación financiados por Enlaces,Centro de Educación y Tecnología del Ministerio deEducación de Chile durante el año 2007.


Etapa Cronológica De Desarrollo Estrategia

Diseño de Secuencias Formativas- Círculos Profesionales de Reflexión- Enfoque del Método Indagativo- Kit Tecnológico

Implementación deSecuencias Formativas

- Círculos Profesionales de Reflexión- Secuencias Formativas- Kit Tecnológico

Seguimiento y Evaluaciónde Iniciativa

- Pre y Post-Test- Observación de Clases- Relevamiento de Opiniones

Tabla 1. Etapas y Estrategias usadas por el Proyecto Flexi

Los ejes articuladores considerados paradesarrollar la propuesta fueron los siguientes:(i) uso del método indagativo como enfoquedidáctico para el aprendizaje de lasciencias, ( i i ) or ientación hacia de lacomprensión de la relación surgida entreCiencia, Tecnología y Sociedad, (iii) uso del a s T I C d e s d e e l e n f o q u e d e l aexper imentac ión y observac ión defenómenos, y (iv) elaboración de los planesde clase desde la perspectiva didáctica delas secuencias formativas.

2. DESCRIPCIÓN.

El proyecto FLEXITIC se desarrolló en tresetapas de trabajo. Como puede apreciarseen la tabla 1, cada etapa utilizó estrategiasde trabajo con las cuales faci l i tar lacolaboración, la art iculación con elcurrículum y el aprendizaje profesionaldocente.


desarrollaran aprendizajes científicos. Paralograr esto se uti l izaron las s iguientesestrategias:

a) Conformación de 2 C í rcu losProfesionales de Reflexión. Instancia decolaboración entre pares conformada porlos docentes de cada establecimientoparticipante en el proyecto, especialistasprovenientes de las áreas de Física, Biología,Química e Informática Educativa, junto conun facilitador responsable de coordinar elfuncionamiento del Círculo.

La principal función de la instancia eraposibilitar el diálogo, reflexión y toma dedecisión respecto a tópicos pedagógicos,didácticos y tecnológicos necesarios paraun diseño común de s i tuaciones deaprendizaje innovadoras. Estas funciones sepotenciaron a partir de un esquema deretroacción entre la discusión teórica y laexperiencia práctica:

La caracterización de cada etapa y suscaracterísticas es la siguiente:

Diseño de Secuencias Formativas.La primera etapa del proyecto consistió enpropiciar un espacio profes ional decolaboración en la que los docentesparticipantes pudieran elaborar diseños deaula para la mediación de los aprendizajescurr iculares propios del subsector deComprensión de la Naturaleza, utilizandopara esto el enfoque de tres momentos dela fase interact iva de enseñanza yaprendizaje: Momento Inicial, de Desarrolloy de Cierre (Giné & Parcerisa, 2003).

El diseño de estas secuencias, ejecutadoentre los meses de mayo y agosto de 2007,se inició con un proceso de reconociendod e l a s c r e e n c i a s , e x p e r i e n c i a s yconocimientos que las y los docentesparticipantes habían construído sobre el usode TIC en ciencias a lo largo de suexperiencia profesional, para luego propiciaracciones de formación que permitieranc o n s e n s u a r y m e j o r a r d e m a n e r acolaborativa el sentido y las estrategias deuso de los medios curriculares y tecnológicosrequer idos para que los estudiantes


Considerando que la principal meta de losc í r c u l o s e r a l a r e c o n s t r u c c i ó n d econocimiento didáctico a partir de laretroacción entre teoría y práctica y elper f i lamiento de los ro les fue muyemergente, dando forma a la siguientecaracterización:

− Docente de Aula: Protagonista delCírculo, su rol implicó tomar las decisionescon sus pares para la definición de losenfoques a ser utilizados en los diseños deaula y la estrategia de uso de las TIC parala mediación de los aprendizajes científicos.

Con el f in de promover el diálogo eintercambio entre pares evitando lamonopolización, unilateralidad o ausenciade tiempo para las interacciones dentro decada círculo, se optó por un númeror e d u c i d o d e d o c e n t e s d e a u l a ,conformando de esta manera dos círculoscon tres docentes de aula (cada unoproveniente de diferentes establecimientos),cuatro especialistas que contribuían desdesus áreas de experticias y una mediadoraque debía propiciar que la toma de decisiónfinal surgiera del acuerdo entre los docentesde aula. La frecuencia de reunión fue cada15 días.

PlanificaciónColaborativa

Retroalimentación Aplicación

Círculo de Reflexión

Figura 1. Esquema de retroacción de los CírculosProfesionales de Reflexión


- Docente Especialista Curricular, concebidobajo la figura de un asesor que contribuyódesde una mi rada d idáct ica a latransposición del campo discipl inariocientífico en la construcción del diseñopropuesto por los docentes de aula,procurando que aquellos reflejaran laactualización de contenidos, la innovacióndidáctica y la promoción de competenciascientíficas.

- Docente Especialista en InformáticaEducativa, al igual que el anterior fueconcebido bajo una óptica de asesor desdela cual contribuir desde la experticia sobre

la s opor tun idades y l ím i te s de laincorporación de TIC en el diseño didáctico,enriqueciendo las secuencias formativas.

− Mediador del Círculo, concebido comoun faci l i tador de la part ic ipación einteracción de los anteriores actores en elmarco de propiciar el diálogo, acuerdo ytoma de decisión en el diseño de lassecuencias formativas.Los flujos de información e interacciónproducidos en los C í rcu los puedenesquematizarse de acuerdo a la siguientefigura:

Figura 2.Esquemade la Interacciónentre participantesdel Círculo Profesional de Reflexión.

Círculo de Reflexión

Especialista Fisica

Docente de Aula 1

Especialista I.E.

Docente de Aula 2

Especialista Biología

Docente de Aula 3

Especialista Química

Mediadora


a) Enfoque Metodológico Indagativo.Marco didáctico que permitió la articulaciónde los objetivos curriculares y la estrategiadidáctica diseñada para la mediación delos aprendizajes. Permitió la definición delos pasos requeridos para aproximarse alenfoque indagator io, los que fueronanalizados y vueltos a situar por cadaCírculo, de acuerdo a la eficacia delmétodo, el sentido de cada paso o sub-etapa, el rol de la experimentación comovehículo de mediación de aprendizajes conlos estudiantes y las oportunidades dearticulación con las TIC.

Las etapas que fueron incluidas en cadauno de los planeamientos de clase fue lasiguiente:

- Fase de Focalización o delimitación deltema a se r e s tud iado , imp l icó lapresentación y caracterización de unproblema contextualizado vinculado el temade ciencias.

- Fase de Experimentación o aplicaciónconcreta del fenómeno estudiado por partede los estudiantes, explícitamente debióincorporar el uso de TIC para facil itaraprendizajes procedimentales. 2 (ver:http:/www.curriculum-mineduc.cl/

- F a s e d e C o n c e p t u a l i z a c i ó n oresignificación del tema por parte delestudiante.

- Fase de Transferencia o uso aplicado deconceptos y procedimientos abordados enuna situación problemática propia delcontexto de los estudiantes.

La iniciativa permitió diseñar un total de seissecuencias definidas en concordancia atres temáticas incluidas en el Currículum deComprensión de la Naturaleza para OctavoBásico. 2


CírculoReflexivo

Secuencia

A

Temática Abordada

1 Calentamiento Global y procesosfísicos involucrados

2Desarrollo sustentable,sus necesidades y posibilidades

3Reproducción como una funciónespecial para la conservación de lavida y las especies

B

Calentamiento Global yprocesos físicos involucrados

1

2Desarrollo sustentable, susnecesidades y posibilidades

3Reproducción como una función especialpara la conservación de la viday las especies

a) Kit Tecnológico. En consideración delpropósito de diseñar una estrategia paraincorporar diferentes recursos TIC en lamediación de los aprendizajes científicos, seestableció un set de medios tecnológicosseleccionados en concordancia con lospropósitos y temáticas definidas por elcurrículum de ciencias, el que fue puesto a

disposición de los Círculos Profesionales deReflexión Profesional para su aprendizaje,análisis, selección y articulación con lass e c u e n c i a s f o r m a t i v a s d i s e ñ a d a s .

Consistente con el enfoque emergente delos diseños realizados por los docentes, el kitadquirió una característica de flexibilidad

Tabla 2.- Temas abordados en secuencias formativas diseñadas.


que lo hizo incluir nuevos recursos, deacuerdo al eje necesidad/oportunidadsurgida.

Los componentes del set tecnológicoresultante estuvieron compuestos porhardware, recursos audiovisuales y un espaciovirtual, compatibles con la infraestructurat e c n o l ó g i c a p r e - e x i s t e n t e e n l o sestablecimientos:

Circulos Profesionales de Reflexión docente como estrategia para la incorporación deTIC en la enseñanza de las Ciencias: La Experiencia del Proyecto Flexitic.

Hardware

Medidor de PH, llamado “Turtle”: Conexión por puerto serie RS-232 con un software que se instala en sistema operativo Windows98, y XP. Además puede graficar y guardar un archivo que puedeser abierto con Excel.

Interfaz 1208 LS: Tarjeta de adquisición de datos, la cual se utilizapara capturar datos de luminosidad y temperatura. Éstas medicionesse real izan conectando los componentes: NTC y LDR.

Termistor NTC: resistencia eléctrica que disminuye su valor enfunción del aumento de la temperatura.

Fotorresistor LDR: resistencia que disminuye con el aumento deintensidad de luz que incide sobre él.

Microscopio electrónico: artefacto con conexión al puerto USB delcomputador. Recursos Audiovisuales


Tabla 3. Recursos disponibles por cada Círculo Profesional deReflexión Docente para el diseño de secuencias.

“Gemación” Video de la división de la levadura visto en cámara rápida.

“Pequeños pero importantes”: Vídeo que revisa la evolución desdelos microorganismos.

“Genéa”: Flash que explica los cromosomas diferenciadores delsexo en la especie humana

“Una Verdad Incómoda”: video presentado por el ex-vicepresidentede EEUU Al Gore, en el cual se explican los efectos provocadospor el calentamiento global.

Recursos audiovisuales

Espacio Virtual De Colaboración

Ha sido habilitada una plataforma de colaboración utilizando elentorno Moodle:http:/enlaces.ucv.cl/flexi

“Sustentable”: Video del Servicio Nacional del Consumidor quepromueve el ahorro del agua.


Implementación de Secuencias FormativasLa segunda etapa del proyecto consistió enaplicar en contextos de aprendizaje de aulalos diferentes diseños creados por losdocentes con el fin de validar las estrategiasy enfoques de uso de las TIC. Al igual queel proceso de diseño, esta etapa propicióla evaluación y reflexión colaborativa entrelos docentes con el fin de conocer lasexperiencias vivenciadas por los pares ycontribuir al mejoramiento de las secuenciasformativas.

Para esto, las estrategias utilizadas debíanfacilitar el que los miembros de cada círculoimplementaran en aula; a part i r deelementos comunes, compart ieran yanalizaran las experiencias y resultados,propic iando la modif icación de lassecuencias a partir de una resignificacióncolaborativa de la experiencia.

Las características de las estrategias de estaetapa, realizada entre los meses de Agostoy Noviembre de 2007, fue la siguiente:

a) Círculos Profesionales de Reflexión. EstaInstancia fue conformada de manera similara la de la etapa de diseño. Su propósito

fundamental fue facil itar la puesta encomún, dialogo, ref lexión y toma dedecisiones para la mejora de los tres diseñosde aprendizaje creados y aplicados. Éstafinalizó con una puesta en común delconjunto de docentes participes de laexperiencia Flexitic, con el fin de evaluar elconjunto de la iniciativa.

b) Secuencias Formativas. Tal y como fueindicado anteriormente, el producto centralde la primera etapa de funcionamiento delos Círculos Profesionales de Reflexión fue laobtención de seis secuencias de formación-3 por cada Círculo- las que fueron aplicadasen dos cursos de 8º año básico por cadaprofesor participante. El número total deestudiantes involucrados fue de 358.

c) Kit Tecnológico. El Kit Tecnológicoidentificado en la etapa de diseño fueincorporado en las sesiones de desarrollo delas secuencias de formación de acuerdo auna estrategia que permitiera a todos losestablecimientos hacer uso de aquellosrecursos de mayor valor cuyo número eralimitado. De esta manera, algunos recursoscomo los Phímetros, fueron enviados yretirados de los establecimientos de acuerdo


a la neces idad y avance de cadasecuencia formativa.

En consideración de lo anterior, cadaprofesor/a pudo contar con el siguiente Kitprovisto por el proyecto, para la realizaciónde las clases diseñadas:


Recursos Recursos Complementarios

Interfaces adquisidoras de datos 3 juegos de:

- 4 sensores de luz.

- 4 sensores de temperatura.

- Software para instalar lasinterfaces en los computadores.

Vasos precipitados- Tubos de ensayo- Pinzas de madera- Ampolletas de diferentes potencias(40W, 60W, 75W y 100W, normalesy de ahorro de energía.- Lámparas.- Agua destilada.- Levadura.- Azúcar.- Fotocopias.- Elodeas.- Cáscaras de frutas y verduras.- Botellas de plástico.

Tabla 4. Recursos utilizados durante la aplicación en aula

de las secuencias formativas

Seguimiento y Evaluación

La tercera etapa del proyecto estuvodest inada a re levar evidencias quepermitieran establecer el impacto de lasdiferentes acciones realizadas a lo largo delas etapas anteriores mediante un enfoquede investigación evaluativa que considerólas siguientes estrategias:

a) Pre y Post Test: Instrumento categorizadoque fue aplicado con el fin de compararresultados entre el grupo de estudiantesparticipante de la experiencia (GrupoExperimental) y un grupo de estudiantes queno participó de ninguna actividad deintervención (Grupo Control). La forma demedic ión fue la ap l icac ión de uncuestionario destinado a identificar laposición de los estudiantes respecto a juiciosy afirmaciones que daban cuenta de larelación entre Ciencia, Tecnología ySociedad, y su método de comparación fueun análisis descriptivo.

719 fueron los estudiantes que respondieronel Pre-Test y 734 los que hicieron lo mismodurante la apl icación del Post-Test.

b) Observación de Clases: Con el fin depoder caracterizar e identificar aspectosclaves de la práctica realizada en los cursosque participaron de la intervención, seimplementó un proceso de observación declases mediante la filmación de una muestrade sesiones realizadas por los docentesparticipantes. El análisis de esta evidenciase efectuó mediante el levantamiento deunidades de signif icado que permitióelaborar un conjunto de núcleos temáticosinterpretativos.

c) Relevamiento de Opiniones: Finalmentey con el fin de establecer una base analíticade percepciones y valoraciones deprotagonistas, se real izó 2 rondas deentrevistas semiestructuradas de carácterestandarizado y un grupo de discusión a losseis docentes de aula participantes. Elanálisis de esta evidencia fue efectuadomediante el levantamiento de unidades des igni f icado que permit ió e laborar ycomparar un conjunto de núcleos temáticosinterpretativos.


3. ANÁLISIS

La perspectiva de análisis relevada en este artículo busca establecer las oportunidadesy límites para el cambio de discurso ypráctica docente con TIC en el ámbito delas ciencias surgida en el proceso de diálogoe intercambio producido a lo largo de laexperiencia en los Círculos Profesionales deReflexión Docente.

Para esto se ha util izado como marcoreferencial la perspectiva que sitúa laconstrucción de las Teorías Implícitas (Clark& Peterson, 1990; Marcelo García, 1987;Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez Echeverría,2006; Vogliotti & Macchiarola, 2003) que losdocentes poseen sobre la enseñanza y/o elaprendizaje dentro de un sustrato culturalproducido en el marco de las prácticashabituales que reflejan un conjunto decreencias y acciones profesionales quefacilitan o dificultan la adecuación del sujetoa nuevos escenarios o situaciones deinnovación, tal como lo señala Pozo (2006):

“Por poner un solo ejemplo…si las creenciassobre el aprendizaje tiene su origen enatribuir a los demás los propios estados

mentales, será más difícil entender estadosmentales y representaciones alejadas delas propias, como exigen las teorías cercanasa los enfoques constructivistas” (pp.37).

A la luz de este razonamiento, el interésmanifiesto de los círculos como estrategiade desar ro l lo profes ional se cent róprimeramente en expl icitar y resituarsocialmente (trabajo de pares) la baseintuitiva o tácita de saber o conocimientoprofesional (Atkinson y Claxton, 2002; Schön1998) desde la cual, cada docente proponíaarticular el conjunto de tecnologías deinformación y comunicación incluidos en lapropuesta (K i t Tecnológico) para lamediación de aprendizajes incluidos en elmarco de enseñanza y aprendizaje científico(Currículum Obligatorio).

De esta manera se buscó conciliar lascreencias y el conocimiento profesionalfundamentado en situación recursiva-colaborativa de innovación, a partir de laexplicitación de la propia acción, laconstrucción de consensos epistemológicosdisciplinares y la toma común de decisionespara abordar conceptos y procedimientoscientíficos apoyados por TIC.


Asumiendo que la introducción de losa r t e f a c t o s T I C ( c o n s t r u c c i o n e ssociocul tura les) cons iderados en lapropuesta provocaría un desequilibrio en ele s p a c i o e c o s i s t é m i c o h a b i t u a l(Bronfenbrenner, 1987) de docentes,estudiantes y otros artefactos que dan vidaa la sala de clases, resultaba necesariofacil itar el proceso de rearticulación,reequilibrio y resignificación del entornoecológico en el que se desenvuelven losprocesos de enseñanza y aprendizaje (Zhaoy F rank , 2003) , lo que conectabadirectamente con la mediación de lasteorías implícitas de los docentes y por endecon un espacio de interacción como elofrecido por la estrategia del Círculo deReflexión Profesional Docente.

La evidencia analizada, muestra que losdocentes efectivamente afrontaron unaetapa de conf l ic to e inestabi l idadprovocada por el cuestionamiento al quedebieron exponer sus habituales didácticasy el uso previsto para las TIC. A lo que sesumó un horizonte de nuevos enfoques yestrategias para articular las TIC con elaprendizaje científico surgido tanto delaporte de los especialistas, como de la

reflexión y posterior evaluación colectiva alas oportunidades, diferencias y similitudescontextuales.

De esta manera, los docentes utilizaron enun inicio un discurso centrado en el foco dela enseñanza, con una imagen de su rolconstruida en torno a la posesión delconoc imiento , con act iv idades depropuestas para los estudiantes donde sepriorizaba la reproducción conceptual y laobservación de procedimientos realizadospor el docente.

Entre los argumentos develados tras esteargumento se cuentan: (i) la influencia delentorno socioculturales (nivel educacionalde la familia, recursos disponibles en elestablecimiento) sobre las oportunidadescognitivas de los estudiantes; (ii) el marcoepistemológico a part i r del cual secomprende el aprendizaje, entendidofundamentalmente como un fenómenoobjetivo, adquirible y externo al sujeto y (iii)la preocupación primordial en el avance yprofundidad de los contenidos establecidosen el curr ículum, lo que dif icultó laapreciación y valoración de las habilidadesy competencias científicas.


El desenvolvimiento de la estrategia delCírculo, sin embargo, propicio un itinerariode colaboración y cambio discursivocompues to por 6 e tapas o fases :

1. Manifestación de la creencia didáctica.2. Cuestionamiento de la creencia entrepares.3. Contrastación con argumentos de otrascreencias.4. Reflexión retroactiva Personal-Colectivadel argumento didáctico.5. Construcción y acuerdo de una creenciacolectiva.6 . Toma d idáct ica de dec i s iones .

En cada una de estas fases, el flujo deinformación y diálogo fue sustentado en unproceso de reflexión sobre la acciónprofesional docente mediante el cual seb u s c ó m i r a r p r o s p e c t i v a m e n t e l aexperiencia vivida en las prácticas de aula,sus fundamentos, razones y condiciones dee j e r c i c i o . D e e s t a m a n e r a ,ep i s temológ icamente cada Cí rcu lofavoreció la construcción de conocimientodesde una perspectiva de reflexión personaly análisis colectivo de lo acaecido en lapráctica de aula, argumentos enriquecidos

por las opiniones, nuevas perspectivas yexperiencias aportados por los especialistasuniversitarios quienes bajo un esquema defacilitadores fueron contribuyendo conpropuestas para la definición de los objetivosd e f o r m a c i ó n , d e l d i s e ñ o d e l o sexperimentos con uso de TIC y de lasperspectivas de evaluación posibles deincorporar en los diseños, lo que resultóimportante para la toma de decisiones delos docentes.

Por otro lado, la observación de las prácticasde aula efectuadas por los docentesdurante la aplicación de las secuencia,p e r m i t e e s t a b l e c e r l a s s i g u i e n t e scaracterísticas:

− Uso del Método Indagatorio como ejearticulador de las clases.

− Incorporación de las TIC para apoyar laexperimentación y observación directa defenómenos por parte de los estudiantes.

− Explicitación organizada de tres momentosinstruccionales: Inicio, Desarrollo y Cierre desesiones.


− Valoración del error como estrategia deenseñanza para el aprendizaje científico.

− Modificación discursiva de creenciassobre el aprendizaje de las ciencias.

− Modificación del rol del profesor desdeun eje centrado en la enseñanza hacia uneje centrado en el aprendizaje.

En suma, el análisis sobre la estrategia delos Círculos de Reflexión Profesional Docentepermite afirmar que posee un valor yoportunidad para la mediación de cambiosen niveles de colaboración, intercambio yredefinición de roles didácticos dondehabitualmente los modelos de formaciónpermanente de docentes or ientadosi n d i v i d u a l m e n t e o d eobservación/evaluación (Imbernon, 2004)no logran, al no incluir dentro de suarticulación la valoración y resignificanciaa los sustratos de creencias y experienciascontextuales vivenciadas que poseen losdocentes.


4. CONCLUSIONES

La experiencia ofrecida por los Círculos deReflexión Profesional Docente utilizados enel proyecto Flexitic, sitúan la discusión sobrela incorporación de las TIC en el ejerciciodocente en una perspectiva de articulaciónmultidimensional (creencias, conocimientoimplícito, diversidad contextual, saberprofesional) que resignifica sus usos demanera articulada a las necesidadescurriculares y colaborativa.

En otras palabras el foco no puede estarpuesto solo en la calidad del modelo deformación continua de los docentes, másbien, en el papel que se devela a laexperiencia del docente y la oportunidadpara acompañar la modificación de dichaperspectiva. Esta diferenciación epistémicano debe ser reducida a la discusión entrela preeminencia de la Teoría o de laPráct ica, lo que conduci r ía a unacomprensión igualmente reduccionista, sinoque debe ser comprendida como unproceso innovador que concibe laimposibilidad de comprender por separadala teoría y la práctica (Gimeno, 1998), altransformarla en un principio integrador ydialéctico del conocimiento que trae

consigo un maestro y del conocimiento quese aprende durante la labor profesional,haciéndola convergente en la dimensiónde Praxis.

La interacción de los docentes en unproceso de desequilibrio-equilibrio respectosde sus c reenc ias , concepc iones yc o n o c i m i e n t o s , d i o f o r m a a u nreposicionamiento nacido de la reflexión enun contexto de trabajo colaborativo yquehacer en las aulas, que les exigió una“capacidad de crear nuevas visiones, deentender los problemas de nuevas manerasno previstas en su conocimiento de casosanteriores” (Contreras, 1997:78) o comoseñala Imbernon “el contacto con lapráctica educativa ese conocimientoprofesional se ve enriquecido por otrosámbitos: el moral y ético (por todas lascaracterísticas políticas de la educación);la toma de decisión sobre lo que hay quehacer en s i tuaciones determinadas( d i s c i p l i n a , e v a l u a c i ó n , s e l e c c i ó n ,acreditación, etc.)” (2001:39).


De esta manera es posible establecer lassiguientes conclusiones surgidas de laestrategia de apropiación TIC utilizada conlos Círculos de Reflexión Profesional Docente:

1 . L a e s t r a t e g i a d e t r a b a j a rcolaborativamente entre pares mediantelos Círculos Profesionales de Aprendizaje,re su l ta re levante como med io deresignificación docente para el uso eincorporación de nuevas tecnologías deinformación y comunicación al campo depráctica de los y las docentes. La altavaloración que los participantes hacen dela misma, muestra su potencial comoes t ra teg ia de fo rmac ión docente .

2. La part ic ipación de especial i s tascurriculares y de informática educativa enuna f igura de convergencia con lasdiscusiones y decisiones tomadas por losdocentes, resulta un elemento relevanteporque permite mediar la actualización decontenidos científicos, nuevas estrategiasdidácticas y usos innovadores de las TIC.

3. La mediación que realiza la figura de unmediador es trascendental para asegurarla horizontalidad de las discusiones yacuerdos, democratizando y revalorandola importancia de las experiencias previas,conocimiento de contextos e historiaspersonales que cada docente pone adiscusión.

4. La conformación y articulación de un KITTIC inicial básico y en crecimiento, fue unaspecto clave para dar coherencia a unenfoque que se sitúa en reconocer la tomade decisión colaborativa de los docentescomo punto de partida para la construccióne implementación de innovaciones.

5. El proceso de implementación en aula,requir ió la presencia periódica de unespecialista TIC (del equipo de Investigación)como actor mediador y facilitador de losusos de las interfaces y sensores durante lasexperimentaciones.


Respecto a los aprendizajes profesionalesdesarrollados por los docentes participantesse puede establecer que:

i. Los docentes lograron empoderarse deuna metodología como la indagativa queresulto ajena y compleja al inicio delproyecto, en una práctica más habitualhacia el final del proyecto.

ii. Los docentes aprendieron a utilizar unconjunto de recursos TIC dentro de un marcodidáctico diseñado por ellos mismos, lo quefacilitó encontrar un sentido de uso a lasnuevas tecnologías que incorporaron en elaula.


5. REFERENCIAS

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Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología deldesarrollo humano. Barcelona; Buenos Aires:Paidos.

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Contreras, J. (1997). La autonomia delprofesorado. Madrid: Morata.

Gimeno, J. (1998). Poderes inestables eneducación. Madrid: Morata.

Giné, N., & Parcerisa, A. (2003). Planificacióny análisis de la práctica educativa, lasecuencia formativa: fundamentos yaplicación. Barcelona: Grao.

Imbernon, F. (2001). La profesión docenteante los desafíos del presente y del futuro.In C. Marcelo (Ed.), La funcion docente (pp.

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Imbernon, F. (2004). La formacion y eldesarrollo profesional del profesorado: haciauna nueva cultura profesional (6° ed.).Barcelona: Grao.

Marcelo García, C. (1987). El pensamientodel profesor. Barcelona: Ediciones GREAC.

Pozo, J. I. (2006). La nueva cultura delaprendizaje en la sociedad delconocimiento. In J. I. Pozo, N. Scheuer, M.d. P. Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martin& M. De la Cruz (Eds.), Nuevas formas depensar la ensañanza y el aprendizaje: Lasconcepciones de profesores y alumnos (pp.29-53). Barcelona: Grao.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Mateos, M., & PérezEcheverría, M. d. P. (2006). Las teoríasimpl íc i tas sobre e l aprendizaje y laenseñanza. In J. I. Pozo, N. Scheuer, M. d. P.Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martin & M.De la Cruz (Eds.), Nuevas formas de pensarla ensañanza y e l aprendiza je: Lasconcepciones de profesores y alumnos (pp.95-132). Barcelona: Grao.Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo:


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Vogliotti, A., & Macchiarola, V. (2003). Teoríasimplícitas, innovación educativa y formacionprofesional de docentes. Paper presentedat the Congreso lat inoamericano deeducación superior, San Luis, Argentina.

Zhao, Y., & Frank, K. (2003). Factors affectingtechnology uses in schools: an ecologicalperspective. American educational researchjournal, 40 (winter)(4), 807-840.


RESUMEN

El proyecto "TIC Y APRENDIZAJE: SERVICIODE LA COMUNIDAD RURAL", es una iniciativapiloto de formación continua e innovaciónd idáct ica que recrea e l quehacereducativo, interrelacionando el currículumd e E n s e ñ a n z a G e n e r a l B á s i c a(específicamente, los sectores de lenguajey comunicación, matemática y ciencias)con las múltiples posibilidades creativas ycomunicativas proporcionadas por las TIC,con una clara intencionalidad pedagógicavinculada al desarrollo de las actitudesprosociales1 básicas, propias de unaciudadanía participativa y cuyas estrategiasdidácticas favorecen la relación escuelascomunidad a través de proyectos de"Aprendizaje Servicio".

Las acc iones de l p royecto " T IC YAPRENDIZAJE: SERVICIO DE LA COMUNIDADRURAL", incluyen aspectos de formación,innovación docente y búsqueda constante,pues se considera oportuno el desarrollo deun proceso de formación integrado yreflexivo sobre la propia labor docente. Coneste enfoque se considera también eldesarrollo de actividades de formación enel marco de un proyecto que prevé desdesu inicio un estilo de trabajo que facilita lac o o p e r a c i ó n y e l i n t e r c a m b i o d eexperiencias entre los docentes y alumnosparticipantes, además de la aplicación delas TIC de manera práctica y funcionalas ist iendo un enfoque innovador deintegración del APS en la educación formal.

E s te p royecto p i lo to cons ide ró lainterrelación de tres elementos esenciales:

TIC Y APRENDIZAJE. SERVICIO DE LA COMUNIDAD RURAL

Valeria Guajardo,V. Ortega, R.*

207*Pontificia Universidad Católica de Chile Centro de lnformática Educativa Facultad de lngeniería-Facultad de Educación

a. Innovación:

El proyecto piloto propone una relaciónsistemática entre el APS y las TIC. El proyectotiene como objetivo facilitar la innovacióndidáctica vinculada a proyectos deaprendizaje servicio con aplicación detecnologías digitales. Se trata de favorecerla integración de las TIC en el aula a travésde proyectos de APS, de forma tal que elAPS se integre en el currículum escolar y nosean actividades solidarias aisladas oparalelas al proceso de enseñanza yaprendizaje.

Adicionalmente, se pretende generarcontextos de enseñanza y aprendizajeinnovadores con respecto a las TIC, pues laap l icac ión de los d ive r sos apoyostecnológicos innovadores se hará demanera funcional, como herramientas quese deben al objetivo social y de aprendizajede cada proyecto escuela. A esto se sumael APS como "metodología didácticainnovadora" ; un método act ivo deenseñanza según Piaget y también unaestrategia para generar "aprendizajessignificativos" es decir puestos en contextoy con el educando como protagonista(Rogers &Freiberg, 1979).

b. Perfeccionamiento permanente de losdocentes:

El proyecto expone un modelo de formacióndocente permanente centrado en elacompañamiento técnico-pedagógico encada contexto, promoviendo la innovaciónen las au las y la const rucc ión deconocimiento en con junto con lascomunidades rurales. Con este proyecto sep r o p o n e u n a e x p e r i e n c i a d eperfeccionamiento docente que sefundamenta en: i) un proceso de formaciónque mod i f ica e l acompañamientotradicional ya que predomina una asesoríaen relación al diseño, implementación yevaluación de un proyecto prácticoconcreto, además que se profundiza en uncontexto más propio del aprendizaje,centrado en los contenidos curricularesespec í f icos cons iderados en cadaexperiencia educativa, los cuales estánasociados fundamentalmente a los sectoresde lenguaje, matemáticas y ciencias; ii) elperfeccionamiento de los docentes en elámbito del uso de las T IC y de lametodología del APS se integra en elproceso de planificación, aplicación yevaluación de cada uno de los proyectos

Tic y Aprendizaje: Serviciode la Comunidad Rural

208

de innovación que se han comprometido aejecutar en las escuelas. La dotación derecursos y la asesoría pedagógica – socio-comunitaria es específ ica para cadaproyecto, y considera –paralelamente--encuentros para compartir experiencias yentregar retroalimentaciones en torno al usode las TIC y el APS.

c. Investigación:

El proyecto piloto considera la evaluaciónde las 6 experiencias en el enarco de lasescuelas rurales centrando el análisis en losobstáculos y las potencialidades que tienenlos proyectos de APS con aplicación de TICen la educación básica rural. Del mismomodo, se trabajará en la optimizacióntécnico-pedagógicamente las experienciassolidarias de aprendizaje servicio con usode TIC desarrolladas.

DESCRIPTORES TEMATICOS O PALABRASCLAVES

Aprendizaje-servicio; integración curricularde T IC; metodología de proyectos;proyectos solidarios; competencias TICdocentes y alumnos; habilidades cognitivasa l u m n o s ; a c t i t u d e s p r o s o c i a l e s ;herramientas de productividad; informáticaeducativa.

ANTECEDENTES DEL PROYECTO

El Centro Zonal UC a través de sus áreaspedagógica y socio-comunitaria, tienecomo una de sus l íneas de trabajoprioritarias, potenciar el uso de las TICmediante un enfoque educativo quefomente los valores propios de unaciudadanía más participativa, pero desdeuna perspectiva integrada a las diferentesáreas de conocimiento y del currículumescolar de la Educación General Básica.

En este sentido, se decidió poner en marchaun programa pi loto de formación yacompañamiento a profesores y alumnosde 6 escuelas rurales de la RegiónMetropolitana, adscritas al proyecto Enlacesen Red 2

1 Se entiende como Pro-Socialidad “acciones que tiendena beneficiar a otros, sin previsión de recompensas. Sediferencia del altruismo en que no se define por las intencionesdel actor, sino por la efectiva satisfacción del destinatariode la acción”. María Nieves Tapia. Programa Escuelas

Solidarias, Buenos Aires. 2008


2 El hecho de seleccionar especialmente escuelasegresadas de Enlaces Rural, pero que actualmenteestán participando de Enlaces en Red se debejustamente a que éstas se encuentran recibiendoservicios pedagógicos que no necesariamente consideranlas características particulares que presentan estosestablecimientos. Concretamente, durante losseminarios pedagógicos de Enlaces en Red no se lograestablecer un trabajo personalizado con los docentes;y tampoco se establecen estrategias de seguimientoy/o acompañamiento a la transferencia realizada porlos docentes a sus colegas y/o alumnos. En este sentido,el presente proyecto piloto retoma procesos deperfeccionamiento docente, asociados a mecanismosde acompañamiento y evaluación constante de susprácticas pedagógicas, presentándose a su vez comouna posible propuesta para acompañar a las escuelasegresadas del proyecto Enlaces Rural (por ejemplo,un posible Año 4).


210

1. DESDE EL PROYECTO ENLACES:INCORPORACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC

Desde sus inicios el proyecto Enlaces halogrado capacitar a los profesores eninformática educativa, dejando abierta laoportunidad para trabajar de manera másintencionada con los a lumnos y lacomunidad. Según el último informe delPrograma de Naciones Unidas para elDesarrollo "las evaluaciones del proyectoEnlaces muestran que sus logros principalestienen

que ver más con el acceso equitativo a lastecnologías que con el uso pedagógico. Laintegración curricular de las TIC es unproceso complejo que requiere un cambiomás integral de los métodos de enseñanza,un papel MÁS ACTIVO DEL ESTUDIANTE y unatransformación EN LA FORMA EN QUE LAST IC SON PERCIB IDAS EN EL AMBITOEDUCACIONAL" (Ortega, E. y Guell, V., 2006)

En este sentido, la experiencia de Enlacesindica que la infraestructura por si sola nobasta para asegurar el uso curr iculardeseado y Lo anterior ha invitado a Enlacesa modificar sus énfasis considerando, porejemplo, la incorporación de computadoresy tecnología en el aula.

La encuesta Nacional Docente realizadapor el MINEDUC y el PNUD en 2003, indicaque varios son los factores que inciden enel uso pedagógico de los docentes. Dentrode esto destacan:

- Dependencia del establecimiento: losprofesores que enseñan en escuelasmunicipales tienden a usar menos las TICque los de establecimientos particularessubvencionados. En este sentido el piloto,focaliza los esfuerzos en un grupo dedocentes de escuelas rurales públicas, aobjeto de intentar acompañar más elproceso de incorporación curricular de lasTIC, tanto técnica como pedagógicamentey observar posibles cambios asociados ainnovaciones en las prácticas pedagógicas.


- La subjetividad de los profesores es otrofactor relevante. La encuesta indica que elÍndice de satisfacción laboral docente seasocia con el uso de las tecnologías: enconcreto, profesores más motivados con sutrabajo innovan más en sus métodos deenseñanza. Por lo mismo, esta motivaciónadicional se pretende entregar a partir delproyecto p i loto y e l t rabajo socio-comunitario. Documentación de CLAYSS 3

indica que los docentes encuentran en elaprendizaje servicio un espacio "privilegiadode desarrollo personal y profesional", lo cualaumenta considerablemente la motivaciónpara la innovación en sus práct icaseducativas.

Por su parte, s i el espacio educativoincentiva el uso de las Tecnologías a travésde proyectos o programas específicos quecuenten con el apoyo y liderazgo de lasautoridades de la escuela, el docente sentiráque el r iesgo individual de uti l izar lastecno log ías es menor . De aqu í laimportancia para el logro de este proyectopiloto, de buscar compromisos desde losSostenedores y Directores, pasando por loscompromisos que los propios alumnos -además de que las comunidades-deberían

asumir en cada proyecto solidario con usode TIC.

Específicamente, en el plano del alumno,las pruebas TIMMS 2003 reflejan que sonpocos los estudiantes que ut i l izan elcomputador con frecuencia para fineseducativos (entre un 7 y 14%, dependiendodel tipo de uso educativo consultado). Esmás, sus docentes en muy baja proporciónpromueven este t ipo de uso. Esto esjustamente lo que este proyecto piloto buscaintervenir, pues se pretende contar conprofesores que no sólo usan las TIC para finespedagógicos (abordar curricularmentec ie r to s conten idos de Lengua je yComunicación, Matemática o Ciencias),sino que estimulan el uso de las TIC en susalumnos, pero un uso "con sentido" solidario,en el marco de un proyecto de AprendizajeServicio.

3 CLAYSS: Centro Latinoamericano Aprendizaje ServicioSolidario.


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q u e : i ) E s t á p r o t a g o n i z a d afundamentalmente por los alumnos; ii) Sepropone atender sol idar iamente unanecesidad real y sentida por la comunidad( intenc ional idad so l idar ia) ; i i i ) E s táplanificada no sólo para atender a esanecesidad social, sino para mejorar lacalidad de los aprendizajes escolares(intencionalidad pedagógica), utilizandolas TIC como herramientas para apoyar estetipo de iniciativas solidarias.

Ahora, ¿por qué trabajar esta metodologíaen las escuelas rurales? La escuela rural estállamada a promover, orientar y desarrollarlas capacidades intelectuales, morales ytécnicas de los niños. Debe prepararlos paraencarar, entender y resolver los problemasconcretos que, tanto en su comunidad deor igen como cuando emigran a lasciudades, obstaculizan el mejoramiento desus condiciones de vida. En otras palabras,su importancia radica en el aporte efectivoque debe hacer a la formación de niños yjóvenes, para que éstos tomen parte activay responsable en la vida social, económicay política de su comunidad.

2. DESDE EL APRENDIZAJE- SERVICIO

Actualmente muchas escuelas se relacionancon sus comunidades sobre la base deiniciativas sol idarias o bien a serviciocomunitario institucional. En el primer caso,se desarrollan actividades ocasionales, quetienden a atender una necesidad puntualy que no son planificadas como parte delP r o y e c t o E d u c a t i v o I n s t i t u c i o n a l .

Otra de las formas utilizadas por las escuelaspara vincularse con sus comunidadescorresponde al serv ic io comunitar ioinstitucional; donde la institución se proponedesarrollar la acción solidaria con unafinalidad educativa amplia (l igada engeneral a la educación en valores yactitudes), pero no planifica formalmentela articulación entre la actividad comunitariay los contenidos curriculares desarrolladosen el aula. El principal ejemplo de este tipode relación escuela- entorno sería, en estosmomentos, el proyecto Red Enlaces Abiertaa la Comunidad.

La propuesta de este proyecto piloto entanto, apunta a trabajar en base alaprendizaje servicio, como una metodología


3. AVANZANDO DESDE LA RELACIÓN"TECNOLOGÍAS-APRENDIZAJE" A LARELACIÓN "TECNOLOGÍAS Y APRENDIZAJE-SERVICIO".

El mundo actual está inserto en unar e v o l u c i ó n d e l a i n f o r m a c i ó n ycomunicaciones, la sociedad de lainformación ya es una realidad, la cual nopuede entenderse sin el uso de las nuevast e c n o l o g í a s , l a s c u a l e s t e n d r á nconsecuencias impredecibles para lahumanidad.

En la actualidad, las TIC se encuentranpresentes en todos los ámbitos de la vidac o t i d i a n a : c u l t u r a , r e l a c i o n e sinterpersonales, trabajo, etc.; y la educaciónes un ámbito que no ha quedado alejadode su influencia. Los primeros trabajos deincorporar las tecnologías a la educaciónse remontan a 1968 con Atk inson.

A partir de esa fecha la valoración del usode las tecnologías en el proceso deenseñanza aprendizaje se expandiórápidamente, pero sin embargo en losúltimos años ha comenzado a tenerse unavis ión más prudente al respecto: " lastecnologías de la información tienen un gran

potencial para favorecer el progreso de losalumnos y los profesores, pero sólo si sonutilizadas de forma apropiada" (Berliner, Cy Calfee, R., 1996). Lo que todavía no estásuficientemente comprendido es que lastecnologías pueden ser utilizadas como unaherramienta pedagógica extraordinaria, nosólo como fuente de información, sino comoextensión de las capacidades humanas yde los contextos para las interaccionessociales que sost iene el aprendizaje(Bransford, Brown y Cocking, 2000). Lasventajas que se han atribuidos a las TICcomo instrumentos de mejora de losaprendizajes de los alumnos, son numerosas.En el estudio "Tecnología y aprendizaje.

Invest igación sobre e l impacto delordenador en el aula" desarrollado porMarchesi et al, (2003) se destacan cincoventajas:

· Capacidad de las TIC para crear nuevoscontextos de aprendizaje ya que abrenp o s i b i l i d a d e s d e i n f o r m a c i ó n ycomunicación.

· Interactividad: las T IC faci l i tan elintercambio de experiencia entre los


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alumnos y entre éstos y sus docentes, almismo tiempo que les permite compararavances, dificultades y pueden ensayard i fe rentes es t ra teg ias de so luc ión .

· Algunos tipos de software permitentransformar nociones abstractas en modelosfigurativos, lo que facilita la comprensión ysu aprendizaje por parte de los alumnos.

· El uso de las TIC en las escuelas aproximael entorno escolar a otros entornos delalumno, como son familia, amigos, vecinos,etc.

· Las TIC en la escuela permiten establecernuevas relaciones con otras clases, otrasescuelas, otros grupos innovadores, etc.donde los docentes y alumnos intercambianexperiencias que favorecen la construcciónde aprendizajes.

Sin embargo, "el proceso de util izar latecnología para mejorar el aprendizaje noes nunca meramente un asunto técnico, elque se ve afectado sólo por las propiedadeseducativas del software o el hardware.Como un libro de texto o cualquier objetocultural, los recursos tecnológicos para laeducación -bien un software de simulación

cient í f ica o un ejercic io de lecturainteractiva- funcionan en un contexto social,m e d i a d o s p o r c o n v e r s a c i o n e s d eaprendizaje entre iguales y maestros"(Bransford et al. 2000).

De lo anterior también va a depender elimpacto que tengan las T IC en e laprendizaje de los alumnos. Algunasinvestigaciones han comprobado que lasprincipales ventajas dicen relación con lashabilidades de los alumnos para resolverproblemas y en el interés por los contenidosestudiados con recursos tecnológicos.

Un estudio realizado por el Cognition andTechnology Group at Vanderbilt, concluyeq u e " E n e l t r a b a j o d e p r o b l e m a sgeométricos, en que se plantea a losalumnos que trabajen como arquitectospara resolver problemas de la comunidad,tales como el diseño de lugares seguros paraque lo s n iños jueguen, gananc iassignificativas fueron encontradas en lacomprensión de los conceptos geométricosy los estudiantes mejoraron sus habilidadespara trabajar unos con otros y paracomunicar sus ideas con audiencias reales(a menudo compuestas por adultosinteresados)".


Esta última afirmación es clave, cuando sebusca fundamentar la integración curricularde las TIC en el contexto de las metodologíasdel aprendizaje-servicio. Según la literatura,aprendizaje y TIC convergen en ciertosaspectos, pues mientras el aprendizajeservicio se plantea como una metodologíadidáctica o estrategia pedagógica (comoun modo de enseñar) que sirve paraoptimizar el aprendizaje de conocimientos,competencias u actitudes de los estudiantes(Halsted, 1998)4; las TIC se constituyen en losmedios que contribuyen a dichos propósitos.

4. OBJETIVOS DEL PROYECTO GENERAL

· Promover la innovación en las prácticaseducativas aplicadas en la EducaciónGeneral Básica (EGB), a través la integracióncurricular de las TIC con una metodologíapedagógica basada en el aprendizaje -servicio en las comunidades rurales.

ESPECÍFICOS

· Capacitar a los docentes de NB1 a NB4de las escuelas rurales participantes, en lametodología innovadora del aprendizaje-servicio.

· Orientar y acompañar a los docentesparticipantes en el diseño e implementaciónde proyectos de aprendizaje - servicio,adaptados a cada contexto.

· Introducir las TIC como herramientas deaprendizaje en el contexto de proyectoslocales de aprendizaje - servicio paradesarrollar los contenidos curriculares en lossectores de Lenguaje y Comunicación,Ciencias y Educación Matemática de losniveles NB1 a NB4 de la Enseñanza GeneralBásica.

4 TAPIA, Maria Nieves. Aprendizaje y Servicio Solidario.

Buenos Aires, Argentina, Ciudad Nueva. 2006.


216

· Fomentar contextos de enseñanzaaprendizaje colaborativo y centrado en elcurrículum.

· Optimizar y validar a nivel técnico ypedagógico los proyectos de aprendizaje-servicio desarrollados por los docentes yalumnos de las escuelas rurales participantes.

· Aplicar instrumentos basados en lainvestigación-acción para evaluar lashabilidades y/o competencias (cognitivas,procedimenta les y/o act i tud ina les) ,desarrolladas por los docentes y alumnosparticipantes de la experiencia piloto,teniendo en consideración el diagnósticoobtenido al inicio del proyecto.

· Promover la transferencia de lasexperiencias pedagógicas solidarias con usode TIC a docentes y alumnos de otrase s c u e l a s r u r a l e s n o p a r t i c i p a n t e s .

TRANSVERSALES

· Promover que docentes y alumnos valorenel servicio comunitario como una instanciad e c o n s t r u c c i ó n y v a l i d a c i ó n d e laprendizaje.· Sensibilizar a las comunidades educativasacerca de la utilidad que las TIC puedenprestar al currículum escolar y de esta formaimpactar en el desarrollo social y local.

5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

Diseño metodológico

El proyecto piloto consideró la evaluaciónde las 6 experiencias, centrando el análisisen los obstáculos y las potencialidades quetienen los proyectos de APS con aplicaciónde TIC en la educación básica rural. En estesentido se utilizó una metodología mixta,que combinó métodos cual i tat ivos ycuantitativos de análisis, con una finalidadcomprensivo - exploratoria.

La metodología empleada se inscribe en lalínea investigación-acción definida comouna metodología que permite desarrollarun análisis participativo, donde los actores


implicados se convierten en los protagonistasd e l p r o c e s o d e c o n s t r u c c i ó n d e lconocimiento de la realidad sobre el objetode estudio, en la detección de problemasy necesidades y en la elaboración depropuestas y soluciones.

En cuanto a la temporalidad del estudio ya tend iendo a lo s ob je t i vos de laintervención, se desarrolló un estudio deseguimiento a las experiencias pedagógicasdesarrolladas, con la finalidad de evaluarel nivel de desarrollo de las competenciasy actitudes que el proyecto pretendepromover y fortalecer en la comunidadeducativa.

Muestra

Los sujetos participantes pertenecen a 6escuelas rurales de la Región Metropolitana,todas ellas egresadas de Enlaces Rural.En el caso de los docentes, se estableció unmuestreo censal (se consideró al 100% departicipantes). En el caso de los alumnos,las competencias T IC y ConductasProsociales se evaluaron en base a unmuestreo censal, sin embargo el FocusGroup se hizo a partir de la selección dealumnos por nivel.

EstablecimientosParticipantes

Nº deProfesores

Participantes

Nº AlumnosParticipantes

Niveles


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Tic y Aprendizaje Servisio en Comunidades Rurales

Escuela Hugo Pino Vilches

Escuela Básica G-346 Santa Matilde

Escuela G-349 Capilla De Caleu

Centro Educacional Nihue

Eliécer Pérez Vargas

El Asiento G-121

Total

2

1

2

4

2

2

13

50

21

14

20

11

6

122

NB2-NB3 y NB4

NB3

NB3

NB2 NB3

NB2

NB3 NB4

1. Competencias TIC docentes: para ellose aplicó un diagnóstico a los docentes, decarácter práctico en el cual se evaluaroncompetencias tecnológicas en el manejodel sistema operativo y las herramientas deproductividad (procesador de textos, planillad e c á l c u l o y a d m i n i s t r a d o r d epresentaciones). Al término del proyecto,se apl icó el mismo instrumento parachequear el nivel de impacto (positivo y/onegativo) registrado en los docentes en esteámbito.

Métodos de recolección de datos

La metodología mixta se apoyó en el usos i m u l t á n e o d e d i v e r s a s t é c n i c a sdependiendo del ámbito a evaluar. Dentrode las técnicas se encuentran algunas decarácter más cuantitativo o con mayorgrado de estructuración (pruebas prácticas,c u e s t i o n a r i o s s e m i e s t r u c t u r a d o s yestructurados) y otras de carácter másc u a l i t a t i v o c o n m e n o r g r a d o d eestructuración (observación y focus group).


2. Competencias TIC alumnos: en el casode los alumnos, se elaboró un set deinstrumentos de aplicación pre y post,orientados a evaluar (en el entorno práctico)el manejo de los alumnos en el ámbito dels istema operat ivo y herramientas deproductividad (procesador de textos, planillad e c á l c u l o y a d m i n i s t r a d o r d epresentaciones).

3. Prosocialidad Escuela- Docentes: seaplicó una encuesta estructurada y escritaa lo s docentes pa ra conocer su spercepciones respecto del grado en que elestablecimiento educacional facilita opromueve el desarrollo de ciertas conductaso actitudes vinculadas con la Prosocialidaden la comunidad escolar.

4. Prosocialidad Alumnos: al inicio delproyecto se aplicó una pauta estructurada(escala de apreciación) los docentes yapoderados de los alumnos en la cual seevaluó dimensiones relativas a conductassocialmente responsables y presentes en losn iños ta le s como: re sponsab i l idadacadémica, actividades de voluntariado,ayuda social , act iv idades re l ig iosas,convivencia social, auto cuidado, desarrollo

cultural-formación integral, responsabilidadcívica y medioambiental y relacionesinterpersonales.

5. Habi l idades Cognit ivas Alumnos:originalmente, la medición del ámbito dedesarrollo de competencias cognitivasasociadas a cada sector y subsector seríamedido a través de pruebas estandarizadasde competencias cognitivas, actitudinalesy comunicacionales. Dichas pruebas Serianaplicadas al inicio del proyecto y al final desu ejecución, a fin de evaluar el espectrode desarrollo en las competencias citadasen los alumnos. Lamentablemente estaspruebas no pudieron ser diseñadas segúnlo planificado dado que cada docentetrabajó con sectores curriculares y niveleseducativos específicos y muy heterogéneosentre sí.

6. En este sentido, sólo se evaluó el logroa nivel cognitivo de los alumnos recogiendolas percepciones de los docentes y de lospropios alumnos en los Focus Groupapl icados a l término del proyecto.


220

6. PRINCIPALES RESULTADOS

1. Competencias TIC docentes:

Si bien no se observa un gran avancerespecto a las competencias TIC de losdocentes en el aspecto técnico, ya que loslogros se centran en un mejor manejo de lasher ramientas : P lan i l la de Cálcu lo yAdministrador de Presentaciones, es preciso

Alto

Medio

Bajo

Nulo

10

3

10

3

4

9

4

9

4

2

5

8

6

5

1

8

8

4

0

2

4

6

8

10

12

14

Sistema OperativoEXANTE

Sistema OperativoEXPOST

Procesador detextos

EXANTE

Procesador detextos

EXPOST

Plantilla de CálculoEXANTE

Plantilla de CálculoEXPOST

Ad.Presentaciones

EXante

Ad.Presentaciones

EXPOST

11

Manejo TIC Docentes Pre-Post


notar que se logró establecer un avance enlas prácticas docentes y la integración delas TIC en dicho quehacer pedagógico.

p o t e n c i a l i d a d e s p a r a l a s l a b o r e spedagógicas de los profesores (optimizar elmaterial didáctico a utilizar en las clases) ylas tareas investigativas de los alumnos.

En relación con la dimensión técnica, elproyecto TIC y APS en comunidades ruralespromovió en los docentes el manejo de losconceptos y funciones básicas asociadas alas TIC y el uso de los computadores.

Esencialmente durante los Talleres (el de"Di seño de Proyectos APS" y e l de"Elaboración de sitios Web") y algunas delas Visitas al Aula se entregaron lineamientosen este ámbito; sin embargo, quizás dondemás se profundizó en estas temáticas fuedurante la VISITA TECNOLOGICA. En estesentido, destaca el CD entregado a losdocentes no sólo con "tips" asociados a losaspectos técn icos (manten imiento ,configuración de redes y soporte técnicoen general), sino que también con materialorientado a reforzar la alfabetización digital(manuales- tutoriales) e integración curricularde las T IC (d i seños pedagógicos) .En esta misma dimensión y durante elproyecto, se apoyó y estimuló a los docentesparticipantes para intensificar el uso de las

En la dimensión pedagógica, los docentesparticipantes de esta experiencia pilotoutilizaron las TIC en la planificación delproceso de enseñanza y aprendizaje. Eneste sentido, se intencionó el trabajo deplanificaciones a través de "plantillas tipo"estandarizadas elaboradas en el procesadorde texto. Del mismo modo, los docentesparticipantes lograron, a pesar de la escasezde equipamiento tecnológico disponible yoperativo, incorporar el uso de las TIC en laejecución del proceso de enseñanza yaprendizaje de acuerdo a las característicasde los alumnos, las escuelas y la comunidad.

Fundamentalmente, los docentes integraronel uso del procesador de textos (MS Word);administrador de presentaciones (MSPowerPoint) ; encic lopedias d ig i ta les(Encarta); y en menor medida la planilla decálculo (MS Excel), ya que ésta es laherramienta que menos conocen y utilizanlos docentes (nivel de manejo diagnosticadoen el proyecto: Bajo - Nulo).

Cabe añadir que, el hecho de no contarcon Internet l imitó los alcances de losproyectos en las escuelas, especialmenteporque no fue posible aprovechar sus


222

diversas herramientas de productividad(Procesador de Textos, Hoja de Cálculo,Administrador de Presentaciones) paragenerar diversos tipos de documentos:planificaciones, guías, material de apoyo;e incluso finalizaron su participación con eldiseño y publicación de su propio sitio Webdel proyecto.Competencias TIC alumnos:

5 http://www.enlaces.cl/competenciastic/Mapak12-intro.htm

Es preciso destacar el logro del proyectopi loto al contr ibui r a l desarro l lo decompetencias TIC de los alumnos en basea l a s d i m e n s i o n e s " T e c n o l o g í a " e" Información" del l lamado "Mapa deProgreso” 5


46,3

32,5

21,1

65,0

31,7

2,4

45,5

32,5

21,1

60,2

27,6

11,4

54,5

26,8

17,9

69,9

13,7

10,6

Alto

Medio

Bajo

0,0

25,0

50,0

75,0

100,0

Manejo TIC Alumnos Pre Post

Procesador TextosEXANTE

Procesador TextosEXPOST

A.d. PresentacionesEXANTE

A.d. PresentacionesEXPOST

Plantilla de CálculoEXANTE

Plantilla de CálculoEXPOST

N= 122 alumnos

En el contexto de Tecnología, los alumnosdesarrollaron habilidades para hacer usode diversos programas (procesador de texto,planillas de cálculo y administrador depresentación), así como para escribir, editary ordenar información. En este sentido, seobservó en cuatro de los proyectos solidarioslocales la siguiente estructura. 6


224

Problematización:¿Cuál es el problema de mi Comunidad?Trabajo a partir de una “lluvia de ideas”

de los docente con los alumnos

Levantamiento deinformación con la

Comunidad

Análisis de la Información(Fuentes primarias y

secundarias)

Sistematización ypresentación de

resultados

Diseño de encuestas en Word

Aplicación en terreno

Ingreso y gráficos de datos en

EXCEL y/o Búsqueda de informacióncomplementaria para

análisis en Encarta

Elaboración de presentaciones en Power Point.Elaboraciones de tripticos o folletos en Word.Uso y/o tratamiento de imágenes Paint, Power

Point y/o word.Diseño Página web en Google Page

Asociado a esto último, en la dimensiónInformación, las habilidades TIC trabajadascon los alumnos durante el proyecto serelacionan con: ser capaces de recuperar,guardar y organizar información extraída defuentes primarias (entrevistas o encuestas)o secundar ias ( l ibros, rev is tas, etc.)

6 Ver: Escuela Santa Matilde; Capilla de Caleu; ELiécerPerez Vargas; y Centro EducacionaL Nihue.


sostenible). Específicamente, correspondena la estimulación de prácticas solidarias enla comunidad educativa y la incorporaciónde la opinión de los docentes en la definiciónde sus ta reas y responsabi l idades .

En este sentido, los proyectos de aprendizajeservicio aparecen como una instanciapropicia para desarrollar actitudes solidariasal interior del establecimiento que a la vezpromueven el aprendizaje en los alumnos.

Del mismo modo, se puede señalar que otrosaspectos débiles en el marco institucional delas escuelas participantes, corresponden a:

· Desarrollo de actividades de integraciónentre los miembros de la comunidad escolar· Promoción de instancias de reflexióny diálogo con los docentes· Otorgamiento de facilidades para quese expresen las diversas tendencias· étnicas, políticas y religiosas, de susmiembros· Promoción de la innovación en losmétodos de enseñanza

En base a lo constatado en la planificacióny ejecución del proyecto desarrollado por

PROSOCIALIDAD DE ESCUELAS Y DOCENTES:

Las dimensiones asociadas al concepto deProsocialidad a nivel institucional son lassiguientes:

· Valores en el plano personal: correspondena aquellos valores relativos a la Dignidadde la persona, la Libertad y la Integridad.· Valores en el piano social: correspondena aque l los va lo res asoc iados a laSociabilidad y Solidaridad, Ciudadanía yparticipación, Aceptación y aprecio de ladiversidad, Preocupación por el desarrollosostenible· Valores en el plano educativo: acá seencuentran aquellos valores asociados alCompromiso con la verdad, la Excelenciay la Interdependencia e Ínter-disciplina.

A nivel general a partir de los datosobtenidos en el diagnóstico inicial se puedeseñalar que las principales debilidadesseñaladas por los docentes se presentan enla dimensión nº 2 (Valores en el plano social:corresponden a aquellos valores asociadosa la Sociabilidad y Solidaridad, Ciudadaníay participación, Aceptación y aprecio dela diversidad, Preocupación por el desarrollo


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las escuelas, puede señalarse que se logrófortalecer dichos aspectos, puesto que losproyectos propic iaron instancias deencuentro e intercambio docente y de éstoscon sus apoderados y comunidad ampliada.

Finalmente, a partir del desarrollo de unp r o y e c t o i n n o v a d o r t a n t o p o r l ametodolog ía aprendiza je - se rv ic ioempleada como por la integración curricularde las TIC se contribuyó a generar nuevasdinámicas al interior del establecimientoque favorecieron la innovación en losmétodos de enseñanza, incorporando porejemplo temáticas de carácter transversalen los contenidos curriculares y fomentandola investigación en los alumnos a partir deltrabajo en terreno y el uso de tecnologías.

Prosocialidad Alumnos:

Tras la participación de los alumnos en losproyectos solidarios con uso de TIC, se pudoobservar y también constatar -a través desus propias percepciones en los FocusGroup-, que sí se produjo un cierto impactoen sus conductas en el ámbito social: losalumnos desarrollaron habilidades paraadaptarse de manera armónica a su

entorno inmediato (comunidad), razón porla cual se observa un importante avanceen temas de ayuda a grupos desfavorecidosy mayor participación en actividades ded e s a r r o l l o c u l t u r a l a s o c i a d a s aproblemáticas sociales de su entorno,preocupación por el medioambiente yparticipación en instancias comunitarias;preocupación por los problemas queenfrenta su localidad y participación enactividades culturales (actividades típicasde la zona, artísticas, etc.).

Habilidades Cognitivas alumnos:

Claramente, este es el ámbito menosinvestigado dada la imposibilidad de aplicarpruebas estandarizadas a los niños. Sinembargo, tras el levantamiento de laspercepciones de los docentes y los alumnosse registra consenso en torno a lo esencialque resulta el hecho de que en este tipo deproyecto, los alumnos sean capaces deidentificar un problema social o comunitario"real", el cual sea posible intervenir a partirde un proyecto de aprendizaje servicio conintegración de TIC. Según los docentes y susalumnos, los proyectos desarrollados lespermitieron a estos últimos aprender a


resolver problemas y por ende, desarrollaronhabil idades importantes como son: lacomprensión y producción de textos;habilidades investigativas, desarrollo delpensamiento crítico y creativo y manejo deinformación, en contextos de aprendizajede Lenguaje y Comunicación, EducaciónMatemáticas y/o Ciencias.


228

Específ icamente, se t rabajó bajo lametodología constructivista que promoviósiempre el aprender haciendo en todas susgeneralidades. El docente participante fuecons iderado como un ente act ivo,protagonista de su propio aprendizaje.El aprendizaje se dio a partir de un procesocontinuo de construcción individual y grupal,en el cual las experiencias vividas y elintercambio social constituyeron factoresfundamentales del proceso.

Los Seminarios y Tal leres presencialesdesarrollados en el CZ UC dieron espaciopara la ref lexión sobre las prácticaspedagógicas actuales y el rol de las TIC endichas prácticas; para el diseño, desarrollo,implementación y evaluación de proyectosp e d a g ó g i c o s c o n f i n e s s o l i d a r i o s .

Tal vez, lo más complejo se dio a partir dela planificación y ejecución de las visitas alaula (fase de acompañamiento en terreno),pues se esperaba que el docente hiciesetransferencia de lo aprendido en lasins tanc ias de per fecc ionamiento yacompañamiento, sin embargo, éstas visitasterminaron siendo la mayoría de las vecesespacios para apoyar a los profesores en

6. CONCLUSIONES

Con este proyecto piloto se intervino en laforma de planificar de los docentes, ya queéstos debieron diseñar, desarrol lar eimplementar actividades pedagógicas enel proceso de enseñanza-aprendizaje en losdiversos sectores, incorporando las TIC yconsiderando como base los objetivoscurriculares específicos de los Planes yProgramas del n ivel escolar bás ico.

Del mismo modo, se les proporcionóherramientas tecnológicas eficaces yapropiadas para la adopción de lastecnologías en las prácticas educativas yen el desarrollo socio-comunitario, de talmanera que el uso de los recursostecnológicos fuese considerado como unmedio para optimizar los aprendizajes y elservicio comunitario propiamente tal.

La fase de perfeccionamiento docente fuela más enriquecedora, ya que se trabajócon una metodología activo-participativadando énfasis al trabajo práctico, sin dejarde lado el componente teórico, el cualresultó muy importante para los lineamientosdel proyecto.


sus prácticas pedagógicas: el facilitadordebió acompañar al docente en el acto deplanificar y diseñar actividades de aula; másque mediar entre éstos y sus alumnos. Losmotivos aludidos por los docentes para nocumpl i r con lo esperado durante elacompañamiento al aula están claramenteidentificados.

Según ellos existe: i) una saturación delabores y escasez de tiempo; ii) excesivaparticipación de la escuela en proyectosMINEDUC y/o actividades comunales; iii)poco compromiso y preocupación de lossostenedores por el proyecto; y iv) problemasde comunicación con los profesionales(facilitadores) del CZ UC para coordinar lasvisitas, producto de la ausencia de conexióna Internet y Lineas telefónicas.

A pesar de lo anteriormente descrito, esrescatable el que los docentes hayanseguido part icipando del proyecto ycumpl iendo (en la medida de susposibilidades) con lo solicitado desde uncomienzo. Es así es como se destaca el quelos docentes hayan sido capaces de crearun conjunto de recursos de contenidos queposibilitaran a sus alumnos desarrollar losrespectivos proyectos de APS.

Muchos docentes trabajaron en base aproyectos colaborat ivos, integrandocurricularmente las TIC en el marco ded i v e r s a s a c t i v i d a d e s a s o c i a d a s a :

· Facilitar directamente la informaciónnecesaria a los alumnos (o ayudar abuscarla, en especial a partir del contactoque requieren con representantes de suscomunidades)· Poner a disposición de los alumnos,diferentes recursos tecnológicos (bases dedatos, enciclopedias digitales, guías,presentaciones) que les puedan servir defuentes de recursos de conten ido.· Desarrollar estrategias colaborativas ycooperat ivas ent re sus es tudiantes .· Reforzar los s iguientes pr incipiosmetodológicos:- El trabajo debe ser real y auténtico- El trabajo debe ser eminentementepráctico (de ahí que se valorara tanto eltrabajo en terreno con los abuelitos, losmapuches, el bosque nativo, el cerro elRoble, entre otros)- El trabajo debe estar muy vinculado a losobjetivos de aprendizaje.


230

Los docentes, más allá del proyecto de APScon uso de TIC desarrollado, se centraronen la búsqueda de solución a problemasreales de la comunidad; la integración deactividades como, preguntar, definir ,d e b a t i r , p r e d e c i r , d i s e ñ a r p l a n e s ,experimentar, recopilar información, analizardatos, sacar conclusiones, comunicar,compartir ideas con sus compañeros, padresy comunidad ampliada; y finalmente, lag e n e r a c i ó n d e u n a p r e n d i z a j econtextualizado y no abstracto.

Los recursos informáticos fueron unaherramienta al servicio del profesorado, ypor ende la elección de un medio u otrodependió de cada docente y su contexto,de la actividad que él programó y delobjetivo a lograr.


Tecnología y aprendizaje. Investigaciónsobre el impacto del ordenador en el aula.Ins t i tu to Idea Madr id , E spaña: SM.7. Ortega, E. y Guell, V. (2006). Las Nuevastecnologías: ¿un salto al futuro? Santiago,Chile: Programa de las Naciones Unidas parael Desarrollo (PNUD).

8. Rogers, C. y Freiberg, H. J. (1979). Libertady creatividad en la educación. Barcelona,España: Paidos.

9. Sanchez, J. Integración Curricular de lasTIC: Conceptos e Ideas. Obtenida el 05 deD i c i e m b r e d e 2 0 0 6 , e nwww.c5.cl/mici/pag/paper/inegrcurr.pdf

10. Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y ServicioSolidario. Buenos Aires, Argentina: CiudadNueva.

7. REFERENCIAS

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2. Atk inson, R. (1969). Computer izedinstruction and the learning process.Amer ican Psychologis t , 23 , 225 -239.

3. Berliner, C y Calfee, R. (1996). Cognitionand Technology Group at Vanderbilt,Looking at technology in context: aframework for understanding technologyand education. Handbook of EducationalPhychology, pp.807-841.

4. Brown, A.L. Y Cocking, R.R. (2000) Howpeople learn. Brain, mind, experience andschool. Washington: J.D.

5. Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO dela Comisión Internacional sobre la educaciónpara el siglo XXI. Madrid.

6. Marchesi, A., Martin, E., Casas, E., Ibáñez,A. , Mongui l lot , I . , R iv iere, V. (2003).


232

RESUMEN

Este artículo da cuenta de los principalesresultados de una investigación cuyoobjetivo era determinar los efectos en elproceso de enseñanza-aprendizaje delsector de Comprensión del medio natural,social y cultural (primer ciclo básico), deluso de un modelo de enseñanza basado enla indagación (ECBI) apoyado por TIC. ECBIes la principal iniciativa escolar del MINEDUCen ciencias para primer ciclo y este proyectoapostaba a que, pedagógicamente, podíapotenciarse mucho con la incorporación deTIC, sobretodo pensando en su posibleexpansión a nivel nacional.

Las dist intas implementaciones de lametodología en el mundo responden todasa un mismo movimiento global que busca

trabajar por un acceso más equitativo alconocimiento y su uso. Este movimientoinvo lucra a c ient í f icos , p ro fesores ,administradores y políticos comprometidospara trabajar juntos en mejorar la educaciónen ciencias. Para la educación escolar, estosprincipios se traducen en la metodologíaindagatoria. En dicha metodología losalumnos piensan sobre una situación o unfenómeno, plantean preguntas al respecto,hacen predicciones, exper imentan yobtienen resultados, contrastan estosresu l tados con sus p red icc iones , yfinalmente; analizan, discuten y compartenlo aprendido.

La versión adaptada de esta metodologíacontempla el acceso a recursos digitales

ENSEÑANZA DE CIENCIAS BASADAS ENINDAGACIÓN CON TIC

Rivas, G. Runge, E. Flores, L. Verdi, M .*

233*Instituto de Informática Educativa – UFRO

que ayuden a la conceptualización dec i e r t o s f e n ó m e n o s o p r o c e s o s , l aestructuración de la clase en torno a unapresentación multimedial, la comunicaciónelectrónica con expertos, la recolección dedatos, la representación de la información,modelación de situaciones, el uso desimuladores computacionales en reemplazode l exper imento, y e l apoyo a laorganización y escritura de reportes.

En concreto, se diseñaron versiones deactividades ECBI con apoyo de tecnologíapara 4º año básico. Estas actividadesestaban estructuradas en presentacionesPowerPoint. Se capacitó a los profesores de6 escuelas que atendían al nivel de estenivel, en uso de los recursos digitales, encontenidos y en la metodología propuesta.

Los conocimientos científicos y la percepciónsobre las ciencias a todos los alumnos antesy después de impartidas las clases diseñadasfueron medidos y asimismo, existió unsegundo grupo de 6 escuelas donde serealizaron clases tradicionales y se aplicó lamisma batería de instrumentos para podercomparar.

El proyecto tuvo una duración de 8 mesesy su objetivo general era determinar la

relación entre la aplicación de la metodologíapropuesta y la motivación y el aprendizajede los alumnos.

Los docentes participantes recibieroncapacitación en uso de TIC, en contenidos yen la metodología propuesta. Las actividadespedagógicas fueron organizadas en“Lecciones” que eran apoyadas por sendasguías para el profesor y para el alumno. Encada clase, el tratamiento de los contenidosera complementado proyectando lapresentación a la clase completa. Laslecciones estaban organizadas en 4momentos: focalización, exploración, reflexióny aplicación.

Como resultado de la aplicación del modelolos alumnos de las 6 escuelas básicasp a r t i c i p a n t e s i n c r e m e n t a r o nsignificativamente sus niveles de aprendizaje.Los docentes reportaron gran satisfacción conel uso de la metodología y la tecnologíaasociada resaltando la comprensión yconocimiento alcanzado por los alumnosasignando gran importancia al rol de apoyode las TIC.

Descriptores temáticos o palabras clave: TIC,Metodología de la Indagación, ECBI yAprendizaje.

Enseñanza de Ciencias Basadas en Indagación con TIC

234

1. ANTECEDENTES TEÓRICOS

Mundialmente se ha reportado unadisminución en el interés por las ciencias porparte de los alumnos, al menos por las“ciencias” enseñadas en la escuela. Esteinterés y su descenso no es homogéneoentre hombre y mujeres, lo que se refleja ensu rendimiento en los distintos sub-sectorescurriculares del área de las ciencias (OECD,2001). En general, al comparar las 3 cienciasbásicas las niñas prefieren la Biología y losniños, la Física y la Química.

Generalmente y como herencia del énfasisen el aprendizaje de conceptos, los curriculade las dist intas ciencias comprendendemasiados temas y contenidos específicos.Esto no sólo dificulta la concreción de losobjetivos por parte del profesor sino queademás afecta fuertemente la posibilidadde realizar la necesaria reflexión sobre loscontenidos por parte de los alumnos, pasoclave para la verdadera comprensión.

Diversas son las iniciativas que se handesarrollado en torno a la enseñanza de lasciencias basada en la indagación, la

iniciativa chilena ECBI tiene una fuerteinf luencia de la in ic iat iva f rancesadenominada “La main à la pâte” (LAMAP)1

“La main à la pâte” es un procedimiento deexploración científica, fundado sobre laobservación de lo real, la manipulación y lai n v e s t i g a c i ó n ( e x p e r i m e n t a c i ó nacompañada) cuyo objet ivo es unaaproximación progresiva.

1 Esta metodología es conocida por diversos nombres,de acuerdo a las traducciones y países en los cuales seha implementado: manos en la masa, manos a la obra,pequeños científ icos, investigadores en ciernes.


a las nociones y conceptos científicos. Lametodología LAMAP consiste en que losniños, divididos en grupos pequeños (2 a 4estudiantes), realizan actividades progresivasy secuenciales en las cuales intentan explicarfenómenos sencil los y accesibles a sue n t e n d i m i e n t o , p o r m e d i o d e s u se x p e r i m e n t o s , i n t e r c a m b i a n d o s u si n t e r p r e t a c i o n e s , a r g u m e n t a n d o ycomprobando hipótesis. Cada alumnocumple un rol al interior del grupo, el cualse va rotando, y mantiene un cuaderno deregistro en el cual anota durante toda suescolaridad primaria, con sus propiaspalabras, lo que hace, ve, opina, supone yconsidera. De esta forma, confronta sumanera de pensar con lo que ha sidovalidado por el profesor o el resto de suscompañeros, conserva una huella de suspruebas sucesivas y puede ver sus progresos,tanto en la práctica del lenguaje como enla calidad del raciocinio y los conocimientoscientíficos adquiridos.

El rol del profesor es acompañar y mediarel proceso de aprendizaje desarrollado porlos alumnos, promover la discusión y lareflexión. En los casos en donde los alumnosno lleguen a la conclusión correcta, es elprofesor el encargado de exponerla.

“La main à la pâte desearía relanzar laenseñanza de las ciencias, a menudoolvidada a nivel de primaria y raramentepracticada en la forma de experimentacióncientífica. Permitirle a todos los niños adquiriruna cultura científica elemental, según unprocedimiento experimental que respeta lanaturaleza propia de las ciencias, es darlea todos los niños algunas claves para podercomprender y desenvolverse en el mundomoderno. Es reconstruir la escuela de lademocrac ia en un g ran p royectouniversalista.” (Ernst, 1997).


236

Los 10 principios generales de “La main à lapâte” son:

1. Trabajo con objetos significativos: en elcurso de sus investigaciones los niños yjóvenes observan y manipulan un objeto ofenómeno del mundo real, próximo ysignificativo para ellos. Esta actividad serealiza en un ambiente seguro, interesante,retador y adecuadamente preparado paraellos.

2 . R e f l e x i ó n : e n e l c u r s o d e s u sinvest igaciones, los n iños y jóvenesargumentan, discuten y razonan sus ideas yresultados, se ponen de acuerdo, construyensu conocimiento y concluyen, ya que unaact iv idad puramente manual no essuficiente.

3. Trabajo grupal, autonomía: en eltranscurso de las actividades de indagaciónguiada los niños y jóvenes trabajan engrupos de 2 a 4 estudiantes, cada uno conun rol definido, el cual va cambiando. Cadauno de los grupos trabaja con granautonomía en e l desar ro l lo de lasinvestigaciones, enmarcada en un ambientede trabajo cooperativo. Esta aproximación

además de ayudar al aprendizaje de losniños debe estimular el desarrollo de supropia autonomía.

4. Actividades secuenciales: las actividadespropuestas por el profesor a los alumnos sonorganizadas en secuencias o unidades dea p r e n d i z a j e , l a s c u a l e s e s t á ninterconectadas y estructuradas en torno auna problemática, siguiendo una progresiónen el aprendizaje que incluye variasunidades. Cada secuencia o unidad deaprendizaje puede tomar una o variassesiones en su desarrollo.

5. Sesiones a la semana por tema tratado:Debe dedicarse un mínimo de dos sesionespor semana a cada tema tratado durantelas semanas que dure su enseñanza. Debeasegurarse continuidad en las actividadesy en los métodos pedagógicos sobre elconjunto de la formación.

6. Alfabetización científica: El objetivocentral de la práctica es la apropiaciónprogresiva, por parte de los estudiantes, deconceptos científicos y de técnicas deo p e r a c i ó n , a c o m p a ñ a d o d e l aconsolidación de la expresión escrita y oral.


7. Bitácora; desarrollo expresión oral yescrita: cada niño y joven lleva un cuadernode experiencia en el cual registra con suspropias palabras, esquemas y dibujos, enf o r m a r i g u r o s a y s i s t e m á t i c a l o sprocedimientos realizados, las explicacionese hipótesis sugeridas y los resultados yconclusiones obtenidos. Este cuaderno leservirá en el transcurso de prácticasposteriores, ayudándolo a desarrollar lascompetencias de toma de notas y lacomunicación escrita.

8. Aplicabilidad y contexto: la prácticapropone a menudo actividades a serrealizadas en el contexto de la familia, demodo que el niño y el joven puedancomprender que los conocimientos yhabilidades científicas no solamente tienenvigencia y utilidad en el aula de clases, sinotambién en su vida cotidiana.

9. Redes de trabajo: Los maestros queparticipan en la práctica pedagógicapropuesta en cada escuela conformanequipos de trabajo y estudio en un ambientede trabajo colaborativo.

10. Interdisciplinariedad: en el transcursode la investigación, los niños y jóvenesconstruyen conocimientos en otras áreasque también son abordadas desde elaprendiza je de las c ienc ias , comomatemáticas, lenguaje y música entre otras,por lo que es indispensable que el maestrodiseñe explícitamente conexiones entreestas áreas para potenciar sus aprendizajes.

Otros componentes interesantes de LAMAPson la capacitación de profesores, elmater ia l de t rabajo y los recur sostecnológicos utilizados, los que se describena continuación:


238

Capacitación a profesores

La filosofía de la capacitación es “aprenderh a c i e n d o ” , s u d u r a c i ó n e s d eaproximadamente un año, durante el cualel profesor part icipa en jornadas deformación específica y trabaja con susestudiantes en la consolidación de sucompetencia para usar la estrategiapropuesta.

El trabajo del profesor es acompañado entres modalidades: intensiva (con visita aescuela, a la clase y reunión con el grupode trabajo), a distancia y sobre demanda.En todas las modalidades permaneceabierta la posibilidad de comunicaciónremota (Internet, teléfono).

Material de trabajo

El material que se le entrega al profesor estáorganizado por módulo y consiste en unprotocolo o guía, que representa en formaclara la aprox imación pedagógicapropuesta, el objetivo general, los objetivosde cada sesión de trabajo, el trabajo previo,el trabajo durante la sesión y el trabajo

después de la sesión, el trabajo a proponerpara la casa, actividades complementariasy una expl icación de los pr incipalesconceptos. Igualmente se propone losformatos a ser utilizados por los niños. Elmódulo además l i s ta los mater ia lesnecesarios para realizar las diferentesexperiencias.

Recursos tecnológicos

Desde 1998 “La main à la pâte” crea redeselectrónicas accesibles por Internet, con lafinalidad reforzar la acción en terreno, darcontinuidad a la operación y fomentar eldiálogo entre los participantes.

El sitio web del proyecto 2 se organiza enespacio de información, de recursos, deinteracción y herramientas, en las cuales sepuede obtener recursos con actividadespara clases, documentos científ icos ypedagógicos y espacio para intercambio,a cargo de dos mediadores que resguardanel buen uso de este espacio.


2 Sitio “La main a la pate” http://www.inrp.fr./lamap(francés) Sitio PequeñosCreadores:http://www.ciap.unidades.edu.co/lamap/principal.html (español)


240

Existe una red de difusión Red de difusión 3

,definida como un lugar de reflexión,intercambio y propuesta sobre aspectosrelacionados al tema de la enseñanzacientífica en las escuelas. Los interesadospueden abonarse gratuitamente a la lista,recibir informes y participar del intercambioentre abonados.

Existe una red de consultores científicos 4 yuna red de formadores en didáctica 5,ambas compuestas por investigadores yprofesionales dispuestos a ayudar a losprofesores, quienes contestan en menos de48 horas, cada cual en su dominio decompetencia, a las preguntas de tipocientífico que hacen los profesores mientraspreparan o real i zan a lguna de susactividades.

Evaluaciones

En 1999, la Inspección general de Franciaevaluó el impacto producido por la prácticapedagógica LAMAP e ident i f icó lossiguientes beneficios:

Revolución pedagógica: enriquecimientode la actividad docente, extendiéndosehacia otras áreas del conocimiento.

Comportamiento social: intercambio ycomunicación de ideas entre alumnos conrespeto y to le rancia, en contextosmulticulturales en donde los alumnos seunifican para desarrollar las actividades entorno a la ciencia.

Capacidad de expresión: mejoramiento delas capacidades de expresión, tanto oralcomo escrita (argumentación, lectura yescritura)

Raciocinio lógico: el trabajo permanentebajo el esquema de observación, hipótesis,experiencia, análisis y conclusión, lleva a losniños a uti l izar este esquema en otrosdominios.

3 Red de difusión http://www.inrp.fr/lamap/echanges/liste/accueil.html

4 http://www.inrp.fr/lamapphp/questions/accueil_quest.php?type=sci

5 http://www.inrp.fr/lamapphp/questions/accueil_quest.php?type=for


Adquisición de conocimientos científicos:además de aprender el desarrollo delmétodo científico y los conocimientosprevistos en los programas, los niñosadquieren elementos importantes de unacultura general científica.

Además, fueron identificados los siguientes“peligros” de esta metodología:

Sesgo metodológico: concentrarse en elprocedimiento científico en desmedro delos conceptos.

Sesgo tecnológico: práctica centrada enla realización de la experiencia sin promoverla reflexión del alumno.

Sesgo relativista: las conclusiones son másuna suma de opiniones que hechosobservados y verif icados, contrario almétodo científico.

1.1 Organización mundial

Las Academias líderes en el proceso deenseñar ciencias basado en la indagaciónhan sido las Academias de Ciencias deEstados Unidos y de Francia a través de losprogramas “Science for All Children” y “LaMain à la Pâte”, respectivamente. Otrospaíses que están desarrollando programasligados a este movimiento internacional sonSuecia, México, Brazil, China, Namibia yChile.

Las dist intas implementaciones de lametodología (“Manos en la masa”, Francia,“Pequeños científicos”, Colombia, etc.)responden todas a un mismo movimientomundial que busca trabajar por un accesomás equitativo al conocimiento y su uso.Para el lo, la comunidad cient í f ica ytecnológica debe asociarse activamentecon los sistemas educacionales en todos losniveles. Este movimiento que involucra acientíf icos, profesores, investigadores,administradores y políticos comprometidospara trabajar juntos en mejorar la educaciónen ciencias se sustenta en algunos principiosbásicos como:


242

• Los alumnos comprenden que la cienciaes más que conocer hechos.

• L o s a l u m n o s c o n s t r u y e n n u e v oconocimiento sobre lo que ya saben ypiensan.

• Los alumnos formulan nuevo conocimientom o d i f i c a n d o y r e d e f i n i e n d o s u sconcepciones y agregando nuevosconceptos a lo que ya saben.

• El aprendizaje de las ciencias requiere deun ambiente social en el cual se favorezcala interacción.

• El aprendizaje efectivo requiere quequienes aprenden tomen control de supropio aprendizaje.

• La habilidad para aplicar conocimientoa una situación nueva está relacionada conla forma en que se aprende.

1.2 Metodología ECBI en CHILE

En Chile la metodología fue inicialmenteadoptada por la Academia de la Cienciay se denominó “Enseñanza de las CienciasB a s a d a e n l a I n d a g a c i ó n ” ( E C B I )www.ecbichile.cl. La academia, en conjuntocon el Ministerio de Educación, llevó a caboun primer proyecto piloto en la comuna deCerro Navia involucrando a cerca de 1000alumnos de 6 escuelas y 12 profesoresdirectamente involucrados, 6 monitores y40 profesores y directivos involucrados endesarrollo profesional.

Este proyecto se amplió al año siguiente a5000 alumnos de 24 escuelas de las comunasde Cerro Navia, Lo Prado y Pudahuel, 72profesores directamente involucrados, 18monitores y 160 profesores y directivosinvolucrados en desarrollo profesional.

Las etapas o momentos de la metodologíason:

Focalización: Se plantea una pregunta, unproblema a investigar. En esta primera etapalos niños y jóvenes exploran y explicitan susideas respecto a la temática, problema o


pregunta a investigar, a través de una lluviade ideas.

Exploración: Antes de realizar experienciasconcretas, los estudiantes deben elaborarsus predicciones ante la s i tuación oproblema a investigar.

Reflexión: Luego de realizada la experiencia,se confrontan las predicciones realizadascon los resultados obtenidos. Aquí loses tud iantes d i scuten los resu l tadosobtenidos, confrontan sus predicciones conlos resultados y generan conclusionesrespecto de lo estudiado, las que se registranen el cuaderno de ciencias.

Aplicación: El objetivo de este punto esponer al alumno ante nuevas situacionesque ayuden a afirmar el aprendizaje yasociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapapermite al docente comprobar s i losestudiantes han internalizado de maneraefectiva tal aprendizaje.

La evaluación de dichas experiencias señalóque tiene impactos en la práctica docente,en la sala de clases del trabajo colaborativo

y en el aprendizaje de los alumnos, ya quea u m e n t a l a c o n f i a n z a e n l a spotencialidades de sus alumnos, valoriza eltrabajo colaborativo con el monitor y otrosdocentes, reconoce que sus alumnos tienendistintos ritmos de aprendizaje, se transformaen guía del aprendizaje de sus alumnos,empieza a “democratizar” su práctica,considera los aportes de sus alumnos ydisminuye la discriminación y estigmatizaciónd e s u s a l u m n o s , d i s m i n u y e n y / odesaparecen las agresiones verbales yfísicas, mejoran las relaciones entre profesory alumnos, se generan más evidencias decooperación, aumenta la preocupación porel orden y el cuidado de la sala y de losmateriales y se observa una atmósfera másarmónica: más sonrisas, más entusiasmo.

Por lo tanto, el Ministerio de Educacióndecidió adoptar la metodología para suprograma de mejoramiento de la enseñanzade las ciencias en 1er ciclo.


244

2. MODELO DE INTERVENCIÓN

En base a la experiencia del Instituto deInformática Educativa e la Universidad deLa Frontera (IIE) implementando un proyectopara apoyar la enseñanza de la ciencia conTIC en escuelas vulnerables () se diseño unmodelo de intervención que aprovecharael potencial pedagógico de las TIC comoa p o y o a l p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a -aprendizaje. (Moënne, Verdi, Sepúlveda,2004; Moënne, Verdi, Sepúlveda, Flores,León, 2005; Moënne, Sepúlveda, Flores,Verdi, León, 2006)

La principal innovación pedagógica esapoyar la s d i s t i n tas e tapas de lametodología ECBI donde el uso de las TICsea pertinente; especialmente en la etapade la experimentación, donde las TICpueden aportar en reemplazar o apoyar laexperimentación con materiales costosos,que es una de las dificultades de estametodología para su masificación. Así, lasTIC brindan la oportunidad de poderacceder a diferentes experimentos virtuales,donde los alumnos pueden modif icarvariables y observar lo que ocurre, y poderreplicarlos cuantas veces sea necesario.Este apoyo a las distintas etapas de la

metodología permite la estructuración dela clase en una presentación multimedial(PowerPoint). Esto es un gran andamiajepara el profesor ya que le permite dejar depensar en cómo ir ordenando la clase. Porelemplo, si olvida qué es lo que sigue, elcomputador le provee de esa informaciónen forma transparente para los alumnos. Loanterior, más el hecho de no tener queescribir o dibujar sino simplemente explicarlos diagramas y utilizar como base el textoque aparece en pantalla, redundan en unaalta eficiencia del tiempo. En experienciasanteriores uno de los beneficios másmencionados por los profesores fue el hechoque al trabajar con las presentacionesmultimediales se optimiza el tiempo detrabajo en aula.

El modelo de informática educativa que seinvest igó en este proyecto, t iene 3componentes principales:


2.1 Metodología de enseñanza

La indagación científica se refiere a lasdiversas formas en las cuales los científicosestudian el mundo natural proponiendoexplicaciones basadas en evidencia. Así,los alumnos que aprenden a través delmétodo indagatorio y se involucran enmuchas de las mismas actividades yprocesos de pensamiento que los científicosutilizan para producir nuevo conocimiento.Los procesos básicos de la indagaciónc i e n t í f i c a c o m p r e n d e n : h a c e robservaciones, exhibir curiosidad, definirpreguntas, recopilar evidencia utilizandotecnología y matemáticas, interpretarresultados utilizando conocimientos quederivan de la investigación, proponerposibles expl icaciones, publ icar unaexpl icación basada en evidencia yc o n s i d e r a r n u e v a s e v i d e n c i a s(www.ecbichile.cl).

La propuesta es apoyar estos procesos deindagación científica con una dosificaciónde uso de TIC a los distintos momentos dela clase a lo largo de las unidadescurriculares. Por ejemplo, si una unidad tiene

8 actividades prácticas, 4 podrían serapoyadas por recursos digitales y otras 2reemplazadas por estos.

Los procesos de la clase que pueden serapoyado con TIC son:

Acceso a Información: Una vez que losalumnos han focalizado su objeto de estudiopara la unidad de aprendizaje puedenbuscar información en Internet al respecto.

Estructuración de contenidos en unapresentación mult imedial: En nuestraexperiencia los profesores en generaldesconfían de sus capacidades paraenseñar ciencias ya sea por su falta deconocimiento específico, desconocimientode metodologías de enseñanza o porambos. Una forma de aumentar su confianzay de asegurar un piso mínimo de calidad enlas clases es estructurar la clase en unapresentación multimedial. Entre otras cosas,la presentación sirve como un “guión” dec lases para e l p ro feso r que pasadesapercibido para los alumnos. Si elprofesor tiene dudas sobre un conceptosimplemente lo lee de la presentación eigualmente si no recuerda el próximo paso


246

sólo necesita avanzar en la presentaciónpara encontrarse con él. Por otro lado, elalumno t iene acceso a definiciones,esquemas, gráficos, etc. de cal idad.

En nuestra experiencia, la presentaciónmultimedial tiene un efecto directo sobre laeficiencia del tiempo escolar. El profesor nopierde tiempo escribiendo, ni dibujando,sino que se dedica a lo que mejor sabehacer, que es explicar. La presentaciónmultimedial adquiere especial importanciaal trabajar en escuelas carenciadas que noposeen material de laboratorio ni muchostextos pues probablemente será la únicafuente de información gráfica sobre algunosfenómenos , p rocesos o ar te factos .

Apoyo a la experiencia práctica. Laexperiencias prácticas, exploraciones oe x p e r i m e n t o s c o n s i d e r a d o s e n l ametodología pudieron ser apoyada tantoen la captura de datos (data loggers) comoen la representación de dichos datos.

Reemplazo de experimentos: Por otro lado,a l g u n o s e x p e r i m e n t o s p u e d e n s e rreemplazados por simuladores, los cualespueden ser mostrados en pantalla gigante

p o r e l p r o f e s o r c o m o e x p l o r a d o r ,individualmente o en grupo por los alumnosd i r e c t a m e n t e e n e l c o m p u t a d o r .

Organización de información: una vezobtenidos los datos de la experienciapráctica, los recursos TIC pueden serutilizados para organizar la informaciónobtenida para dar paso al intercambio yreflexión con el resto del curso.

Estructuración de reportes: Mediante unsoftware de mapas conceptuales losalumnos pudieron estructurar sus reportes,los cuales fueron escritos con la ayuda deun editor de textos como MS Word.

Publicación de reportes: Por supuesto quepedagógicamente es muy importante quelos alumnos publiquen sus reportes, por loque se dispuso de un sitio Web para talesefectos.

Comunicación con Expertos: los alumnosp u d i e r o n u t i l i z a r h e r r a m i e n t a s d ecomunicación como el correo electrónicoy el Chat pata comunicarse con expertostemáticos y discut i r sus resultados yconclusiones.


2.2 Apoyo de recursos digitales y nodigitales

- Simuladores computacionales: Sonpequeños programas computacionales querepresentan un fenómeno o situaciónparametrizable. Por ejemplo, un simuladorde la trayectoria de una pelota al serlanzada donde el usuario puede variar elángulo, la velocidad inicial o la altura desdela cual es lanzada y observar las variacionesen la trayectoria. Con ello es posible repetirl a s v e c e s q u e s e a n e c e s a r i o l aexper imentación, con bajo costo ypermitiendo realizar y observar experimentosque son peligrosos, caros o difíciles de medir.

- Proyector Multimedia: El proyector seutil iza para trabajar en representacióncomún, permitiendo que todos los alumnosobserven en una misma pantalla, el ordeny las actividades de la clase.- Computador en el aula: Permite cargarla clase (PowerPoint) para ser proyectablea todo el curso.- Correo electrónico y sistemas de Chat:Permite a los alumnos tomar contacto conexpertos (realizar consultas en l ínea).

EVALUACIÓN

La evaluación, que puede estar dada conla resolución de la actividad de ejercitacióno como una actividad independiente, es laque permitía al profesor, identificar loscontenidos aprendidos y objetivos logradospor sus alumnos. Además de la evaluaciónrealizada por el profesor durante la clase yuna vez f inal izada esta, el proyectocontemplaba evaluaciones externasrealizadas por el equipo investigador, en lacual se evaluaban los aprendizajes deprofesores y alumnos y las percepciones queestos tenían respecto a la ciencia, la clasede ciencia y el rol de las TIC en el procesode enseñanza-aprendizaje.


248

2.3 Capacitación a los docentes

Los docentes recibieron una completac a p a c i t a c i ó n t a n t o e n a s p e c t o smetodológicos, técnicos y también encontenidos.

En el aspecto técnico, esta capacitaciónconsideró la incorporación de recursos TICen la sala de clases, incluyendo uso decomputador portátil, microscopio digital yproyector.

Desde el punto de vista pedagógico, sedesarrolló un módulo de capacitación conactividades y materiales para ser utilizadosen dicha capacitación, mediante una seriede clases presenciales dictadas porprofesores especia l i s tas , las cualescomprenden actualización y refuerzo decontenidos curriculares.

- Microsoft Word: Se utiliza para apoyar laescritura de los reportes de los alumnos sobresus actividades prácticas.

- Editor de mapas conceptuales: Se utilizapara apoyar la organización de ideas yconceptos previos a la escritura de losreportes así como para representar loaprendido.

- Data loggers (Capturadores de datos) ySensores: en algunas experiencias prácticasse utilizan estos dispositivos para recolectardatos como por e jemplo , p res ión ,temperatu ra , ru ido ambiente , e tc .

- Microsoft Excel: Se utiliza para tabular yrepresentar los datos de las experienciasprácticas.

El CET-Enlaces aportó un computador portátily un proyector de datos para cadaestablecimiento participante. El Instituto deInformática Educativa de la Universidad deLa Frontera proveyó los microscopiosdigitales a las escuelas participantes duranteel tiempo que duró el proyecto.

E l equipo responsable desarro l ló 12“Experiencias de Aprendizaje” denominadaslecciones. Cada una de ellas contaba conuna guía para el profesor y una guía parael alumno.


Un aspecto importante fue la capacitaciónrecibida por los profesores en cuanto al usodel microscopio y la preparación demuestras (técnicas de corte, tintura, etc.)de manera de aprovechar al máximo laspos ib i l idades pedagógicas de estatecnología.

En la capacitación se presentaban,discutían, crit icaban y adaptaban lasactividades propuestas por el equiporesponsable tomando en consideración laexperiencia en aula que habían tenido losdocentes desde la ses ión anter io r .

La capacitación a los profesores se realizóa lo largo de todo el proyecto. contemplabatalleres cada 2 semanas, en las cuales setrabajarán los contenidos pedagógicos dela semana con el apoyo de un experto encontenido. En cada una de estas sesionessemanales , además de reforzar loscontenidos, se revisaban los materiales,impresos y digitales a ocupar en las clasesantes del próx imo tal ler . Se reforzóespecialmente el uso de los recursos digitalescon el fin que los docentes apoyaranefectivamente los contenidos a través delas simulaciones, imágenes, informaciónonline y textos presentes en estos sitios.

Se real izó un acompañamiento a losdocentes en sus aulas de clases, en dondeestas visitas cumplirán una doble función.Por un lado, apoyar el trabajo de losdocentes en la práctica y por otro lado,aportar en la solución de problemasemergentes.

Todos los elementos anter iores estáninter re lacionados y const i tuyen unapropuesta integral donde lo importante esla sinergia producida entre todos ellos. Dehecho, si bien el diseño de la investigaciónestuvo orientado hacia la determinacióndel impacto del conjunto de componentes;no es posible determinar la contribuciónindividual de cada elemento.


250

3. Método de investigación

3.1 Diseño

El presente estudio se realizó bajo unenfoque mixto de evaluación que incluyetanto aspectos cuant i tat ivos comocualitativos. En particular, se utilizó un diseñocuasiexperimental con pre y post-test ygrupo de control.

Se realizaron pruebas de conocimientos alos a lumnos antes y después de laintervención en el grupo experimental y elgrupo control.

Al finalizar la intervención se realizarongrupos focales con profesores y alumnos delos establecimientos exper imentales.

3.2 Población y muestra

La población del estudio comprendió lat o t a l i d a d d e l o s e s t a b l e c i m i e n t o ssubvencionados de la red Enlaces conresultados SIMCE bajo el promedio y quepertenecieran a los grupos socioeconómicos A o B de las comunas de Temuco. A partir

de esta población se extrajo una muestraintencionada de 12 establecimientos: 6controles y 6 experimentales.

Los cr i ter ios de selección fueron lossiguientes:

· Profesores motivados para participar

en el proyecto

· S e r e s t a b l e c i m i e n t o u r b a n o

· Interés por parte de la dirección del

establecimiento por participar del proyecto

· Poseer características similares en

cuanto a: nivel socioeconómico A o B

(fuente SIMCE) y resultados en medición

SIMCE 2006 bajo el promedio nacional

La población con la cual se trabajó fue:

· Estudiantes de los establecimientos

subvencionados de la red enlaces de los

niveles NB2.

· Profesores de los establecimientos

subvencionados de la red enlaces de los

niveles NB2.


8. El promedio nacional y regional (IX región) SIMCE 2006 4º

básico para el subsector Comprensión del medio fue de

258 y 249, respectivamente.

Escuela

Pedro de Valdivia

El Roble

Las Quilas

Nºprofesores

19

1

1

Nº alumnosparticipantes

1

33

9

SIMCE 2006Ciencias 4º 8

247

242

231

Gruposocioeconómico

Medio bajo

Medio bajo

Medio

San Juan

Liceo TécnicoCentenario

Araucanía

Total

1

1

1

6

24

31

25

141

224

240

228

Bajo

Medio bajo

Medio bajo

Tabla -4-1 Listado de establecimientos, número de alumnosparticipantes y datos demográficos


252

3.3 Técnicas e instrumentos de recolecciónde datos

Para la evaluación de los aprendizajes setrabajó con un test de conocimientoscompuesto por 25 preguntas de selecciónmúltiple. Cada uno de los tests (pre y post)tenía 2 formas, forma A y forma B (las formasestaban compuestas de las mismaspreguntas, pero presentadas en distintoorden).

Para conocer la percepción de los alumnosse realizó un grupo focal, que abordó lasiguientes temáticas: Percepción generalde las ciencias, Evaluación general de lasclases de ciencias, Evaluación respecto alos recursos uti l izados, la metodologíautil izada, los impactos y beneficios delproyecto.

En tanto en las entrevistas a los profesoresse abordaron temáticas como: Evaluacióngeneral del proyecto, Calidad de lascapacitaciones recibidas durante elproyecto, el sistema de evaluación utilizadoen el proyecto, la Metodología de las Clasesde ciencias, los recursos uti l izados, laPercepción del establecimiento respecto al

proyecto, los impactos y benef ic iosderivados de la participación en el proyecto.

3.4 Procedimiento

Para aplicar los tests de conocimientos seutilizó el esquema pre y post. Se aplicó untest antes de comenzar la unidad curriculardel primer semestre (pretest) y otro test unavez finalizada la unidad (postest). A la mitadde los alumnos de cada curso se lesaplicaba una forma (Forma A) y a la otramitad se les aplicaba otra forma (Forma B).Después de cada aplicación se entregabaninformes con los resultados a los profesoresparticipantes. De ese modo, los profesorespodían conocer su nivel de logro generaly el porcentaje de logro en las habilidadesde memorización, relación y aplicación.También contaban con informacióndetallada respecto a los niveles alcanzadospor sus alumnos.


La encuesta para conocer las percepcionesde los alumnos respecto a la ciencia, lasTIC, la escuela y la interacción social alinterior del aula se aplicó al inicio delproyecto (julio) y una vez finalizado el mismo(diciembre).

Los grupos focales con profesores y alumnosfueron realizados al término del proyecto(diciembre). Se realizó un grupo focal con25 alumnos de las escuelas experimentales.A las reuniones de f inal ización de lacapacitación cada profesor debía veniracompañado de algunos alumnos (del cursoq u e f u e a s i g n a d o a s u e s c u e l a ) ,aprovechándose la instancia mientras elprofesor participaba en la reunión paraentrevistar a los alumnos.

Posteriormente, las entrevistas fuerontranscritas y analizadas.

3.5 Plan de Análisis

Para el test de aprendizaje, se consideraroncomo casos válidos sólo los alumnos querindieron el pre y el postest. Se obtuvo deestos casos válidos el porcentaje de logroen ambas aplicaciones. Las diferencias depuntajes obtenidos por cada alumno en laaplicación post y la aplicación pre fueronsometidos a la prueba t de Student paramuestras relacionadas.

Las entrevistas a los profesores participantesy un grupo focal a un grupo de alumnos delos establecimientos, fueron analizadasbuscando patrones comunes.


254

4. RESULTADOS

4.1 Pruebas de conocimientos

Para evaluar el impacto del proyecto, seaplicó un test de conocimientos al comienzoy al final de la intervención a las escuelasexperimentales, y también a escuelas decaracterísticas similares que no participabandel proyecto, denominadas escuelas decontrol. En total, se obtuvo la respuestaválida (es decir, alumnos que rindieron elpre y el postest) de 84 alumnos de escuelasdel grupo control y 141 alumnos de escuelasdel grupo experimental.

El test aplicado consiste en la evaluaciónde los contenidos de ciencias de 4º añobásico, a través de 25 preguntas deselección múltiple que miden además lashabilidades de memorización, relación yaplicación. El mismo test fue aplicado antesy después del proyecto, por personase x t e r n a s a l o s e s t a b l e c i m i e n t o seducacionales.

El siguiente gráfico muestra que en laa p l i c a c i ó n i n i c i a l ( p r e ) , e l g r u p oexperimental tuvo mejor resultado que elgrupo control (5 puntos porcentuales dediferencia) y que en la aplicación final(post), el grupo experimental siguió teniendomejor resultado que el grupo control, ahoracon una diferencia porcentual de 11 puntos.


0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

5%

32%

11%

36%


Pretest

Incremento

Gráfico -5-1 Resultados del pre-test e incrementosobtenidos por los grupo de escuelas

Al aplicar la prueba t para muestrasindependientes, se observa que la diferenciaentre el aprendizaje obtenido por las escuelasexperimentales (11%) y las escuelas de control(5%) fue significativa desde el punto de vistaestadístico, lo que equivale a decir que elgrupo experimental incrementó su aprendizaje

de las ciencias en forma significativa encomparación al grupo de control. La siguientetabla muestra los detalles del análisis.


256

Grupo

control

experimenta

N

84

141

Media

4,5714

10,5248

Desviacióntíp.

12,93756

15,93136

Error típ.de la media

1,41160

1,34166

Valor T

2,901

Significancia

0,0004

Tabla -5-1 Prueba t diferencias de aprendizaje entre grupo

experimental y control


Al analizar los incrementos de aprendizaje alinterior de cada grupo desagregado porhabilidad, se obtiene el siguiente gráfico.

0%

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

ControlM

em

oriza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Experimental

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%Pretest Incremento

6%

35%

4%

31%

5%

29%

13%

39%

11%

34%

7%

34%

Gráfico -5-2 Resultados del pre-test e incrementos obtenidosen habilidades de memorización, relación y aplicación grupo

experimental y control

Se observa que el grupo experimentalobtuvo incrementos mayores en todas lashabil idades (memorización, relación yaplicación) en comparación al grupo decontrol.

El siguiente gráfico muestra los incrementosde aprendizaje al inter ior del grupoexperimental desagregado por género.


258

Los análisis concluyeron que no existendiferencias significativas en el nivel deaprendizaje alcanzado por ambos géneros(t(139)=1.109, ns.).

Al analizar los resultados de las escuelasexperimentales, tal como lo muestra elsiguiente gráfico, se observa que la escuelaCentenario es la que obtiene mayor

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Hombres Mujeres

12%

34%

9%

37%

Pretest Incremento

Gráfico -5-3 Resultados pre-test e incrementos obtenidos porgénero en el grupo experimental

porcentaje de logro en el pre-test y laescuela Las Quilas, es la que obtiene elresultado más bajo. Por otro lado, la escuelaque obt iene mayor incremento deaprendizaje entre la aplicación pre y postes San Juan, con un aumento de 19%,mientras que la escuela Centenario es laque obtiene menor aumento, subiendo 6%.


Gráfico -5-4 Resultados del pre-test e incremento escuelas del grupo experimental

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Araucanía Centenario El roble Las quilas Pedro deValdivia

San Juan

Pretset Incremento

8%

37%

6%

42%

12%

33%

13%

29%

8%

37%

19%

32%


260

A continuación se presentan los incrementosen cada habilidad obtenidos por las seisescuelas exper imentales destacandonuevamente la escue la San Juan.

Gráfico -5-5 Resultados del pretest e incrementos obtenidos en habilidades de

memorización, relación y aplicación por las escuelas experimentales

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Araucanía Centenario El Roble Las Quilas Pedro deValdivia

San Juan

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Me

mo

riza

ció

n

Re

lació

n

Ap

lica

ció

n

Pretset Incremento

9%

44%15%

30%

37%

7%

48%

4%

40%

4%

38%

13%

37%

14%

30%

8%

32%

10%

27%

32%

8%

29%

8%

36%

9%7%

30%

27%12%

37%

16%

30%

41% 34%

20%


4.2 Percepción Participantes

Se realizaron grupos focales con alumnos yprofesores de las escuelas experimentalespara conocer su percepción sobre elp r o y e c t o , u t i l i d a d , p e r t i n e n c i a yr e c o m e n d a c i o n e s p a r a m e j o r a r l o .

4.2.1 Grupo focal alumnos

Los alumnos tienen una percepción positivadel proyecto, siendo lo que más les gustó elt r a b a j a r c o n e l c o m p u t a d o r . L a spresentaciones powerpoint que estructuranlas clases les parecen claras.

Los contenidos que más les gustó ver conesta metodología de trabajo fueron losestados de la materia y la reproducción delos seres vivos, por cómo se explicaban loscontenidos y por los recursos util izados(Destacaban el v ideo del feto). Loscontenidos que menos les gustó ver fueronlos cambios de la materia por el efecto dela temperatura, porque les pareció que laclase no tenía movimiento, y que no habíasuficientes preguntas para trabajar en clases,destacando que la parte de exploración

fue la más entretenida de esta clase. Losalumnos expresan que les gustan las clasesdonde se entregan explicaciones y quetienen recursos digitales.

Los materiales de trabajo les gustaron,destacando la utilización del computadory otros recursos (papel kraft). Los alumnosconsideran que el profesor utilizó de buenamanera los recursos.

Al comparar las clases tradicionales con lasclases de este proyecto, los alumnosconsideran que trabajar con el notebookhace las clases más completas, se entiendenmás fácil, no tienen que escribir tanto, lesayuda a organizar su aprendizaje, y los hacemás responsables de su aprendizaje.

Como recomendación, los alumnos sugierenque todas las clases tengan la misma grancantidad de información y explicaciones,y que los recursos muestren los procesos, enmovimiento y no sólo imágenes.


262

4.2.1 Grupo focal profesores

“Existe una falencia al salir de la universidadporque estamos carentes de la metodología

para enseñar aquellas cosas que nosabemos y lo otro es que no tenemos

laboratorio para hacer la experimentación,mientras que aquí teníamos todo en el aula,eso es muy bueno. La tecnología ayudó,ahorró el laboratorio, para que fuera másrápido y menos riesgoso, por ejemplo la

parte del calor y las moléculas es riesgosaen vivo y en directo. El virtualizar la

experimentación es una de las gananciasmás importantes de este proyecto”

(profesor participante proyecto ECBI)

Los profesores t ienen una percepciónpositiva del proyecto, se sintieron apoyados,y sobre todo percibieron que fue un aportepara la preparación de la prueba SIMCE,ya que los contenidos se trabajaron demanera similar a esta prueba nacional.

Destacan que es en la unidad de la materiay sus estados, donde la metodología y losrecursos tecnológicos hicieron su mejor

aporte, ya que los profesores no tienenmucho dominio sobre estos contenidos, porlo que les dificulta enseñarlo, situación quefue apoyada por la estructuración decontenidos en presentaciones multimediales(PowerPoint) y por recursos visuales einteractivos.

Por el contrario, opinan que los contenidossobre la clasificación de los seres vivos esmejor enseñarla de manera tradicional encomparación a la manera como la abordóel proyecto.

Como resultado de la participación en elproyecto los profesores af i rman queaprendieron a trabajar con el computador,a perder el miedo a trabajar con tecnología,a hacer presentaciones multimediales, yquieren segui r t rabajando con estametodología de enseñanza y aprendizajeel próximo año.

En cuanto a sus alumnos, los profesoresperciben que les gustó participar delproyecto, sobre todo trabajar con recursosdinámicos (ejemplifican con el video dereproducción humana) y que ellos esperancontinuar un trabajo de este tipo el próximo


año. Consideran que hubo un aumento dela participación en clases, que se interesaronpor investigar más allá de los contenidos dela clase.

L o s p r o f e s o r e s h i c i e r o n a l g u n a sadecuaciones a la manera de trabajosugerida por el equipo responsable. Porejemplo, un profesor comentó que organizóel trabajo de manera diferente, dividió alcurso en 2 grupos, un grupo debía entregarlos conocimientos previos, y otro grupo hacíael cierre. Los grupos tenían tiempo entre lasclases para preparar sus presentaciones.

En otros casos los alumnos trabajarondirectamente con el equipo, aprendierona manipular el computador portátil, crearoncuentas de correo electrónico y trabajaroncon los sensores. Aun cuando muchos tienenacceso a la tecnología en sus casas, lo cualelimina el factor novedad, igualmente lesgustó trabajar con el computador ya quepueden fo r ta lecer su aprend i za je .

No todas las escuelas alcanzaron a trabajarcon los sensores por falta de tiempo. Losque si lo hicieron consideran que tuvo ungrado de dificultad debido al manejo de

los implementos, no se sintieron seguros ytransmitieron esa inseguridad a los alumnos,que dudaban de los resultados obtenidos.

Las dificultades de implementación delproyecto fueron: falta de tiempo paraalcanzar a ver los contenidos propuestospor clase, porque el traslado, la instalacióny la desinstalación de los equipos restatiempo, que calculan en, al menos, 15minutos de la clase.

Los simuladores les parecen un buen recursopara apoyar visualmente y poder hacercomprobaciones o experimentaciones,permite la experimentación de situacionesriesgosas, suple la falta de laboratorios.Además valoran el recibir la planificaciónde las clases, lo que les permitió disminuir lacarga de trabajo.

Como sugerencia opinan separar el guiónde la clase del documento ficha, ya quegeneró confusión. Además, no alcanzabael tiempo para trabajar la clase y la ficha.También sugieren que se debería hacer unaclase completa con sensores, trabajandoen e l laborator io de computación.


264

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

S e g ú n l o s r e s u l t a d o s d e l t e s t d econocimiento, los alumnos que participaronde clases bajo la metodología propuestaa u m e n t a r o n s i g n i f i c a t i v a m e n t e s uconocimiento sobre conceptos científicos.Las escuelas experimentales superaron a lasde control en las 3 capacidades medidas,memorizar conceptos, relacionar dos o másconceptos y apl icar los conceptosaprendidos a otros contextos. La muestra,s o b r e 2 0 0 a l u m n o s , e s b a s t a n t er e p r e s e n t a t i v a d e l a s e s c u e l a ss u b v e n c i o n a d a s u r b a n a s d e n i v e lsocioeconómico baja y medio-bajo. Por lotanto, existe una alta probabilidad deobtener resultados similares al aplicar lametodología en establecimientos similares.

Una ventaja de la metodología es que notiene sesgo de género. La literatura hablade algunas prácticas y creencias quegeneran diferencias de género en losresultados académicos entre hombres ymujeres, en donde la gran mayoría son afavor del género masculino.

El uso de la misma prueba como pre-test ypost-test puede haber influido positivamenteen los resultados del post-test. Como se tratade un efecto para todas la escuelas porigual, no influye sobre el hecho que lasescuelas experimentales hayan aumentadosignificativamente más que las de control,pero s í en e l tamaño de l e fecto .

Se trabajó con profesores no especialistasen el área de las ciencias. Se observó, unmanejo a nivel medio de los contenidos dela asignatura por parte de los profesores,destacando las docentes de la escuela SanJuan con un buen manejo de los contenidos,cabe destacar que fueron las docentes másjóvenes participantes del proyecto. Estamisma tendencia se pudo apreciar en elmanejo de las tecnologías utilizadas en elproyecto, encontrando nuevamente en lasdocentes de la escuela San Juan, un manejoadecuado de las tecnologías incorporadasen las clases (computador, proyectormultimedia, ofimática, simuladores, correoelectrónico, entre otros) y una adopciónmás ráp ida en las tecno log ías derecolección de datos trabajadas en elproyecto, tales como, los data loggers(sensores de temperatura, luminosidad,humedad y otros). La escuela San Juan, si


bien fue una de las 2 escuelas conrendimiento inicial más bajo, por lejos fue laque más mejoró sus aprendizajes con laaplicación del proyecto.

Las primeras sesiones de capacitacióndocente estuvieron marcadas por unadinámica expositiva por el tutor encargadode la transferencia. Sin embargo, a medidaque los docentes participantes del proyectosentían que la metodología, productos ytecnologías iban en directo apoyo a susclases en aula, fueron adquiriendo laconfianza necesaria para involucrarseactivamente en las capacitaciones. Dehecho, las últimas clases fueron guiadas porellos, transformándose de capacitados encapacitadores, utilizando la presentaciónPowerPoint y las guías para el docente y elalumno. Esta dinámica permitió crear unespacio de confianza con una constanter e t r o a l i m e n t a c i ó n e n t r e p a r e s ,intercambiando experiencias y estrategiasdistintas de cómo enfrentar las clasespropuestas en el proyecto lo cual enriquecióconstantemente la manera de enfrentar elproyecto al interior del aula. Este espaciode confianza con permiso para “crear yadecuar” a partir de lo que proponía el

p r o y e c t o , d i o c o m o r e s u l t a d o ,modificaciones en el “hacer” por parte delos docentes al interior de sus aulas,adecuando –en algunos casos- materialesy es t ra teg ias de t raba jo g rupa l ypresentación de contenidos para las clasesde ciencias.

Las principales fortalezas visualizadas en lasjornadas de transferencia del proyectofueron, principalmente, la disposición aparticipar activamente, aprender y replicarcon mucho interés dado lo innovador de lapropuesta metodológica del proyecto. Unaspecto importante fue que vieron en losproductos que obtendrían del proyecto(clases desarrolladas con una presentaciónPowerPoint, una guía para el docente y unaguía para el alumno), un real aporte a susactividades curriculares, esto, además,acompañado de un equipo portáti l yp r o y e c t o r m u l t i m e d i a q u e m o t i v ófuertemente el compromiso de asistir a todaslas clases, aportar en base a sus experienciasy aplicar la metodología en el aula. A loanterior hay que agregar la gran motivaciónque produce en los alumnos observar uncambio radical de clases expositivas yp lanas a c lases mul t imedia les con


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simuladores que les permitían interactuard i rectamente con las tecno log ías ,propuestas de trabajo grupal con roles clarose integradores, actividades que apuntabana la aplicación del método científico deforma transparente y entretenida para ellos,incentivándolos a explorar, analizar, deducir,hipotetizar, entre otras.

En el contexto de las dif icultades delproyecto, éstas se encuentra principalmenteen algunas trabas que los docentesmanifestaban relacionados a los permisospara asistir a las jornadas de capacitacióndel proyecto por parte de sus jefes directos,aun habiendo presentado al inicio delproyecto un cronograma con las fechas yhorarios de las jornadas a la dirección decada uno de los es tab lec imientosparticipantes, con una carta de invitación.Una expectat iva insat i s fecha fue elrequerimiento de los docentes de certificarsu participación en este proyecto situaciónque finalmente no se concretó.

p r o y e c t o r m u l t i m e d i a q u e m o t i v ófuertemente el compromiso de asistir a todaslas clases, aportar en base a sus experienciasy aplicar la metodología en el aula. A lo

anterior hay que agregar la gran motivaciónque produce en los alumnos observar uncambio radical de clases expositivas yp lanas a c lases mul t imedia les consimuladores que les permitían interactuard i rectamente con las tecno log ías ,propuestas de trabajo grupal con roles clarose integradores, actividades que apuntabana la aplicación del método científico deforma transparente y entretenida para ellos,incentivándolos a explorar, analizar, deducir,hipotetizar, entre otras.

En el contexto de las dif icultades delproyecto, éstas se encuentra principalmenteen algunas trabas que los docentesmanifestaban relacionados a los permisospara asistir a las jornadas de capacitacióndel proyecto por parte de sus jefes directos,aun habiendo presentado al inicio delproyecto un cronograma con las fechas yhorarios de las jornadas a la dirección decada uno de los es tab lec imientosparticipantes, con una carta de invitación.Una expectat iva insat i s fecha fue elrequerimiento de los docentes de certificarsu participación en este proyecto situaciónque finalmente no se concretó.


6. CONCLUSIONES

La principal conclusión de este proyecto esla constatación que fue posible implementaruna versión de la metodología de enseñanzade la ciencia basada en la indagación conapoyo de TIC en escuelas vulnerables y debajo rendimiento la cual resultó atrayentepara profesores y alumnos, no disruptivapara la práctica docente y, por sobre todo,efectiva en términos de aprendizaje.

La evidencia tanto cuali como cuantitativaseñala que la metodología propuesta esef icaz en cuanto genera mayoresaprendizajes, es relativamente sencilla deadoptar por los profesores y genera granentusiasmo en docentes y estudiantes.

Esta metodología permite, entre otros cosas,reducir los costos de apl icación encomparación amodelos tradicionales.

El Modelo fue adoptado eficientemente pordocentes con distintos estilos de enseñanzay prácticas docentes anteriores, algunoscon más de 20 años de servicio y algunosen el comienzo de sus carreras docentes.

La experiencia mostró que desde el puntode vista tecnológico la incorporación deeste modelo al aula no presenta mayoresproblemas para el profesor.

La principal conclusión de este proyecto esla constatación que fue posible implementaruna versión de la metodología de enseñanzade la ciencia basada en la indagación conapoyo de TIC en escuelas vulnerables y debajo rendimiento la cual resultó atrayentepara profesores y alumnos, no disruptivapara la práctica docente y, por sobre todo,efectiva en términos de aprendizaje.

La evidencia tanto cuali como cuantitativaseñala que la metodología propuesta esef icaz en cuanto genera mayoresaprendizajes, es relativamente sencilla deadoptar por los profesores y genera granentusiasmo en docentes y estudiantes.

Esta metodología permite, entre otros cosas,reducir los costos de apl icación encomparación amodelos tradicionales.

El Modelo fue adoptado eficientemente pordocentes con distintos estilos de enseñanza


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y prácticas docentes anteriores, algunoscon más de 20 años de servicio y algunosen el comienzo de sus carreras docentes.La experiencia mostró que desde el puntode vista tecnológico la incorporación deeste modelo al aula no presenta mayoresproblemas para el profesor.

El modelo tiene un impacto similar, encuánto a aprendizaje, en niños y niñaslocual es un aspecto positivo dado el sesgode género que muchas veces acompañaa la enseñanza de la ciencia.

Los mayores inconvenientes encontrados,los cuales tendrán que ser objeto de unrediseño, son el tiempo requerido paraterminar las actividades pedagógicas en elt iempo sugerido y asegurarse que unprofesor no necesite competencias TIC paraparticipar. Estas debiesen desarrollarsedurante el proyecto y no ser una barrera deentrada.

En cuánto al futuro de esta metodologíacomo modelo de informática educativa enel esquema CET En laces e l equiporesponsable pretende postularlo para unafase de empaquetamiento y transferencia.

En ese caso se considera la ampliación dela cantidad de niveles abarcados y ladefinición de un conjunto estándar desoftware y periféricos a utilizar como apoyoa las clases.


7. REFERENCIAS

Ernst (1997). Descripción metodologíaLamap, http://www.inrp.fr/lamap

Moënne G., Verdi, M., Sepúlveda, E. (2004)Enseñanza de las Ciencias con uso de TICen Escuelas Urbano Marginales de BajoRendimiento Escolar Presentado en IX TallerInternacional de Software Educativo,Santiago.

Moënne, Sepúlveda, Flores, Verdi & León(2006), Informe fInal proyecto CienciaEntretenida: aprendiendo Ciencia a travésde La TIC, Explora-conicyt, Santiago, Chile.

Moënne, Verdi, Sepúlveda, Flores & León(2005), Informe fInal proyecto ATENEA II,Microsoft-Chile.

OECD. (2001). Pisa Assestement Report: OECD


270

RESUMEN

El presente artículo da cuenta de unainvestigación que buscaba explorar elimpacto del uso de una metodología deenseñanza que incorpora el uso de unmicroscopio digital, un computador y unproyector en la sala de clases; como apoyoal proceso de enseñanza y aprendizaje delas ciencias naturales. El estudio se focalizóprincipalmente en conocer los efectos deutilizar la metodología propuesta con apoyode la tecnología señalada sobre elaprendizaje de los alumnos.

El microscopio es una de las herramientasmás potentes para la enseñanza yaprendizaje de las ciencias. Es por esto quela mayoría de los currículos de ciencias ene l mundo recomiendan e l u so demicroscopios en las actividades escolares.El problema es que el equipamiento es muy

caro incluso si varios alumnos comparten unmicroscopio. Por lo anterior, generalmentelos contenidos que tienen que ver con laestructura de la materia y los procesosmicroscópicos sólo son conocidos por losalumnos a través de las imágenes ydiagramas presentes en los libros de estudios.En los próximos años el uso de proyectoresde datos en las aulas de las escuelaschilenas se masificará enormemente y porotro lado, tenemos la apar ic ión demicroscopios digitales conectables alcomputador de muy bajo costo (menos deUS$ 100), lo anterior representa una granoportunidad para la efectiva incorporaciónde la microscopia al curriculum escolar.Aunque la sola incorporación de tecnologíano tiene ningún efecto en el aprendizaje,por lo tanto, este proyecto exploró unametodología de uso del microscopio digitalproyectando su imágen a toda la clasecomo una forma de aumentar el aprendizaje

EXPLORACIÓN DE MICROMUNDOSRivas, G. González, E. Verdi, M. Flores, L.*


y comprensión del mundo microscópico quenos rodea.

Los sujetos participantes del estudio fueronprofesores y alumnos de 5° año deenseñanza básica de seis establecimientosde la comuna de Temuco, en el subsectorcurricular Estudio y Comprensión de laNaturaleza. Los profesores recibieroncapacitación periódica sobre contenido,metodología y uso de recursos T IC,especialmente microscopio digital. Lasa c t i v i d a d e s p e d a g ó g i c a s f u e r o norganizadas en “Laboratorios” que eranapoyados por guías para el profesor y parael a lumno. En cada laborator io , e lt ratamiento de los conten idos e racomplementado proyectando “muestras”a la clase completa. Dichas muestras eranpreparadas por el profesor o por los alumnosy muchas veces las muestras obtenidas ypreparadas por dist intos grupos erancomparadas y luego -guiados por elprofesor- realizaban una síntesis de loobservado con todo el curso. Finalmente losalumnos dibujaban lo observado en elmicroscopio en sus fichas incorporandodichos dibujos a un portafolio.

Se realizó una evaluación cuali-cuantitativaque ent regó in fo rmac ión sobre laimplementación y los resultados de lapropuesta por medio de los siguientesinstrumentos de recolección de información:entrevistas a profesores, entrevistas grupalesa alumnos, observaciones de clases ypruebas de conocimiento al inicio y términodel proyecto. Como resultado de laaplicación del modelo los alumnos de las 6e s c u e l a s b á s i c a s p a r t i c i p a n t e sincrementaron significativamente sus nivelesde aprendizaje. El mayor efecto se observóen las habil idades de memorización yaplicación de conceptos. Los docentesreportaron gran satisfacción con el uso dela metodología y la tecnología asociadaresaltando la comprensión y conocimientoalcanzado por los alumnos en temas quenormalmente quedaban solapados. Deespecial interés es la unánime opinión entrelos docentes de la facilidad y utilidad deincorporar este tipo de estrategias en laescuela.

Descriptores temáticos o palabras clave:TIC, Aprendizaje, Microscopía.


272

1. ANTECEDENTES TEORICOS

Según estudios internacionales Chile estámuy por debajo del promedio mundial encuanto a logros de aprendizajes en el sectorde ciencias . Si bien, está sobre el resto delos países latinoamericanos.

En la Prueba TIMS para ciencias, en 8° añobásico, la mayoría de los alumnos chilenosse ubica en los dos niveles inferiores. En elnivel avanzado: sólo el 1% de los alumnoschilenos se sitúa en esa categoría; en el nivelalto, un 4%; en el nivel intermedio, un 19%;en el nivel inferior, el 44% de los alumnos; yen el nivel bajo se ubica el 32% de losalumnos chilenos. Un porcentaje superior al50% de los alumnos chilenos no logróexpresar los conocimientos mínimos quedemanda esta prueba.

En la prueba PISA + (aplicada el 2001 enChile), Chile tuvo un promedio de 415puntos, inferior al promedio OECD (500) perosobre el de América Latina (388). El país conuna puntuación más alta fue Corea con 552puntos.

En cuanto a l S IMCE, en Es tud io yComprens ión de la Natu ra leza seconsideraron tres dimensiones: materia yenergía; seres vivos y medio ambiente einvestigación científica. Un hecho relevantees que en general los resultados son mejoresm i e n t r a s m á s a l t o e s e l g r u p osocioeconómico al que pertenecen losalumnos. No obstante, en todos los grupossocioeconómicos hay un cierto porcentajede alumnos que alcanza altos puntajes. Estom u e s t r a q u e l a s c o n d i c i o n e ssocioeconómicas no son determinantes nison la única variable que influye en eldesempeño de los alumnos. Condicionesadversas pueden ser compensadas por elesfuerzo de la comunidad educativa, laimplementación de prácticas pedagógicasapropiadas, y el talento y esfuerzo de losalumnos.

Un gran problema de la enseñanza de lasciencias en el mundo es la gran cantidadde profesores que no tiene la formaciónadecuada . Además esa fa l ta depreparación se traduce en una falta deconfianza en su enseñanza. Según la pruebaTIMSS aplicado en 38 países, el 40% de losalumnos eran atendidos por profesores deciencias con baja o nula confianza en su


Una de las herramientas que ha emergidoen los últimos años y cuyo uso pedagógicopuede organizarse de forma de cumplir conmuchos de estos principios es el microscopiodigital . Para Bel l y Fenton (2006) laproducción comercial de microscopiosdigitales muy fáciles de manipular hasignificado un gran valor agregado para laenseñanza de las ciencias en la educaciónbásica. “Cuando son usados para capturarimágenes de una gran var iedad demateriales, ellos pueden tanto estimular ycomprometer al alumno así como contribuira progresos pedagógicos significativos enlos estudiantes” (Bell y Fenton, 2006, p. 59).

preparación para enseñar la asignaturacorrespondiente.

La presente investigación tuvo relación conla búsqueda de formas de apoyo de las TICa los procesos de enseñanza-aprendizajeque potencien las fortalezas de losinvolucrados y apoyen sus debilidades.

Por supuesto que el uso de la tecnologíatiene que ir de la mano con otros actoresdel sistema educativo en especial delprofesor de la asignatura. Para Osborne yMacFarlane el profesor debe crear lascondiciones adecuadas para el aprendizajecon TIC, seleccionando y evaluando lastecnologías apropiadas y diseñando,estructurando y secuenciando un conjuntode actividades de aprendizaje.

El mismo autor sostiene que para que el usode las TIC sea efectivo el profesor debeasegurarse de:

· Que el uso de las TIC sea pertinente y ledé valor agregado a la actividad deaprendizaje.. Basar actividades en la experiencia previadel profesor y los conocimientos previos delos alumnos.

· Guiar a los alumnos a pensar en losconceptos y relaciones que hay detrás delo observado, creando espacios para ladiscus ión, e l anál i s i s y la ref lex ión.· Focalizar las tareas de investigación ypermitir el desarrollo de habilidades paraencontrar y anal izar cr í t icamente lainformación.· Explotar el potencial de la enseñanzainteractiva con toda la clase motivando al o s a l u m n o s a c o m p a r t i r i d e a s ydescubrimientos.


274

Uno de los usos sugeridos por los autores escolocar las imágenes capturadas en unapresentación PowerPoint para ser discutidaspor los alumnos y a la vez contar con loselementos reales (ej. arena, filamentos hielo,diente, etc.) de manera que después dehaber discutido las ideas y pensamientos delos estudiantes, se produzca un enlacecognitivo entre la imágenes microscópicay el objeto real. Feasey, Gair y Shaw (2003)fueron comisionados por BECTA para evaluarel uso del microscopio digital Intel Play QX3que había sido distribuido a las escuelasinglesas. La evaluación señaló que losalumnos, al utilizar el microscopio, estabanaltamente motivados y muy dispuestos adiscutir sus observaciones El estudio mostróque, aunque al principio tanto alumnoscomo profesores no resistían la tentación deexplorar partes de su cuerpo, prontamentecomenzaban a efectuar otro t ipo deexploraciones.

De acuerdo a exper iencias prev iasdesarrolladas por el equipo del Instituto deInformática Educativa de la universidad deLa Frontera (I IE), en escuelas de altavulnerabilidad y con bajo rendimiento en elsubsector, algunas de las condiciones

adversas y que tienen efecto en los bajoslogros de aprendizaje son (Moënne, et al,2005):

· Falta de confianza de los profesores en sucapacidad para enseñar ciencias, ademásde fuerte déficit metodológico y dec o n t e n i d o s ( P r o f e s o r e s c o n t e s t a ncorrectamente el 64% de preguntas dondes u s a l u m n o s d e b i e s e n c o n t e s t a rcorrectamente un 80-90%).

· Al menos en el caso de la Región de laAraucanía, a pesar del alto número deuniversidades, de acuerdo a los docentes,fa l tan buenos cursos o ta l le res deactualización para profesores que sirven elárea de ciencias.

· Existe un desinterés creciente por partede los estudiantes por las ciencias, lo quepuede verse en la escuela.

· Este tipo de establecimiento no cuentacon laboratorio de ciencias.

El equipo del IIE tenía experiencia en el usode microscopio digital a través del desarrollodel Proyecto Explora: “Ciencia entretenida:


aprendiendo ciencia a través de las TIC”, elcual buscó mejorar los conocimientos y elinterés por la ciencia de los escolares de 5º,6º y 7° año básico de escuelas urbano-marginales de la comuna de Temuco, através del desarrollo de diferentes proyectoscientíficos con apoyo del uso de tecnologíasde información y comunicación (TIC)(Moënne et al. 2005). Uno de los proyectoscientíficos fue el desarrollo de actividadescon microscopio digital, que se trabajaronen el marco de los clubes de ciencias encada una de las qu ince escue lasseleccionadas.

En las escuelas que t rabajaron conmicroscopia digital, los profesores y alumnosa s i s t i e r o n e n f o r m a r e g u l a r a l a scapacitaciones mensuales. Los alumnos,previamente capacitados observaron lascaracteríst icas y comportamiento deanimales pequeños y microorganismos.Ut i l i zando las d i s t in tas técn icas depreparación y presentación de muestras,por ejemplo, los alumnos fueron capacitadospara aprender a provocar el desarrollo del“hongo del ajo” para luego observar supeculiar estructura bajo el microscopio,tomar fotografías y realizar un informe o

realizar grabaciones de los movimientos delos ácaros encontrados en el polvo de lasventanas de la sala de clases.

Las evaluaciones realizadas dieron cuentade un explosivo aumento del interés de losalumnos por el mundo microscópico y lasestructuras de la materia. El análisis de losregistros de sus presentaciones mostró ungran dominio de los contenidos por partede los alumnos.


276

2. MODELO DE INTERVENCIÓN

El objetivo general de la investigación fue“determinar la relación entre la aplicaciónde la metodología propuesta y la motivacióny el aprendizaje de los alumnos”. De esteobjetivo se desprenden los s iguientesobjetivos específicos:

- Determinar la relación que existe entre lametodología propuesta (uso de unmicroscopio digital, un PC y un proyectormul t imedios para t rabajo de c lasecompleta) y la motivación alcanzada porlos alumnos.- Determinar la relación que existe entre lametodología propuesta (uso de unmicroscopio digital, un PC y un proyectormul t imedios para t rabajo de c lasecompleta) y el aprendizaje alcanzado porlos alumnos.

El modelo de informática educativa que seinvest igó en este proyecto, t iene 3componentes principales:

A. Metodología de enseñanza

Discusión: las clases se iniciaban con una

discusión generada por una preguntaabierta. Los alumnos debían expresar susideas al resto de sus compañeros así comoescuchar a sus compañeros y reflexionarc o m o l a e v i d e n c i a y a r g u m e n t o spresentados por ellos cambian de algunaforma su propia postura. Cuando el alumnos e v e e n f r e n t a d o a a r g u m e n t o scontradictorios dados por sus compañeroscon igual poder de convencimiento, debenecesariamente buscar la forma de resolvera quién le “cree” más. En una discusión bienllevada por el profesor, el alumno incorporamucho del conocimiento, preconceptos yestrategias presentadas por sus compañerospara enfrentar un futuro problema, pero talvez, el fenómeno más importante es que ladiscusión hace aflorar en los alumnos suspreconceptos e r rados y cor rectos ,información valiosísima para el profesor. Ladiscusión genera una alta motivación en elalumno por conocer la respuesta correcta.

Comparaciones / Experimentación:engenera l la s act i v idades d i señadasconsideraron la utilización del microscopiopara realizar comparaciones entre muestras(o experimentos) preparadas por distintosgrupos. Por ejemplo, comparar la forma de


las nervaduras en distintos tipos de hoja uo b s e r v a r c o m o r e a c c i o n a n l o smicroorganismos ante distintas sustancias.La idea es que los alumnos descubrieranpatrones comunes a la vez que lasdiferencias entre los distintas muestras. Lasmuestras eran preparadas por el profesor ymuchas veces por los alumnos. En muchoscasos requerían de un trabajo previo a laclase (por ejemplo, permitir la formación dehongos).

Observación y Reflexión: los alumnosgrababan las imágenes de las distintasmuestras tomadas con el microscopio paraque el profesor o los alumnos-ayudantes lasorganizaran en una presentación PowerPointy las presentaran a toda la clase para sudiscusión.

Un aspecto importante es que el profesordebía intencionar el que los alumnos hicieranla relación entre lo observado en elm ic roscop io y fenómenos s im i la resobservables diariamente y cuando eraposible en el macro mundo del universo.

Finalmente, los alumnos dibujaban lasimágenes observadas en sus fichas delalumno, anotando comentarios que lespareciesen interesantes.

Las actividades de los alumnos con elMicroscopio + Proyector consideraron 4momentos: (i) Trabajo grupal y preparaciónde muestras, (ii) Experimentación grupaluti l izando el microscopio, registro deinformación en formato digital, (iii) Análisisy Conclusiones y (iv) Presentación deexperiencia y resultados a otros grupos dela clase.

Evaluación: la evaluación, que puede estardada por la resolución de la actividad deejerc i tación o como una act iv idadindependiente, es la que permit ía alp rofesor , ident i f icar los conten idosaprendidos y objetivos logrados por susalumnos. Además de la evaluación realizadapor el profesor durante la clase y una vezfinalizada ésta, el proyecto contemplabaevaluaciones externas realizadas por elequipo investigador, en la cual se evaluabanlos aprendizajes de profesores y alumnos ylas percepciones que estos tenían respectoa la ciencia, la clase de ciencia y el rol delas TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


278

B. Apoyo de recursos digitales y no digitales

En términos conceptuales los recursos seorganizan en función de la metodologíaseleccionada proveyendo espacios para larepresentación común de estructuras yprocesos microscópicos. El desarrollo de laclase es apoyado por una guía pedagógicapara el profesor y una ficha para el alumno.

El CET-Enlaces aportó un computador portátily un proyector de datos para cadaestablecimiento participante. El Instituto deInformática Educativa de la Universidad deLa Frontera proveyó los microscopiosdigitales a las escuelas participantes duranteel tiempo que duró el proyecto.

E l equipo responsable desarro l lo 16“Experiencias de Aprendizaje” denominadasLaboratorios. Cada una de ellas contabacon una guía para el profesor, una guíapara el alumno.

C . D e s a r r o l l o p r o f e s i o n a l d o c e n t e

Los docentes recibieron una completac a p a c i t a c i ó n t a n t o e n a s p e c t o s

metodológicos, técnicos y también encontenidos. En el aspecto técnico, estacapacitación consideró la incorporaciónde recursos TIC en la sala de clases,incluyendo uso de computador portátil,microscopio digital y proyector. Desde elpunto de vista pedagógico, se desarrollóun módulo de capacitación con actividadesy materiales para ser utilizados en dichacapacitación, mediante una serie de clasespresenciales dictadas por profesoresespecial istas, las cuales comprendenactualización y refuerzo de contenidoscurriculares.

Un aspecto importante fue la capacitaciónrecibida por los profesores en cuanto al usodel microscopio y la preparación demuestras (técnicas de corte, tintura, etc.),de manera de aprovechar al máximo laspos ib i l idades pedagógicas de estatecnología.

Durante la capacitación se presentaban,discutían, crit icaban y adaptaban lasactividades propuestas por el equiporesponsable tomando en consideración laexperiencia en aula que habían tenido losdocentes desde la ses ión anter io r .


Todos los elementos anter iores estáninter re lacionados y const i tuyen unapropuesta integral donde lo importante esla sinergia producida entre todos ellos. Dehecho, el diseño de la investigación estáorientado hacia determinar el impacto delconjunto de componentes; no es posibledeterminar la contribución individual decada elemento.

3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

3.1 Diseño

Se utilizó un diseño cuasiexperimental conpre y post-test y grupo de control. Lastécnicas evaluativas corresponden a undiseño mixto de evaluación que incluyetanto aspectos cuant i tat ivos comocualitativos.

Se realizaron pruebas de conocimientos alos a lumnos antes y después de laintervención tanto en el grupo experimentalcomo en el grupo control. Al finalizar laintervención se realizó grupos focales conprofesores y alumnos de los establecimientosexperimentales.

3.2 Población y muestra

La población del estudio corresponde a lat o t a l i d a d d e l o s e s t a b l e c i m i e n t o ssubvencionados de la red Enlaces conresultados SIMCE bajo el promedio y quepertenezcan a los grupos socioeconómicosA o B de la comuna de Temuco. A partir deesta población se extrajo una muestra de 12e s t a b l e c i m i e n t o s , 6 c o n t r o l e s y 6experimentales.

Los criterios de selección utilizados fueron lossiguientes:

· Ser establecimiento urbano.· Interés por parte de la dirección delestablecimiento por participar del proyecto.· Poseer características similares en cuantoa: nivel socioeconómico A o B (fuente SIMCE)y resultados en medición SIMCE 2006 bajo elpromedio nacional.

Los participantes fueron:· Estudiantes de los establecimientossubvencionados de la red en lacesse lecc ionados de los n ive les NB3 .· Profesores de los establecimientossubvencionados de la red en lacesse lecc ionados de los n ive les NB3 .A continuación de presenta el listado dee s t a b l e c i m i e n t o s e x p e r i m e n t a l e sparticipantes.


280

3.3 Técnicas e instrumentos derecolección de datos

Para la evaluación de los aprendizajes seaplicó un test de conocimientos compuestopor 25 preguntas de selección múltiple.Cada uno de los tests (pre y post) tenía 2paralelas.

Escuela

José Miguel Carrera

Amanecer

Los Trigales

Las Américas

Villa Alegre

Manuel Montt

Nºprofesores

1

1

1

1

1

1

Nºalumnos

6TOTAL

14

23

17

28

15

24

121

SIMCE 2006Ciencias 4º

215

225

208

212

244

240

Gruposocioeconómico

Medio bajo

Medio bajo

Medio bajo

Medio bajo

Medio bajo

Medio bajo

Tabla 3.1 Listado de establecimientos, nº de alumnos participantes y datos sociodemográficos

Para conocer la percepción de los alumnosse real izó un grupo focal donde lastemáticas abordadas fueron: Percepcióngeneral de las ciencias, Evaluación generalde las clases de ciencias, Evaluaciónrespecto a los recursos ut i l izados, lametodología uti l izada, los impactos ybeneficios del proyecto.


En tanto, en las entrevistas a los profesoresabordaron temáticas como: Evaluacióngeneral del proyecto, Calidad de lascapacitaciones recibidas durante elproyecto, el sistema de evaluación utilizadoen el proyecto, la Metodología de las Clasesde ciencias, recursos utilizados, percepcióndel establecimiento respecto al proyecto,los impactos y beneficios derivados de laparticipación en el proyecto.

Al inicio de la experiencia se le solicitó a losalumnos realizar un dibujo de cómo ellos seimaginaban el mundo microscópico, con laintención de compararlos con dibujosrealizados por los mismos alumnos al finalizarel proyecto. Sin embargo, esta línea deinvestigación fue abandonada ya que nofue posible establecer criterios objetivos paracomparar los dibujos, quedando pendientepara futuras investigaciones.

3.4 Procedimiento

Para aplicar los test de conocimientos seutilizó el esquema pre y post. Se aplicó untest antes de comenzar la unidad curriculardel primer semestre (pretest) y otro test unavez finalizada la unidad (pot-stest). A lamitad de los alumnos de cada curso se lesaplicaba una forma (Forma A) y a la otra

mitad se les aplicaba otra forma (Forma B).Después de cada aplicación se entregabaninformes con los resultados a los profesoresparticipantes. De ese modo los profesorespodían conocer su nivel de logro general yel porcentaje de logro en las habilidadesde memorización, relación y aplicación.También contaban con informacióndetallada respecto a los niveles alcanzadospor sus alumnos.

Los grupos focales con profesores y alumnosfueron realizados al término del proyecto(diciembre). Se realizó un grupo focal con25 alumnos de las escuelas experimentales.A las reuniones de f inal ización de lacapacitación cada profesor debía veniracompañado de algunos alumnos (del cursoq u e f u e a s i g n a d o a s u e s c u e l a ) ,aprovechándose la instancia mientras elprofesor participaba en la reunión paraentrevistar a los alumnos. Posteriormente,las entrevistas fueron transcritas y analizadas.


282

4. RESULTADOS

4.1 Test de conocimientosPara evaluar el impacto del proyecto, seaplicó un test de conocimientos al comienzoy al final de la intervención a las escuelaspart icipantes del proyecto, l lamadasescuelas experimentales, y a escuelas decaracterísticas similares que no participarandel proyecto, llamadas escuelas de control.En total, se obtuvo la respuesta válida (esdecir, alumnos que rindieron el pre y el post-test) de 122 alumnos de escuelas control y78 a lumnos de escuelas de l grupoexperimental.

El test aplicado consistió en la evaluaciónde los contenidos de ciencias de 5º añobásico, a través de 25 preguntas deselección múltiple que miden además lashabilidades de memorización de conceptos,relación de conceptos y aplicación deconceptos aprendidos a otros contextos. Elmismo test fue aplicado antes y después delproyecto, por personas externas a lose s t a b l e c i m i e n t o s e d u c a c i o n a l e s .

3.5 Plan de Análisis

Para el test de aprendizaje, se consideraroncomo casos válidos sólo los alumnos querindieron el pre y el postest. Se obtuvo deestos casos válidos el porcentaje de logroen ambas aplicaciones. Las diferencias depuntajes obtenidos por cada alumno en laaplicación post y la aplicación pre fueronsometidos a la prueba t de Student paramuestras relacionadas.

Las entrevistas a los profesores participantesy un grupo focal a un grupo de alumnos delos establecimientos, fueron analizadasbuscando patrones comunes.


El siguiente gráfico muestra que en laaplicación inicial (pre) el grupo control tuvomejor resultado que el grupo experimental(5 puntos porcentuales más que el grupocontrol que el experimental).

El grupo control subió 3 puntos al compararlos resultados de la aplicación inicial y final,mientras que el grupo experimental subió12 puntos porcentuales en esta mismacomparación.

Gráfico 4-1 Resultados del Pre-test e incrementosobtenidos en grupo experimental y control

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

3%

35%

12%

30%


Pretest Incremento


284

Al aplicar la prueba t para muestrasindependientes, se observa que la diferenciaentre los grupos experimental y control esestadíst icamente signif icativa, lo queequivale a decir que el grupo experimentalincrementó su aprendizaje de las cienciasen forma significativa con respecto a loesperado (grupo de control). La siguientetabla muestra los anál is is real izados.

Tipo N

122Control

Experimenta 78

Media

0,028

0,116

Desviacióntíp.

0,138

0,167

Error típ.de la media

0,013

0,019

Valor T Significancia

4,046 0,000

Tabla 4-1 Prueba t diferencias de aprendizaje entre grupo experimental y control


Al analizar los incrementos de aprendizajeal interior de cada grupo desagregado porhabilidad, se obtiene el siguiente gráfico.

1 Nota: Los decrementos entre el pretest y el post-test no semuestran en la gráfica para no afectar la claridad de lainformación. En particular, la habilidad de Relación en el grupocontrol presentó un decremento de -1%.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Memorización Relación

Control

Aplicación Memorización Relación Aplicación

Experimental

6%

34%

42%

30%

3%

31%

15% 6%

35%

14%

24%

Pretest Incremento

Gráfico 4-2 Resultados de aprendizaje desagregados por habilidades 1


286

Se observa que tanto el grupo control comoel experimental tuvieron mayor aumento enla habilidad de memorización, 6% y 15%respectivamente. En la habil idad derelación, el grupo experimental subió 6%mientras que el grupo control descendió 1%.Finalmente, en la habilidad de aplicación,el grupo experimental subió 14% mientrasque el grupo de control subió solo 3%. Es

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

6%

31%

29%

17%

Hombres Mujeres

Pre Incremento

Gráfico 4-3 Resultados de aprendizaje del grupo experimental desagregado por género

decir, al comparar los porcentajes deaumento al interior de cada grupo, el grupoexperimental aumentó más que el controlen memorización, relación y aplicación.

El siguiente gráfico muestra los incrementosde aprendizaje al inter ior del grupoexperimental desagregado por género.


Al realizar los análisis se comprobó queexistían diferencias significativas en el nivelde aprendizaje a favor de las mujeres (t(76)=3,2; p = 0,002).

Al analizar los resultados de las escuelasexperimentales, tal como lo muestra elsiguiente gráfico, se observa que la escuelaManuel Montt es la que obtuvo mayorporcentaje de logro en la aplicación inicialdel test y la escuela Los Trigales, es la queobtiene el resultado más bajo. Por otro lado,

Gráfico 4-4 Resultados del pre-test e incrementoescuelas del grupo experimental

50%

60%

70%

6%

37%

24%

15%

27%

3%

31%

38%

29%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

10%

10%

Villa Alegre Manuel Montt Los Trigales Las AméricasJosé Miguel

Carrera Amanecer

n=7

n=20

n=8

n=20

n=13

n=10Pretest Incremento

en la aplicación final, es la escuela JoséMiguel Carrera la que obtiene el porcentajemayor de logro, y Las Américas, obtiene elporcentaje menor de logro.

La escuela que obtiene mayor incrementode aprendizaje entre la aplicación pre ypost es José Miguel Carrera, con un aumentode 38 puntos porcentuales, mientras que laescuela Las Américas es la que obtienemenor aumento, subiendo 3 puntosporcentuales.


288

A continuación se presentan los resultadosde incrementos en cada habi l idadobtenidos por las 6 escuelas del grupoexperimental, en donde se obtuvo loss i g u i e n t e s i n c r e m e n t o s p r o m e d i o :

Memorización (17%), Relación (8%) yAplicación (16%). Destaca la Escuela JoséMiguel Carrera con incrementos en torno al38%.

Gráfico 4-5 Resultados del aprendizaje de las escuelas desagregado por habilidades 2

14%

27%

34% 16%

10%

39% 45%

9%

28% 29%

26%

25%

5%

24%

1%

33%

3%

23% 34%

39%

30%

31%

46%

28%

10%

30%

13%

31% 27%

16%

18% 16%0%

10%

20%30%

40%

50%

60%70%

80%

90%

100%

Mem

ori

zaci

ón

Rela

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n

Ap

lica

ció

n

Mem

ori

zaci

ón

Rela

ció

n

Ap

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ció

n

Mem

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ón

Rela

ció

n

Ap

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ció

n

Mem

ori

zaci

ón

Rela

ció

n

Ap

lica

ció

n

Mem

ori

zaci

ón

Rela

ció

n

Ap

lica

ció

n

Mem

ori

zaci

ón

Rela

ció

n

Ap

lica

ció

n

Villa Alegre Manuel Montt Los Trigales Las Américas José MiguelCarrera

Amanecer

Pretest Incremento

9%

6%


4.2 Percepción de los participantes

Se realizaron grupos focales con alumnos yprofesores de las escuelas experimentalespara conocer su percepción sobre elp r o y e c t o , u t i l i d a d , p e r t i n e n c i a yr e c o m e n d a c i o n e s p a r a m e j o r a r l o .

4.2.1 Grupo focal alumnos

Los alumnos reportaron una percepcióngeneral positiva del proyecto, consideranque las clases son entretenidas, que lesayudó a aprender con mayor facilidad.Aclararon que es la primera vez quep a r t i c i p a n e n u n a a c t i v i d a d c o ncomputadores.

2 Los decrementos entre el pretest y el postest no se muestran

en la gráfica para no afectar la claridad de la información. En

particular, la habilidad de Relación en las escuelas de Villa Alegre

y Manuel Montt fue de -2% y -3%, respectivamente.

Al consultarles sobre lo que aprendieron,señalan una variedad de experiencias alo b s e r v a r d i f e r e n t e s o b j e t o s e n e lmicroscopio: ojos, liendres, ácaros, granosde azúcar, babosas, movimientos detijeretas, etc.

También agregan que aprendieron a utilizarel computador portátil, el microscopio, losniveles de aumentos y a observar más alláde lo que puede verse a simple vista. Otroaspecto que les gustó fue tomar fotografíascon el microscopio para poder observarlasluego en el computador, así como laclaridad de las imágenes que captaron.

Destacaron también las guías como unelemento entretenido y facil itador deltrabajo, tanto por tener que dibujar comopor las descripciones que se solicitabanescribir.


290

4.2.2 Grupo focal profesores

Por parte de los profesores la percepcióndel valor del proyecto es categórica, yaque los niños mostraban interés y entusiasmojunto con gran avidez en la manipulaciónde los equipos tecnológicos:

“… así que súper bien. Es bueno utilizarnuevas tecnologías y los niños esperabancon ans ias las c lases ; e l los mismosmanipulaban los equipos. Hacíamoscontenidos previos para luego desarrollarlos distintos laboratorios.” “…me fue biencon el proyecto y fue un gran desafíoaprender a usar los elementos, pero fuebueno…”.

Los profesores perciben que el proyecto hatenido un impacto importante en el interés,la motivación y también en el aprendizaje:

“En cuanto al entusiasmo de los niños fuee x c e l e n t e , e l l o s m a n i p u l a b a n e lcomputador, todo lo preparaban, estabanatentos…”

“…los niños cumplieron con todo lo que seles pedía, con las muestras, los materialesque tenían que traer”.

“Al hacer el análisis de la clase se nota quelos chicos aprenden, viendo, trabajandocon el mater ial concreto (cobre)…”

Los profesores también mencionaron quelos alumnos muestran grandes habilidadesen el manejo de los recursos tecnológicos.Incluso, reconocen muchos veces ellos seven superados por la avidez de éstos:

“Aprendieron a utilizar las tecnologías y sonmucho más rápidos que uno”.

“los niños son medios ‘computines’ y se lassaben todas”


Asimismo se reportó un impacto positivorelacionado con el mejoramiento del climay organización del aula, al ser la tecnologíaun instrumento para manejar de mejormanera a los estudiantes más difíciles:

“Estaban súper motivados, de hechoquienes manipulaban los equipos eran losmás desordenados de mi curso y lograbaun control impresionante con esto; los queantes hacían show ahora estaban tranquilos,porque organizaban, etc., sirvió de terapia,se interesaban”.

“Ocupamos a los niños desordenados, antestenía uno un 2,7 y ahora subió sus notas yme ayudó mucho”.

En relación con otros beneficios percibidos,los profesores destacaron la mayorinteractividad que genera este tipo detecnología (el sacar fotos a las muestras,ponerles nombre, imprimirlas, etc.) y lareusabilidad del material generado en otroscursos, n iveles o act iv idades de losestablecimientos:

“… el microscopio digital tiene más vida queel electrónico, uno puede escribir el nombrede la muestra…es más interact ivo ymotivador, puedes hacer más cosas”. “…utilicé los videos que hice con el 5º en el 7º,en el 4º fui a tomar muestras de los piojos, yaproveché de ser más interactiva con laclase y hablar de la higiene”.

En relación con las limitaciones que percibendel proyecto, mencionaron unánimementela falta de tiempo para implementar elproyecto en el aula. En primer lugar,estimaron que las guías de los alumnos erandemasiado largas e imposibles de desarrollaren los tiempos estimados por el proyecto:

“Lo negativo fue lo extenso de las guías, envarias oportunidades faltó el tiempo”.

En segundo lugar, el tema de tener queimprimir las imágenes captadas por elmicroscopio digital implicó mucho tiempoy trabajo por parte de los profesores:

“También tuve problemas con imprimir,pegar, recortar fotos y el t iempo noalcanzaba, era muy engorroso, requieremucho más de 90 minutos”.


292

“Tenía que darme el trabajo de hacer estoantes o después entonces consume muchotiempo”.

Existieron algunas quejas acerca de laorganización logística del proyecto. Existían6 escuelas del grupo experimental, pero sólose contaba con 5 microscopios, lo queobligó a los responsables del proyecto ar o t a r l o s m i c r o s c o p i o s e n l o sestablecimientos, proceso no exento dedificultades y problemas. Hubo opiniones enambos sentidos pero es claro que al menosen el caso de un establecimiento huboproblemas en la entrega oportuna de losequipos.

“yo no tuve una experiencia agradable,tuvimos problemas con el microscopio,nunca llegó y cuando llegaba era porinsistencia telefónica o por vía mail… medieron ganas de abandonar muchas vecesel proyecto …”. Sin embargo, afirma quecuando se pudo usar el microscopio, losalumnos se mostraron interesados ycontentos.

Asimismo hubo experiencias opuestas:

“…las dos primeras clases fueron a dejar elcomputador, el microscopio, y no tuveproblemas, me lo ent regaron y fu idesarrollando la clase de forma normal.Hubo fluidez en cuanto a los materiales”

A d e m á s s e h i z o r e f e r e n c i a adescoordinaciones puntuales pues en unestablecimiento se fue dos veces a tomarla misma prueba.

Al ser consultados por sugerencias paramejorar e l proyecto, los profesoresmencionaron dos aspectos que sugierendeben revisarse. El primero la extensión delas guías para los alumnos y el segundo, lasactividades que solicitaban imprimir lasfo tograf ías captadas a t ravés de lmicroscopio digital. Ambas observacionesaluden a la cantidad de tiempo que seemplea. En la primera, consideran que faltatiempo para desarrollar todas las actividadesplanteadas en las guías y en la segunda, seconsume demasiado tiempo en guardar eimprimir las imágenes:


“Lo que no me gustó fue que las guías eranmuy extensas y en una clase nunca lasalcancé a desarrollar por completo…Lo otroque no me pareció fue que los niños tuvieranque pegar una foto de cada laboratorioporque se perdía mucho tiempo en labúsqueda de los materiales, sacando fotos,pegando, etc.”

De esta forma, se propone que el proyectocuente con más horas semanales deimplementación:

“Pienso que este proyecto daba para hacerlas cuatro horas más un taller en la tarde,los cursos eran bien inquietos”.

También los profesores proponen acortar lasguías, comenzar en el primer semestre, darlemás tiempo semanalmente e integrar en lasactividades al búsqueda de información enmedios no digitales:

“Las guías más pequeñas, reducir lainformación”.

“Habría modificado el hecho de haberutilizado una enciclopedia, el diccionario,investigación que no sea tan tecnológico,en cuanto al tema de la accesibilidad”.


294

5. DISCUSION DE LOS RESULTADOS

E n e s t e a c á p i t e s e p r e s e n t a u n ainterpretación de los resultados presentadosanteriormente y un análisis de distintosfactores que pueden haber incididopositivamente o negativamente en ellos.

S e g ú n l o s r e s u l t a d o s d e l t e s t d econocimientos, los alumnos que participaronde clases bajo la metodología propuestaa u m e n t a r o n s i g n i f i c a t i v a m e n t e s uconocimiento sobre conceptos científicos.La muestra, de 200 alumnos, es bastanter e p r e s e n t a t i v a d e l a s e s c u e l a ss u b v e n c i o n a d a s u r b a n a s d e n i v e lsocioeconómico bajo y medio-bajo. Por lotanto, existe una alta probabilidad deobtener resultados similares al aplicar lametodología en establecimientos similares.

L lama la atención el bajo n ivel deaprendizaje logrado por las escuelas decontrol (3%). En todo caso, esto ha sido unaconstante en los proyectos realizados. En unproyecto de un año de duración (el dobledel presente) se obtuvieron incrementospromedio del 8% en escuelas controles. Porlo tanto, a pesar de ser una realidadpreocupante, no escapa de la norma.

El hecho que los alumnos hayan tenido másposibilidades de relacionar una definiciónconceptual con una aplicación prácticadel mismo, aparece como la razón paraque el mayor impacto haya sido en lacapacidad de memorización de conceptosy de aplicar dichos conceptos a nuevoscontex tos . Las act iv idades con e lmicroscopio demandaban de los alumnosla aplicación de conocimientos válidos ensu mundo cotidiano al mundo microscópico.

Un resu l tado interesante es que lametodología tiene mayor impacto enmujeres que en hombres. E l equiporesponsable no ha encontrado unaexplicación plausible para esto y, de hecho,es la primera vez que se da en un proyectode esta naturaleza a su cargo. La literaturahabla de algunas prácticas y creencias quegeneran diferencias de género en losresultados académicos entre hombres ymujeres pero la gran mayoría son a favordel género masculino. Por lo tanto, esnecesario realizar mayor investigación alrespecto.

El hecho de tener que rotar los microscopiospuede haber influido negativamente en elresultado de algunas escuelas. En particular,


la escuela que reportó problemas con laentrega a tiempo de los microscopios fuela que obtuvo los peores resultados. De igualforma para todas las escuelas significódisminuir significativamente las horas depráctica y preparación de los profesores,aunque esto no parece haber s idoobstáculo para que los docentes manejaranen forma adecuada el microscopio.

Finalmente el uso de la misma prueba comopre-test y post-test puede haber influidopositivamente en los resultados del post-test.Como se trata de un efecto para todas laescuelas por igual no influye sobre el hechoque las escuelas experimentales hayanaumentado significativamente más que lasde control, pero si en el tamaño del efecto.


296

6. CONCLUSIONES

La principal conclusión de este proyecto esla constatación que fue posible implementaruna propuesta pedagógica innovadorapara la enseñanza de las ciencias enescuelas vulnerables y de bajo rendimientoque resultó atrayente para profesores yalumnos, no disruptiva para la prácticadocente y, por sobre todo, efectiva entérminos de aprendizaje.

La evidencia tanto cual itat iva comocuantitativa señala que, más allá de lasatisfacción por el microscopio utilizado, lametodología propuesta es efectiva encuanto genera mayores aprendizajes, esmuy sencilla de adoptar por los profesoresy genera gran entusiasmo en docentes yestudiantes.

Esta metodología permite, entre otras cosas,la recuperación de la microscopía comouna herramienta al servicio de la enseñanzade las ciencias naturales en escuelas debajos recursos.

El Modelo fue adoptado eficientemente pordocentes con distintos estilos de enseñanzay prácticas docentes anteriores, algunos

con más de 20 años de servicio y algunosen el comienzo de sus carreras docentes.La experiencia mostró que desde el puntode vista tecnológico la incorporación deeste modelo al aula no presenta mayoresproblemas para el profesor.

El modelo tuvo un impacto mayor, encuánto a aprendizaje, en mujeres que enhombres lo cual es un aspecto que debeinvest igarse con mayor profundidad.

Los mayores inconvenientes encontrados,los cuales tendrán que ser objeto de unrediseño, son el tiempo requerido paraterminar las actividades pedagógicas en eltiempo sugerido y las actividades queimpl ican la impres ión de imágenes.


7. REFERENCIAS

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Maidenhead: Open Univers i ty Press .Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J.,Gregory, K. D., Smith, T. A., Chrostowski, S.J., et al. (2000). TIMSS 1999 InternationalScience Report: ISC.

McFarlane, A., & Sakellariou, S. (2002). Therole of ICT in Science Education. CambridgeJournal of Education, 32(2), 219-231.

Moënne, Sepúlveda, Flores, Verdi & León(2006), Informe fInal proyecto CienciaEntretenida: aprendiendo Ciencia a travésde La TIC, Explora-conicyt, Santiago, Chile

Moënne, Verdi, Sepúlveda, Flores & León(2005), Informe fInal proyecto ATENEA II,Microsoft-Chile

Murphy, C. (2002). Literature Review inPrimary Science and ICT. Bristol: NestaFutureLab.

Osborne, J., & Hennessy, S. (2002). LiteratureReview in Science Education and the Roleof ICT: Promise, Problems and FutureDi rect ions . B r i s to l : Nesta FutureLab.


298

ENLACES DECIMAL1 Iost, H. Filsecker, M. Hinostroza, E.2 Gómez, F. Nussbaum, M. Rodríguez, P.

299

1 IIE – Universidad de La Frontera2 Pontificia Universidad Católica de Chile

RESUMEN

La iniciativa Enlaces DECIMAL se insertaen un proyecto FONDEF iniciado en 2006que, propuso diseñar, desarrollar y probarKit de enseñanza y aprendizaje contecnología (KITEAT) para las áreas deciencias y matemática en enseñanzabásica, que integran recursos digitales yno digitales y vinculan los entornos deaprendizaje de la escuela y el hogar(entornos guiados y no guiados).

El objetivo de este proyecto fue evaluarel impacto del uso de los KITEAT enm a t e m á t i c a y c i e n c i a s c o m oherramientas de apoyo a la enseñanza

y el aprendizaje de los alumnos encontenidos críticos. Se busca demostrar quelos KITEAT mejoran en forma significativa losaprendizajes de los alumnos, además deoptimizar la labor docente a través demateriales preparados e integrados arecursos más tradicionales como el textoescolar.

El proyecto se focalizó en los subsectoresde Educación Matemática (3º, 4º, 5º, 6º y 8ºaños básicos) y de Estudio y Comprensiónde la Naturaleza (6º y 8º año). En el primero,se tratan los contenidos de Multiplicación yDivisión, Fracciones, Decimales y Potencias.En el segundo, la Energía y los CambiosQuímicos y Físicos. La población del estudioconsideró un total de 40 cursos de 8 escuelas

de Santiago y Temuco. De éstos, 22 cursosu t i l i za ron lo s k i t d i señados (g rupoexperimental) y 18 cursos no los utilizaron(grupo de control).

Los KITEAT utilizados para el desarrollo delproyecto cons ideraban inc lu ían lossiguientes elementos: Texto escolar, materialconcreto, PC + Proyector, Kit de Pocket PC(una por alumno). Adicionalmente, se utilizanUnidades Digitales de Aprendizaje queentregan material multimedial para larealización de las clases. Estos materialescubren aproximadamente el 25% delcurr ículum de los n iveles y sectoresconsiderados.

La implementación del proyecto contemplóla inducción a los profesores en el uso delas metodologías y materiales propuestos.Junto con ello se realizaron actividades demonitoreo y evaluación que consideraronla elaboración y administración de pruebasde conocimiento antes y después, pautasde observación en una muestra de clases,fichas de registro para la recolección dedatos clase a clase y acompañamientotécnico-pedagógico en las tres primerasclases y en todas las clases que utilizaronPocket PC (aproximadamente un 35% delas clases).

En cuanto a los resultados de aprendizajes,el proyecto cumplió con los objetivospropuestos. Los alumnos que participarondel proyecto obtuv ieron resu l tadossignificativamente mejores que los alumnosde los establecimientos control. Estosresultados se dieron tanto en Santiago comoen Temuco.

Respecto a la aplicación práctica del diseñocurricular (cada KITEAT contempla entre 10y 15 clases), de la muestra de clasesobservadas y entrevistas a profesoresparticipantes, se estima en un 79% laaplicación efectiva de la propuesta en elau la. La comparación ent re c lasespropuestas y clases realizadas revela queen promedio por cada KITEAT implementadose necesitaron 4 clases adicionales.

Respecto de la calidad de la propuesta, losprofesores se encuentran muy satisfechoscon la propuesta general y con laimplementación del proyecto en susestablecimientos. Valoran en especial losmateriales, lo novedoso de la estrategiapedagógica y el positivo impacto en elaprendizaje y la motivación de los alumnos.La principal dif icultad es la falta decoherencia entre el tiempo real de que

Enlaces Decimal

300

disponen para realizar las actividades y elnivel de complej idad de las mismas.

Dentro de las propuestas futuras semencionan realizar el proyecto el primersemestre, inclui r mayor cant idad deevaluaciones durante el proceso, disminuirla cantidad de actividades por clase e incluirmater ial concreto en segundo ciclomatemáticas y experimentación conmaterial concreto en ciencias.

Descriptores temáticos o palabras clave: Kitde Enseñanza – Aprendizaje con Tecnología,Integración de recursos digitales y nodigitales, Representación compartida,trabajo colaborativo.

301


1. INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES

Por qué nace la propuesta DECIMAL

Desde que los computadores han estadodisponibles en el mercado, ha sido posiblever que se ut i l i zan ampl iamente eninstituciones de todo tipo, incluyendoi n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s . D i v e r s o seducadores han argumentado en el pasadoque los computadores deberían ser utilizadosp a r a a p o y a r l o s p r o c e s o s d eenseñanza/aprendiza je (Bork , 1980 ;Carnegie Comission on higher Education,1977; Papert, 1980). Sin embargo, no estáclaro de qué manera las TIC debieran serutil izadas y qué tipo de mejoras en elaprendizaje de los estudiantes podríanderivarse de dicha utilización (Newhouse,2002).

Chile, siguiendo la tendencia internacional,comenzó en 1993 el Proyecto Enlaces,focalizado en proveer de infraestructura,aplicaciones y capacitación necesariaspara que los profesores aprendan a manejarla tecnología. Entre los resultados que haobtenido este proyecto, destacan una casitotal cobertura de los establecimientos

subvencionados del país con laboratoriosde computación, sobre el 85% de losalumnos chilenos tienen acceso a Interneten su escuela o liceo y la habilitación en TICde más de 110.000 profesores, muchos delos cuales ya han iniciado la insercióncurricular de las tecnologías.

Sin embargo, de acuerdo a los resultadosdel estudio SITES M1 (), aplicado por elMinisterio de Educación, en su primeraversión de 1998, se concluye que “…lainfraestructura entregada por Enlaces seutiliza en forma extensiva durante la semana,y la capacitación de los profesores implicaque hay un buen potencial para el usoeducativo de las Tecnologías de Informacióny Comunicación (TIC), si bien aún falta lograruna mejor comprensión sobre su empleo enel aula” (Hinostroza, J. E., Jara I., et al., 2003).Otra de las conclusiones derivadas de esteestudio, destaca el hecho de que serequiere mejorar las condiciones de accesoaumentando la dotación de infraestructuray optimizando las condiciones para el usoeficiente de Internet. Asimismo, desde laperspectiva de la incorporación de latecnología a las prácticas pedagógicas, lascompetencias de los docentes en las TICaún son insuficientes y se requiere de una

capacitación especializada (Hinostroza, J.E., Guzmán A., et al., 2002).

De igual manera, tanto Pelgrum (2001) comoCarnoy (2002) plantean que la falta dedestrezas TIC de los profesores es la principaly más frecuente barrera para la integraciónde TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto significa que es necesariotener en cuenta que para poder utilizar loscomputadores en forma efectiva, el profesorrequiere conocer los potenciales de latecnología a la vez que su aplicaciónconcreta en el aula. Sin embargo, diversosautores (McKenzie, 1999; Hurtado, 1997;Núñez, 1996) platean que la falta deevidencias suficientes de que las TIC tienenun beneficio en el logro de aprendizaje delos estudiantes, contribuiría a la resistenciade los profesores a incorporar las TIC en susprácticas pedagógicas.

Por otro lado, el uso de TIC en el aula suponela existencia de una estrategia pedagógicadefinida por el profesor, que se expresa através de una adecuada planificación,gestión del tiempo y recursos, en las que loscomputadores debiesen incorporarse demanera integrada y coherente.

Enlaces Decimal

302

303


Desde la perspectiva y las necesidades delos profesores, Oteiza et al. (1998) señalaque las soluciones que los profesoresesperan, además de mejores aplicacionesTIC, son orientaciones del uso de TIC en lasprácticas pedagógicas, ejemplos deaplicaciones en el currículum escolar ymetodologías para el uso de tecnologíasen las asignaturas. Esta postura es reiteradapor Bellamy (1997), quien señala que no essuficiente diseñar aplicaciones TIC queapoyen el aprendizaje, sino que es necesariotambién abordar las prácticas pedagógicasy todos los aspectos de l contextoe d u c a c i o n a l q u e l a s e n m a r c a n .

De acuerdo a lo anterior, el modeloDECIMAL propone una intervencióneducativa basada en el uso de las TIC comoun apoyo pedagógico integrado dentro deun conjunto más amplió de herramientasdisponibles para apoyar metodologías ydidácticas específicas en las áreas dematemática y ciencias. La creencia es quela falta de impacto efect ivo en losaprendizajes que ha tenido la introducciónde recursos TIC en el sistema educativo,puede explicarse por el hecho de que losrecursos TIC en educación se han utilizadogeneralmente en forma separada del resto

de los medios y prácticas más tradicionales.Asimismo, el profesor carece de estrategiasde enseñanza y preparación en losconten idos de a lgunos subsectores(Matemática o Ciencias), junto con unafalta de actividades concretas que seanaplicables a su realidad de aula. Los recursosno digitales como los l ibros de textopresentan grandes debilidades en cuantoa la calidad y amplitud de los mismos.Además, la inversión de tiempo que significapara los alumnos tomar apuntes o copiar elcontenido de la pizarra al cuaderno esconsiderable. Por otra parte, cuando elprofesor apoya sus clases con TIC, utilizandorecursos digitales, muchas veces no existeese “tangible” con el cual los alumnos sequedan, como en el caso de una clasetradicional ( l ibro, apuntes de clase).

De lo visto hasta el momento, un textoescolar que constituya una guía paranavegar en el mapa de aprendizajes, queincluya un conjunto amplio de actividadesde enseñanza y práctica directamenteaplicables en aula ¯y complementadas conactividades para el hogar¯ para cada horade clase del año escolar, es un punto departida importante sobre el cual sostenerun enfoque “evolutivo” que permita integrar

las TIC al currículo. De esta forma, el recursotradicional y el digital se complementan,sacando el mejor provecho de cada uno.

El modelo DECIMAL se fundamentó en laconvicción de que es posible mejorars ign i f icat ivamente los aprend i za jescurriculares de los alumnos en los sectoresde ciencia y matemáticas a través del usode un “Kit de enseñanza con apoyotecnológico” que considera la integraciónde recursos didácticos digitales y nodigitales. Adicionalmente, existía una mayorprobabilidad de lograr impacto en losaprendizajes debido a la especialización en“contenido críticos” tanto producto defocalización del esfuerzo de I+D en unsubconjunto del currículo como también porla relevancia de esos tópicos dentro de éste.

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El Modelo DECIMAL

El modelo DECIMAL, está dirigido al apoyodel proceso de enseñanza – aprendizaje,mediante la utilización de un conjunto deKIT de Enseñanza – Aprendizaje conTecnología (KITEAT) que cons ideran:

• Planificación detallada de las clases enlas unidades de Ciencias y Matemática enla enseñanza Básica, determinadas comocríticas, dado que presentan contenidoscomplejos de enseñar por los profesores ydifíci les de aprender por los alumnos.• Recursos digitales, que favorecen lacomprens ión de los conceptos másabstractos, representan la realidad de unamanera simple y posible de llevar al aula, yposeen absoluta relación con el currículumy las metodologías apropiadas para laenseñanza de los contenidos.• Recursos no digitales, tales como textosde estudio, guías de trabajo y materialconcreto.• Integración de dinámicas colaborativasque aprovechen las potencialidades de latecnología, como medio para desarrollarlasen el espacio de la sala de clases.• Capacitación y monitoreo a los profesoresparticipantes.El modelo considera también evaluaciones

para los estudiantes, la entrega en formatodigital de todos los recursos, además deentrega en formato físico de los recursos nodigitales.

Contenidos Críticos

Considerando que la propuesta fuera unaporte a necesidades reales, basadas enlos resultados que obtenían los estudiantesen las áreas de Matemática y Ciencias, seestableció realizar una investigación previaal desarrollo del modelo, que formó partedel proyecto en sus inicios el año 2006. Enesta investigación se pudo determinaraquellos contenidos de Matemática de 1°a 8° año de enseñanza básica, y de Cienciasde 5° a 8° año de enseñanza básica, eranlos más difíciles de aprender por los niños, ylos más difíciles de enseñar por parte de losdocentes. Estos contenidos se denominaroncomo críticos y entregaron un mapa de lasnecesidades.

En base al mapa de contenidos críticos, seestablecieron los contenidos que semostraban como críticos en más de un nivel,seleccionando para el desarrollo de lapropuesta, aquellos que eran centrales parael aprendizaje de nuevos contenidos en

niveles más altos. De acuerdo a loscontenidos críticos seleccionados, se decidiótrabajar con los siguientes Temas en losdi ferentes n ive les para Matemát ica(Educación Matemática) y Ciencias (Estudioy Comprens ión de la Natu ra leza) :

Con los temas definidos, se analizó elcurrículum determinando los objetivos ycontenidos específicos de cada tema, paraestablecer la dedicación de tiempos y ladiv i s ión de los temas en Unidades.

Tabla1 : Temas seleccionados para el desarrollo de la propuesta.

Educación Matemática

Sector Nivel Tema

1°3°4°5°6°8°6°8°

Adición y Sustracción en los naturales

Multiplicación y División en los naturales

Fracciones

FraccionesFracciones y DecimalesPotenciasEnergía

Cambios químicos y físicosEstudio y Comprensiónde la Naturaleza

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Recursos Digitales y no Digitales

En e l modelo DECIMAL los recursosdesarrollados constituyeron un importantecomponente, por ser parte central de lapropuesta metodológica. La propuestaconsideró la integración de recursos digitalesy no digitales, que fueron incluidos en formaconsistente, poniéndose al servicio de lasmetodologías sugeridas para el tratamientode los contenidos y habilidades implicadasen cada unidad.

Como implementación tecnológica, cadaestablecimiento participante debía contarcon un computador portátil y un proyectormultimedia, elementos que fueron donadospor el Centro de Educación y TecnologíaEnlaces del Ministerio de Educación, en elmarco del apoyo otorgado al proyectoDECIMAL, en su etapa de piloto. Tambiénse consideró el trabajo con actividadescolaborativas y de evaluación en dispositivosportátiles (PocketPC), en cantidad suficientepara e l t rabajo 1 :1 en cada cursoparticipante. Estos disposit ivos fueronfacilitados por la Pontificia UniversidadCatólica para ser utilizados en el piloto enlas ciudades de Temuco y Santiago.

Figura1 : Esquema de los recursos contenidosen un KITEAT.

En la propuesta, los recursos se integraronen la estructura de un KITEAT, en unaorganización que puede observarse en elsiguiente esquema:

Tanto los recursos digitales, como los nod ig i ta le s , fue ron in teg rados en laplanificación de las clases de cada unidad,adquiriendo sentido en la organización delas actividades de las clases y utilizándoseen aquel las clases donde exist ía unfundamento metodológ ico para suutilización. De esta manera, la propuestapudo ser operacionalizada mediante lap lan i f icac ión de una Un idad y laplanificación específica de cada clase,denominadas Guión de Unidad y Guión deClase, respectivamente.

La utilización de los KITEAT considera que elprofesor desarrolle sus clases utilizando unconjunto de materiales digitales y nodigi tales, entre los que se cuentan:

1. De acuerdo a las unidades específicas,se ut i l i zan est rategias pedagógicasparticulares, dependiendo de lo que se hayaidentif icado como más pert inente almomento del diseño de la unidad. Sinperjuicio de lo anterior, se consideran a labase diseños de “clases”, que incluyen, end i s t i n t a s m o d a l i d a d e s , u n a e t a p ain t roducto r ia de “mot i vac ión” , un“desarrollo” y un “cierre”. Además, cadaclase se modela como una secuencia de

actividades, cada una de las cuales incluyeun propósito y aprendizajes esperados.

2. Set de presentaciones interactivas paraproyección en la sala de clases, que incluyeimplícito el guión de cada una de las clasesde la unidad, los contenidos a desarrollaren cada clase y las vinculaciones conrecursos digitales interactivos, objetos deenseñanza y de aprendizaje, actividadescolaborativas y de evaluación utilizandoPDAs.

3. Actividades colaborativas, trabajosindividuales y grupales para su desarrollofuera del aula, en ambientes fuera delcontrol del profesor, las cuales estánvinculadas con los objetivos de la unidad.

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E n p a r t i c u l a r , l a s a c t i v i d a d e s d ematemáticas y ciencias consideran lassiguientes estrategias:

· Trabajo colaborativo y de evaluaciónutilizando PDAs.· A c t i v i d a d e s d e i n d a g a c i ó n ,experimentación, anál is is y discusiónut i l i zando e l método HEI (h ipótes i s ,experimentación, instrucción).· Uso de objetos digitales interactivos, videosy animaciones para ejemplificar, ejercitar ym o d e l a r f e n ó m e n o s , p r o b l e m a s osituaciones,· Act iv idades, tareas y t rabajos deinvestigación basados en recursos deInternet.

Respecto a las estrategias de evaluación,cada una de las unidades que incluyen losKITEAT contempla y contiene instrumentosde evaluación de aprendizajes, los que estándisponibles para su uso como una actividadmás (se incluyen también las pautas decorrección). Estas actividades puedenapl icarse a t ravés de ins t rumentostradicionales (pruebas escritas) o a travésde PDAs y software específico.

En general, por cada tema los materialesconsideran:

· Un guión general: Este guión contiene lainformación curricular asociada al subsectory la unidad a implementar. Se describen losobjetivos fundamentales transversales yverticales, los contenidos mínimos, losaprendizajes esperados y previos de losalumnos y una descripción breve de cadauna de las clases que contempla la unidaden términos de los aprendizajes esperados,los contenidos, las activ idades y losmateriales asociados.

· Un guión de clases: Este guión contiene lainformación necesaria para que el profesorr e a l i c e c a d a u n a d e l a s c l a s e scontempladas en la unidad. El guión reflejala estructura de cada clase divida en lossiguientes momentos: Inicio, Desarrollo,Cierre, Evaluación y Actividades de refuerzoy Ampliación. En cada una de ellas elprofesor puede encontrar especificado elobjetivo, las actividades, instrucciones parael profesor y para el alumno, los materialesy los tiempos aproximados.

· Una Guía de PDA: Esta guía contiene unaserie de ejercicios que los alumnos debenresponder en grupos mediante el uso de lasPDA.· Evaluaciones y pautas de corrección: Estosmateriales contienen un conjunto depreguntas para evaluar los aprendizajes delos alumnos y una pauta para que el profesorcorrija y puntúe los resultados de sus alumnos.

· Recursos interactivos (Unidades Digitalesde Aprendizaje): Estos recursos comprendenvariadas herramientas interactivas y unapresentación con el guión de cada clase.Junto a estos materiales, se incluyó el textode estudio para cada KIT y materialesconcretos.

Recursos DigitalesLos recursos digitales que contiene lapropuesta están organizados en unaestructura de niveles por cada área(Matemática y Ciencias), unidades en cadanivel y clases, todo contenido en un CD (ver, y ).

Figura 2: Ingreso al Material Digital deMatemática Primer Ciclo

Figura3 : Ingreso al Material Digitalde Matemática Segundo Ciclo

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Figura4 : Ingreso al Material Digital

de Estudio y Comprensiónde la Naturaleza, Segundo Ciclo

Las clases son la unidad básica y estánorganizadas en diferentes momentos paracada área de trabajo. En matemática, lasclases se organizaron en una estructurabásica que contiene: inicio, desarrollo ycierre. En ciencias, se organizaron siguiendoel modelo HEI, previamente desarrolladopor el Instituto de Informática Educativa dela Universidad de La Frontera de Temuco(IIE-UFRO), el cual se basa en la indagación,estructurando las clases de ciencias en:hipótesis, experimentación e instrucción. Enambos casos, matemática y ciencia,también se cons ideró evaluaciones.

La estructura del material digital queorganiza los recursos, se puede observar enla figura 5.

SECTOR- NIVEL

UNIDAD

CLASE 1

CLASE 2

CLASE N

Guión General

Guión Clase Guías Alumno

Guías PDA

Presentación

Material Concreto

Evaluaciones

Objetos Interactivos

Figura 5

Las presentaciones se crearon para aportara la organización de las clases, ya quecontenían el guión explícito de la misma,los ejercicios y preguntas que guían cadaclase, y las instrucciones de las actividadesa realizar con los alumnos, de manera deentregar una estructura detallada y reducirel desgaste de anotar en la pizarra,favoreciendo el acceso de los alumnos enuna representación común destinada a serproyectada en cada clase.

Los objetos interactivos se desarrollaronsiguiendo los requerimientos de cadaunidad, bajo el criterio de ser un aporte ala comprens ión de los conceptos ,f e n ó m e n o s y p r o c e d i m i e n t o s m á sabstractos, sirviendo como base para laresolución de problemas que guían elabordaje de los contenidos.

En la propuesta se integraron actividadescolaborativas mediadas por tecnologíaportátil, que forman parte de un modelopreviamente desarrollado por la PontificiaUnivers idad Catól ica de Chi le. Estasactividades persiguen el desarrollo dehabilidades sociales y comunicacionalesmediante la resolución grupal y colaborativade situaciones problemas, que util izan

dispositivos portátiles (PDA) y un softwareque comunica a los estudiantes entre si, engrupos de 3 integrantes, y también a losgrupos con el profesor. Durante la actividad,el profesor puede conocer los resultadosque van obteniendo los grupos, en elmomento en que estos responden, teniendola oportunidad de apoyar los en susdebilidades, durante la actividad y no enf o r m a p o s t e r i o r . L a s a c t i v i d a d e scolaborativas se compusieron de situacionesproblema relacionadas con los temas delas unidades y se utilizaron también pararealizar evaluaciones, en una modalidad detrabajo individual.

Recursos no Digitales

Los recursos no digitales seleccionados,fueron principalmente el texto de estudio,las guías de trabajo para los estudiantes yalgunos materiales concretos asociados aactividades de clase.

Los textos de estudio fueron aportados pordos editoriales, Zig – Zag y Santillana, quienesentregaron textos para cada alumno quepar t ic ipó de l p i lo to de cada K I T .

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2. MÉTODO

Enfoque metodológico

El enfoque metodológico del estudiocorresponde a un modelo mixto deevaluación que incluyó tanto aspectoscuantitativos como cualitativos.

Este enfoque permite analizar el efecto deuna intervención específica en grupos pre-establecidos no alterando la naturaleza uorigen de los grupos, junto con explorarelementos que ayuden a comprender losf a c t o r e s a s o c i a d o s a l o s e f e c t o sdescubiertos.

Diseño

Se utilizó un diseño cuasi-experimental conpre y post-test y grupo de control. Serealizaron pruebas de conocimientos a losalumnos antes y después de la intervenciónen el grupo experimental y el grupo control.Al finalizar la intervención se realizarongrupos focales con profesores y alumnos delos establecimientos del grupo experimental.

Muestra

La población del estudio comprende losestudiantes y profesores de establecimientossubvencionados de la red Enlaces conresultados SIMCE bajo el promedio nacionaly q u e p e r t e n e z c a n a l o s g r u p o ssocioeconómicos A, B o C de las comunasde Temuco y Conchalí.

A partir de esta población se extrajo unam u e s t r a i n t e n c i o n a d a d e 1 2e s t a b l e c i m i e n t o s : 4 c o n t r o l e s y 8experimentales.

A partir del listado de establecimientosobtenido, se asignaron de manera aleatorialos establecimientos a las condiciones detratamiento. A todos los establecimientosque formaron parte de la muestra, se lesofreció la entrega de los resultados finalesde las evaluaciones, un CD con losmateriales digitales y no digitales y unacapacitación al finalizar el proyecto. Enparticular, a los establecimientos controlesse les informó la posibilidad de participar enotro proyecto de informática educativaparalelo, s iempre y cuando esto noamenazará la validez de los resultados delproyecto DECIMAL.

Los criterios de selección de losestablecimientos fueron los siguientes:

• Contar con equipamiento de Enlacesoperativo (PC e Internet)• Profesores motivados para participar enel proyecto.• Establecimientos urbanos.• Demostrar interés por parte de la direccióndel establecimiento de participar delproyecto.• Poseer características similares en cuantoa: nivel socioeconómico (fuente SIMCE) yresu l tados en medic ión S IMCE 2006• No estar participando en otra iniciativasimilar en el o los mismos niveles en queinterviene el proyecto.

La población con la cual se trabajó secompone de:

• Estudiantes de los establecimientossubvencionados de la red enlaces de losniveles NB2, NB3, NB4 y NB6.• Profesores de los establecimientossubvencionados de la red enlaces de losniveles NB2, NB3, NB4 y NB6.

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En la Tabla 1 se describen las característicasdemográficas de la muestra de alumnosparticipantes en el proyecto:

Nota:El total de alumnos por género no coincide con el número total de la muestra dealumnos participantes, producto de los casos perdidos asociados a esta variable. El nivel

socioeconómico se obtuvo desde www.since.cl

Tabla1 : Número de participantes por Género y Nivel Socioeconómico

Medio-BajoTratamiento N° alumnos Hombres Mujeres Bajo Medio

Género Nivel Socioeconómico

Control

Experimental

598

790

259

347

258

388

206

0

173

568

152

289

Métodos o técnicas de recolección dedatos

Para evaluar el impacto en el aprendizajede los alumnos se apl icó un test deconocimientos al comienzo y al final de laintervención a las escuelas experimentalesy controles. Se construyó un total de 7 testde conocimientos (uno por cada nivelintervenido) con 36 ítems de elecciónmúltiple cada uno.

El test aplicado evalúa los contenidospertenecientes al currículo de matemáticasde NB2, NB3, NB4 y NB6 y de ciencia de NB4y NB6., de ciencias de 4to año básico, através de 36 preguntas de selección múltiple.El test fue aplicado antes y después de laintervención, por parte de personas externasa los establecimientos educacionales.

Para evaluar la aplicación práctica deldiseño curricular propuesto, se construyóuna pauta de observación y una ficha deregistro. La pauta de observación intentabadar cuenta de las actividades de cadaclase, sus objetivos, materiales y el impactoen los alumnos del guión planificado. Laficha de registro, permitía a los profesoresal finalizar cada clase, anotar aspectoscomo: porcentaje del guión realizado,

dificultades encontradas, observaciones ycomentarios generales.

Para evaluar la calidad de la propuesta seconstruyó y apl icó una encuesta desatisfacción, la cual se administró al finalizarel estudio tanto a los profesores como a losalumnos. Esta encuesta consideró, entreotros, temas como: el material utilizado(digital y no digital), el apoyo recibido, lacapacitación y la propuesta metodológica.Asimismo, se confeccionó una pautatemática para guiar la realización de ungrupo focal con los profesores del proyecto.

Métodos o técnicas de análisis de datos

Para determinar el efecto de la intervenciónsobre los aprendizajes de los alumnos, secompararon los puntajes de los alumnos enel pre y en el post-test. Para el análisis dedatos se utilizó la prueba t para gruposindependientes. El análisis de los datoscualitativos se realizó a través del análisisde contenido.

Para evaluar la aplicación práctica deldiseño curricular por parte de los profesores,se realizaron análisis descriptivos de lainformación recogida en las observaciones

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de aula y los registros clase a clase quellevaron los profesores. Dichos análisisconsideraron la categorización de lainformación cualitativa y su descripciónmediante estadísticos de frecuencia yporcentajes.

Para evaluar la calidad de la propuesta delos KITEAT, se realizaron análisis de frecuenciade las respuestas a la encuesta desatisfacción para profesores y alumnos enel grupo experimental.

3. RESULTADOS

Impacto en el aprendizaje de los alumnos

En total, se obtuvo la respuesta válida (esdecir, alumnos que rindieron el pre y el pos-test) de 394 alumnos de escuelas control y458 alumnos de escuelas experimentales.Todas las pruebas estadísticas se realizaroncon un nivel alfa de 0.05.

Los resultados indican que la media de lasdiferencias para el grupo Experimental(Media = 5.52%, Desv. Tip. = 17.32%) essignificativamente mayor [t(805) = -4.889, p< 0.01] que para el grupo de Control (Media= 0.6%, Desv. Tip. = 11.66), por lo tanto lain te rvenc ión tuvo un efecto en e laprendizaje de los alumnos. Asimismo, ladiferencia en el pos-test también resultósignificativa [t(1027) = -7.969, p < 0.01] Elilustra el porcentaje de logro obtenido enambos grupos tanto en el pre-test como enel pos-test.

28%

27%

34%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pretest Postest


Gráfico1. Resultados del pre-test y pos-test obtenidos enel grupo experimental y control.

Los resultados por cada uno de los KITEATaplicados, indica que hubo diferenciassignificativas en los KITEAT de Matemáticas3º, 5º y 8º años básico y Ciencias 8º añobásico. En particular, en Cambios Físicos y

Químicos de 8º bás ico los a lumnosparticipantes del proyecto obtuvieron, enpromedio, casi 17 puntos más que losa l u m n o s d e l a s e s c u e l a s c o n t r o l .

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Nota: Gl = Grados de libertad (n1+n2-2); Diferencia de medias = la

media de las diferencias en el grupo experimental menos la media de

las diferencias en el grupo control. **p < 0.001

Tabla 2. Resultados de las pruebas de

diferencia de grupos por KITEAT

Multiplicación yDivisión 3º

KITEAT

Fracciones yDecimales 4º

Fracciones 5º

Fracciones 6º

Potencias 8º

Energía 6º

Cambios Físicos yQuímicos 8ª

Diferenciade Medias

3.08

-5.91

4.922

0.81

12.40

2.16

16.35

Gl

123

103

103

147

104

115

85

t

3.797**

-1.240

2.896**

0.624

6.922**

1.061

4.628**

Aplicación práctica del modelo propuesto

El criterio de evaluación asociado a esteobjetivo tiene que ver con determinar elnivel de aplicación práctica de la propuesta.Esto conduce a la realización de un ejerciciode comparación entre lo planificado y lorealmente ocurrido. Por una parte, se verificala implementación en aula del guiónpropuesto, utilizando información directade las Pautas de observación e indirecta delas encuestas a los profesores. Por otra parte,se comparan las clases propuestas con lasrealizadas efectivamente.

Respecto a la Comparación entre el guiónpropuesto y el que se verifica en la claserealizada, se identificó que en promedio seimplementaba un 68% del guión propuestopara cada una de esas clases, con un rangoque va desde el 20% al 100% del guiónrealizado. Los resultados (ver ) en cada unode los KITEAT, indican que en Cambios Físicosy Químicos, se aplica, en promedio, un 82%del guión propuesto, mientras que enMultiplicación y División se aplica sólo el 54%del guión propuesto.

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Los motivos que ayudan a entender loocurrido en las clases observadas deMultiplicación y División, se relacionan conproblemas técnicos y cierto desorden porparte del profesor al momento de aplicarel guión:

“La profesora ocupa el guión, lo mezcla conactividades complementarias y no sigue elorden del guión…”; “…No se realiza laactividad del guión porque el CD no loreconoce el PC.” (Temuco, 9 de julio).

Gráfico2 : Porcentaje promedio del guión realizado

82%

73%

73%

70%

62%

62%

54%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Cambios Qc os/Ficos 8º

Fracciones 5º

Fracciones 4º

Energía 6º

Potencias 8º

Fracciones / Decimales 6º

Multiplicación / División 3º

1. Sin embargo, es relevante el uso del libro de textoque, aunque en la gráfica aparece con un 79%, si seelimina un caso de no uso del libro, el promedio se elevaa 84%, dando cuenta más fielmente de lo ocurrido enla generalidad con los elementos del modelo deintervención..

Por otra parte, en el caso de CambiosQuímicos y Físicos, se realizan las actividadescas i en su to ta l idad en todos losestablecimientos . En este caso, lasobservaciones se relacionan con la calidaddel proceso o con los aspectos faltantes deaplicar en esas clases:

“La clase fue interrumpida a la mitad porun recreo, lo que perjudicó su continuidady el tiempo para el final de la clase no fueel suficiente.”; “La clase se realiza connormalidad, en orden.”

Mediante una encuesta, los profesoresestimaron el porcentaje de realización delas distintas actividades propuestas en elproyecto (ver). Los resultados indican quelas actividades de extensión, materialconcreto y el libro de texto, son las menosrealizadas tal como aparece en el desglosea continuación. Claramente, los elementoscentrales de uso en aula fueron los recursostecnológicos (proyector y PDA) y las guíasa los alumnos 1. El proyector y los PDA porun lado y las guías y libro de texto por otro,dan cuenta de la integración producidaentre los materiales digitales y no digitales,tal y como el proyecto apostaba en uncomienzo.

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Para comprender estos resultados, seconsultó a los profesores acerca de lasrazones por las cuales no pudieron haceruna clase o completar el guión propuesto.Las respuestas se pueden categorizar en:

Gráfico3 : Porcentaje promedio de las distintas actividades

propuestas por modelo de intervención

94%

92%

92%

79%

70%

60%

40% 20% 40% 60% 80% 100%

Proyector

Guías

PDA

Libro

Mat. Concreto

Extención

· Problemas técnicos: se refieren a fallas dealgún recurso digital, fallas de conexión ainternet, de reconocimiento del CD por elcomputador y falta de PDA.

· Falta de tiempo: se refiere a que los dosperíodos considerados por clase no fueronsuficientes para realizar el guión propuesto.· Problemas asociados a los alumnos:

se refieren a las necesidades de los alumnos.En general, el nivel del material es percibidocomo complejo para los alumnos de losestablecimientos del proyecto, con lo cuall o s p r o f e s o r e s d e b i e r o n r e a l i z a rreforzamientos de los contenidos previosnecesarios para el aprendizaje de los nuevoscontenidos. Asimismo, se menciona lalentitud en el aprendizaje por parte de losalumnos.

Para establecer una Comparación entre lacantidad de clases propuestas y lasrealizadas efectivamente, se desarrolló uníndice normalizado 2 que representa laproporción entre el número de clasesplanificadas por tema versus el número declases reales desarrol ladas en cadaestablecimiento.

Los resultados (ver ) indican que el índicepromedio de 0.75 se traduce en que paracada KITEAT, se necesitaron en promedio 4clases adicionales.

2. Se calculó la proporción: nº clases planificadas/nº clasesrealizadas. Luego, se calculó el índice: (Valor Máximo –Valor observado)/(Valor Máximo – Valor Mínimo), quevaría 0 y 1. Donde la situación deseable es un 1.

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Gráfico4 : Índice de eficiencia temporal de la implementaciónen aula.

0,00 0,20 0,40 0,80 0,80 1.00

0.00

0.390.44

0.44

0.630.64

0.69

0.72

0.75

0.83

0.850.88

0.90

0.92

0.94

0.95

100

100

100

100

100

Potencias/ Turingias

Fracciones y Decimales/ Turingias

Energía/ las Américas

Energía/ Camilo Henríquez

Energía/ Dagoberto Godoy

Cambios Químicos y Físicos/ Camilo Henríquez

Fracciones 5º/ Ami

Fracciones y Decimales/ Ami

Fracciones 4º /Pedro de Valdivia

Fracciones 4º /Dagoberto Godoy

Fracciones 5º/ Turingias

Potencias/ Ami

Multiplicación y División/ Camilo Henríquez

Fracciones 4º/ Camilo Henríquez

Potencias/ Eloisa Díaz

Multiplicación y División/ Dagoberto Godoy

Cambios Químicos y Físicos/ las Américas

Multiplicación y División/ Claudio Matte

Fracciones y Decimales/ Eloisa Díaz

Fracciones 5º/ Eloisa Díaz

Cambios Químicos y Físicos/ lDagoberto Godoy

Nota: el valor 0 significa que implementar elKITEAT tomó el doble del tiempo planificadooriginalmente, mientras que el valor 1significa que el KITEAT se implementó en lostiempos previamente planificados. La línearoja representa la eficiencia media de losestablecimientos 0.75.

Calidad de la propuesta general

Los profesores respondieron una encuestade satisfacción que exploraba aspectoscomo: nivel de satisfacción general,satisfacción con los materiales y actividadespropuestas y dificultades y aspectos amejorar. Los resultados de dicha encuestasse describen a continuación.

Respecto a la satisfacción general. Cuandose les preguntó a los 3 profesores qué tansatisfechos se sentían con la propuesta engeneral, los 15 profesores declararon estarsatisfechos o muy satisfechos. Idénticosresultados fueron obtenidos al consultarles4 por su nivel de satisfacción con laimplementación del proyecto.

4. La implementación considera: apoyo recibido,disponibilidad de materiales, recursos, entre otros.

Para ahondar más en este tema se lespreguntó qué cosas de la propuestavaloraban más. Las respuestas se puedenagrupar como sigue:

· Materiales: Consideran importante contarcon material preparado paso a paso y conapoyo de material concreto. Asimismo laex i s tencia del Guión de c lases esr e c o n o c i d a c o m o u n e l e m e n t ofundamental.

3. Se considera en la propuesta: enfoque, materiales,recursos, entre otros.,

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· Estrategia pedagógica: Reconocen quela propuesta cambia el escenario de unaclase tradicional y se innova en relación aotras aprender que incluyen el trabajogrupal y la forma de tratar el contenido queincluyen un cambio en el rol tradicional delprofesor.

· Efectos en los alumnos y profesores: laincorporación de tecnología hace de lasclases un ambiente más interesante yentretenido para ambos actores (profesoresy alumnos), junto con influir en la motivaciónde los alumnos para aprender.

Respecto del grado de acuerdo con unaserie de afirmaciones respecto de lapropuesta en general (ver ), se aprecia queexiste acuerdo en que la propuestaresponde a los lineamientos del Ministeriocontenidos en los Planes y Programas. Porotra parte, es evidente que los tiemposconsiderados en la propuesta son menoresa los que en la práctica los establecimientosdel estudio necesitan para trabajar loscontenidos.

Nota: Un valor 1 significa “muy en desacuerdo” yun valor 5 significa “Muy de acuerdo”

Gráfico5 : Grado de acuerdo con las características de los

elementos de la propuesta general.

1,0 2,0 3,0 4,0 5,0

4,7

4,6

3,9

3,9

3,5

2,8

Abarca todos los contenidospropuestos por los planes y

programas del Ministerio

Responde a los énfasis quetienen los planes y

programas del Ministerio

Responde a las necesidadesespecíficas de mis alumnos

Los momentos propuestospermiten un buen trabajoen torno a los contenidos

Tiene un enfoque similar alque yo utilizo usualmente para

tratar estos contenidos

Se adecua a los tiempos con losque cuento para trabajar los

contenidos

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Satisfacción con los materiales y actividadespropuestas

Respecto de los materiales y actividadespropuestas, los profesores estuvieron en sutotalidad de acuerdo con que los materialesson suficientes, pertinentes, coherentes ycontextualizados a la realidad de los niños.Por su parte, están de acuerdo que trabajarcon las presentaciones multimedia y las PDAsfue fácil y que éstas fueron un aporte parael aprendizaje de los alumnos.

Lo mismo ocurre cuando se les pregunta porlos guiones de clase. Todos los profesoresestán de acuerdo con que los guiones sonfundamentales, claros y pertinentes.

De acuerdo a los profesores encuestados,el tiempo utilizado para planificar mientrastrabajaba la propuesta, en comparación altiempo que utiliza normalmente, fue menorpara 12 profesores, igual para 2 profesoresy mayor para 2 de los p ro fesoresencuestados.

Se le pidió a los profesores que comparasenlas clases propuestas en el proyecto con lasclases tradicionales que ellos normalmenterealizaban. De acuerdo a la mayoría de losprofesores (el 81,25% y el 75%) cree que lodistintivo de las clases propuestas son susefectos en la motivación y el aprendizajede los alumnos.

Gráfico6 : Comparación de los efectos de las clases propuestascon los efectos de las clases tradicionales

Clase Propuesta

Clase Tradicional

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Asisten mása clases...

Trabajan másen grupos...

Se motivan más...

Participan más...

Aprenden más...

Se concentran más...

Dificultades y aspectos a mejorar de lapropuesta

Respecto de las dificultades percibidas porlos profesores se encuentra la falta detiempo. En general consideran que el tiempoes poco en relación con lo demandante delas actividades. Asimismo, consideran queparte del val ioso t iempo se p ierdetrasladando e instalando los equipos alinterior de las salas de clase.

Otros aspectos mencionados tienen que vercon el poco manejo que tienen en el uso einstalación de los equipos tecnológicos y elatraso de los alumnos.

Respecto a lo que mejorar ían de lapropuesta, aparece consecuentemente eltema de adecuar mejor los tiempos en eldiseño de los guiones de clases. En general,considerar que las actividades toman mástiempo que el inicialmente planificado.

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Recomiendan como solución integrar menosactividades por clase.

Asimismo, en relación a los materialesaparecen sugerencias como incorporar más imágenes femeninas, mejorar la calidad delas animaciones y la nitidez de las láminas.Se menciona también mejorar los contenidosen términos del vocabulario y para la revisiónde algunos errores.

Sugieren también aumentar el uso de lasPDAs, pues los alumnos se motivan bastanteal trabajar con ellas. Aumentar la cantidadde material manipulable, las actividades dedescubrimiento y las evaluaciones. Sugierendisminuir la cantidad de observaciones deaula realizadas.

4. CONCLUSIONES

El principal desafío de este proyecto consistióen diseñar una experiencia de aprendizajeapoyada en tecnologías que permitiera, porun lado, la enseñanza y aprendizaje decontenidos crít icos en matemáticas yc ienc ias , y por o t ro , favorecer laoptimización de los tiempos del profesorpara gestionar la enseñanza.

El desafío incluyó el desarrollo e integraciónde materiales digitales y no digitales, juntocon el diseño de un guión pedagógico queorganizara coherentemente las actividadespropuestas. Por otra parte, supuso la puestaen práctica de una compleja logística parasu implementación, monitoreo y evaluación.

Los resultados sugieren que la propuestametodológica del proyecto resultó eficazpara enfrentar este desafío. Existe mayorincremento en el aprendizaje de los alumnosde las aulas del proyecto en relación conlos alumnos de las aulas de control. Mása ú n , c o m o c o n s e c u e n c i a d e l aparticipación en este proyecto, aumentósignificativamente el trabajo colaborativo,el cual al ser apoyado por tecnología

redundó en un mayor interés, motivación ycomprensión de las actividades propuestaspor el proyecto. No obstante, los profesoresno aprecian un efecto muy importante enla participación de los estudiantes. Resultaextraño ver que a luz de estas opiniones, eltema de la participación de los alumnosaparezca sustantivamente más bajo (lamitad de los profesores aprox.). Si bien noexisten datos de apoyo, es posible que estehecho se relacione con que los alumnosmotivados ponen más atención y por lotanto es tán más “o rdenados” , nonecesariamente que participen más, puesla participación supone cierto grado de“caos” que en general incomoda a losprofesores por temor a perder el control dela clase.

A continuación se discuten en mayor detallea l g u n o s a s p e c t o s p r o p i o s d e l aimplementación, el monitoreo y la propuestacurricular.

En relación con la implementación delm o d e l o d e i n t e r v e n c i ó n e n l o sestablecimientos, resumir lo más relevantede cada uno de ellos. Trabajar con unamuestra heterogénea de establecimientosresultó positivo para el proyecto: permitió

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aumentar la validez externa de los resultadosy explorarla probando la flexibil idad yadaptabilidad del modelo de intervencióna distintas realidades escolares.

Para medir el aprendizaje se contó con 252ítems de selección múltiple generados porexpertos del MIDE UC. Esto es un aspectovalioso para la investigación, pues se puedellevar a cabo con mayor confianza laimportante tarea de medición constructoshipotéticos. Las pautas de observación,encuestas y fichas de registro se triangularondentro del equipo, generándose versioness a t i s f a c t o r i a s d e l o s i n s t r u m e n t o s .

La administración en terreno de las pruebas,encuestas, observaciones y la realizaciónde grupos focales se cumplió casi en sutotalidad con lo planeado, a pesar de lademora en el cierre de algunas unidades yde lo dinámico y complejo del quehacer enlos establecimientos. Respecto del post-testen Temuco, la tardanza en administrarloprodujo un importante nivel de mortalidadexperimental y cierta desmotivación pararesponder de parte de los alumnos.Respecto de los grupos focales, el equipoinvestigador cree que las opiniones dealgunos profesores son poco críticas y muy

positivas debido a la deseabilidad social yal deseo de participar en otros proyectoscomo éste, lo cual le resta cierto nivel deva l idez a la s re spues tas emi t idas .

Se realizaron todas las clases planificadas.Sin embargo, el tiempo previsto para laimplementación de un KITEAT fue bastantevariable. Mientras en algunos colegios nohubo grandes demoras, en otros, el tiempoque requirió terminar las unidades de untema fue muy extenso. Es convenienteintegrar y explicitar todos aquellos eventosq u e c a d a e s t a b l e c i m i e n t o t i e n econsiderado durante el año al momento deplanificar la intervención manera tal dedisminui r e l r iesgo de ret raso en laplanif icación de las act iv idades delproyecto.

El monitoreo diseñado no fue capaz de darcuenta a cabalidad de lo que ocurría encada establecimiento. En un comienzopermitió al equipo tomar la decisión deintensificar el apoyo técnico en las primerasclases y luego se decidió a hacerlo en lamayoría de las actividades que requeríande PDA. Sin embargo, no permitía tenerinformación día a día de lo que ocurría enlos establecimientos. Es necesario diseñar

Respecto de la aplicación práctica deldiseño curricular, en la muestra de clasesobservadas se determinó que un 68% delguión propuesto era implementado en elaula. Asimismo, de los datos de la encuesta,los profesores afirman aplicar el guiónpropuesto en un 89% aproximadamente.Promediando ambos resultados se estimaen un 79% la aplicación efectiva de la

otras formas de recoger información demanera sistemática para monitorear elestado de avance de proyectos de estanaturaleza tomando en consideración lacultura y prácticas de los establecimientos.Relacionado con lo anterior esta lo ocurridocon las observaciones de clases. Aunque serealizó una planificación conjunta entreSantiago y Temuco, no pudo llevarse a caboen su totalidad, producto del impredeciblequehacer de una escuela y de lasl imi taciones ya comentadas de losmecanismos de monitoreo diseñados paraimplementar el proyecto. Sin embargo, seterminó disponiendo den un númerosuficiente de observaciones de aula quepermiten evaluar lo ocurrido en ellas yextrapolar con precaución los resultadosencontrados al total de las clases realizadas.

propuesta en el aula. La comparación entreclases propuestas y clases realizadas revelaque en promedio por cada K ITEATimplementado se necesitaron 4 clasesadicionales. Las posibles explicaciones deestos resul tados apuntan a diversosproblemas técnicos que tuvieron queenfrentar los profesores en el aula (fallas dealgún recurso digital, fallas de conexión ainternet, de reconocimiento del CD por elc o m p u t a d o r y f a l t a d e P D A ) ydescoordinación de los implicados en elproyecto. Asimismo, se menciona la faltade tiempo y las características especialesde los alumnos (falta de conocimientosprevios, lentitud y necesidad de refuerzocontinuo). Asimismo, es importante tenerpresente que las unidades de aprendizajefueron seleccionadas por ser las más difícilesde enseñar por parte de los profesores y deaprender por parte de los alumnos. Sinembargo, d ichas caracter í s t icas, esnecesario considerar el rediseño de lasactividades junto con explorar mejor lacantidad de óptima de cada una de ellasque es preciso incluir por cada clase, paraevitar que tome más del tiempo real conque cuentan las escuelas para dedicarle ad i c h a s u n i d a d e s d e a p r e n d i z a j e .

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Respecto de la calidad de la propuesta, losprofesores se encuentran muy satisfechoscon la propuesta general y con laimplementación del proyecto en susestablecimientos. Valoran en especial losmateriales, lo novedoso de la estrategiapedagógica y el positivo impacto en elaprendizaje y la motivación de los alumnos.La principal dif icultad es la falta decoherencia entre el tiempo real de quedisponen para realizar las actividades y elnivel de complejidad de las mismas, lo cualpodría explicar en parte el hecho de quese hayan necesitado una gran cantidad declases adicionales para implementar lapropuesta.

Finalmente, se propone también incluirmayor cantidad de evaluaciones duranteel proceso, disminuir la cantidad deactividades por clase e incluir materialconcreto en segundo ciclo matemáticas yexperimentación con material concreto enciencias.

5. REFERENCIAS

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· Carnegie Commission on higher Education.(1977). The fourth revolution: Instructionaltechnology in higher education. New York,NY: McGraw-Hill.

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· McKenzie J., (1999), “How Teachers LearnTechnology Best.” Revisado el 23 agosto de2002;

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RESUMEN

Existe una reconocida necesidad deentregar a los niños y niñas, desde el nivelde Educación Parvularia, una formacióncientífica que considere sus necesidadesy contexto escolar . As imismo, sereconoce que el uso de TIC en niños deedad preescolar brindaría un apoyodirecto y estimulante, a los procesos deenseñanza que se diseñan en esteperíodo de la vida para aprender. Eneste contexto, el Proyecto “AprendiendoCiencias con TIC en la edad temprana”contempló la util ización de recursosdidácticos digitales a través de los cualesla educadora potenciará su tarea deenseñanza y aprovechará las ventajasd e l e q u i p a m i e n t o t e c n o l ó g i c o .

Su objetivo principal fue evaluar el impactode una metodología de indagación enciencias con recursos TIC para el segundociclo de educación parvularia. Se focalizóen evaluar el aprendizaje de los alumnosen el núcleo “Seres vivos y su entorno”; enevaluar el impacto en el interés de losalumnos por las ciencias; y en evaluar elimpacto en la confianza de las educadorasen cuanto a su capacidad de enseñar estenúcleo.

El proyecto se llevó a cabo con alumnosdel segundo ciclo de educación parvularia,en el núcleo “Seres vivos y su entorno”perteneciente al ámbito “Relación con elm e d i o n a t u r a l y c u l t u r a l ” y f u eimplementado paralelamente en lasc i u d a d e s d e T e m u c o y S a n t i a g o .


Flores, L. León Herrera, M. Möenne, G.*

APRENDIENDO CIENCIAS CON TICEN LA EDAD TEMPRANA

El proyecto involucró el uso de unaest rategia de intervención técnico-p e d a g ó g i c a ( m e t o d o l o g í a d e l aindagación) apoyada por tecnología(computador portáti l conectado a unproyector). Para el lo se desarrol laronmateriales didácticos digitales (softwareinteractivo) y no digitales (orientacionesmetodológicas para el profesor y fichas deaprendizaje para los alumnos). Junto cone l lo , se capac i tó a los p ro fesorespart ic ipantes en la adopción de lametodología de trabajo propuesta y seexploraron las dinámicas (posit ivas ynegativas) que la tecnología genera,evaluando las potencialidades, debilidadesy condiciones de la puesta en práctica deesta metodología con el fin de considerarlasen intervenciones similares.

En relación a los resultados de aprendizaje,se encontraron diferencias significativas enel aprendizaje alcanzado por los niños yniñas de las escuelas experimentales encomparación a aquellos niños y niñas de lasescuelas control.

Tanto en las observaciones de clases comoen lo reportado en el grupo focal por laseducadoras de párvulos, se destaca el

grado de interés por las ciencias alcanzadopor los alumnos. Se consigna que los recursosmultimediales - junto con las actividadesconcretas realizadas - fueron elementosmotivadores y atractivos para los niños. Porotro lado, las educadoras señalaron quemás que en conocimiento habían ganadoen experiencia profesional y en el dominiode nuevos métodos de enseñanzaaprendizaje.

Con respecto al impacto de la metodologíaen el nivel de confianza de las educadorasen cuanto a su capacidad de enseñarc ienc ias , no ex i s t ie ron d i fe renc iasestadísticamente significativas entre lamedición previa al proyecto y la mediciónposterior.

Cómo conclusión se considera que elmodelo fue efectivo ya que cumplió consus objetivos y mostró robustez al serimplementado en distintas ciudades pordistintos equipos y con resultados similares.

Descriptores temáticos o palabras clave:T IC, Metodología de la Indagación,Aprend i za je , Educac ión Parvu la r ia .

Aprendiendo Ciencias con TIC en la edad temprana

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1. ANTECEDENTES

Antecedentes TeóricosCiencias y Educación Parvularia

De acuerdo a lo indicado por Simonstein(2002) Presidenta de la OrganizaciónMundial para la Educación Preescolar,el papel que desempeña las cienciasacentúa la necesidad de entregar a losniños y niñas, desde el nivel de laEducación Parvularia, una formacióncientífica que tome debidamente encuenta por un lado, las necesidades yposibilidades de desarrollo cognitivo ypor ot ro, e l es tado actual y lasp e r s p e c t i v a s d e e v o l u c i ó n d e lconocimiento científico. Lo anterior,porque ha aumentado la importanciade la ciencia en la vida cotidiana, demodo que una adecuada formacióncientífica ha pasado a ser un requisitoineludible de la formación de las nuevasgeneraciones. La autora plantea que laenseñanza de la ciencia debe comenzaren la primera infancia, ya que, por unaparte, el lo favorecerá el desarrollointelectual y de otras áreas igualmenteimportantes, como el lenguaje y las

· El contacto directo con la realidad y laexperiencia personal resultan ser insustituiblesa esta edad, por lo que los niños y niñasdeb ie ran tener la opor tun idad deinteractuar con su entorno y jugar conmateriales diversos en situaciones cotidianas.

· El conocimiento científico debe tener uncarácter eminentemente personal para ellos.

· La iniciación científica debe tender aprevenir la formación de concepcionesespontáneas inadecuadas.

· La iniciación a las ciencias debe incluir eldesarrol lo de formas de pensamientocientífico. Esto quiere decir la capacidad

matemáticas; y por otra, faci l i tará eincentivará la curiosidad natural del niño yla niña, dirigiéndola hacia una verdaderainquietud científica, invitándolos a explorarsu entorno, a practicar el ejercicio dedescubrir y a respetar el medio ambiente,un aspecto valórico de relevancia en estaetapa de la formación.

Según Simonstein (2002), las actividadesrealizadas con párvulos para la enseñanzade las ciencias deben considerar lossiguientes elementos:


para resolver situaciones problemáticas ytomar decisiones fundadas.

. La formación de actitudes y valores debeser parte importante de la iniciación a laciencia, orientando un comportamientoconsciente y plenamente responsable.

· El espacio físico y el clima de trabajo enel aula y en el establecimiento debenacentuar la igualdad de derechos de todos.

Pedro Demo (en Simonstein, 2002), doctoren sociología y profesor t itular en laUniversidad de Brasilia plantea que el interéspor la investigación se puede desarrollardesde la primera infancia. El autor proponeuna nueva pedagogía basada en latolerancia de la incert idumbre y lavaloración de la pregunta. Esto ayudaría afo rmar n iños más autónomos , coninquietudes que los motiven a investigar ycon la capacidad de intervenir en lasociedad. Demo plantea que es necesariocrear un ambiente que est imule lascapacidades del niño desde pequeño eincluso enseñarle la metodología científicadesde temprana edad, para que éste tengadesde su primera infancia la oportunidadde pensar, cuestionar y argumentar. Para

Demo una parte fundamental de lainvestigación es el cuestionamiento. Saberpensar es esencialmente saber cuestionar,mostrando el lado indomable del serhumano. Pues es precisamente ahí donderadica el desarrollo de la autonomía delniño y el liderazgo de su propia vida en elfuturo. Además siempre es más experto elque aprende a dudar, y los niños tienen lanoción del científico investigador porquepreguntan mucho y son muy curiososporque además qu ie ren entender .

TIC y Educación Parvularia

El uso e incorporación de las TIC a laEducación Parvularia, se plantea como unanecesidad fundamentada por parte delMINEDUC. Desde 2002, se ha desarrolladoel proyecto “Kid Smart”, con el apoyo deIBM Chile y la Universidad Andrés Bello(UNAB), en donde puede apreciarse que anivel de políticas educativas, se valoran lasexperiencias de aprendizaje apoyadas contecnología para niños menores de 7 años;ya que brindarían un apoyo directo yestimulante, a los procesos de enseñanzaen este período de la vida para aprender.


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establecen que el uso de computadores esuna estrategia que concretiza el aprendizajeactivo (necesario en la edad preescolardado las características del pensamientode los n iños en esta etapa) y queprincipalmente, favorece el desarrollo de laman ipu lac ión , noc iones espac ia lesproyectivas, lenguaje, trabajo cooperativoy también afianzan la interacción niño-adulto, siendo ambos aprendices en elproceso.

El trabajo con TIC ofrece una ventajacomparativa en relación con otros tipos demedios pedagógicos : e l g rado deinteractividad que presenta permite alusuario apreciar un mundo concreto,manipulable y visible. Actualmente, laincorporación de TIC a la vida cotidiana, esun aspecto del cual los niños tambiénobservan y participan. En sí, el computadory su uso ya constituye una relación directacon el entorno del niño y las mecánicas defuncionamiento y operación de cualquieraplicación educativa (software educativo)favorece el desarrollo de la causalidad;valorándose como un aprendizaje relevantedentro de este ámbito la incorporación deeste medio como un recurso pedagógico.

El potencial de los recursos digitales y losbeneficios de su aplicación, para los niñosde 3 a 6 años, ha sido estudiado por diversosautores.: Existe consenso entre ellos en queel tipo de actividades que se han dedesarrollar, además, de brindar ventajas, encuanto al aprendizaje y desarrollo dehabilidades específicas, debe responder aun interés o a una necesidad concreta entérminos de habilidades (objetivos a cumplir)e interés del niño (Haugland, 2000; Hohmany Weikart, 2000; Chiarani y Lucero, 1999;Barboza y Sanz, 2002; Rexach, 2000; y Pino,2000).

Destacan los estudios real izados porHaugland (2000), quien postula, a partir deinvestigaciones realizadas desde 1992, quelos beneficios que obtienen los niños deedad preescolar al vivenciar situacioneseducat ivas con apoyo de softwareeducativo o aplicaciones digitales setraducen en un mejor desarrol lo dehabilidades relacionadas con la inteligencia,la creatividad, la destreza manual y verbal,una mayor capacidad de resolución deproblemas, la abstracción y las destrezasconceptuales. Ideas similares son planteadaspor Hohman y Weikart (2000), quienes


Bases Curriculares de Educación Parvularia

En cuanto al Ámbito Relación con el MedioNatural y Cultural, éste se encuentra definidobajo la relación que establece el niño conel medio natural y cul tural , que secaracteriza por ser activa, permanente einterdependiente, valorando la relación yel medio como un todo integrado dein f luenc ia mutua. (MINEDUC, 2001)

Las bases cur r icu lares enfat i zan laimportancia de que los alumnos explorensu entorno, permitiendo que desarrollen sucuriosidad e interés por el mundo que losrodea. Esta propuesta no solo es coherentecon estos principios, sino que desarrolla unametodología que los confirma y profundiza.Este camino de formular una preguntacientífica, establecer los criterios para laev idenc ia , p roponer y eva luar lasexplicaciones y por último comunicarlas,constituyen un sistema importante para laenseñanza de la ciencia en este nivel.Además, los contenidos críticos del núcleoserán apoyados por las unidades delsoftware.

De igual modo, en las bases curriculares seplantea que en relación con el apoyo a lacomprensión del medio natural en los niños,éste es un recurso clave para promoverdiferentes opiniones sobre los hechos yfenómenos, estimular la discusión entre ellos,plantearles preguntas e invitarlos a formularhipótesis o predicciones, considerando lascausas, para que anticipen posibles efectos.

Modelo de intervenciónEl objetivo general de este proyecto fue“evaluar el impacto de una metodologíade indagación en ciencias con recursos TICpara el segundo ciclo de educaciónparvularia”, del que se desprenden lossiguientes objetivos específicos:

a) E v a l u a r e l i m p a c t o d e u n ametodología de indagación en ciencias conrecursos TIC sobre el aprendizaje de losalumnos en el núcleo “Seres vivos y suentorno”.b) E v a l u a r e l i m p a c t o d e u n ametodología de indagación en ciencias conrecursos TIC en el interés de las ciencias porparte de los alumnos.c) E v a l u a r e l i m p a c t o d e u n ametodología de indagación en ciencias con


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Recursos TIC:

Los recursos TIC utilizados son el software“Unidades de ciencia para educaciónparvu lar ia” desar ro l lado dentro delproyecto, como herramienta mediadora ysu uso para representación compartidausando un proyector multimedia y uncomputador en el aula.

Para la elaboración de los materialesdigitales y no digitales se consideró unarevisión de la Metodología de la Indagacióny de las Bases Curriculares de EducaciónParvularia, en el Núcleo Seres Vivos y suEntorno, de dicha revisión y los resultadosde l g rupo foca l rea l i zado con laseducadoras nace la propuesta de unidadesdidácticas abordadas en el software, seconstruyen indicadores de logro para cadauno de los aprendizajes esperados queser ían considerados en las unidadesdidácticas, así como para la elaboracióndel pre y postest. El software consta de dosunidades y cada una aborda tres temas ycada tema se estructura en base al ciclode aprendizaje de la metodología de laindagación (focalización, exploración,reflexión y aplicación). Este software fue

recursos TIC en el nivel de confianza de laseducadoras en cuanto a su capacidad deenseñar este núcleo.

En particular, los objetivos de aprendizajeson los del núcleo “Seres Vivos y su entorno”de las Bases Curriculares de EducaciónP a r v u l a r i a : “ D e s c u b r i r y c o n o c e ractivamente el medio natural, desarrollandoactitudes de curiosidad, respeto y depermanente in te rés po r ap render ,adquiriendo habil idades que permitanampliar sus conocimientos y comprensiónacerca de los seres vivos y las relacionesdinámicas con el entorno a través dedistintas técnicas e instrumentos.” (MINEDUC2001)

El modelo de informática educativa que seevaluó en este proyecto, tiene las siguientescomponentes principales:


El esquema de enseñanza aprendizaje estáorganizado en unidades, cada unidadcuenta con ciclos y cada ciclo se estructuraen cuatro momentos o etapas de lametodología: focalización, exploración,reflexión y aplicación.

Etapa de focalización: En esta primeraetapa los niños exploran y explicitan susideas respecto a la temática, problema opregunta a investigar. Estas ideas previasson el punto de partida para la posteriorexperimentación. Es necesario en esta etapainiciar la actividad con una o más preguntasmotivadoras, que permitan al docenterecoger las ideas previas de los estudiantesacerca de l tema en cues t ión . E sfundamental para el éxito del proceso deaprendizaje que los alumnos puedancontrastar sus ideas previas con losresultados de la exploración que sigue.

desarrollado en flash y se diseñó de talforma, que fuera de fácil expansión yfuncionara tanto localmente como en línea.A partir del software es posible imprimir losdocumentos que lo acompañan tales como:“Orientaciones Generales” que contiene elcontexto del proyecto, algunos consejosp r á c t i c o s , l o s f u n d a m e n t o s d e l ametodología de la indagación y el ciclo deaprendizaje de la metodología indagatoria.E l “Manual de uso” que cont iene:instrucciones uso del software, guía técnicadel uso de proyectores en aula, glosariotécnico. Cada tema abordado en elsoftware va acompañado de “Orientacionespara la educadora” y “Ficha para niño/niña”(ver ejemplos de pantallas del software enAnexos).

El recurso interactivo pone a disposición dela educadora una amplia gama de recursosy herramientas didácticas para el apoyo delos distintos momentos del ciclo de lametodología de la indagación. De estaforma se profundiza el aprendizaje de losniños y niñas a la vez que se incorporannuevos estilos de aprendizaje.

Metodología de enseñanza aprendizaje:

Se utiliza la metodología indagatoria en laque niños y niñas piensan sobre una situacióno un fenómeno; plantean preguntas; hacenpredicciones, experimentan y obtienenresultados; contrastan predicciones yresultados; analizan, discuten y compartenlo aprendido.


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Etapa de exploración: Esta etapa se iniciacon la discusión y realización de unaexperiencia cuidadosamente elegida, queponga a prueba los prejuicios de losestudiantes en torno al tema o fenómenoen cuestión. Lo importante es que ellospuedan comprobar si sus ideas se ajustan alo que ocurre en la realidad o no. Es muyimportante propiciar la generación deprocedimientos propios por parte de losniños y niñas, es decir, que sean ellos,apoyados por el docente, los que diseñenprocedimientos para probar sus hipótesis. Aligual que en el trabajo de los científicos esfundamental el registro de todas lasobservaciones realizadas.

Etapa de reflexión: En esta etapa, y luegode realizada la experiencia, se confrontanlas predicciones realizadas con los resultadosobtenidos. Es la etapa en que los estudianteselaboran sus propias conclusiones respectodel problema analizado. Es aquí donde eldocente puede in t roduc i r a lgunosconceptos adicionales, terminologíaasociada, etc. Es importante que losestudiantes compartan los aprendizajes paraestablecer ciertos “acuerdos de clase”respecto del tema t ratado. As í , losconceptos se construyen entre todos,

part iendo desde los estudiantes, s innecesidad de ser impuestos por el docentepreviamente.

Etapa de aplicación: El objetivo de estepunto es poner al alumno ante nuevassituaciones que ayuden a af i rmar elaprendizaje y asociarlo al acontecercotidiano. Esta etapa permite al docentec o m p r o b a r s i l o s e s t u d i a n t e s h a ninternalizado de manera efectiva eseaprendizaje. En esta etapa se puedengenerar nuevas investigaciones, extensionesde la experiencia realizada, las que sepueden convertir en pequeños trabajos deinvestigación a los estudiantes, en los queellos apliquen y transfieran lo aprendido asituaciones nuevas.

Act i v idades complementa r ias : s o nactividades tendientes a establecer vínculosentre las ideas nuevas y las antiguas, entrelos conocimientos adquiridos en el ciclo yotras materias y el mundo exterior. Esimportante que la educadora hagasugerencias para un trabajo en familia yaque estos ofrecen al n iño y niña lao p o r t u n i d a d d e c o m p a r t i r s u sdescubrimientos con la familia y amigos.


Capacitación y seguimiento a laseducadoras:

El modelo de intervención en el aula que seevalúa contempla un componente decapacitación a la educadora. Se puedeindicar que las 14 educadoras de párvulosde las escuelas experimentales de Temucoy Santiago, fueron invitadas a un procesode capacitación de 4 sesiones de trabajo.Cada una de estas sesiones tuvo unaduración aproximada de cuatro horaspedagógicas y fue desarrollada una vez almes. Una sesión destinada a hacer unaintroducción de la metodología de laindagación y al uso de equipamiento(computador y proyector) y sus beneficios;en las otras sesiones de carácter intensivose trabajó el uso del software como recursode enseñanza a través de un modelamientode una clase, poniendo énfasis en lametodología de la indagación. Estassesiones de capacitación incluían un taller

La principal modificación pedagógica esapoyar con el sof tware el ciclo deaprendizaje de la metodología de laindagación que contempla la focalización,laexploración, la reflexión y la aplicación.

práctico de familiarización del recurso,exploración del material en forma individual,y u n a p l a n i f i c a c i ó n g r u p a l p o restablecimiento, para la transferencia alaula.

A nivel de seguimiento se realizaron visitasal aula una vez al mes con el propósito deentregar soporte pedagógico a laseducadoras. Se estableció que en esasocasiones debía ser la educadora quiendesarrollara la clase, no pudiendo delegaresta función en la facilitadora. También seconversó la necesidad de contar con unamedia hora, una vez finalizada la actividad,para evaluar en conjunto el desarrollo dela clase. A nivel de soporte técnico seconsideró apoyo remoto, así como visitase m e r g e n t e s d e a p o y o a l o sestablecimientos.


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2. METODOLOGÍA

Enfoque metodológico

El presente estudio ut i l i zó en suevaluación una diseño mixto cualitativa-cuantitativa. El enfoque cuantitativoes ta basado en un d i seño deinvestigación cuasi-experimental congrupo control. Este tipo de diseñopermite analizar el efecto de unaintervención específica en grupos pre-establecidos no alterando la naturalezau origen de los grupos. En particular, serealizó pruebas a los alumnos antes ydespués del período de la intervencióntanto del grupo experimental como delgrupo control.

El enfoque cualitativo se basa en undiseño observacional , donde laevaluación se establece como unproceso activo, sistemático y rigurosode indagación dirigida, en el cual setoman decisiones sobre lo investigado,en tanto se está en el campo del objetode estudio. Esto permite ver el escenarioy a las personas desde una perspectivaholística en donde las personas, losescenarios o los grupos no son reducidos

a variables, sino considerados como un todoBajo este enfoque se efectuó observacionesa las clases y entrevistas a las educadorasde párvulos.

DiseñoSe utilizó un diseño cuasiexperimental conpre y postest y grupo de control y seefectuaron pruebas de conocimiento aniños y niñas antes y después de laintervención en el grupo experimental y el grupo control. Al finalizar la intervención serealizaron grupos focales con educadorasde los establecimientos experimentales.También se realizaron observaciones deaula, las que buscaban describir la dinámicaque se produce principalmente con los niñosen el desarrollo de actividades educativascon apoyo de tecnología.

MuestraLa población de estudio quedó conformadapor 14 establecimientos, 8 pertenecientes ala región de la Araucanía y 6 de la regiónMetropolitana. De los 14 establecimientos,8 cor respondían a establecimientosexperimentales y 6 a escuelas control, 8 erande dependencia Municipal y 6 eran


particular subvencionadas. Todas ellaspertenecían a los grupos socioeconómicosA o B (clasificación SIMCE) y forman partede la Red Enlaces.

La selección de establecimientos para lamuestra respondió a los siguientes criterios:

a) De Establecimientos· Contar con al menos 2 cursos depárvulos, segundo ciclo· Poseer proyector mul t imedia.· Poner a disposición un PC en la salade clases· Demostrar interés de manera formalpor parte de la dirección para participardel proyecto.· P o s e e r v a l o r e s s i m i l a r e s d evulnerabilidad social.· B a l a n c e a r e n t r e e s c u e l a smunicipales y particulares subvencionadasen la muestra, y que éstas pertenezcan aEnlaces.

b) De Docentes· Ser educadora de párvulos y estarejerciendo en un curso de segundo ciclo.· A c e p t a r e l c o m p r o m i s o d eimplementar el proyecto en su aula

· Permitir que se realicen registros deobservación y filmaciones por parte dele q u i p o r e s p o n s a b l e d e l p r o y e c t o

La siguiente tabla muestra el número totalde alumnos en cada nivel y tipo de escuela,que rindieron tanto la prueba inicial comola final para poder ser considerados en elanálisis. Se observa que un total de 219alumnos fueron considerados (En Anexos,ver Tabla 1). Dado que la población de estosn ive les presenta gran cant idad deinasistencias a clases, en la mayoría de loscasos no se aplicó a la totalidad de losalumnos matriculados en las escuelas. Paralos análisis, sólo fueron considerados losalumnos que estuvieron presentes en el prey post-test.

Si se considera que la población a evaluarera de 582 (matriculados en Kinder yprekinder) con un nivel de confianza de 95%y una precisión de 0,05 para el caso de unamuestra finita, se obtiene que una muestrarepresentativa de alumnos sea de 147. Dadoque en este estudio se superó dichacantidad, se considera representativa lamuestra respecto a la población en estudio.Además, dado que interesa la cantidad


348

total de alumnos en escuelas del grupoexperimental y control y no el detalle porescuela, pues no se obtienen conclusionesespecíficas por cada una, se considerasat i s factor io e l número de a lumnosevaluados.

Municipal

Zona

Nivel

Santiago

EscuelasExperimentales

EscuelasControl

Temuco

EscuelasExperimentales

EscuelasControl

Total

Pre-Kinder

Kinder

Total

16

48

64

18

29

47

27

36

63

20

25

45

81

138

219

Tabla: Distribución alumnos por nivel y tipo de escuela


Métodos o técnicas de recolección dedatos:Para evaluar el impacto en el aprendizajede los alumnos se administró un test deconocimientos al comienzo y al final de laintervención a las escuelas experimentalesy controles. La versión inicial incluyó 3 ciclosdel núcleo Seres Vivos y su Entorno(Materiales y sus características, El agua yla vida y El universo y nuestro planeta) y laversión final incluyó 2 ciclos (Materiales y suscaracterísticas, El agua y la vida) que fueronlos ciclos que se alcanzaron a trabajar enaula.

Para evaluar la percepción de los profesoresrespecto a la enseñanza de las ciencias, seadministró el cuestionario Teachers’sScience Teaching Efficacy Belief, antes ydespués de la intervención (vers ióntraducida por el IIE).

Para evaluar el grado en que el guiónpropuesto en el proyecto se implementabaen la sala de clases y la respuesta de losalumnos a dicho guión, se real izaronobservaciones de clases mediante unapauta de observación construida ad-hoc.

Para explorar las experiencias y opinionesde las educadoras respecto a los distintosaspectos relacionados con el proyecto y suimplementación, se diseñó una pauta deentrevista grupal con la cual se realizó ungrupo focal con todas las educadoras delgrupo experimental al término de laejecución del proyecto.

Complementariamente se realizó un grupofocal al inicio del proyecto a las educadorasde párvulo y una encuesta al término de laaplicación de la unidad. Dichos instrumentosy resultados no se presentan, dado quefueron util izados como instrumentos deproceso para mejorar el desarrollo delproyecto y no dan cuenta de los objetivosde evaluación del proyecto.

Métodos o técnicas de análisis de datosEl anál i s i s se basó en dos técnicas,dependiendo de la naturaleza de los datos.Para el caso de los datos cuantitativos serealizó análisis estadísticos descriptivos conapoyo del software estadístico SPSS; parael caso de los datos cualitativos se realizóanálisis de contenidos util izando comoapoyo, el software NVivo.


350

Para determinar el efecto de la intervenciónsobre los aprendizajes de los alumnos, secomparó los puntajes de los alumnos en elpre y en el postest. Para el análisis de datosse ut i l i zó la prueba t para gruposindependientes. El análisis de los datoscualitativos se realizó a través del análisisde contenido y se incluyeron los siguientespasos:

1. Indexación de las respuestas: este pasoconsiste en identificar y rescatar la esenciapresente en el discurso de los sujetose x p r e s a d a m e d i a n t e s u l e n g u a j e .2. Inventario de todos los enunciadosenumerados: en este paso se enumeróc o r r e l a t i v a m e n t e t o d a s l a s i d e a sidentif icadas en el contenido de losmensajes de los sujetos de manera derealizar con ella un inventario codificado.3. Clasificación de los enunciados encategorías y subcategorías de contenido:en este paso se agrupan todos losenunciados por analogías de sentido, esdecir, todos aquellos que tuvieran un mismosentido del mensaje.4. Elaboración de esquemas de contenido:en este paso se sintetiza gráficamente lainformación ya ordenada y codificada dem a n e r a d e d a r l o a c o n o c e r

descr ip t ivamente a t ravés de unainterpretación preliminar de la informaciónobtenida.5. Interpretación de la información: lainformación obtenida se relaciona con losobjetivos.

3. RESULTADOS

Test de conocimientos

En total, se obtuvo la respuesta válida (esdecir, alumnos que rindieron el pre y elpostest) de 92 alumnos de escuelas controly 127 alumnos de escuelas experimental.Todas las pruebas estadísticas se realizaroncon un nivel de significancia del 0.05 Losresultados indican que la media de lasdiferencias para el grupo Experimental (M= 26 .4%, Desv . t íp ica = 28 .3%) essignificativamente mayor [t(217) = 4.31, p <0.01] que para el grupo de Control (M =11.4%, Desv. Típica = 23.0%), por lo tanto laintervención tuvo un efecto positivo ysignif icativo en el aprendizaje de losalumnos.


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

47%

44%

70%

58%

Pretest Postest


Grafico: ilustra el porcentaje de logro antes y después

de la intervención.

Para explorar si el modelo tuvo un impactodiferencial en Kinder y Pre-Kinder, secompararon los resultados de cada nivel enlos establecimientos control y experimental.

Los resultados indican que mientras en Pre-Kinder la media de las diferencias para elgrupo Experimental y el grupo Control nopresentaron diferencias estadísticamentesignificativas, ocurrió lo contrario en Kinder(ver ). Por lo tanto, la intervención tuvo unefecto en el aprendizaje de los alumnos deKinder no as í en los de Pre-K inder .


352

Nivel/Tratamiento

PreKinder

Control

Experimental

Kinder

Control

Experimental

M

13,3%

18,1%

9,8%

30,6%

D.S

22%

29%

23%

27%

GI. t

81 0,75

136 4,65**

Tabla: Media, desviación estándar, grados de libertad y prueba t para nivel de Prekinder y Kinder.

Nota. Los números representan puntajes de diferencia entre el postest y el pretest. A mayorpuntaje, mayor es la ganancia en aprendizaje. M = Media; D.S. = Desviación estándar; Gl =

Grados de libertad; t = valor de la prueba t de Student. **p < 0.001


Escala de percepción respecto a laenseñanza de las ciencias

La escala de percepción respecto a laenseñanza de las ciencias fue aplicada alas 9 educadoras de los establecimientosexper imenta les . Para determinar laexistencia de diferencias entre la aplicaciónal inicio y al término del segundo semestre

Variable

Expectativas deAutoeficacia

Antes

Después

Expectativasde resultado

Antes

Después

M. D.S Z.

45,77

49,44

44,55

43,77

6,11

5,57

6,32

6,43

-1,26

-2,81

Tabla: Resultados escala de confianza educadoras

del año 2007 se aplicó la prueba de lossignos de Wilcoxon. Los resultados seresumen en la siguiente tabla . En ella sepuede apreciar, que en ambas subescalasno existen diferencias significativas antes ydespués de la intervención. Por lo tanto, laseducadoras no percibieron un aumentosignificativo en su confianza y capacidadde enseñar ciencias a sus alumnos.


354

Observación de clases

En el marco de este estudio, se realizaronobservaciones a todas las actividadesdiseñadas y en todos los cursos involucrados.En las observaciones realizadas se pudoapreciar que las actividades estuvieronconcentradas en introducir la temática,presentar contenidos y reforzar o ejercitarlo aprendido. Sólo en 3 observaciones (43%)se observó evaluación de los contenidos.En dichas ocasiones, las educadorasutilizaron las fichas impresas para niños,desarrolladas en el marco del proyecto.

Con respecto al material utilizado, en todaslas observaciones util izaron el softwaredesarrollado, incluyendo el trabajo conmaterial concreto propuesto para elmomento de exploración, elemento que esvalorado por los alumnos. Se destaca queen todas las observaciones se visualizaronmodificaciones a las actividades, enfocadasen reforzar de manera verbal o con otromaterial lo visto en la actividad.

En el 91% de las actividades analizadas laparticipación de los alumnos es buena, sóloen un caso se observa un poco de“desorden” y pérdida del foco de la

actividad (en la manipulación de materialc o n c r e t o : e t a p a d e e x p l o r a c i ó n ) .

En las observaciones, los niños y niñasmanifiestan sus preferencias respecto a losmateriales, señalando su gusto por lasilustraciones, colores e interfaz gráfica delos recursos. Los elementos multimediales(animaciones y sonidos) capturan su interésy les entret iene. Estos componentesaudiovisuales generan en ellos una mayoratención hacia lo proyectado y una mayoriniciativa hacia comentar o expresarserespecto a la situación o problemáticaplanteada.

Las herramientas u opciones interactivas delas actividades estimulan el interés de losniños por participar e interactuar con estasherramientas. Este entusiasmo por serpartícipes de las actividades suele generar“desorden positivo”, es decir, todos hablany opinan o se paran en el asiento para hacernotar que quieren participar. Si bien enalgunos momentos de la clase los materialesson utilizados en modalidad de exclusividad,los alumnos están siempre en un rol activodebido a que la naturaleza interactiva delos materiales, lo que impide que lasactividades sean expositivas e invitan a los


Grupo focal educadoras (término)

En los grupos focales de las agenteseducativas se abordaron como temáticas:e v a l u a c i ó n g e n e r a l d e l p r o y e c t o ,capacitaciones, evaluaciones realizadas enmarco del proyecto, metodologías de lasclases, recursos, percepción de la escuelasobre el proyecto, impactos y beneficiosderivados de la participación en el proyecto.

Respecto a la evaluación general delproyecto, las educadoras t ienen unavaloración positiva de él, plantean queresultó muy bueno y novedoso tanto paralos alumnos como para el las mismas,destacan la calidad de los recursos utilizadosy los temas que se abordaron señalandoque éstos facilitan enormemente el trabajocon los alumnos. De modo general, sugierenmejorar algunos aspectos del softwareutilizado en el proyecto y la profundizaciónde algunas temáticas.

Respecto a las capaci tac iones , lapercepción general es bastante buena yaque consideran que la capacitación fueadecuada y clara, muy bien organizada,

niños a participar. Los niños se manifiestancontentos y alegres cuando reconocen quelos materiales serán utilizados durante laclase.

Con respecto a las educadoras de párvulos,en el 100% de las actividades se observó unbuen manejo de los contenidos y un buenuso de los materiales. En un 75% se considerómuy adecuado el manejo de grupo. El otro25% de actividades implicó adecuacionesal manejo grupal y se visualizaron situacionesde desorden en algunas ocasiones. En un86% de los casos se aprecia que laseducadoras demuestran entusiasmo einterés por lo que están realizando. En losotros casos se demuestra nerviosismo por la situación (pudiendo atribuirse también a lasituación de ser observadas). Sin embargose observa -en general- un desarrol loadecuado de las clases, conforme a losugerido en el diseño de las actividades. Laseducadoras pueden desar ro l la r lasact iv idades , manipu lar e l mater ia l ,desarrollar los distintos momentos de lasc lases e in t roduc i r mod i f icac ionespertinentes al desarrollo de las actividades.


356

Que sea un proyecto multimedia es unag r a n f o r t a l e z a , p o r q u e y a n on e c e s a r i a m e n t e h a y q u e e s t a rdibujando en una pizarra o mostrandouna lámina, ya estás mostrando luces,cámara, acción, como digo yo, otrotipo de tecnología y eso es novedoso”.

En relación con los recursos, existe unavaloración positiva, plantean que sonbuenos y novedosos tanto para los niños yniñas como para ellas mismas, destacan lacalidad y los temas que se abordaronseñalando que éstos facilitan enormementeel trabajo. Respecto del manejo de losrecursos, la mayoría coincide en que se lesdificultó al principio pero que al familiarizarseno hubo mayores problemas.

“Fue fácil, no importa la cantidad. Yotengo 37 niños y lo hicimos bastantebien, igual se concentraron, se motivantodos. A los más inquietos los colocoadelante y lo hacía como un cine,sentaditos”.

Respecto de la percepción del colegio, laseducadoras señalan que sus Directivos seencuentran bastante satisfechos con elresu l tado, s in embargo plantean la

además no utilizaron mucho tiempo lo quet a m b i é n s e v a l o r a p o s i t i v a m e n t e .

“Super c la ro , e ra como quetrabajabas con los niños en el aula,te mostraban efectivamente cómotenías que hacerlo… nunca nos tocóuna cosa como tan latosa tampocof u e r o n l a r g a s … E s q u e e r a ndinámicas…”

P o r o t r o l a d o , d e s t a c a n d e l a scapacitaciones la buena disposición y laorgan i zac ión de par te de l equ iporesponsable. Entre los aspectos negativosseñalan lo tardío de la evaluación final(realizada en diciembre), el no haberalcanzado a trabajar en la tercera unidady la necesidad de ampliar el tiempo delproyecto.

En relación a la metodología de clases, laseducadoras la consideran muy adecuada.Destacan el hecho de que los niños puedanver de forma práctica los temas abordados,la calidad gráfica de los recursos y lomotivador que resulta para los niños.También señalan que la metodología lesfacilita el trabajo, ya que es novedosa y


necesidad de incorporarlos más en elproceso y en la entrega de los resultados.Por ejemplo, entregándoles a ellos losresultados, realizando reuniones en cadaescuela para conversar respecto a losavances del proyecto, etc.

Respecto de los beneficios del proyecto,señalan a nivel personal haber ganadoexper iencia en el manejo de nuevatecnología y la posibilidad de actualizarse,conociendo y apl icando una nuevametodología. En cuanto a la escuelaseñalan que se beneficia ya que losapoderados valoran que la escuela utiliceestas herramientas, además, también sebenef icia al obtener a t ravés de laparticipación en el proyecto equipamientotecnológico y material de trabajo de buenacalidad.

“Ganamos en experiencia comoprofesional, más que conocimiento,exper imentamos otras formas detrabajar… Bueno y como colegio, nosqueda el material excelente, y losrecursos que hay que cuidarlos comohueso santo”.

En cuanto a los cambios vistos en susalumnos, las educadoras coinciden en queel uso del material ha pasado a formar partede su rutina y que éste les ha entregadodiver sas her ramientas que ap l icandiariamente y que van desde nuevov o c a b u l a r i o h a s t a c a m b i o s e n s ucomportamiento respecto a l medioambiente. Asimismo señalan mayor interésen los n iños por t rabajar temát icasvinculadas al tema de ciencias.

“El mismo del vocabulario, y lo aplican,han aprendido en las cosas valóricas,cosas como no dejar corriendo el agua,no sacar ho jas de los árboles” .

También señalan que continuarán utilizandoesta metodología de trabajo mientrascuenten con el equipo y el tiempo necesariopara ello.

“Mientras contemos con el equiposegui remos, además por ahí nosregalaron otro software, de matemática(refiriéndose a recursos multimedialesdesarrollados en el marco de otroproyecto, UATIC), como te explicabatengo hora asignada por calendario asíque lo aplicaré”.


358

4. CONCLUSIONES

El principal desafío de este proyecto consistióen diseñar una experiencia de aprendizajeapoyada en tecnologías que fuese un realinicio a la ciencia, incentivando y facilitandola curiosidad natural de los niños y niñas deprekinder y kinder. El desafío incluyó eldesarrollo de un software educativo quesirviese de apoyo a la metodologíaindagatoria y que fuese capaz de mejorarel aprendizaje de los alumnos y los resultadossugieren que la propuesta metodológicadel proyecto resultó eficaz para enfrentareste desafío. Existe mayor incremento en elaprendizaje de los alumnos de las aulasexperimentales del proyecto en relacióncon los alumnos de las aulas de control.Más aún, como consecuencia de laparticipación en este proyecto, los niños yniñas mostraron gran interés y participaciónen las clases, junto con un buen nivel decomprensión de las actividades realizadas.Se cree lo anterior que está relacionadocon la interactividad y carácter multimediode lo s mate r ia le s u t i l i zados en lametodología indagator ia. As imismo,producto de las diversas herramientas que

ofrece el software, los niños y niñas han idoaumentando su vocabulario y han mostradocambios actitudinales respecto del medioambiente y respecto del interés por trabajartemáticas vinculadas al tema de ciencias.

Respecto a los objetivos planteados en elproyecto, se puede indicar lo siguiente:

Objetivo Específico 1: Determinar el impactodel uso de la metodología indagatoriaapoyada por TIC en el aprendizaje de losalumnos en ciencias, en el núcleo “Seresvivos y su entorno”.

Los alumnos que participaron en clasesdonde se uti l izó una metodología deindagación en ciencias con apoyo de TIC,en el núcleo “Seres vivos y su entorno”tuvieron mayor incremento en la prueba deconocimientos que aquellos que asistían aclases donde no se utilizaba este modelo.Elemento que se complementa con lapercepción de las educadoras de párvulo,quienes informan de otros aprendizajes (noesperados ) como e l aumento de lvocabulario, el respeto por la naturaleza yel cuidado del agua (temas abordados enla Unidad 1 del software).


Objetivo Específico 2: Evaluar el impactodel uso de una metodología de indagaciónen ciencias con recursos TIC en el interésde las ciencias por parte de los alumnos.

Tanto en las observaciones de aula comoen lo reportado en el grupo focal por laseducadoras de párvulos, se destaca elinterés de los alumnos por las ciencias. Seinteresan por las temáticas, consultan, lasvinculan a su vida cotidiana y manifiestanen conductas una apropiación de loscontenidos abordados (cuidado del agua,interés por la higiene). Se consigna que losrecur sos mu l t imedio - junto con lasactividades concretas realizadas - fueronelementos motivadores y atractivos para losniños. Ellos demostraban su entusiasmo einterés por los recursos y las temáticasasociadas a las ciencias.

Objetivo Específico 3: Evaluar el impactodel uso de una metodología de indagaciónen ciencias con recursos TIC en el nivel deconfianza de las educadoras en cuanto asu capacidad de enseñar este núcleo.

Con respecto al impacto de la metodologíaen el nivel de confianza de las educadorasen cuanto a su capacidad de enseñar este

n ú c l e o , n o e x i s t i e r o n d i f e r e n c i a sestadísticamente significativas entre lamedición previa al proyecto y la mediciónposterior. Elemento corroborado en el grupofocal donde se indicaba que más que enconocimiento se ganó en experienciaprofesional y en el conocimiento de nuevasmétodos de enseñanza aprendizaje. Noo b s t a n t e l a p e r c e p c i ó n p o s i t i v a–manifestada en el grupo focal- se esperapoder seguir desarrollando estrategias queaumenten el nivel de confianza en laenseñanza de las ciencias, para de estaforma potenciar profesionalmente a laseducadoras y lograr mejores aprendizajesen los alumnos.

Los resultados de las evaluaciones dancuenta que las pruebas en terreno yseguimiento al desarrollo de los materiales,han dado como resultado productos queresponden a las necesidades de laseducadoras y que son capaces de serincorporados pertinentemente al contextoeducativo chileno, ya que su génesis seencuentra en las aulas de las escuelas yexperiencia de las educadoras.


360

Las evaluaciones realizadas mostraron quelas pr incipales ventajas del modelopropuesto fueron:

· Innovación en las prácticas pedagógicas

de las educadoras debido a una renovación

en las actividades, recursos y metodologías.

· La metodología propuesta facilita la

organización y planificación de las clases

de ciencias.

· M e j o r a m i e n t o d e c o m p e t e n c i a s

tecnológicas docentes y mayor auto-

confianza en el uso de la tecnología debido

a la simplicidad y facilidad de uso de los

materiales.

Los materiales digitales desarrollados sepresentan como una oportunidad de innovaren las prácticas tradicionales de enseñanzade las ciencias sin necesidad de mayoresadaptaciones o transformaciones en elambiente de aprendizaje al interior del aula.

Estos materiales han permit ido a laseducadoras realizar clases donde los niñosy niñas participan activamente en cada unade las actividades, comentan y compartensus impres iones e ideas , t raba jancolaborativamente y discuten diferentespuntos de vista. Desde el punto de vista delas educadoras, los materiales digitales leshan permitido organizar sus clases, realizaractividades más interactivas, responder a losintereses de sus alumnos y motivarlos pormedio de desafíos reales.

Las unidades de aprendizaje con TIC parac ienc ias son cons ideradas por laseducadoras un aporte real y concreto a sutarea de enseñanza, no sólo porque lespermite innovar sus prácticas tradicionaleso porque les permiten generar mejoresoportunidades de aprendizaje para sus niños,s ino porque además, enr iquecen yperfeccionan su desempeño profesionaldocente.

A través de un proceso interdisciplinario eiterativo fue posible crear un software parael apoyo a la enseñanza de las ciencias querespondiera a los requerimientos iniciales;de ofrecer una gama de posibilidadesdidáct icas; br indar f lex ib i l idad a laeducadora en cuanto a su frecuencia ymodo de uso y a la vez permitirle crear suspropias actividades a partir de las sugeridas.


· Fácil incorporación de los materiales a lasprácticas tradicionales de enseñanza y alaula ya que los materiales consideran losaprendizajes esperados del núcleo Seresvivos y su entorno.· Mayores oportunidades de diálogo yref lex ión en torno a los contenidos.· Más interacciones y un rol más activo delos alumnos en el desarrollo de las clases.· Mayor interés y motivación de los alumnospor participar en las actividades realizadas.

Las principales limitaciones y sugerenciasreportadas por los usuarios fueron lassiguientes:

· El tiempo que debe invertir la educadorapara familiarizarse con la documentaciónde los materiales y para aprender a utilizarel software. Para realizar una “buena clase”deben invertir tiempo no sólo en seleccionarel material y planificar la clase, si no quetambién deben darse el t iempo pararecorrer y familiarizarse con las diferentesherramientas y opciones de interactividadde los materiales.

· Las educadoras sugieren revisar las fichas

de los niños y niñas para mejorar las

imágenes o dibujos, incorporar más sonidos

al software, mejorar algunas animaciones y

la profundización de algunos temas con

s u g e r e n c i a s d e a c t i v i d a d e s

complementarias.

· Solicitan que para futuros proyectos se

vea la posibilidad de entregar los recursos

(noteboock, proyector, software) por aula.

· Sugieren que el software se amplíe a otros

temas y a otros ámbitos y núcleos de la

Educación parvularia.

Junto con acoger las sugerencias y controlarlas limitaciones, se sugiera para futurosproyectos, seguir profundizando en estalínea de acción. Esta experiencia pilotopodría calificarse de exitosa y queda portanto seguir profundizando en aspectoscomo cuál será el efecto en el desarrollode habi l idades y destrezas como laresolución de problemas, la creatividad y laabstracción conceptual, como seguirpotenciando el efecto en los aprendizajesde los alumnos de prekinder y como producir


362

cambios s ignif icativos en el nivel deconf ianza de las educadoras en laenseñanza de las ciencias. Tal como indicaGrabriela Mistral “El futuro de los niños essiempre hoy” y por tanto es responsabilidadde cada una de las personas que trabajanen educación seguir velando por desarrollariniciativas más efectivas de enseñanzaaprendizaje.


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366

7. ANEXOS

Tabla 1 : Características demográficas de losestablecimientos participantes

Condición/Establecimientos Nº alumnos NSE Simce 06 Dep Comuna

Experimental Mujeres Hombres

El Trencito

San Juan Nº465

Esc. Villa AlegreE463

Colegio ManuelMontt

Pedro de Valdivia

Santa Rosa

Sol de SeptiembreEx G-374

Centro Educ.Escritores de Chile

Total

Control

El Roble

Claudio Matte

Las Américas

Bajo No rinde Municipal Temuco26

3 6 Bajo 224 Part. Subv. Temuco

3 4 Medio bajo 224 Municipal Temuco

11 7 Medio bajo 240 Part. Subv. Temuco

Temuco12 9 Medio bajo 247 Municipal

4 1 Medio bajo 240 Municipal Lampa

11 7 Bajo 233 Municipal Lampa

23 1 Medio bajo 250 Municipal Recoleta

73 54




2


2 El Trencito es un establecimiento educacional municipalque no cuenta con cursos de educación básica, sólo cuentacon 2 cursos de prekinder y 2 cursos de Kinder. Sin embargo,dado que se encuentra en condiciones de vulnerabilidadsimilares a los otros establecimientos, fue considerado apto

para este estudio.

Amanecer 4 2 Medio bajo 255 Municipal Temuco

Bajo 269 Lampa

Medio bajo 217

Esc. BásicaSanta Sara

Escuela El Lucero

Escuela PuertoRico D-133

Total

5 7

3 4

20 8

51 41

Medio bajo 223

Municipal

Municipal

Municipal

Lampa

Recoleta

Nota. NSE = Nivel socioeconómico, Dep = Dependencia, Simce 2006:Corresponde al de Comprensión del Medio natural de 4º año básico.


368

Imágen de SoftwarePantalla Principal

Imágen de SoftwarePotada Unidad 1



370

RESUMEN

El siguiente artículo presenta los resultados

de una investigación que hace uso de laspizarras interactivas en establecimientoseducacionales con el fin de apoyar elproceso de enseñanza y aprendizaje de lamatemática de cuarto año básico (grado4), haciendo uso de un modelo basado enla resolución de problemas y el uso intensivode recursos tecnológicos que apoyan latotalidad de los contenidos abordados.

Esta experiencia, fue desarrollada en elmarco de los proyectos de innovación delCentro de Educación y Tecnología, RedEnlaces, del Ministerio de Educación y tuvocomo objetivo demostrar que al hacer uso,

en un marco metodológico y didácticoadecuado, la pizarra interactiva, se mejoranlos niveles de logros de aprendizaje de losestudiantes en matemática.

Las principales conclusiones, respecto delos beneficios de ut i l i zar las pizarrasinteractivas, se refiere al mejoramiento deluso de los tiempos de la clase, interactividadde ésta, cambio en las prácticas docentes,mejoramiento en la motivación y disposiciónpor parte de los estudiantes, entre otros,.Además, se presenta que los resultados deaprendizaje, al comparar alumnos queutilizan y los que no utilizan las pizarrasinteractivas, sobre una misma estrategiametodológica, los primeros obtienen mejoresresultados que los segundos.

PIZAMAT: Pizarra Intecractiva en matemáticaprimer ciclo básicoVillarreal, G. Molina, O.*

*Centro Comenius Universidad de Santiago Chile

371

ABSTRACT

The following article presents the results ofan investigation on the use of interactivedigital board in educational establishments,in order to support both teaching andlearning process on mathematics for degree4, on the basis of a model based on problemsolving and an intensive use of technologicalresources that supports the totality of thekinds of contents considered.

This experience was developed within theframework of the innovation projects grantedby the Education and Technology Center,Enlaces Network of the Chilean Ministry ofEducat ion and i t was in tended todemonstrate that when it is being used insuitable, methodological and didacticframe, the interactive board, improveslearning levels of the math students.

The main conclusions, related to the benefitsof using interactive boards, talks about theimprovement in the use of the time of theclass, i ts interactiv ity, change in theeducational practices and enhancement in

the motivation and disposition from thestudents, among others, in addition, it seemsthat the results, when comparing studentswho use and who do not use interactivewhiteboard, on a same methodologicalstrategy, the first ones obtain better resultsthan the seconds.

Keywords

Curricular innovation, Interactive DigitalBoard, ICT, problem solving, Chilean publicschools

372PIZAMAT: Pizarra Intecractiva en matemática primer ciclo básico

1. INTRODUCCIÓN

En la última década y media, tanto eldiscurso como los esfuerzos de Gobiernomuestran que la educación, es un sectorestratégico e imprescindible para eldesarrol lo nacional. Los diagnóst icosrecientes (OCDE. 2004), coinciden en quelos resultados son muy bajos, que los logrosson muy desiguales y que el sector ha sidoobjeto de una inversión y de un trabajo demucha envergadura.

La reforma educacional ha sido, por unavez en el país, política de estado más queacción de un gobierno o de una corrientepolítica. Sin embargo, la magnitud de lainversión y del esfuerzo, no se condicen conlos resultados observados, donde en lasd i f e r e n t e s p r u e b a s n a c i o n a l e s einternacionales de medición de logros dea p r e n d i z a j e s e n m a t e m á t i c a , s o nsignificativamente deficitarios. En particular,los resultados SIMCE.

Múlt iples son los avances en materiaeducacional que ha estado impulsando elMinisterio de educación. En particular, elproyecto Enlaces, ha permitido establecer

vínculos de colaboración, t rabajo yconfianzas entre el Ministerio de Educación,U n i v e r s i d a d e s y e s t a b l e c i m i e n t o seducacionales, permitiendo conocer mejorla real idad del s i s tema educacionalnacional.

Aparecen nuevos requerimientos a laeducación, vinculados a la alfabetizacióndigital, pensada en sus diversos niveles,desde la capacidad y habilidad para saberusarla, hasta su utilización como apoyo enlos aprendiza jes y como medio dee l a b o r a c i ó n y c o n s t r u c c i ó n d e lconocimiento.

Diferentes estudios y la propia realidad delProyecto Enlaces, han permitido observarque se ha instalado una importantecantidad de recursos en los establecimientos(Hepp, 2003, SITES M1, 2002). Recientementeel Gobierno ha anunciado el aumento decomputadores en las escuelas, de manerade l legar a tener 10 a lumnos porcomputador en un periodo de 3 años. Enforma adicional se habilitarán más de 7.000salas con proyector, un computador y untelón, al 2008 y más de 16.000 al 2010, see n t r e g a r á n , d u r a n t e e l 2 0 0 9 , 3 0


373

computadores a los mejores alumnos deséptimo básico de estratos sociales másvulnerables y se entregarán a todas lasescuelas municipales un carro con portátiles,para que sean utilizados por estudiantes deterceros básicos.

Esto es un impulso y una demostración deconfianza a lo que Enlaces ha realizado enlos últimos 15 años. Sin embargo al mismotiempo genera la necesidad de buscarestrategias que permitan hacer usosefectivos de dichos recursos.

En relación a la enseñanza y aprendizajede la matemática, se sabe que su naturalezadual, según Onrubia, Cochera y Barberà(2001), va desde lo formal y lo puramentematemático, hasta su vinculación conaspectos del mundo real, siendo estadualidad, la complejidad y el principalobstáculo en el logro del aprendizajematemático.

Un elemento a considerar, es la forma enq u e p r o f e s o r e s y a l u m n o s e s t á nacostumbrados a trabajar, los primerosentregando y siendo la principal fuente deconocimiento y quien realiza la mayor

cantidad de acciones, donde los alumnosson fundamentalmente meros receptores,según Monereo (Monereo, 2000), se estáacostumbrado a un compromiso didácticode l t ipo un id i recc iona l , donde lasexpectativas del alumno están controladaspor el profesor.

Un problema detectado en la enseñanzade la matemática, se refiere a que losdocentes no han sido formados en laestrategia de resolución de problemas(Villarreal, 2006a, 2006b) y si bien dicenconocerla, no saben como enseñarla,hacerla explicita a sus alumnos y cómotrabajar las estrategias y heur íst icasasociadas.

En particular, en este proyecto, se trabajóla estrategia de resolución de problemas,cuyos principales logros son, tanto a nivelde aprendizajes de la disciplina, como decompetencias y habil idades de ordentransversal, tal como lo señala Jonassen alcitar a Gagné, respecto a que los si losalumnos aprenden a resolver problemas, esuno de los resultados más importantes en elproceso de aprender para la vida (Jonassen,2000).


2. METODOLOGÍA

Pizarra Interactiva

Este fue un proyecto desarrollado conaportes del Centro de Educación yTecnología, Enlaces, del Ministerio deEducación y del Centro Comenius de laUniversidad de Santiago, haciendo uso depizarras interactivas y donde se aplica elmodelo interactivo para el aprendizajematemático, el cual se describirá en lasección del marco conceptual. Estainiciativa partió en 2005 con 4 profesoras y160 alumnos y en 2006 se trabajó con 18profesores y más de 800 alumnos. En untercer año y como modelo, se trabajó con10 colegios. En el contexto de este artículose analizan los resultados de aprendizajeluego de trabajar con alumnos de cuartoaño básico en tres unidad (operatoria,geometría y resolución de problemas), deun total de cuatro, implementada durante2007 en un periodo aproximado de 5 mesesy on alumnos de primer a tercer año básicoen la unidad de geometría durante dosmeses aproximadamente en cada nivel. Entotal se trabajó con 40 docentes de primera cuarto año básico.

Es así que este artículo, se presenta unaestrategia para integrar la tecnología, enparticular las pizarras interactivas, quepermite facilitar procesos de aprendizajespertinentes, además de hacer un usoefect ivo de las tecno log ías de lainformación, mostrando que generadiferentes logros en los procesos deenseñanza y aprendizaje de la matemática.


375

Este proyecto, introduce la tecnologíadirectamente en la sala de clases como une lemento permanente . E l en foqueadoptado consistió en diseñar actividadesde aprendizaje apropiadas para el uso dela pizarra interactiva y monitorear su puestaen práctica con estos 10 profesores de cadanivel. Cada actividad considera diferentesrecursos digitales y en papel (del tipo guías),para potenciar y organizar las sesiones detrabajo. De esta manera se entregaronactividades y guías para los alumnos,sugerencias metodológicas a las profesorasy profesores, en las cuales se les proponíaformas nuevas de trabajar determinadoscontenidos, considerando ahora el uso deesta tecnología. Como organizador de lasclases se desarrollaron, en el software propiode la pizarra, secuencias de recursos, paraapoyar los distintos momentos de la clase(inicio, desarrollo y cierre). Durante eldesarrollo de la clase, los recursos eran unapoyo para las diferentes etapas, haciendointeractuar a los alumnos, proponiendoproblemas, vinculando recursos tecnológicos(imágenes, videos, objetos posibles demanipularse, programas flash y softwarepara el manejo de figuras geométricas, entreotros) y permitiendo un trabajo interactivo,dinámico, colaborartivo y contextualizado.

De igual manera, la presentación disponíade espacios para realizar los cierres de cadaactividad de modo que se mantuviera laorganización, el ritmo y la interacción de lasesión.

La siguiente figura, presenta dos recursos deuna secuencia que permite trabajardiferentes aspectos de los contenidos,organizando, secuenciando y entregandorecursos didácticos para el trabajo deldocente y de sus estudiantes.


Para la integración de los recursostecnológicos, propios del software de lapizarra interactiva, su uso se fue dosificando,facilitando su apropiación por parte deldocente y buscando que la tecnología nofuera intimidante, junto con lograr que éstano fuera el centro del proceso, si no que seconcentraba el trabajo y discusión en loscontenidos matemáticos propiamente tal,tendiendo a una tecnología invis ible.L o s r e c u r s o s y m a t e r i a l e s , f u e r o ndesarrollados con una estrategia en la cualse trabajó en forma transversal la resoluciónde problemas. Si bien en la literatura hay

Figura 1: Imágenes de dos recursos de una secuencia, que permite organizar la clase

consenso respecto a que se requiere eltrabajo de contenidos propios de laresolución de problemas (estrategias,habilidades, heurísticas, etc.), también sesabe que se requiere el trabajar con éstaen diferentes contextos. De esta manera,en abundantes situaciones, se le presentabauna situación problemática a los alumnos(algunos del tipo cerrados y otros del tipoabiertos), para motivarlos y trabajar estatemática.


377

Antes de iniciar cada unidad, se hizo unlanzamiento, que consistió en un trabajocon los docentes, el que se dividía en tresmomentos. El primero para dejar un espacioen que los docentes comentaban susavances, resultados, dificultades y dudas;en un segundo momento, se trabajaba conlos profesores el sentido de la unidad, loscontenidos a t rabajar, la est rategiadidáct icas, las re laciones con otroscontenidos y unidades; en un tercermomento, se presentaban los materialespara cada clase “se les abría” cadamaterial, las guías del alumno (con losproblemas y actividades), el material delprofesor (sugerencias, guión didáctico) y losrecursos digitales para cada momento dela clase. Con ellos se discutía los recursos,el sentido de la tarea, se les sugería usos dela pizarra. Con esta estrategia, se formó alos docentes tanto en conten idos ,estrategias didácticas para integrar latecnología al aula, como elementos propiosde la pizarra interactiva.

De esta manera, durante el desarrollo deuna clase, haciendo uso de esta estrategiametodológica y recursos, el docente lograbaintroducir y motivar a los alumnos en el tema.

Luego, los alumnos al trabajar en sus guíasen forma individual, pero principalmente enforma grupal, permitían que todos ellostrabajaran y pensaran en la actividad y enresolver los problemas propuestos. En estemomento y en caso de surgir dudas, elprofesor con apoyo de la pizarra podríaexpl icar, presentar los problemas dediferentes formas y orientar sin resolverlos,haciéndolos más “visibles” para el alumno.

Posteriormente, eran los alumnos, quienessalían a la pizarra y con recursos diseñadospara esta etapa, se hacían una puesta encomún del trabajo realizado, los resultadosobten idos y e s t ra teg ias u t i l i zadas ,generándose discusiones con el grupo cursocompleto. Finalmente el profesor contabacon algunos recursos desarrollados por elproyecto para poder apoyarlo en el cierrede la clase, a partir de lo observado y delas preguntas o conclusiones generadas enel curso.


4. MARCO CONCEPTUAL

Modelo interactivo para el aprendizajematemático

El modelo interactivo para el aprendizajematemático, es una de las bases deldesarrollo de este proyecto. El modelo fuedesarrollado en el marco del proyectoFONDEF D00I1073 Aprender matemáticacreando soluciones, entre 2001 y 2004(Oteiza & Miranda, 2004). El proyecto contócon el soporte financiero del gobierno deChile, de la Universidad de Santiago yalgunas empresas privadas. Este modelo seentiende como una formulación teórica(ideal) acerca de los elementos básicos queconstituyen una situación apropiada deenseñanza y aprendizaje del conocimientomatemático y de la interrelación dinámicaque existe entre dichos elementos. En suaplicación práctica, el modelo sirve comoprocedimiento para orientar las decisionesde quienes generan s i tuaciones deenseñanza y aprendizaje de la matemática;de los docentes en su acción de facilitaciónde los aprendizajes y de quienes evalúanlos aprendizajes a lcanzados por los

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de la investigación consistió en uncuasi-experimento con grupo experimentaly grupo control donde se controlarondiferentes variables como edad, nivels o c i o e c o n ó m i c o y c o n o c i m i e n t omatemático medido a través de un pre-testpara asegurar homogeneidad en ambosgrupos. Tanto grupo control como grupoexperimental trabajaron con similaresmetodologías y recursos, diferenciándosesolamente por que el grupo experimentalhizo uso de la pizarra interactiva y el grupocontrol no lo hizo. Al término del procesose aplicó un post-test para poder comparary analizar los logros de aprendizajes deambos grupos. Junto con ello, informaciónde tipo cualitativa sobre la base de notasde campo y entrevistas en profundidad fuerecopilada siendo su análisis, parte de esteartículo.


379

El aprendizaje de la matemático

Un aspecto importante en el aprendizajematemático, lo es el conocimiento de losprocedimientos de su construcción. SegúnOnrubia et al. (2001), en estrecha relacióncon este conocimiento procedimental -relacionado con el saber hacer-, está elconocimiento declarativo –relacionado conel saber decir-.

Wertheimer (1991), señala que aunque hayalumnos que “dominan” los hechos yprocedimientos relevantes para resolverdeterminados problemas, no comprenden

estudiantes. Consecuentemente, en suformulación se encuentran orientaciones ycriterios para adoptar decisiones en relacióncon los diferentes momentos involucradosy, cuando corresponda, las orientacionesestán referidas a los diferentes actores queparticipan en el proceso.

El modelo integra diferentes elementoscomo son: la formación docente, los libros,otros recursos de aprendizaje y la tecnología.En su expresión práctica en programas deenseñanza, se cuenta con material para elalumno (actividades, guías, proyectos, etc.),mate r ia l de l p ro feso r ( sugerenc iaspedagógicas para trabajar los materiales,los contenidos e integrar las tecnologías),material de referencia (tratamiento masformal de la matemática), materialesmanipulativos concretos (fichas, dados,juegos, etc.), evaluaciones y recursostecnológicos que siguen los principios dediseño teóricos sugeridos en el modelo.

Las ideas centrales que caracterizan elmodelo son: estar centrado en la actividaddel alumno; estar basado en fundamentosteóricos y prácticos; entregar herramientasal profesor, profesora y alumnos; trabajar

aspectos multidimensionales del aprendizaje;considerar diversos momentos para elaprendizaje (exploración, generación deconjeturas, formalización y práctica); estarbasado en e l nuevo cu r r ícu lo dematemática chileno; utilizar tecnología deinformación y telecomunicaciones e incluirpropuestas innovadoras de evaluación deaprendizajes que van más allá de lasevaluaciones basadas en papel y lápiz,aunque éstas también son, por supuesto,usadas.


de manera significativa y críticamenteimportante, las ideas subyacentes en losprocedimientos , s iendo su domin ioimportante, pero no es lo único. De estamanera e l poder que radica en e laprendizaje de la matemática, segúnWertheimer, es la capacidad de usarla.

El aprendizaje de la matemático

Un aspecto importante en el aprendizajematemático, lo es el conocimiento de losprocedimientos de su construcción. SegúnOnrubia et al. (2001), en estrecha relacióncon este conocimiento procedimental -relacionado con el saber hacer-, está elconocimiento declarativo –relacionado conel saber decir-.

Wertheimer (1991), señala que aunque hayalumnos que “dominan” los hechos yprocedimientos relevantes para resolverdeterminados problemas, no comprendende manera significativa y críticamenteimportante, las ideas subyacentes en losprocedimientos , s iendo su domin ioimportante, pero no es lo único. De esta

manera e l poder que radica en e laprendizaje de la matemática, segúnWertheimer, es la capacidad de usarla.Para Schoenfeld (1989), la enseñanza de lamatemática debe centrarse en el desarrollodel poder matemático, generando aptitudespara: entender conceptos y métodosm a t e m á t i c o s ; d i s c e r n i r r e l a c i o n e smatemáticas; razonar lógicamente; y aplicarc o n c e p t o s , m é t o d o s y r e l a c i o n e smatemáticos con el fin de resolver unavariedad de problemas no rutinarios. Paraeste autor, la resolución de problema sólocubre parte del “pensamiento matemático”,siendo importante desarrollar habilidadesmetacognitivas y el desarrollo de un puntode vista matemático.


381

Resolución de problemas

Otro autor considera como elementos deun problema las incógnitas, los datos y lascondiciones, refiriéndose por incógnitas alos objetivos y la condiciones son las querelaciona los datos con la incógnita (Polya,1979).

Un problema tiene solo dos atributos críticos. Primero, un problema es una situacióndesconocida -la diferencia entre el estadode la meta y el estado actual-. En segundolugar, el encontrar o resolver un problemaen búsqueda de lo desconocido, debe tenercierto valor social, cultural, o intelectual, esdecir, alguien cree que tiene valor elencontrar lo desconocido (Jonassen, 2000b).

Polya se refiere a problemas por resolver yproblemas por demostrar (Polya, 1979).Jonassen, se ref iere a dos t ipos deproblemas, bien estructurados y malestructurados (Jonassen, 2001).

En la medida en que los estudiantes vanresolviendo problemas, ganan confianza enel uso de los conocimientos, conceptos,lenguajes y habilidades propios del sector

curricular, aumenta su capacidad decomunicación, t iende a aumentar superseverancia, su control sobre situacionesnuevas y en el caso de trabajar en grupo,aumenta su capacidad de trabajo enequipo y de presentar y discutir sus ideas,entre otros aspectos.

El aprendizaje basado en problemas,requiere un rediseño del currículum y de lainstrucción. Respecto a este punto, se puedeseñalar que los expertos en resolverp r o b l e m a s , j u n t o c o n m a n e j a r e lconocimiento, manejan habilidades propiasde estrategias de resolución de problemas,así como también habilidades tales comola capacidad de buscar información, entreotros (Mart ín, Belt rán y Pérez, 2003;Schoenfeld, 1989).

Diferentes autores señalan el error depretender enseñar resolución de problemas,solo con hacer un trabajo en lo referido aenseñar estrategias de resolución deproblemas (Gaulin, 2001; Schoenfeld, 1989).Se ha mirado este tema desde tres puntosde vista, respecto si se enseña: para laresolución de problemas; sobre la resoluciónde problemas: o a través de la resoluciónde problemas (Gaulin, 2001).


Los recursos tecnológicos

Una dificultad al intentar utilizar herramientasTIC en la enseñanza de la matemática, esel cambio necesario en la actuaciónpedagógica del profesor, ya que su usoimpl ica un cambio de estrategia deenseñanza. Ya no es úti l un esquemaexpositivo y lineal. Se requiere diseñar yexperimentar estrategias para facilitar lainteracción del alumno con los conceptosmatemáticos, porque así, surgen actividadescomo: experimentar, conjeturar, generalizar,poner a prueba h ipótes i s , deduci r ,reflexionar, etc., que son elementos extrañosa una situación de una clase expositivanormal.

Para organizar la forma en que la tecnologíapueda tener efectos importantes en la

Schoenfel, en sus distintas investigaciones,señala que no basta con enseñar estrategiasa los alumnos para que estos aprendan aresolver problemas, tampoco el queresuelvan cantidades de problemas, o elconocer estrategias sin saber cuandocorresponde utilizarlas de poco ayuda.

educación de las matemáticas, Rubin (2000)propone cinco tipos de oportunidadesgeneradas por las TIC, las cuales son:conexiones dinámicas; her ramientassofisticadas; comunidades ricas en recursosmatemáticos; herramientas de diseño yconstrucción y herramientas para explorarcomplejidad.

Para Martín et al. (2003), trabajar contecnología entrega muchos elementos queson esenciales en los nuevos escenarios,r e f e r i d o s a : a m b i e n t e s r e a l i s t a s yenriquecidos; desarrollo del pensamientoestratégico; descubrimiento el problema;representación del problema; desarrollometacognit ivo; y faci l i tación de lasinteracciones de grupo.

El uso de las TIC, permite que los estudiantespuedan pasar de los elementos concretosa lo abstracto, pudiendo desarrol largenera l i zaciones de las s i tuacionestrabajadas, aumentando sus posibilidadesde adquis ic ión de conocimientos yhabilidades.

Muchos problemas requieren uti l izar ymanipular modelos, donde las TIC, ademásde generarlos, permiten visualizarlos y utilizar


383

diagramas dinámicos, donde los estudiantesv i sua l icen, manipu len y ent iendan,motivándose a realizar conjeturas en formaintuitiva y posteriormente verificarlas (Baugh& Raymond, 2003).

La tecnología, ha reducido los tiemposnecesarios de una clase para dominar losalgoritmos de papel y lápiz, que fueronconsiderados necesarios para el desempeñoaritmético competente. Las tecnologías,permiten trabajar con problemas sin verseobstacul i zados por real i zar cálculoscomplejos y las TIC permiten que existamayor tiempo disponible en el aula para elestudio de la esencia de la matemática,pudiéndose usar como herramientas paraayudar a los estudiantes a entender lassituaciones problemáticas mediante elanálisis matemático (Schoenfeld, 1989).

En términos generales los recursos TIC,permiten y facilita manejar datos y suposterior manipulación pudiendo hacer usode un gran número de herramientas, comolo son las funciones matemáticas, gráficos,inserción de distintos objetos, manipulaciónd e o b j e t o s , m a n e j o s d e m a p a sconceptuales, manejo de formatos, entreotros elementos. Permite disminuir el nivel

de abstracción es más transparente,quedando los procedimientos expuestos yvisibles, el alumno se focaliza en los aspectosimportantes sin tener distracciones (Bakery Sugden, 2003, Feicht, 2000).

Cabe señalar, que en los últimos años, hae x i s t i d o u n u s o d e l a t e c n o l o g í aprincipalmente como un instrumento deproducción, en la cual los estudiantes usanlas TIC para buscar información, hacer susinformes, usar software del tipo instruccionalo tutor. Algunos autores sugiere su uso, másdesde la perspectiva de la construccióncognitiva, lo que Jonassen (Jonassen, 2000b)señala “herramientas de la mente”, parainterpretar y organizar su conocimientopersonal y Martín et al. (Martín et al., 2003),quienes sugieren un uso de las T IC,interpretándolos como ins t rumentoscogni t ivos o inst rumentos mentales ,permitiendo que el estudiante construya supropio conocimiento en forma constructiva.

La pizarra interactiva

Esta es una tecnología que se integra a lasala de clases, abriendo un mundo deposibilidades y permitiendo ser “la punta”


de la generación de innovaciones y decambios en los roles del profesor, alumno yen la forma de trabajo. Además permiteaprendizajes más significativos y vinculadosa la vida real. Da acceso a más recursos alprofesor para modificar las estrategiasmetodológicas y los estudiantes se motivane interesan más, permitiendo acceso ymanejo de la información en tiempo real(Marquès y Casals, 2002).

Las pizarras interactivas, han demostradouna facilidad para integrarse a la sala declases, al ser un recurso natural para losdocente, además de ser fact ible suadopción por parte de docentes y alumnos(Marquès y Casals, 2002, Villarreal, 2005).Por otra parte, las pizarras interactivas, tienenun potencial como recurso que se integraa las estrategias metodológicas que lareforma educacional chilena fomenta(Villarreal, 2005).

Según la literatura, se señala que las pizarrasi n t e r a c t i v a s p e r m i t e n : f a c i l i t a r l apresentación visual de contenidos; facilitatrabajar diagramas, tablas, figuras y/ográficos; permite a la profesora dedicarsea los avances y respuestas de los alumnos;

facil ita la organización de contenidosm a t e m á t i c o s ; p e r m i t e r e f o r z a r l o saprendizajes; la c lase se hace másinteract iva y dinámica; aumenta laparticipación en clases de aquellos alumnosque no obtienen buenos resultados; se daacceso a nuevas tecnologías de informacióny comunicación a estudiantes que nocuentan con esta posibilidad fuera del aula;aumenta el número de alumnos que seinteresan y motivan por indagar informaciónque refuerza los conocimientos entregadosen la sala de clases y se aumenta el númerode alumnos que se interesa por aprender eluso de software y de otros aspectosrelacionados con la pizarra en si (Villarreal,2006a , 2006b, Smart Board).

Recientes estudios desarrollados por el autorde esta propuesta, muestran que el uso dela pizarra interactiva en un modelo curricularpermite mejorar los aprendizajes de losalumnos, siendo significativo el mejoramientoe n a l u m n o s d e e s t a b l e c i m i e n t o seducacionales. Además s i bien estademuestra ser una tecnología fácil de usary cercana a profesores y alumnos, existendificultades para que algunos docentes seapropien de ella, requiriéndose mayor nivel


385

de formación y acompañamiento. De igualmanera, el uso y apropiación por parte delos alumnos se observa como un elementoa l t a m e n t e l o g r a d o , m o t i v a n d o l aparticipación de los alumnos aumentandosu participación e interés en la clase. Paralos docentes, la introducción de estastecnologías y de la estrategia de trabajo,ha significado cambios e innovación en susprácticas docentes (Vi l larreal, 2006b,Villarreal & Molina, 2007).

5. RESULTADOS

Los establecimientos involucrados desde elcomienzo fueron once, pero dos de ellos nopudieron desarrollar el Modelo. Se cuentae n t o n c e s c o n d a t o s d e n u e v eestablecimientos y en cada uno de ellos setiene una sala experimental y otra de controlpara cada nivel de primero a cuarto añobásico.

Tabla1 : Total de salas, experimental y control, por nivel

Diagnóstico

Cursos Exper. Control Total por Nivel

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Total

9

9

9

9

36

9

9

9

9

36

18

18

18

18

72


Aprendizajes alcanzados por los estudiantes

En la siguiente tabla se detallan los resultadosglobales a nivel del conjunto de los cursosde los alumnos de los grupos Experimentaly Control en las pruebas de Diagnostico yFinal. Cada uno de los valores representa,por tanto, el total de los nueve cursos. Secompararon los rendimientos de los gruposy se determinó la diferencia entre losrendimientos de los grupos de estudio encada una de las p ruebas (De l ta) .

*Los deltas positivos significan que elexperimental es mayor que el control, losnegativos lo inverso.

Diagnóstico

Cursos

Primero

Segundo

76,44

Exp. Cont Delta* Exp. Cont Delta*

76,20 0,24 87,98 87,4 0,58

77,19 72,37 4,82 70,67 65,15 5,52

Final

Cuarto

56,6 54,27 2,33 60,08 52,69 7,39

55,74 54,74 1 58,86 56,87 1,99

Tercero

Tabla2 : Resultados de los grupos Experimental y Control por Nivel en las

Pruebas de Diagnostico y Final


387

En esta tabla se observa por un lado quelos valores resultantes de los gruposexperimentales son mayores que los de losgrupos control en todos los niveles. Ello, tantoen las pruebas de diagnóstico como en lasfinales.

Si bien en las pruebas finales se mantiene latendencia registrada en el momento deldiagnóstico, es decir, que los gruposexperimentales tienen puntajes promediosmayores a los alumnos de los grupos decontrol, se aprecia un aumento de esadiferencia en los rendimientos a favor de loscursos experimentales.

En síntesis, se puede observar que todos loscursos muestran un desarrollo positivo encuanto a sus rendimientos, pero que los quetrabajaron con Pizarra Interactiva avanzaronun poco más que el resto. En general esadiferencia es leve, salvo en el caso de loscursos de Tercer año básico, donde seobserva una gran diferencia entre losrendimientos de ambos grupos.

1. Se establece como diferencia significativa aquella

que asume un valor más alto que el 5%

Para determinar s i la comparaciónpresentada entre el momento inicial y elfinal de los cursos experimental y control sonsignificativas se construyeron tablas quemuestren el rendimiento diferencial, es decir,el producto de la resta entre el delta de laspruebas finales y el delta de los diagnósticos.De esta manera se tomó la situación inicialcomo línea de base y se midió la diferenciade ese valor respecto del resultado final. Ene s t o s c u a d r o s d e c o m p a r a c i o n e sdiferenciales se indica si se observa unadiferencia que sea estadíst icamentesignificativa. 1


Cursos Delta Final

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

0,24

4,82

2,33

1

0,58

5,52

7,39

1,99

0,34

0,70

5,06 (i)

0,99

DeltaDiagnostico

Diferencia Deltas F-

Tabla 3 : Rendimientos diferenciales de Pruebas de Diagnostico y Final entrelos grupos Experimental y Control por Nivel

*Los deltas positivos significan que elexperimental es mayor que el control, losnegativos lo inverso.(i) Indica existencia de diferenciaestadísticamente significativa.


389

Descripción del Desempeño Docente conla Pizarra

En función de las expectativas, se definióalgunas áreas en que se focalizó la miradaevaluativa del desempeño docente: usotécnico de la pizarra, uso didáctico ypedagógico, y uso innovador y creativo delrecurso que real izaron los docentes,poniendo también el foco en la evaluaciónde la acción de apoyo y formaciónentregado por el modelo.

Uso técnico de la pizarra digital

En términos generales, hubo coincidenciaen los actores del modelo que fueronconsultados acerca de que todos losdocentes involucrados mejoraron suconocimiento y desempeño durante eltrabajo con la pizarra interactiva. Aún conpocos conocimientos y práctica al inicio,una vez que lograban funcionar con lapizarra en la clase, iban mejorando suutilización.

Sin embargo, se han distinguido dentro delos docentes la presencia de condiciones ysituaciones que podrían conformar una

tipología respecto de la utilización logradacon el recurso de la pizarra.

Pa ra a rmar es ta t ipo log ía se hanconsiderado un conjunto de variables talescomo motivación, capacitación, práctica,cultura digital y creatividad.

La primera variable que incide en el tipo deuso que se hace de la pizarra interactiva esla motivación del docente. La gran mayoríade las profesoras demostró motivación poraprender a utilizar la pizarra, pero algunasde ellas se vieron limitadas en términos desu capacitación específica y también porla cultura digital con la que contaban. Laausencia de un manejo tecnológico previopor parte del docente también jugó unpapel limitante al uso intensivo del recursopizarra, lo que se puede superar con unaformación adecuada.

Se ha observado que cuando todos loselementos citados están presentes en losdocentes, se logra un uso más pleno de losrecursos de la pizarra interactiva y seconsigue el dominio del mismo más allá deluso propuesto por el proyecto. Ejemplos deeste tipo se repiten en diversas situaciones


y establecimientos, en los que los profesoresson capaces de modif icar o agregare l e m e n t o s a l m a t e r i a l e n t r e g a d o .Se observa siempre, dentro de esta gamade comportamientos, la posibilidad ciertade aprender un manejo técnico básico dela pizarra interactiva por parte del docente,el cual debe contar con un piso mínimo deinterés y voluntad para comenzar el proceso.A partir de ese piso se constata que haydocentes a los que les cuesta avanzar enel uso del recurso, es decir, que se que seven limitados. En esos casos resulta clave elpapel de apoyo del profesional queacompaña, ya que desde ese rol se puedecapacitar técnicamente a los docentes enterreno y apoyarlos afectivamente ensuperar obstáculos internos. La práctica conel recurso también es un elemento quepuede incrementar un mejor uso del mismo,pero ésta debe igualmente contar con untiempo extraescolar claramente asignadopara ello por la institución, así como tambiénde apoyo externo si es que el docente sesiente limitado a manejarlo.

Como observación general sobre el usoconcreto de la pizarra interactiva por partede los profesores participantes, se asume

que solo una pequeña parte de ellos logrómanejar funciones más complejas y portanto con más potencial educativo paraaplicar en las clases (grabar la clase,uti l ización de recursos Web, importarimágenes, etc.), quedándose buena partede ellos en un manejo de operacionesbásicas (revisión de páginas, realización demovimientos, utilización de marcadores,aplicación de señalizaciones y funciones,etc.).

Es interesante contrastar esta realidad conla opinión de los docentes recogidas a travésde un cuestionario, ya que una gran partede ellos, casi la mitad, indica que en menosde dos semanas logra hacer un usoadecuado de la pizarra, mientras que elresto dice lograrlo entre las dos y las cuatrosemanas. Solo pocos casos expresan quehan requerido más tiempo para hacerlo.Esta diferencia entre el poco nivel de usotécnico que se observó en los docentesfrente a la pizarra interactiva y lo que ellosmismos expresan indica, quizás, que creenque al manejar unas pocas funciones yo p e r a c i o n e s y a c u e n t a n c o n l o sconocimientos necesarios. Es probable, portanto, que muchos docentes no sientan la


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necesidad ni entiendan la importancia demanejar más herramientas de la pizarra quelas elementales para comenzar a operar.

Uso didáctico y pedagógico de la pizarradigital

En cuanto a la aplicación del conjunto delos materiales y metodologías aportados porel modelo (guías del alumno, material digital,mecanismos de trabajo colectivo, etc.), seha observado que en general los docentessiguen las pautas y la secuencia entregadas.

En otros casos se registró que, habiendo unabuena motivación para desarrollar el trabajocon la pizarra interactiva de manera flexibley creativa, muchas veces se acentuaba laacción docente en el cumplimiento de laspautas de trabajo y en el mantenimientode la secuenc ia de act iv idades ycontenidos. Esto parecía asociarse, en lavisión de los profesionales que acompañan,a la costumbre reproductiva de ciertosdocentes y también al temor por serevaluados.

Se ha constatado que cuando los docenteslogran un manejo más sólido de la pizarra

interact iva, pueden traspasar lo a lageneración de actividades más variadas enla sala. Cuando no se cuenta con eseconocimiento y seguridad se tiende acumplir con lo básico y a no innovar. Es deesperar que un mayor dominio en lo técnico“libere” la posibilidad de un cambio mayora nivel pedagógico.

Un elemento que se destaca como claveen el uso pedagógico que se hace de lapizarra es el “manejo o dominio de aula”que tenga el profesor, esto es, de sucapacidad profesional. Se ha observadoque aún con poca técnica muchosdocentes “con oficio” pueden utilizar elrecurso de manera creativa e intensa en lopedagógico, generando ambientes departicipación, debate, trabajo colaborativo,etc.

De todas maneras, cabe señalar que aúncon las l imitantes técnicas, culturales,institucionales y profesionales encontradas,el solo hecho de trabajar con un recursocomo la pizarra interactiva, moldea la clasede tal manera que predispone y dispone uncambio en la relación de docentes yalumnos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.


De hecho, en las respuestas a loscuestionarios los docentes ponderan que eltrabajo con la pizarra les ha reportadomanejos más eficaces en varias áreas, talescomo la planificación y preparación de lasclases, el manejo de la sala, y los procesosde evaluación. Especialmente en estosámbitos ellos destacan haber logrado unmejor desempeño por el hecho de contarcon el recurso pizarra. Como una deprofesoras señala, “el recurso multimediasupone para el docente una cargaadicional al comienzo, le obliga a revisar laclase, prepararla, y tener claro los objetivosy contenidos, pero al conocer las numerosasfuncionalidades que la pizarra ofrece lepermite usar nuevos métodos prácticos,interactuar sobre objetos, por lo que el roldel profesor se torna más eficaz, tiene unmejor manejo de la clase y puede hacerevaluación formativa a los alumnos .”

Uso innovador y creativo de la pizarra digital

Estos señalamientos respecto a la culturadocente y su dificultad o lentitud paracambiar prácticas e incorporar nuevos

esquemas no han permitido visualizar logrosimportantes a nivel de un uso innovador yrealmente creativo del recurso. Quizáscontribuyó a ello el hecho de que laintervención con la pizarra no contara conun tiempo prolongado de uso, ya que lasexperiencias han durado entre dos y cincomeses según el caso y nivel.

Cabe señalar que existieron docentes quemostraron una gran capacidad para utilizarel recurso y lo han hecho con flexibilidad.Esos casos permiten vislumbrar la posibilidadde que lograrían una mayor y mejorutilización del mismo con un tiempo máslargo de práctica, pero también advierteque para que eso suceda parece no bastarla sola práctica, s ino que se debieraintencionar ello con un tipo de formaciónadecuada a quienes cuentan con máscultura tecnológica y voluntad de hacerlo.

Evaluación y crítica de la capacitación ydesempeño docentes

De las observaciones y comentarios encuanto al manejo del recurso pizarra por


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parte de los docentes participantes delproyecto, se puede distinguir la presenciade factores internos que normalmenteactúan positivamente, ya que la granmayoría se mostró motivada y logró inclusosuperar importantes barreras culturales einvirtió tiempo personal en aprender autilizarla. En términos internos también hayque destacar que las profesoras destacanla presencia de temor, vergüenza einseguridad al inicio de la experiencia, tantoporque creen que no saben y lo van a hacermal, como por miedo a que algo sedescomponga o rompa. Estas sensacionescomunes son rápidamente superadas unavez que se produce una relación máscotidiana con el recurso.

Por otro lado, se visualizan dos factoresexternos a los docentes que son sumamenteimpor tan tes pa ra que me jo ren sudesempeño. Uno de ellos es la capacitacióny apoyo, los que según los docentes soninsuficientes. Esto se debe a que losprofesores requieren casi en todos los casosno solo mayor capacitación sino que estase haga en el establecimiento y de manera

regular, ya que ellos generalmente nopueden salir y, por otro lado, les resulta másútil el apoyo concreto y constante en laclase.

E l ot ro factor externo depende delestablecimiento, ya que para que eldocente logre desempeñarse bien debecontar con condiciones como disponer detiempo de práctica con la pizarra y deexploración del software y recursos digitalesde la misma. Esta condición no se dio enningún caso, los docentes debieron invertirsu propio tiempo, pero no todos disponíande él.

Por tanto, como perspectiva de trabajo enesta área surge la necesidad de reforzar elfactor capacitación, acompañamiento ymonitoreo en la sala de clases, ya quedifícilmente cambiarán las condiciones dedisponibilidad de tiempo por parte de losestablecimientos y del sistema educativoen general.


5. CONCLUSIONES

A partir de la presentación y análisis de losresultados de los objetivos del Modelo, seha sintetizado un conjunto de conclusiones.

· Prácticamente todos los docentes lograronun uso básico de la pizarra, y pudieroninstalar el recurso dentro de la sala de clasesy su asignatura. Salvo pocos casos, losdocentes recibieron el recurso con muchamotivación e interés por utilizarlo en la clase.

· La capacitación, en términos de su aporteal proceso formativo y ejercicio docentecon la pizarra, se ha observado suficientepara lograr instalar los mecanismos básicosde su operación funcional y su usopedagógico. Sin embargo, la capacitaciónentregada en cantidad y metodología-requiere de actividades complementarias,como por ejemplo, un espacio virtual, paraalcanzar un dominio medio en esos campos.

· El uso de la pizarra por parte de losdocentes partió en casi todos los casos contemor e insegur idad, s i tuación querápidamente se superó al desarrollar su uso.E l avance poster ior dependió de la

capacitación recibida y de la formación,voluntad y t iempo de los docentes.

· El tipo de capacitación que se realizó, sibien resulta adecuada en su diseño, requería–al sentir de los docentes y de las diversasobservaciones real i zadas- un mayoracompañamiento, apoyo y guía en la salade clases. De tal forma, que la intensidad yfrecuencia en el tiempo del proceso deacompañamiento, ayude a que losprofesores dieran un salto cualitativo en laapropiación de la pizarra.

· El uso de la pizarra se circunscribió en lamayor ía de los casos a manejar lasoperaciones básicas y seguir la pautametodológica planteada en las guías y losmater iales entregados. Solo algunosp r o f e s o r e s s e p l a n t e a r o n u t i l i z a rmetodologías y recursos originales con lapizarra y contaron con el tiempo parahacerlo.

· Existe una dificultad para avanzar enmejores niveles de desempeño con lapizarra. Para lograr ello se requiere intervenircon más recursos –tiempo y capacitación-en la formación docente. Si eso no se realiza,


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no se obtiene todo el provecho educativorealmente completo, original e innovativoal uso de la pizarra. Esta observación aludetanto a l aspecto técn ico como a lmetodológico y pedagógico del recurso.

· Los mater ia les d ig i ta les y escr i tosentregados sirvieron de base a docentes yalumnos para desarrollar el proceso deenseñanza-aprendizaje con la pizarra. Engeneral, estos materiales fueron bienevaluados por todos los actores en cuantoa su pertinencia, efectividad y atractivo.

· El tipo de uso de los materiales y de lapizarra dependió de las condiciones deldocente para desarrollarlo, tanto en el planode su motivación y dedicación como deltiempo disponible y la facilidad tecnológicacon que contara. Mientras unos se apegaronal diseño y la secuencia entregados otrosagregaron y cambiaron elementos yactividades.

· Los materiales entregados debieron contarcon mayores indicaciones y sugerencias deuso para orientar y motivar a los docentesen di ferentes formas de ut i l i zación.

· Los establecimientos aportaron lasc o n d i c i o n e s d e i n f r a e s t r u c t u r a ,acondicionamiento y organización parafuncionar, pero no todos lo hicieron de igualmanera. Unos establecimientos organizaronmejor el uso del recurso y también loextendieron a otros actores y actividadesinst i tucionales, mientras que otros lomantuv ie ron l im i tado a l p royecto .

· En casi todos los casos los establecimientosno generaron condiciones especiales a losdocentes para que aprendieran el manejode la pizarra. El logro de un mejor uso yaplicación de la pizarra se debió en granparte a los esfuerzos propios y dedicaciónque pusieron muchos de los docentes.

· Los alumnos se sintieron motivados desdeel inicio a utilizar y manejar la pizarra parael trabajo de la asignatura, ésta es valoradapor los niños en términos de su atractivo,facilidad, cercanía cultural, y recursos deaprendizaje.

· La utilización de la pizarra en el trabajode sala de la asignatura de matemática,permite generar mayor interactividad queuna clase sin ella, tanto entre alumnos y


docente como entre alumnos. Esta dinámicagenera más participación de los alumnos,t r a b a j o c o l a b o r a t i v o , y d e b a t e s .

· El recurso pizarra logra establecer unaproximidad con los alumnos debido a suadaptabilidad a la cultura en que ellos viven.Los aspectos audiovisuales, kinestésicos, yconectivos son elementos constitutivos dela época que la pizarra conjuga y permiteutilizar educativamente.

· El uso de la pizarra y el material didácticopermite aprovechar mejor los tiempos detrabajo y dedicar los a l proceso deaprendizaje. Se evitan las actividades decopia de trabajos, se puede guardar lohecho en clase y revisarlo o continuarlo enotra, se puede repasar cualquier materialcuando se requiera, etc..

· La presencia de la pizarra en la clasemodifica los roles tradicionales del docentey los alumnos, así como la relación que seestablece con las tareas. El buen uso de lapizarra coloca al docente como facilitadorde los recursos y los aprendizajes, mientrasque los alumnos ocupan un papel másactivo en la construcción del conocimiento.

· Los resultados de aprendizaje de los cursosen que se ha trabajado con la pizarra nodemuestran ser mayores que los cursos enlos que no se ha realizado esta experiencia,con la excepción de los terceros básicosdonde se obse rva una d i fe renc iaestadísticamente significativa, en el logrode aprendiza jes a favor del grupoexperimental en comparación con el grupocontrol. Sin embargo, en la gran mayoría,se obtuvieron observaciones, comentariosy evaluaciones que hacen los actores sobrelos procesos educativos que genera ytransforma la pizarra y su metodología detrabajo versan sobre aspectos notorios ypositivos.

· Surge en los actores educativos centrales–docentes y alumnosla inquietud e interésde contar con un recurso como la pizarradurante más tiempo y en el conjunto de lasasignaturas por considerarlo un recursoadecuado para lograr mejores y mayoresaprendizajes.


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6. REFERENCIAS

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RESUMEN:

Es ta l la fuerza y f lex ib i l idad de lainteractividad, los flujos de información y lavirtualidad, entre tantos atributos de las TIC,que ya casi no se concibe el presente sintales herramientas tecnológicas. En talsentido, el ejercicio de la ciudadanía nopodría ser la excepción. Es más, podríamosaventurar que algunos de los pilares básicosde la ciudadanía y la democracia, comoson la participación y la asociación, estaránfuertemente influidos por el uso de Internet,convirtiendo en un espacio electrónico yvirtual de intercambio para los ciudadanosde un futuro muy cercano.

En tal escenario, el presente trabajo buscaidentificar las líneas de discusión y acciónen torno a la formación ciudadana y a la

importancia de la información y lacomunicación en su fomento y desarrollo,a través del uso intensivo de las tecnologíasafines por parte de los jóvenes. Como seobservará en este trabajo, las raíces de laformación ciudadana del siglo XXI sef u n d a m e n t a n e n u n p a t r ó n d econocimiento, construcción y participaciónsocio-polít ica y económica, donde latecnología es considerada una herramientafundamental.

Junto con identificar la estrecha relaciónentre ciudadanía, tecnología y educaciónpara el futuro, este documento describirálos principales resultados de un proyectoModelo, apoyado por la Red Enlaces delMineduc, donde se ponen en acción en el

CIVITAS.NET: Alfabetización digitalpara ciudadanos en red

Guzmán, D.*

1

401*Centro Costa Digital Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

1. Una versión preliminar de este trabajo fue desarrolladopor la profesora Begoña Gros de la Universidad deBarcelona y el autor de este texto y publicado con elnombre de “La alfabetización digital y el desarrollo decompetencias ciudadanas” en la Revista Iberoamericanade Educación # 42 2006 de la Organización de EstadosIberoamericanos. http://www.r ieoei.org/r ie42.htm

1. EL CONCEPTO DE FORMACIÓNCIUDADANA

Desde los inicios del siglo XIX, las sociedadesliberales fueron incorporando gradualmentela educación cívica como un soportef u n d a m e n t a l p a r a e l d e s a r r o l l odemocrático de las naciones. En sus inicios,este tipo de formación estaba dirigida a laelite política de los sectores acomodadosy medios con injerencia en el desempeñoy administración del Estado. Tal lógica sólorequería conocer el funcionamiento jurídicoe institucional de la Nación. No obstante,la masificación gradual de la educación,la participación formal de los sectoresmedios y bajos en la economía y, sobretodo, el rol más activo de la poblaciónhicieron necesario el replanteamiento delconcepto de educación cívica. En talsentido, la formación ciudadana debióincorporar no sólo los conocimientosinstitucionales y formales del Estado sinotambién los deberes y derechos de losciudadanos con participación política,social y económica en un entorno urbano(Hobsbawm, 1998).

Las TIC en la formación de las Competencias Ciudadanas

402

sistema escolar, con alumnos, profesores ycontenidos curriculares, el conjunto deconceptos y marcos referenciales que lapr imera par te de l t raba jo reseña.

E l concepto de c iudadanía ha idocambiando y en los últimos años adquirióuna mirada diversa y variada, tanto en elmundo anglosajón como en el latino. Talesvisiones responden a la necesidad dereconocer la diversidad de derechos ydeberes c iudadanos que e l mundocontemporáneo solicita. En tal marco, seha ido sust i tuyendo el concepto deeducación cívica por el de competenciasciudadanas y en este sentido, se reconocecomo individuo cívicamente competentea aquel capaz de conocer, hacer y teneruna actitud en un contexto determinadode actuación en los planos pol ít icos,sociales y económicos (Selwyn, 2004). Segúnel proyecto de la OCDE denominadoDefinición y Selección de Competencias(DeSeCo). Se define competencia comola capacidad de responder a demandascomplejas y llevar a cabo tareas diversasde forma adecuada. Lo anterior supone laintegración de las habilidades, prácticas,conocimientos, motivaciones, valoresét icos, act i tudes, emociones y otrosc o m p o n e n t e s s o c i a l e s y d ec o m p o r t a m i e n t o q u e s e m o v i l i z a n

conjuntamente para lograr una acción eficaz(MEC, 2005).

En tal definición, la OCDE y el Gobiernoespañol (MEC, 2005) reconocen la formaciónciudadana como una competencia clavea ser desarrollada en la educación durantelos próximos años. Habrá de considerarse lossiguientes aspectos:

· Conocimiento y comprensión de la realidadsocial del mundo en que se vive y ejerce laciudadanía democrática, a través de laincorporación de formas de comportamientoindividual que capaciten a las personas paraconvivir en una sociedad cada vez másplural, relacionándose con los demás,cooperando, compromet iéndose yafrontando conflictos.

· Habilidades para la plena participacióndel ciudadano contemporáneo en aspectosfundamentales de la vida cívica, como laparticipación política, social y económica.

· Valoración de pluralidad, diversidad yparticipación del «otro» como elementosclave para la convivencia democrática enla vida moderna.


Algunas investigaciones han identificado losdiversos modos en que la formaciónciudadana se ha ido desarrollando ensistemas escolares del mundo occidental.

Las propuestas van desde un s impleconocimiento de los patrones históricos einstitucionales de la sociedad hasta un gradocreciente de integración e implicación delos aprendices en las acciones democráticasque la propuesta de formación ciudadanarealice (Horejsi y Ray, 2006). Como afirmaSelwyn, (2004), se pueden establecer tresenfoques en relación con la educación parala ciudadanía:

· La educación sobre la ciudadanía,pretende que los estudiantes tengan elconocimiento suficiente y comprensivo dela histor ia nacional, así como de lasestructuras y procesos del gobierno y la vidapolítica. Esta mirada se acerca a los modosclásicos de educación cívica, donde losalumnos se involucran de manera vaga ytímida con sus compromisos ciudadanos.

· La educación a través de la ciudadanía.Sugiere que los estudiantes aprendan enfo rma act iva , exper imenten en lacomunidad escolar, local y global y,part icu larmente, part ic ipen de unacomunidad democrática.

· La educación para la ciudadanía. Incluyelos enfoques precedentes al proponer queen los estudiantes se desarrolle un conjuntod e h e r r a m i e n t a s ( c o n o c i m i e n t o -comprensión, competencias y aptitudes,valores y disposiciones) que garantice suparticipación activa y sensible en roles yresponsabilidades que asuman a futuro.

Estos tres planteamientos suponen diferentesenfoques pedagógicos y, como veremosposteriormente, en todos ellos las TIC jueganun ro l cent ra l para la fo rmac ión .


404

2. ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y CIUDADANÍA

Resulta obvio que la capacidad depenetración de las TIC alcanza a la mayorparte de la actividad humana planteandonuevas neces idades educat ivas . Enconsecuencia, cambios socia les deimportancia sobresalen en el actual procesode globalización que no necesariamenteva acompañado de la consiguienteglobalización de los derechos básicos delos trabajadores y trabajadoras ni garantizasu libre circulación por otros países. Así, elmercado financiero evoluciona a un ritmomayor que la gradual internacionalizacióndel mercado de trabajo. La facilidad queofrece la Red para la realización detransacciones de capital contrasta con ladificultad creciente de los ciudadanos y lasciudadanas de países pobres para transitarpor otros países del mundo. Sólo los sectoresmás cualificados tienen esa libertad demovimiento, beneficiándose con el accesoa oportunidades económicas y laboralescada vez más favorables (García Carrascoy otros, 2002).

En este sentido, la incorporación de las TICha acrecentado las diferencias ya existentes

entre países y grupos sociales. Actualmentese habla de la división o brecha digital. Estae x p r e s i ó n m u e s t r a c ó m o s e v aestableciendo una separación entre paísesy p e r s o n a s q u e c a r e c e n d e l o sconocimientos y de las tecnologías que sonrequeridas para el desarrol lo de unasociedad de la información. Por un lado, lanueva economía organiza la distribución derecursos priorizando las ocupaciones conalto contenido asociado a las TIC y, por otro,posibilita el incremento de la precarizaciónlaboral y el paro. Aun así, frente a esteproceso de fragmentación de sociedadesen función del dominio de las nuevascompetencias TIC, los cambios derivadosposeen también un efecto pos i t ivo.

Se trata de las posibilidades de superaciónde estas situaciones de desigualdad a travésdel uso extensivo de la Red. El término«división digital» es utilizado y definido comoresultado del diferente acceso al uso ydisponibil idad de la infraestructura decomunicación, el desarrollo tecnológico ylas aplicaciones y servicios. Sin embargo,algunos estudios (García Carrasco y otros,2002) muestran cómo el análisis de estasdiferencias entre países no puede estar


b a s a d o ú n i c a m e n t e e n c r i t e r i o seconómicos, siendo que también existenotras «brechas» de tipo social, cultural ygeneracional. En definitiva, «una vez quetoda la información está en la red, una vezque el conocimiento está en la red, elconocimiento codif icado, pero no elconocimiento que se necesita para lo quese quiere hacer, de lo que se trata es desaber dónde está la información, cómob u s c a r l a , c ó m o p r o c e s a r l a , c ó m otransformarla en conocimiento específicopara lo que se quiere hacer. Esa capacidadde aprender a aprender, esa capacidadde saber qué hacer con lo que se aprende,esa capacidad es socialmente desigual yestá ligada al origen social, al origen familiar,al nivel cultural y al nivel educativo» (Castells,2001).

La formación de las nuevas generacionesno puede quedar al margen de la sociedaddigital y, como ya comentamos, no se tratasólo de proporcionar acceso a las TIC sinode formar para una utilización adecuada.La sociedad digital ha creado nuevas formasde alfabetización que no podemos de dejarde lado si pensamos que la formaciónciudadana también implica ser competente

en el mundo digital . E l acceso a lainformación globalizada, los sistemas departicipación en la red, la comunicación através de los medios electrónicos, sonelementos de importancia para el desarrollode competencias ciudadanas.

Diversos autores (Cassany, 2002; Gutiérrez,2003; Majo y Marqués, 2001; Millán, 2000;Rodríguez, 2004) han puesto de relieve quecualquier proceso de entendimiento yconst rucción de la sociedad de lainformación debe hacerse sobre una activaparticipación social de la población, la cualse desarrolla en el actual escenario mundial,con el uso intensivo de las herramientasinformáticas. Sin embargo, para un desarrollosocialmente integrado, tales usos requierenun proceso de alfabetización digital .

La alfabetización digital, desde su mismadefinición y contenidos, es materia dediscusión. Inicialmente, el concepto dealfabetización lectora fue entendido comola simple capacidad de leer y escribir. Talconcepción fue ampliada con posterioridadpara la UNESCO, (1986) a través delconcepto de alfabetización funcional,describiendo que:


406

Una persona se consideraalfabetizada cuando en suvida cotidiana puede leery e s c r i b i r ,comprendiéndola, unaoración corta y sencilla [...].La alfabetización funcionalse refiere a aquella cuandouna persona puede realizartodas la s act i v idadesn e c e s a r i a s p a r a e lfuncionamiento eficaz desu grupo y comunidad, yque además les permitecontinuar usando la lectura,la escritura y el cálculo parasu propio desarrollo y el desu comunidad (Contreras,2000).

Este tipo de alfabetización funcional ha sidoincluso examinado y evaluado en variospaíses a través de la OCDE, organismo queha demostrado cómo este nivel «secundario»d e a l f a b e t i z a c i ó n p r e s e n t a s e r i a sdeficiencias y desequilibrios internacionales, constituyéndose en un serio problema parala adquisición de competencias superiores

y, lo que es más grave, problemassociolaborales de enormes proyecciones.

El término alfabetización digital presentauna gran diversidad de definiciones entrelas cuales una informal pero muy claraafirma:

Alfabetización informáticasignifica tomar el control detu ordenador y no dejar queéste te controle a ti. Eresu s u a r i o c o m p e t e n t ecuando sientes que puedesdecirle al ordenador lo quetiene que hacer y no alr e v é s . N o e snecesariamente saber québotón presionar, pero síconocer la diferencia entreun procesador de textos yun editor de textos, entreuna hoja de cálculo y unprograma de bases dedatos, o entre un disco durolocal y un serv idor dea r c h i v o s e n r e d [ . . . ] .Resumiendo, alfabetizacióninformática es saber lo que


En nuestro caso siguiendo a Gilter (1997),entenderemos la alfabetización digital enun sentido amplio, considerando lassiguientes características:

· Capacidad para realizar juicios de valorinformados acerca de la información quese obtenga en línea, que se iguala al «artedel pensamiento crítico», la llave para«hacer valoraciones equil ibradas qued i s t ingan ent re e l conten ido y supresentación».

· Destrezas de lectura y comprensión en unentorno de hipertexto dinámico y nosecuencial.

· D e s t r e z a s d e c o n s t r u c c i ó n d e lconocimiento; construir un «conjunto deinformación fiable» proveniente de diversasfuentes, con la «capacidad de recoger yevaluar tanto el hecho como la opinión, deser posible sin sesgo».

· C o m p e t e n c i a s d e b ú s q u e d a ,esencialmente basadas en motores debúsqueda en Internet.

un ordenador puede y nopuede hacer (Morgan,1998).

Este tipo de definición corresponde a unconcepto similar al de la alfabetizaciónlectora inicial. Es decir, el uso funcional delos equipos y programas a través de técnicaslaborales y cognitivas para tratamiento dela información (Marqués, 2001). Másrecientemente, otros autores nos señalanque el término es mucho más amplio y serefiere a la capacidad para identificar yevaluar la información utilizando cualquierherramienta que se considere apropiada–como las proporcionadas por las TIC– yaprender a «leer» la información dentro deeste contexto sociocultural. En este sentidose expresa Gilter (1997) cuando consideraa la alfabetización digital como el conjuntode habilidades socio-cognitivas mediantelas cuales se puede seleccionar, procesar,anal i zar e informar del proceso det r a n s f o r m a c i ó n d e i n f o r m a c i ó n aconocimiento.


408

· Gestión del «flujo de multimedia», utilizandofiltros y agentes; creación de una «estrategiapersonal de información», con selección defuentes y mecanismos de distribución.

· Concienciación acerca de la existenciade otras personas y una disponibilidadfacilitada –a través de las redes- paracontactar con ellas y debatir temas o pedirayuda.

· Capacidad para comprender unproblema y seguir un conjunto de pasospara resolver esa necesidad de información.

· Valoración de las herramientas del sistemacomo apoyo a los formatos tradicionalesdel contenido.

· P recaución a l juzgar la val idez yexhaustividad del material accesible a travésde los enlaces de hipertexto.

Indudablemente, la evolución que ha tenidoel concepto de alfabetización digital estárelacionada con las demandas de lasociedad de las TIC.

A l m i s m o t i e m p o , s i r e v i s a m o sdetenidamente las competencias propiasde la a l fabet i zac ión d ig i ta l y la scomparamos con los procedimientos queaparecen en la mayoría de los currículosoccidentales veremos que hay muchassimilitudes. Podríamos decir, incluso, queestamos frente a un conjunto convergentede los p rocesos de t ra tamiento ytransformación de la información, a travésdel desarrollo de las habilidades socio-cognitivas que presentan los procedimientosescolares y, lo que es más importante, conprofundas aplicaciones a la prácticaeducativa. En una dirección más ampliapodemos observar una explicitación claraentre las demandas de la sociedad de lainformación, la alfabetización digital y eltriángulo interactivo didáctico que planteaColl y Martí (2001).

Las coincidencias que planteamos lasresumiremos en un cuadro comparativoentre las características de la alfabetizaciónd ig i ta l y lo s e jes p roced imenta lesdesarrollados por Pozo y Postigo (tabla 1).



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Tabla 1: Cuadro comparativo entrealfabetización digital y ejes

procedimentales para la instrucciónestratégica

Como podemos observar, las demandasque plantea Gi l ter en relación a laalfabetización digital tienen un correlatocon las estrategias procedimentales queplantean Pozo y Postigo, lo que nos permitere-conceptualizar los procedimientos en unadinámica de util idad, al menos en dossent idos. Por un lado, ident i f icar losinstrumentos informáticos para el desarrollode los procedimientos en un sector curricular determinado; por otro, el diseño deestrategias cognitivas a través del manejoeficiente de los contenidos escolares,habilidades que demanda la alfabetizacióndigital.

3. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL YPARTICIPATIVO

Cuando hablamos de la integración de lastecnologías en la educación, éstas suelenser presentadas desde la mirada del cambioy de la innovación. Sin embargo, las TICpueden ser ut i l i zadas de una formacompletamente tradicional sin cambiar nialterar metodologías y concepcioneseducativas. A menudo, las TIC se concibencomo simples herramientas para transmitirinformación o acceder a ella. Bajo esta

óptica, el proceso de aprendizaje siguesiendo concebido como un proceso deadquisición de conocimiento y el aprendizes como una «tabula rasa», un contenedorque hay que l lenar. La metáfora delcontenedor considera al aprendizaje comoun proceso de adquisición. El conocimientoes concebido como una propiedad y unaposesión de la mente individual (Bereiter,2002).

La utilización de las TIC para el desarrollode competencias ciudadanas no puedequedar re legada a un s imple n ive li n f o r m a t i v o ( E d u c a c i ó n s o b r e l aciudadanía). Pensamos que el desarrollo deprocedimientos, tal y como se ha apuntadopreviamente, es un punto de partidaimportante. Se trata de crear situacionesque permitan la part icipación de losestudiantes y un nivel de implicación en elque el uso de las TIC juegue un papelimportante. En definitiva, se trata de crearentornos de aprendizaje (Jonassen, 2000)que permitan presentar al estudiante unaserie de variadas experiencias y escenariosque le faciliten su propia construcción delconocimiento (Educar a través de y para laciudadanía).


Consideramos que el enfoque educativoapropiado para una utilización de las TICen e l desar ro l lo de competenc iasciudadanas debe fundamentarse en unaconcepción participativa del aprendizaje.De acuerdo a este enfoque, el aprendizajees un proceso interactivo de participaciónen las práct icas culturales y en lasa c t i v i d a d e s c o m p a r t i d a s p o r l a scomunidades sociales (Wenger, 2001). En elproceso de participación, la cogniciónhumana se transforma significativamente através de la asimilación cultural paraexpandirse como recurso intelectual. Elaprendizaje se percibe como un procesode incorporación creciente, como miembrode una comunidad, de las formas decomunicarse y actuar en concordancia consus normas culturales. El aprendizaje es unacuestión de participación en el procesosocial de construcción del conocimientodenominado «enculturación» (Brown y otros,1989) o participación periférica legítima(Wenger, 2001).

Muchas de las prácticas derivadas de estosnuevos planteamientos recuperan algunasposturas ya desarrolladas por la pedagogíay, de forma muy especial, los planteamientos

educativos sostenidos por Dewey (1995, p.22) a principios del siglo XX. Recuérdese quepara este pedagógo, “toda auténticaeducación se efectúa mediante laexperiencia” y una situación educativa esel resultado de la interacción entre lascondiciones objetivas del medio social y lascaracterísticas internas del que aprende,con énfasis en una educación que desarrollelas capacidades reflexivas y el pensamiento,el deseo de seguir aprendiendo y los idealesdemocráticos y humanitarios. Para Dewey(1995, p. 96), “la unidad fundamental de lanueva pedagogía se encuentra en la ideade que existe una íntima y necesaria relaciónentre el proceso de la experiencia real y laeducación”.

Bajo esta óptica, aprender y hacer sonacciones inseparables. En consecuencia,un principio básico de este enfoque planteaque los estudiantes deben aprender en elcontexto pert inente . El diseño de loscontextos de aprendizaje se convierte enuna de las tareas básicas para el profesor,por lo que el rol de éste cambia de formamuy notable. Según Scardamalia (2002), lan o c i ó n d e l o s e s t u d i a n t e s c o m oparticipantes en una empresa colectiva


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junto con los enseñantes y quizás otraspersonas existe por lo menos desde Dewey,pero durante la última década ha idoadoptando una forma más definida endiversos programas exper imenta les .

Se trata de abogar por una enseñanzacent rada en p ráct icas educat ivasautént icas , las cuales requieren sercoherentes, significativas y propositivas; enotras palabras: «simplemente definidas comolas prácticas ordinarias de la cultura» (Brown,1989, p. 34). La autenticidad de una prácticaeducativa puede determinarse por el gradode relevancia cultural de las actividades enque participa el estudiante, así comomediante el tipo y nivel de actividad socialque éstas promueven.

La tecnología puede contribuir de una formaimportante a la descentralización de lasformas de aprendizaje y a la construccióndel conocimiento. «Las redes informáticasproporcionan la posibilidad de formar redesde discursos descentralizadas» (Bereiter,2002, p. 5).

4. EL PAPEL DE LAS TIC EN LA FORMACIÓNCIUDADANA

Siguiendo a Horejsi y Ray (2006) se proponent res grandes formas de abordar laciudadanía en la educación. Para cadaenfoque podemos util izar las TIC comom e d i o d e b ú s q u e d a , e x p r e s i ó n ,comunicación y participación.

4.1 Conocimiento y Comprención sobrecómo convertirse en ciudadanos informados

La primera competencia significativa es serc iudadanos in fo rmados y es ta r encapacidad de desempeñar un papel activoen la sociedad democrática, por lo tanto,es fundamenta l tener acceso a lainformación. Los ciudadanos informadosestán mejor preparados para comunicar susideas, participar en elecciones, aprovecharoportunidades, obtener servicios, velar porsus derechos, negociar eficazmente ycontrolar tanto las acciones del Estado,como las de los demás actores de lasociedad. Todos estos factores son clavepara el buen funcionamiento de lademocracia part ic ipat iva y act iva.Las nuevas tecnologías y particularmente


Internet posibilitan el fácil y prácticamentei l im i tado acceso a toda c lase deinformación. En este sentido, la variedad defuente de información es cuantiosa. A modode ejemplo, existen sitios Web informativosgubernamentales, no gubernamentales,diarios electrónicos, blogs, etc. Asimismo, sepuede acceder a estadísticas y estudiossobre temas políticos, medioambientales,económicos , m ig rato r ios , e tcétera .

En razón de lo anterior, la escuela debe serel espacio natural para aprender a accedera la información, contrastarla y sobre todoconstruir conocimiento y opinión ciudadanaa part i r del anál i s i s de los datos einformaciones obtenidas. Por lo tanto lasherramientas más adecuadas para llevar acabo el desarrollo de esta competenciason:Internet como herramienta y procedimientosa s o c i a b l e s p a r a o p t i m i z a r s u u s o

Bancos de informaciónWebH e r r a m i e n t a s d e e l a b o r a c i ó n d e lconocimientoPaquetes integrados

4.2 Desarrollo de las Competencias deIndagación y Comunicación

E l desar ro l lo de las habi l idades dei n d a g a c i ó n i m p l i c a f o r t a l e c e r l aobservación, la sistematización de datos, elplanteamiento de hipótesis, la reflexión y laacc ión . Busca que los aprend icesfortalezcan la capacidad de pensamientocrítico; desarrollen la habilidad para resolverproblemas, y reflexionen sobre la veracidad,validez y pertinencia de la información. Estashabilidades favorecen aspectos claves enla formación ciudadana ya que permiten alos alumnos aprender a través de la prácticay el descubrimiento de los fenómenossociales y políticos que se presentan cadavez con mayor complejidad, ya sea por susorígenes o por sus relaciones.

Las competencias de indagación secompletan y desarrollan con la posibilidadde comunicarse en las diversas formas demultimedios que hoy las tecnologías facilitan,enfocándose en audiencias y mensajesespecíficos con herramientas como elprocesador de texto, los diarios virtuales(weblogs) y los periódicos escolares. El correoelectrónico, las salas de conversación (chat


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rooms), los mensajes de texto y los debatesen l ínea (l istas de correo y grupos dediscusión o foros) permiten, por una parte,que los estudiantes se familiaricen con lasreglas (implícitas y formales) del debatedemocrático y, por la otra, que ensayen ydiscutan ideas por fuera de su círculo escolarinmediato. Las discusiones en línea hacenposible la exposición de información e ideas;la construcción de argumentos sólidos ycomplejos y la elección de la forma paracomunicarse y del método más eficientepara l legar a una audiencia objetivo.Existe una gran variedad de proyectosescolares que plantea el uso de la Red comosistema de trabajo común y cooperativo.

Por ejemplo, la comunidad europea haapoyado el proyecto Eurokid1 que proponeuna serie de actividades y discusionesdirigidas a los niños y jóvenes sobre lainterculturalidad y el racismo. Otro proyectocon mucha extensión y un interesanteimpacto es «Atlas de la diversidad 2»,financiado también por la ComunidadEuropea y que t iene por ob je t ivoconfeccionar retratos de la diversidadcultural de los países latinos. Éstos seconstruyen conjuntamente a partir de las

vivencias y las descripciones personales delos estudiantes, que caracter izan suexperiencia acerca del entorno máspróximo. En general, la mayoría de losproyectos telemáticos pueden ser utilizadospara desar ro l lar las habi l idades deindagación y comunicación.

La red IEARN3 es pionera en este trabajo yaque desde 1988 fomenta la realización deproyectos telemáticos cooperativos entrecentros escolares de todo el mundo. Entresus objetivos, debe destacarse el fomentode las re laciones de amistad entreprofesorado y alumnado de diferentescomunidades, basadas en el mutuoconocimiento y el respeto. Las herramientasmás acordes para el desarrollo de estacompetencia son:

Manejo de bases de datosPlanilla electrónicaWebquestBlogs


4.3 Desarrollo de las Hailidades departicipación y acción responsable

El concepto de ciudadanía contemporánearesponde a la responsabilidad social enacción, la cual se ejerce mediante laparticipación efectiva en todos los ámbitosde la soc iedad loca l , nac iona l einternacional. Las nociones de participación,acción y debate están cambiandoradicalmente debido, sobre todo, alcarácter electrónico y virtual que hanadquirido a través de los recursos queofrecen las tecnologías de la información yla comunicación.

El uso de juegos de simulación y otrosmateriales interactivos posibilita que losestudiantes hagan preguntas y pongan aprueba las consecuencias de sus decisiones.Simular formas de tomar parte de situacionesque representen anticipadamente laparticipación ciudadana adulta, tales comoel gobierno escolar, la representaciónestudiantil, la discusión de los problemas dela escuela o del país, convierten la escuelaen un lugar de educación para lademocracia. Por ejemplo, el grupo del MITha construido un proyecto muy novedosodenominado «The city that we want» con

un grupo de investigación en portugués. Elprograma permite trabajar en la escuelacon los niños modelos de ciudad, analizaraspectos cotidianos de la vida ciudadana,s i m u l a r c a m b i o s y m o d i f i c a c i o n e sambientales, etcétera.

El uso de algunos juegos comerciales comoLos Sims permite también analizar situacionessociales a través de la crítica y la discusióna partir de las situaciones proporcionadaspor e l juego (Gros , 2003) . Aquí lasherramientas sugeridas son:Herramientas para compartir intereses,cuadernos de colaboración, creación decomunidades virtuales de alumnos oentornos de colaboración de alumnosy s imu lac iones a t ravés de juegos

Resulta fundamental que también sea lainstitución escolar la que asuma una partede responsabilidad en la educación parala ciudadanía en la sociedad de lainformación. El problema de fondo esconseguir que a las TIC no se las considerecomo una simple herramienta sino que seles otorgue el rango de elemento centralpara la selección de información, lareconstrucción del conocimiento, lap a r t i c i p a c i ó n y l a c o m u n i c a c i ó n .


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Aún son escasos los avances sobre lainvestigación de esta área ya que, enmuchas ocasiones, el propio discursopedagógico ha concebido la educaciónciudadana como algo alejado del desarrollode las TIC. En consecuencia, no ha dadorespuesta a las d iversas formas decomunicación y participación social que losjóvenes ejercen, tanto con tecnología entérminos informales como fuera de laescuela.

Pensamos que la experiencia planteada enel contexto chileno puede ayudar a analizarel avance en el desarrollo de competenciasciudadanas a través de las TIC, entendidasdentro del modelo competencial propuesto.Consideramos que el desarrollo competentede una ciudadanía en siglo XXI es factiblea través de una formación educativa quecombine los conocimientos básicos sobrelas estructuras socio-institucionales con losprocedimientos y la participación activa delos estudiantes.


5. PROPUESTA DE DESARROLLO DECOMPETENCIAS CIUDADANASCON EL USO DE LAS TIC

Siguiendo el marco conceptual descrito, sepresentarán en forma sintética las bases detrabajo sobre formación c iudadanadesarrolladas por la Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso, la cual se enmarcaen la línea de los proyectos de innovaciónde la Red Enlaces del Minister io deEducación. Estas distintas iniciativas sevienen desarrollando desde el año 2005,terminando con un Modelo de InformáticaEducativa (MIE) que recoge los aprendizajesde años anteriores en sus más diversasd imens iones y que a cont inuaciónreseñamos 2.

5.1 Descripción General

El objetivo central de la propuesta, quehemos denominado CIVTAS.NET, es el diseñoy validación de un modelo que facilite laintegración de las TIC en el currículumescolar del subsector de Historia, Geografíay Ciencias Socia les (contenidos deciudadanía) y en los niveles de 1º y 4º añode educación media, potenciando laformación ciudadana.

Para el logro de este objetivo, se diseñó unmodelo de intervención curr icular ydidáctica que mediante la metodologíade la WebQuest permitiera a los alumnosdesarrollar las competencias ciudadanas(saber informarse, saber indagar, sabercomunicar y saber participar socialmente),mediante el uso intensivo de las TIC.

Para materializar lo anterior se llevó a cabouna formación tanto a profesores como aa lumnos tu to res ; que les permi t ió ,posteriormente, mediar el aprendizaje delos alumnos en la sala de clases de lose s t a b l e c i m i e n t o s e d u c a c i o n a l e sseleccionados.

Junto a lo anterior y mediante una estrategiaconstructivista y con claro acento didáctico,se realizaron materiales multimedios para eltrabajo colaborativo de los alumnos en lasala de informática de cada uno de losliceos. De tal modo que le permitieran a loseducando el uso intensivo de herramientastecnológicas, tanto tradicionales como dela Web 2.0.

2. Para ver la descripción detallada de la misma se

puede ingresar al sitio Web:

WWW.formacionciudadana.cl


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5.2 La estrategia de Intervención contemplólos siguientes procesos:

1 . D i f u s i ó n y c o n v o c a t o r i a d eestablecimientos:2 . S e l e c c i ó n d e e s t a b l e c i m i e n t o seducacionales.3. Capacitación semipresencial de profesores4. Capacitación semipresencial de alumnostutores.5. Seguimiento del trabajo de profesores.6. Seguimiento del trabajo de alumnostutores.

5.3 Ejes temáticos trabajados

Los ejes temáticos se organizaron en basea la propuesta ministerial de formaciónciudadana y, sobre los mismos, searticularon una serie de contenidos propiosdel sector curricular de Historia, Geografíay Ciencias Sociales, tanto de primero comode cuarto medio. Nótese que además seincorporaron las tres grandes competenciasque la literatura especializada ha destacadocomo relevantes en el ámbito de laciudadanía. De la organización de esas tresfuentes se llegó al siguiente cuadro matricialde contenido, sobre los cuales se realizaron

los materiales de trabajo curricular tantopara alumnos como profesores.

5.4 Organización Conceptual y Didáctica

Para poder organizar didácticamente lapropuesta se diseñó el siguiente esquemaque permite organizar la diversidad deelementos que la propuesta contiene.

Eje Temático Contenidos

Organización Política(Competencia:Ciudadano Informado)

Organización Económica(Competencia: Desarrollo dehabilidadespara la indagación ycomunicación)

Democracia(Competencia: Desarrollode habilidades departicipación y acciónresponsable)

Institucionalidad del Estado,Regímenes políticos,Organización política yeconómica

Economía política, Educaciónmedioambiental,Relaciones internacionales

Democracia, Cohesiónsocial y diversidad,Derechos humanos,Participación ciudadana,Identidad nacional



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Como se puede observar, el modeloconsidera que el alumno y el profesor en lapráctica profesional de aula desarrollanin te racc iones educat i vas de n ive lsignificativo si en la mediación pedagógicaexiste un uso adecuado de la alfabetizacióndigital, entendida no solo como uso ymanejo utilitario de las herramientas TIC, sinocomo tratamiento estratégico de lainformación de las redes electrónicas. Conla mediación del profesor y la selección deuna metodología específica (Ejemplo:WebQuest) es posible la construcción dec o n o c i m i e n t o , e n e s t e c a s o d ecompetencias ciudadanas.

Para el logro de estas competenciasciudadanas, el proyecto ha fijado una seriede procedimientos:

- Aprender a colaborar- Observación- Búsqueda de información- Selección de información- Repaso y memorización de la información- Análisis y comparación de la información- Comunicación

Estos procedimientos se realizarán a travésde la metodología de la We Quest, que esuna herramienta estructurada en cinco fases:

- Introducción- Tarea- Proceso- Evaluación- Conclusión

A su vez, las WebQuest estarán estructuradasen una estrategia de aprendizaje basadaen la resolución de problemas, cuyasecuencia lógica es:

- Comprensión del problema- Planificación de la solución- Ejecución del plan- EvaluaciónEn cuanto a los contenidos de la propuestaestán delimitados en 12 módulos: 6 paraprimero medio y 6 para cuarto medio. Cadamódulo presenta a los alumnos situacionesproblemáticas a resolver y a trabajar sobrela base de metodologías previamenteexplicadas y cuyo objetivo es que losestudiantes no solo se apropien de un


contenido disciplinario, sino que tambiéntrabajen con herramientas tecnológicasespecíficas. A su vez, estos contenidos sonabordados en función de componentesactitudinales: trabajo colaborativo, respeto,tolerancia, etc.

Las herramientas TIC utilizadas en el proyectoestán en función de las competenciasciudadanas, siendo las principales las quese detallan a continuación:

Habilidad para convertirse en un ciudadanoinformado: Esta competencia busca que ela lumno adquiera las habi l idades yprocedimientos necesarios para poderinformarse y con ello desarrollar un rol activodentro de los sistemas democráticos. Ela l u m n o t r a b a j a b á s i c a m e n t e c o nherramientas que permiten la búsqueda deinformación. Por ejemplo, Internet y susmotores de búsqueda facilitan búsquedassimples y avanzadas. Asimismo, éstos debenser capaces de aprender a seleccionar einterpretar los datos, junto con manipularlos(sintetizarlos, trasformarlos y comunicarlos)por medio de herramientas tecnológicas:

en Word (tablas, fichas y resúmenes); enExcel (gráficos y bases de datos); enPowerPoint (presentaciones y mapasconceptuales) y en programas de retoquegráfico (Paint).

Habi l idades para la indagación y lacomun icac ión : Lo cent ra l en es tacompetencia es la capacidad de indagar,anal izar, reconstrui r e invest igar. Lasherramientas tecnológicas esenciales sonlas que fac i l i tan la búsqueda, latransformación y la comunicación de losconocimientos. Destacan el uso y el manejode bases de datos y planillas electrónicas(Excel), software de construcción dee s q u e m a s m e n t a l e s ( M i n d m a p ) ,organizadores de información, Blog para la comunicación, Podcast, Movie Maker, etc.


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Desarrollo de hailidades para laparticipación:

Con esta competencia se vuelve a lasherramientas tecnológicas ligadas a lacomunicación: Chat, Blog, Foro, Podcast,Internet, etc., como también las ligadas altrabajo colaborativo en red, como la Wiki,o portales que permiten comunicación yparticipación a la vez como Youtube oScribd. Sin embargo, estas herramientasestán orientadas a la elaboración deproductos que permi ten a l a lumnocomunicarse con su medio socio-cultural.Por ejemplo: participar virtualmente deproyectos comunitarios; interactuar conONG; realizar consultas a sitios de gobierno,municipalidades, o servicios públicos.

5.5 Conclusiones generales de la inicitiativa

Sobre el aprendizaje de la competenciaCiudadano Informado

Los resultados generales del proyectodemuestran que la intervención fue exitosa

en términos de lograr que los alumnosdesarrollaran habilidades que les permitansaber dónde y cómo informarse con el finde tener opinión, tanto en el caso de 1ºcomo de 4º año medio. Esto se explicaríapor el diseño de los materiales, donde los 2primeros módulos de trabajo de cada nivel,buscaban que el alumno tuviese unacercamiento a la información desde laperspectiva de reconocer informaciónconfiable, que le permitiesen adquirirladesde distintos medios y formatos (en elcaso de los medios, instituciones, diarios,revistas, etc., y en el caso de los formatos,texto con hipervínculos, audio y video). Estainformación en los módulos de trabajo,debía ser editada y sistematizada a travésde fichas que permitieran a los alumnosr e c o n o c e r q u e a n t e u n t e m a d edeterminado hay varias posturas, tanto dequienes son los protagonistas de un hecho,de como quienes informan sobre el mismo,desarrollando, de esta forma, capacidadescríticas hacia la información.

Este punto es de vital importancia ya quelos alumnos valoran la diversidad de medios,


formatos y posiciones de los actores ymedios. Ellos sienten que el valor de lainformación es de vital importancia paracomprender su propia realidad personal ysocial. Esto hace significativo el trabajo contecnología, ya que ella permite, sobrecualquiera otra metodología, congregardiversas formas y medios de información,p i e z a c l a v e d e l a c i u d a d a n í acontemporánea.

De la misma manera se aprecia que tantoalumnos de 1º y 4º año medio queparticiparon en el proyecto, demostrarontener un interés y disposición mayor ainformarse, motivados probablemente, porque conocían las ventajas de estarinformados, sabiendo que existen distintosmedios y formatos, distintas posiciones ydist intas v i s iones de cómo y dóndeinformarse. Esta primera competencia es elpi lar sobre las que posteriormente seconstruirán las siguientes, ya según como seindicó, adquirida se inicia un proceso dereflexión sobre cómo buscar y tratarinformación como también participar enforma activa en la sociedad.

Sobre el aprendizaje de la competenciaDesar ro l lo de Habi l idades para laIndagación y Comunicación

Se aprecia que en los ambos niveleseducativos los estudiantes que participaronen el proyecto, demostraron tener un interésy dispos ic ión mayor para indagar ycomunicar, motivados probablemente, porque conocían las ventajas de estarinformados de buena fuente, además detener sistematizada la información, lo queles permitió comunicar esta información através de medios digitales. Punto clave dela iniciativa era la construcción de fichasanalíticas y productos tecnológicos quedemostraban el trabajo de indagación ybúsqueda de información, trasformándolaen un nuevo recurso digital elaborados porellos mismos.

Sobre la base de la información que entregala investigación, los alumnos desde laentrada al proyecto son actores activosfrente a la información, hacen contraste dedatos, donde es de preocupación para elloslas fuentes y el logro de procedimientos parael tratamiento de la información. Los


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alumnos avanzan gradualmente del rol deun actor pasivo a ser ciudadanos activoscon acciones frente a la información quese les entrega, fomentando con ello unaciudadanía moderna.

Sobre el aprendizaje de la competenciaDesarrollo de Habilidades de Participacióny Acción Responsable

Para el caso de la competencia departicipación los datos son, en generalpos i t ivos : no obstante la propuestametodológica suponía el trabajo de estatercera competencia en los dos últimosmódulos y éstos, por el fin anticipado de lasclases para los cuartos años medios nopudieron apl icarse en su total idad osencillamente no fueron vistos, aunquealgunos de ellos se implementaron en losprimeros años medios, pero no en todos losestablecimientos.

Tal como se indicó, si bien no se pudoavanzar completamente en los módulos queabordan la competencia de participación,el sólo hecho de haber implementado losmódulos y competencias anteriores, permiteque los alumnos presenten una actitud de

cambio frente a la realidad que ahora sícomprenden y analizan. Ahora manifiestaninterés en part ic ipar, puesto que lainformación se entiende y logran ver lasimplicancias de la no participación ensociedad. Esta situación viene a representarun fenómeno de alto interés en este tipo deiniciativas con tecnología. Por tanto, lacomprensión y tratamiento de la informacióngenera e l pr imer peldaño hacia laparticipación social. Sin una formación enel t ratamiento, anál i s i s y s íntes is deinformación para formar personas activas,la participación ciudadana del siglo XXI seráuna ilusión.


Sobre la valoración de las TIC en los alumnos

Los alumnos realizan una valoración de lasTIC ya no sólo como un espacio lúdico y decomunicación social. Desde el proyectomiran a las tecnologías como herramientasde trabajo educativo que les permiteconstruir conocimiento. Asimismo, ven comola propuesta a l ser un espacio depresentación de contenidos y actividadesde aprendizaje con un altísimo grado deinteracción, les permi ten ver a lastecnologías como espacios de aprendizaje,distinto a la docencia convencional tantoen la figura del docente como del espacioinstitucional del liceo.

Sobre el rol de los alumnos tutores

Gran parte del éxito del proyecto se debea la buena disposición del alumno tutor enlo que dice relación al trabajo colaborativo.Esta propuesta al promover la selección,formación y participación de alumnosdestacados como tutores, reconoce en lafigura de un par una labor educativa ydisuasiva de un aprendizaje autónomo y

autorregulado. La labor del tutor se obtienemediante una metodología de tareascolaborativas, donde se destacan lasopiniones de los integrantes del grupo, ladiscusión argumentada del trabajo y labúsqueda de consenso en torno a un tema.

Es de mucha importancia destacar ladisposición inicial de los alumnos para eltrabajo tutorial, tanto en lo relativo al trabajoco labora t i vo en genera l como a laprendizaje de las TIC en particular. Cabehacer notar que la asistencia a la formaciónbordeaba el 80%, como a la disponibilidadde entregar información sobre la marchadel proyecto. S in embargo, lo másdestacable era observar su trabajo enterreno con los alumnos, lo cual se evidenciapor los docentes que en la reunionespresenciales de formación, como tambiénen los estudios de casos que el proyectoimplementó, demostraron ser actores deguía y colaboración tanto de ordentecnológica llegando, incluso, a la guíapedagógica de los propios compañeros.


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Para conseguir estos niveles de aprendizaje,se desarrolló una proceso de formación decarácter semi - presencial, en que alumnosprev iamente se lecc ionados por losprofesores, fueron formados en 3 ámbitos(contenidos de los módulos de trabajo,estrategias y técnicas de mediación tutorialy capacitación tecnológica sobre lasherramientas TIC de los módulos de lawebQuest, siendo ésta la parte más fuertede la capacitación), tanto en el planopresencial, a cual se lleva a cabo durante4 sesiones de 4 horas cada una, como enel plano virtual, en la cual, por medio deuna plataforma b-learning (Aula Virtual), losalumnos tutores fueron acompañadosdurante el proceso de implantación en losestablecimientos escolares, debiendotrabajar 2 a 4 horas semanales en laplataforma bajo los mismos tópicos detrabajo que en la ses ión presencial .Otro de los rasgos destacados del proyectodice relación con los aprendizajes de losmismo alumnos tutores. Son ellos los que sesienten privi legiados con los procesosformativos, los que exper imentan lasensación de mayor avance de aprendizaje

y ellos mismos se hacen concientes de losaprendizajes que significa ser alumno tutor.Estos aprendizajes van desde una mayorconciencia y aprendizaje de los contenidospara su poster ior or ientación a otroscompañeros, un mayor desarrollo de lasinteracciones sociales con compañeros, aun mayor manejo tecnológico de lasherramientas del proyecto. Los alumnostutores son a la vez agentes de cambio ensí, colaboradores directos de la iniciativa ymodelos de trabajo entre sus pares. Es decir,beneficios múltiples tanto para su personacomo para los a lumnos de l cur so .

En la mirada de los docentes, el alumnotutor es un valor muy importante. Son estosalumnos destacados los que muchas vecesdinamizan el trabajo escolar y ayudan entareas técnicas, pero también tecnológicas.Incluso los docentes no sólo se apoyan enellos sino que también aprendían de ellos.En síntesis, su inclusión en este tipo deiniciativas es un verdadero acierto en lamedida que junto con ayudar a alumnos yprofesores, les permite a ellos ser agenteseducativos preparados, motivados y


Sobre el impacto de las tic en la prácticadocente

De la lectura global del uso de las TIC porparte de los docentes, vemos como estetipo de iniciativas que apuntan a la médulade los contenidos y metas de aprendizajedel currículo apoyado por las TIC, losprofesores van adquiriendo un uso sostenidoy gradual de las herramientas tecnológicasque propone el proyecto.

Los docentes logran ver, en primer lugar, alas tecnologías como al iados en elaprendizaje y, en segundo lugar, se sientenusuarios más diestros para manejar estasherramientas con una finalidad educativa.Eso es un paso significativo ya que permitegradualmente al docente hacer unaapropiación personal y profesional del usode las TIC en la formación de sus alumnos.

Uno de los efectos derivados de la propuestade trabajo, dice relación con poner en elprofesor en un conflicto cognitivo y reflexivoen torno al uso de las tecnología. Ellos lograndarse cuenta del tremendo potencial que

dispuestos a realizar un apoyo horizontal alos compañeros, convirtiendo el aprendizajeentre pares en una de las perspectiva de lazonas de desarrollo próximo.

Sobre la aplicación de los módulos detrabajo

Finalmente en lo que dice relación con losniveles de aplicación del proyecto, seafianza la idea de su aplicación en 1º Mediocomo también en 4º Medio, ya que losplanes y programas del Ministerio deEducación hoy vigentes, ponen a losaprendizajes de ciudadanía en esos niveles.Queda ver como se puede resolver el temade 4º medio, ya que ellos emigran antes delas aulas. La solución es poner en manos delos docentes la selección de los módulos atrabajar, respetando la aplicación de lasdistintas competencias, de forma tal que sepuedan desarrollar todas los metas deciudadanía para el nivel.


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las TIC tienen para el aprendizaje y, quetambién, sin una adecuada formación, estaslos ponen en una situación de desmedro.Ellos sienten que las TIC han llegado paraquedarse, que los alumnos se motivan yaprenden, pero asimismo, perciben lacarencia de una formación más intensivasobre el uso procedimental de las TIC, loque muchas veces es percibido como unaamenaza. Esto nos lleva como investigadoresa reforzar los procesos formativos desde unadimensión, tanto pedagógica, educativa,pero también tecnológica, que si bien sereal izó, obl iga a los investigadores aaumentar los esfuerzos en esa dirección.


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RESUMEN

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PENSAR CON TECNOLOGÍA:Herramientas interactivas para el desarrollo de las habilidades

de pensamiento crítico con estudiantes de NM1

*Docente de la Escuela de Pedagogía e Investigador (ra) del Centro Costadigitalde la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Rodríguez. Jaime, 1Sandoval. Katia, 2

E l desar ro l lo de las habi l idades depensamiento de orden superior se haconvertido en una necesidad para darrespuesta a las exigencias escolares actuales.En este sentido, el presente trabajo dacuenta de los resultados obtenidos en losestudiantes a nivel del aprendizaje curriculary desar ro l lo de las habi l idades depensamiento, los que se enmarcan en eldesa r ro l lo de l p royecto “E -pensa r :Her ramientas para e l desar ro l lo delP e n s a m i e n t o C r í t i c o " , e l c u a l f u eimplementado con estudiantes de NM1 enel subsector de Lengua Castel lana yComunicación durante el año 2007, con elpropósito de fortalecer y generar estrategiasde fundamentación en el ámbito de lacomunicación dialógica.

Palabras clavesPensamiento Crítico, habilidades de ordens u p e r i o r , p e n s a m i e n t o a b s t r a c t o ,a r g u m e n t a c i ó n , f u n d a m e n t a c i ó n ,clasificación visual, explicando una razón,c o m p e t e n c i a s c o m u n i c a t i v a s ,comunicación dialógica.

434Pensar con Tecnología

ANTECEDENTES

En el marco de los proyectos modelos delCentro de Educación y Tecnología delMinisterio de Educación, durante el año 2007el Centro Costadigital de la Pontif iciaUnivers idad Cató l ica de Valpara í sodesarrolló un proyecto denominado “E-Pensar: Herramientas interactivas para eldesarrollo del pensamiento crítico”, el cualtenía como propósito validar un modelo deformación docente para el desarrollo dehabilidades cognitivas de orden superior enestudiantes de NM1 con uso de tecnología,en el subsector curr icular de LenguaCastellana y Comunicación; apoyar lasprácticas pedagógicas en este sector, enparticular en el eje de la argumentación,estableciendo un procedimiento deacompañamiento y reflexión entre docentespara el uso de medios tecnológicos; ydesarrollar habilidades cognitivas de altoorden a nivel intrapersonal e interpersonalen estudiantes de NM1, para potenciar elu s o d e d e s t r e z a s e f e c t i v a s d eargumentación.

El proyecto fue implementado entre losmeses de abril y diciembre del año 2007, en1 8 a u l a s d e 1 7 e s t a b l e c i m i e n t o s

educacionales de la región de Valparaíso,con un total de 38 docentes participantesy 737 estudiantes de pr imer año deenseñanza media, principalmente por lascaracterísticas que ofrecían la edad de losestudiantes y el estar iniciando la educaciónsecundaria, donde se enfatiza fuertementeel pensamiento abstracto, la toma dedecisiones, la resolución de problemas, etc.Además se esperaba instalar competenciasde pensamiento y lingüísticas necesariaspara un buen desempeño en esta etapade formación.

¿Por qué trabajar las habil idades depensamiento? Hoy se reconoce que,aunque las escuelas han intencionado elaprendizaje de estudiantes, su focalizaciónprincipalmente ha estado en la transmisiónde contenidos y en la memorización de losmismos, no logrando una población queseleccione, reflexione y/o profundice sobrelos contenidos o la información que se lesentrega. Lo anterior, hace referencia a lafalencia de inculcar el desarrol lo delpensamiento crít ico y creativo comoestrategia de generación de nuevoconocimiento.

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Las conceptualizaciones en esta propuestaestan enmarcadas en la relación entre elaprend iza je memor í s t ico , ver sus e laprendizaje ref lexivo y comprensivo,t e m á t i c a a l t a m e n t e e s t u d i a d a einvestigada, sin embargo aun es posibleencontrar prácticas de enseñanza conénfasis en la reproducción, sin lograrconceptualizar y diseñar una instituciónformadora que promueva la comprensión(Gardner, 1991; Kornhaber, 2005) y por endela reflexión sobre el propio proceso deaprendizaje. Las investigaciones demuestranque la diferencia entre los estudiantesexitosos y los que no tienen éxito consimilares capacidades intelectuales estribaen el uso de estrategias de aprendizaje, depensamiento y resolución de problemas(Gaskins, 2005). En palabras de Resnick, L.y Klopfer L (2001:15) “Estamos presenciandoel crecimiento de un notable consensoacerca de que el logro de la alfabetizaciónbásica, aunque obviamente necesario, noes objetivo suficiente, y que los estudiantestienen derecho a esperar más de laeducación primaria y secundaria. Losgraduados no só lo deben tener lainformación sino que también deben serpensadores competentes”

¿Por qué la focalización en el subsector deLengua Castellana y Comunicación? Dadoque el desarrollo del lenguaje y la escriturainvolucra la utilización de un conjunto deherramientas cognitivas de alto ordennecesar ias para el desarro l lo de lacomprensión lectora. Estas habilidadescognitivas de alto orden son muy requeridaspor los jóvenes, y especialmente por los queestán en enseñanza media, considerandoque dentro de los ejes curriculares de estenivel se enfatiza el desarrol lo de laargumentación, entendida ésta no sólo enel ámbito de la producción textual, sino enel ámbito de la comunicación en generaly del trabajo colaborativo, concibiendo ala argumentación como un medio paradesarrollar fundamentos que busquen elconsenso y no tan sólo el convencimientodel interlocutor, al momento de enfrentarsea problemas de cualquier índole. Asimismola comprensión lectora permite dotar deinsumos que faciliten la toma de decisionesfrente a una situación problemática.

Aprender es un proceso social, por tanto sehace necesario establecer un clima socialdonde aprender , pensar y reso lverproblemas resulta fundamental paracombinar la enseñanza de conocimientos


y procesos de pensamiento. Los docentesdesempeñan un papel crucial paraestablecer el clima social del aula en el quelos estudiantes y e l docente estáncomprometidos en un proceso constante yconjunto de aprendizaje, pensamiento yresolución de problemas. “Un aula consemejante clima social es un lugar dondecada uno contribuye a que el curso aprenday aproveche individualmente la comprensiónque surge del proceso de compartir. Es unlugar donde se valoran el cuestionamientoy las preguntas y se alienta el trabajo enconjunto en tareas escolares. Un lugar dondeel maestro refuerza las disposiciones aor ienta r se hac ia metas , p lan i f icar ,autoevaluarse y ser estratégico y modela ymedia estas características de un enfoquereflexivo para la adquisición y producciónde conocimiento.” (Gaskins, I. Ell iot T.2005:69)

Es en este contexto, que el proyecto buscódesarrollar en los estudiantes algunas de lashabil idades de pensamiento de ordensuperior que configuran el pensamientocr í t ico, como son la categor ización,e s t a b l e c i m i e n t o d e r e l a c i o n e s yargumentación, entre otras, a través de lautilización de herramientas tecnológicas en

línea ya existentes, que fueron desarrolladasp o r I n t e l ® d i s p o n i b l e s e nwww.intel.com/educacion. Se esperabaque por medio de su ut i l i zación sefavoreciera la comprensión de las temáticasy el desarrollo de diferentes estrategias deresolución de situaciones problemáticas,log rando ident i f ica r y genera r lo sargumentos necesarios a partir de lacolaboración permanente con sus pares.Lo anterior considerando el marco regularlos aprendizajes esperados del currículumde formación general en el subsector deLengua Castellana y Comunicación para elNM1.

Para ello, fue necesario considerar laut i l ización de nuevas estrategias deformación y perfeccionamiento docentes,con énfasis en la reflexión sobre la laborprofesional, generada y motivada porambientes multiprofesionales de aprendizajeconjunto, propiciando la toma de decisionesy el razonamiento analítico y/o reflexivo delos docentes, para lo cual la metodologíade reflexión docente a través de laformación de Círculos de AprendizajeProfesional fue la opción escogida. En ellosel énfasis estuvo puesto en la resignificaciónde las prácticas de aula a partir de la

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elaboración conjunta de entornos deaprendizaje con uso de tecnología y deinstancias de reflexión colaborativa de losmismos. Este proceso fue acompañado yorientado por “Amigos Críticos” (asesorescur r icu la res tecno lóg icos ) , qu ienespromovieron las potencial idades deldocente, y favorecieron la autorreflexión através de preguntas motivadoras queinterpelan y cuestionan las creencias deb a s e q u e e x p r e s a n l o s d o c e n t e s .


MARCO TEORICO

I. Pensamiento Crítico:

El desarrollo del pensamiento crítico se haconvert ido en un compromiso de lasinstituciones formadoras de diferentes niveleseducativos, principalmente en el ámbito deeducación superior. La atención que seestá dando al desarrollo de este tipo depensamiento en los estudiantes, dicerelación con la necesidad de formarpersonas autónomas, ref lex ivas, concapacidad para resolver problemas ydiseñar soluciones, permitiéndoles de estaforma insertarse en una sociedad cambiantecon problemáticas emergentes, querequieren soluciones diversas.

Los sistemas de formación en su concepciónmás clásica, focalizan su enseñanza en latransmisión y acumulación de un cuerpoamplio de conocimientos que permitía a losestudiantes acceder a distintos campos deconocimiento, no obstante muchas vecesestos mismos estudiantes no reflexionabanen función de la pertinencia y veracidadde esa información, mostrando una actitudpasiva en el proceso. Por el contrario, y enpalabras de John Dewey, el pensamiento

c r í t ico (denominado por é l comopensamiento reflexivo) es “la consideración activa, persistente y cuidadosa de unacreencia o forma supuesta de conocimientoa la luz de los fundamentos que la apoyan y de las conclusiones hacia las que se tiene” (Dewey, 1996 en Fisher, 2001).

Hacia una conceptualización.

L a s a p r o x i m a c i o n e s a u n ac o n c e p t u a l i z a c i ó n e n r e l a c i ó n a lpensamiento crítico son variadas, aun noexiste consenso sobre una definición delmismo, sin embargo se evidencian en laliteratura criterios comunes destacados porautores que han trabajado en el tema,específicamente sobre las habil idadescognitivas que éste implica.

Ennis (1989 en Marciales 2003) define elpensamiento crítico como capacidad dedecidir razonable y reflexivamente acercade qué creer o hacer. Asimismo, señala queno es equivalente a habi l idades depensamiento de orden superior, porque ensu opinión este concepto resulta muy vago.No obstante, incluye todo lo relacionadocon estas habilidades. Para este autor, el

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p r o c e s o d e d e c i d i r r e f l e x i v a yrazonadamente en qué creer o no, puedeser descompuesto en un grupo dedisposiciones de pensamiento crítico, tresáreas básicas de pensamiento crítico, y unárea de habilidad estratégica y táctica parae m p l e a r p e n s a m i e n t o c r í t i c o . L a shabilidades son el aspecto cognitivo delpensamiento crít ico, en tanto que lasdisposiciones son el aspecto afectivo.

El siguiente esquema corresponde a unaexplicación gráfica de las disposicionesseñaladas por Ennis (1989).

Esquema 1 disposiciones de pensamiento crítico según Ennis (1989).


Por su par te Dewey (1989) , qu ienconceptualiza el pensamiento crítico comopensamiento reflexivo, lo que supone unestado de duda, de vaci lación, deperplejidad, de dificultad mental, en el cualse origina el pensamiento, y un acto debusca, de caza, de investigación paraencontrar algún material que esclarezca laduda, que disipe la perplejidad. (Marciales,2003).

Elder y Paul (1994 en Hawes y Donoso 2003)pertenecientes a la Fundación para elPensamiento Crítico, plantean que “elpensamiento crítico se entiende mejor comola habilidad de los sujetos para hacersecargo de su propio pensamiento. Estorequiere que desar ro l len cr i ter ios yestándares apropiados para analizar yevaluar su propio pensamiento y utilizarrutinariamente esos criterios y estándarespara mejorar su calidad”. Scriven y Paul(2003) describen más específicamente lasi m p l i c a n c i a s d e d i c h a d e f i n i c i ó nd e s t a c a n d o q u e e s “ u n p r o c e s oi n t e l e c t u a l m e n t e d i s c i p l i n a d o d econceptualizar, aplicar, analizar, sintetizary/o evaluar, de manera activa y diestra,información reunida de, o generada por, laexperiencia, reflexión, razonamiento o

comunicación como guía para la creenciay la acción”. Hawes y Donoso (2003)analizando dicha definición, proponen queesta visión de pensamiento crítico tiene doscomponentes: (1) un conjunto de destrezasde generación y procesamiento deinformación y creencias y (2) el hábito deutilizar dichas destrezas para conducir elcomportamiento, basado en un compromisointelectual. De esta forma, tal como señalanestos autores, esta definición rechaza laidea de que el pensamiento crítico sea unamera adquis ic ión y retención de lainformación, toda vez que el pensamientocrítico implica una búsqueda y tratamientoactivo de la misma.

Santiuste (2001 en Marciales 2003), señalacómo el pensamiento crítico supone laformulación de juicios razonados, bien seasobre aspectos de orden escolar, familiar,laboral, o sobre otros que demanden elejercicio de tales capacidades humanas.El ejercicio del pensamiento crítico suponevalorar desde criterios razonables y tomandoen cuenta los contextos en los cuales talesvaloraciones son formuladas. Pensarcríticamente supone contar con criteriosque guíen el proceso. Asimismo, agrega queel “pensamiento crítico es pensamiento

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reflexivo, un pensamiento que se piensa así mismo, es decir, metacognitivo, lo quehace posible que se autoevalúe y optimicea sí mismo en el proceso. Es precisamentelo metacognitivo de este pensamiento loque contribuye para que la persona puedallegar a conocer su propio sistema cognitivo(conocimientos, estrategias, motivacionesy sentimientos), y que pueda llegar aintervenir para mejorar dicho sistema,mediante la planificación, supervisión yevaluación de su actividad” (p.61). Juntocon esto, caracteriza el pensar críticamentecomo responder razonadamente ante unasituación relevante, poniendo en juego losrecursos mentales apropiados. Pensarcrít icamente conlleva un conjunto deprocesos cognitivos superiores y complejos(estrategias cognitivas y metacognitivas).De esta manera, no reduce el pensamientocrítico a un conjunto específico de procesoscognitivos sino que, por el contrario, señalala complejidad y diversidad de los procesoscognitivos que lo integran, algunos másprototípicos de éste que otros, perointeractuando todos conjuntamente.

Teniendo como cons ideración estasconceptualizaciones anteriores, para esteproyecto se consideró el pensamientocrítico desde la perspectiva ya señaladapor Scriven y Paul (2003 en Hawes y Donoso2003) concebido como un procesoi n t e l e c t u a l m e n t e d i s c i p l i n a d o d econceptualizar, aplicar, analizar, sintetizary/o evaluar, de manera activa y diestra,información reunida de, o generada por, laexperiencia, reflexión, razonamiento ocomunicación como guía para la creenciay la acción.


II. Herramientas en línea para el desarrollodel Pensamiento Crítico.

Herramientas para pensar, se basa en unainvestigación que demuestra el valor derepresentación visual en la construcción yobtención de nueva información. Lasher ramientas buscan aprovechar latecnología que permite a los estudiantestransmitir e intercambiar ideas, construiractivamente el conocimiento, resolverproblemas y crear representaciones nolingüísticas de lo que han aprendido.Durante un per íodo de estudio, losestudiantes pueden modi f icar estasr e p r e s e n t a c i o n e s p a r a m o s t r a r s ucrecimiento en la comprensión a lo largodel t iempo. Este proceso ayuda a losprofesores medir en los estudiantes lacomprensión y también ayuda a los alumnosa o r i e n t a r s u p r o p i o a p r e n d i z a j e .

Las Herramientas para pensar de Intel ®I n n o v a c i ó n e n E d u c a c i ó n s e h a ndesarrol lado en colaboración con losp r inc ipa les c ient í f icos cogn i t i vos yexperimentados profesores de aula. Estacombinación de teoría y la práctica setraduce en beneficios para la enseñanza yel aprendizaje.

La investigación nos habla de:

1. El valor de las representaciones gráficas:La creación de representaciones gráficasde lo que se ha aprendido ayuda a losestudiantes a almacenar conocimientos yaumenta su comprensión del contenido. Losestudiantes se benefician de ambos sistemasde representación ( l ingüís t ica y nolingüística). Sin embargo, la principal formaen que se presenta la nueva informaciónen el aula es lingüística, emitida a través deconferencias o lecturas. Cuando losmaestros ayudan a los estudiantes a generarrepresentaciones no lingüísticas de lo queestán aprendiendo, el logro aumenta. Dehecho, el mayor número de estudiantesutilizan ambos sistemas de representación– no lingüisticas y lingüísticas - y los mejoresson capaces de pensar y recordarconocimientos. (Marzano, Pickering, &Pollock, 2001).

2. Participación del cerebro del alumno: losestudiantes expl íc i tamente a l crearrepresentaciones no lingüísticas estimulan eincrementan la actividad en el cerebro.(Gerlic y Jausovec, 1999).

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3. Importancia de la información: Cuandolos estudiantes crean representacionesgráficas durante un proyecto, ellos dan alos profesores la posibilidad de comprenderlos d i s t intos puntos del proceso deaprendizaje que están desarrollando. Estopos ib i l i ta la adecuada y opor tunaretroalimentación del profesor, que losinvestigadores han encontrado es unpoderoso factor para aumentar los logros.(Hattie, 1992).

4. Encontrar patrones: Las Herramientas quehacen uso de una visualización rápida deconceptos a los estudiantes, ayuda alsistema visual a encontrar patrones yorganizar ideas. (Edelson, Brown, Gordin, &Griffin, 1999).

Es importante destacar que el enfoque delproyecto estuvo destinado al desarrollo deciertas habilidades superiores implicadas enel pensamiento crítico, las que a grandesrasgos corresponden a la categorización,e s t a b l e c i m i e n t o d e r e l a c i o n e s yargumentación, por medio del uso deherramientas en l ínea, dest inadas adesarrollar aprendizajes sobre determinadoscontenidos correspondientes al NM1 en elsubsector de Lengua Caste l lana y

Comunicación. Tal como se señala “lasherramientas en línea son espacios deaprendizaje activo en los cuales losestudiantes se involucran en discusionessólidas, investigan, analizan informacióncompleja y resuelven problemas. Losrecursos para la enseñanza del siglo XXIayudan a los docentes a jugar un papelcrítico para facilitar las actividades deaprendizaje y a crear preguntas que llevena los estudiantes a un pensamiento másprofundo”. (Intel Educación en l ínea)

Las Herramientas para Desarrol lar elPensamiento Crítico que se utilizarán en eldesarrollo del proyecto disponibles en:http://www.intel.com/education/la/es/tools/ index.h tm , fueron las s igu ientes :


1. Clasificación VisualA través de esta herramienta los estudiantesmuestran su razonamiento y discutendiferencias en sus conclusiones conformeusan la herramienta Clasificación Visual parapriorizar y comparar elementos de una lista.

Con ella se puede:

- Ordenar, priorizar y jerarquizar elementosde una l i s ta y en base a cr i ter ios .- Analizar y evaluar criterios para apoyarsus decisiones.- Jus t i f icar argumentando e l ordenestablecido para ciertos elementos, paraeste razonamiento se ven involucradasalgunas habilidades como la discriminación,anál i s i s , comparación e in ferencia.- Comparar el razonamiento visualmentepara promover colaboración y discusión

2. Explicando una RazónCon esta herramienta se incita a losestudiantes a investigar relaciones de causay efecto en s istemas complejos. Losestudiantes usan una herramienta interactivade mapeo causal para crear mapas quecomuniquen su comprensión.

Con esta herramienta se puede:

- Identificar, establecer y mapear relacionesde causa y efecto.- Favorecer el pensamiento transitivo, esdecir, inferir nuevas relaciones a partir dealgunas ya existentes. Establecer hipótesisentre las relaciones realizadas y buscarestrategias que permitan la comprobaciónde éstas.- Ayudar a los estudiantes a analizar sistemascomplejos, a través de un razonamiento queles permita evaluar, contrastar y discutir enbase a argumentos.- Comunicar el entendimiento en formavisual y promover el trabajo cooperativo

3. Mostrando EvidenciasEsta herramienta ayuda al estudiante aconstruir argumentos bien razonados yprobar sus casos con evidencia convincente.Proporciona un marco visual para construirun argumento o una hipótesis con apoyoen evidencias, utilizando característicasinteractivas en donde los estudiantespueden plantear una afirmación, identificarla evidencia, evaluar la calidad de esaevidencia, explicar cómo la evidenciaapoya o debil i ta su afirmación, para

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finalmente, formular una conclusión basadaen la ev idencia. En def in i t iva, estaher ramienta cogn i t iva respa lda lasactividades donde los estudiantes debananalizar, es decir, identificar y descubrirrelaciones, razonar por medio de laformulación de hipótesis, concluir medianteprocesos inductivos y deductivos, solucionarproblemas es decir, identificar, analizar,evaluar para luego tomar decisiones.

III. Subsector de Lengua CastellanaComunicación

El currículum propuesto por el Mineduc parael sector de Lenguaje y Comunicación tienecomo propósito global desarrol lar “lacapacidad de comprender y producirmensajes verbales y mixtos de complejidadcreciente” (Mineduc, 2005). A su vez, elsubsector de Lengua Caste l lana yComunicación, parte importante de dichosector, propone desarrollar al máximo lascapacidades comunicat ivas de losestudiantes para que puedan desenvolversecon propiedad y eficacia en las variadassituaciones de comunicación que debanenfrentar (Mineduc, 2005).

Uno de los énfasis del marco curricularnacional en este subsector, está en el logroque implica que los estudiantes desarrollenun conjunto de competencias y habilidadesdeterminantes para la educación lingüística,en donde a nivel de la l i teratura ser e c o n o c e n t r e s c o m p e t e n c i a sfundamentales: competencia lingüística(Chomsky, 1957), competencia pragmáticay competencia comunicativa (Hymes, 1971).La mayoría de los investigadores están dea c u e r d o e n q u e l a c o m p e t e n c i a


comunicativa integra a las competenciaspragmática y lingüística.

La competencia lingüística se puede definircomo un sistema de reglas que, interiorizadopor el hablante, conforma sus conocimientosverbales y le permite entender un númeroinfinito de enunciados lingüísticos. Estesistema activa los procesos mentalesrelacionados con la comprensión y expresiónlingüísticas. La competencia pragmática,p o r s u p a r t e , s e e n c a r g a d e l o sprocedimientos no l ingü í s t icos queintervienen en las interacciones verbales (lasnecesidades, las intenciones, los propósitos,las finalidades, etc.) y corresponde a lacapacidad del hablante para uti l izaradecuadamente la lengua en distintasi n t e r a c c i o n e s . L a c o m p e t e n c i acomunicativa, aunando las áreas de lascompetencias mencionadas, se refiere alconjunto de habilidades y conocimientosque permite a los hablantes de unacomunidad lingüística comunicarse, es decir,entenderse entre sí.

Cons iderando la importancia de lacompetencia comunicativa, la enseñanzadel lenguaje apunta al desarrol lo dehabilidades ligadas a los cuatro dominios

lingüísticos: hablar, escuchar, leer y escribir(Cassany, Luna y Sanz, 1994) que intervienenen su desarrollo. Estos dominios, entendidostambién como “grandes habilidades” o“macrohabilidades” lingüísticas requierendel progreso de destrezas, pequeñashabilidades o microhabilidades. En el marcocurricular, las habilidades se organizanfundamentalmente en torno a los ejes:Comunicación Oral, Lectura y Producciónde Textos Escritos.

La tabla 1 expone un ejemplo de lashabi l idades asociadas a cada e je.

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Comunicación Oral

�Reconocer�Identificar y discriminarlos elementos de lacadena acústica�Seleccionar�Distinguir informaciónrelevante, agrupar yjerarquizar�Comprender aspectoscomunicativos y decontenido.�Interpretar�Inferir�Anticipar�Retener

Comprensión Expresión

�Planificar el mensaje�Interactuar�Conducir el discurso�Producir�Corregir�Explicitar�Evaluar

Lectura

⟨ReconocerIdentificar y distinguir losintegrantes del sistema escrito(alfabeto, palabras, orden de laescritura, tipos de letras, etc.).Identificar las relacionessintácticas y semánticas entre loselementos de un texto.

⟨SeleccionarIdentificar las relaciones entresignificante y significados, paraescoger los referentesadecuados.

⟨ComprenderEntender los significados de untexto, discriminar las ideasprincipales de las secundarias,identificar la organización textual,dividir el texto en partessignificativas.

⟨InterpretarAnalizar y valorar la multiplicidadde significados de un discurso.

Producción de textos escritos

⟨Habilidades psicomotrices,relacionados con los movimientoscorporales implicados en laescritura.

⟨AnalizarLos elementos comunicativosy discursivos necesarios para eltexto.- Crear y generar ideas.- Organizar

⟨Jerarquizar y esquematizar lasideas producidas

⟨Formular metasTrazar un plan de trabajo.

⟨Redactar

⟨RevisarIntegrar todas las habilidades delectura)Reconocer errores.

⟨Rehacer

⟨Evaluar

Controlar el desarrollo de losprocesos.

Tabla 1 “Habilidades lingüísticas asociadas a los ejes temáticos planteados por el Mineduc”.


Fue necesario considerar que a medida queavanza el nivel escolar, evoluciona el nivelde dificultad de las habilidades requeridas.Así es como en el NM1, los ObjetivosFundamentales se centran en los niveles decomprensión, anál is is , interpretación,producción (cons iderando todas lasmicrohabilidades involucradas) y evaluación.

En ese sentido las herramientas en línea parael desarrollo del pensamiento crítico, seinsertan como herramientas de apoyo a laenseñanza y aprendizaje a partir de suestrecha relación con gran parte de lashabilidades expuestas en el marco curriculardel nivel. En consonancia con lo expuesto,considerando las habilidades lingüísticasasociadas al cumplimiento de los OFV delNM1 y las posibilidades que ofrecen lasherramientas, el presente proyecto propusola integración de dichas herramientas en losprocesos de enseñanza y aprendizaje quese realicen en el área de Lenguaje, paradesarrollar las habilidades vinculadas conlos Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)de este nivel como son:

- Comunicación dialógica (conversación ydiscusión).- Producción de textos.- Relación entre hablantes y niveles dehabla.- Modalizaciones discursivas.- Relación entre las obras literarias y sucontexto de producción.- Funciones de los medios de comunicación.

Finalmente, en función de lo anterior, sepropuso una relación directa de lasmacrohabi l idades descr i tas con lashabilidades de pensamiento que favorecenlas herramientas en línea, lo que se describeen el siguiente cuadro:

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Clasificación Visual

1. Primer nivel dehabilidades:

�Identificar�Redefinir criterios�Priorizar�Jerarquizar�Relacionar�Organizar�Reconocer

2. Segundo nivel:

�Inferir�Comparar�Razonar�Comprender

Explicando una razón

1.Habilidades derelación:

�Establecer relacionescausales yconsecutivas.�Relacionar�Organizar

2.Habilidades decomprensión:

�Entender.�Representar.�Analizar.

3.Habilidades deinvestigación:

�Analizar.�Contrastar.�Formular hipótesis.�Razonar.�Evaluar.�Discutir.

Mostrando evidencias

1.Habilidades ligadasa pensamiento crítico(Santiuste et al., 2001)

�Analizar (identificary descubrirrelaciones).�Inferir (interpretar,traducir, extrapolar).�Razonar (formularhipótesis, concluirmediante procesosinductivos ydeductivos).�Solucionar problemas(identificar, analizar,evaluar).�Tomar decisiones (seguirobjetivos, identificaralternativas, analizar,evaluar, poner enpráctica).

2. Otras habilidadesinvolucradas:

�Comprender.�Valorar.�Fundamentar.�Discutir.

Tabla: “Relaciones entre las habilidades lingüísticas y las Herramientas para pensar


METODOLOGÍA

Diseño

El diseño metodológico utilizado en esteproyecto fue el de Investigación Evaluativa,con énfas i s en poder constatar lapertinencia y efectividad, de la propuestade trabajo desarrollada para el uso de lasherramientas en línea para el desarrollo delpensamiento crítico, y por otra la propiapropuesta desarrollada para este proyectoen función de las prácticas docentes.

Se consideraron para ello técnicas derecolección de información de corte cuantiy cual i tat ivo. Desde la perspect ivacualitativa se desarrolló un análisis de loscomponentes curriculares, profundizandotanto en el diseño como en las prácticasconcretas generadas por la implementacióndel mismo. Paralelamente se realizó unavaloración de la apreciación sobre losresultados de aprendizaje relacionados conla implementación del proyecto y, desdeuna perspectiva cuantitativa, se verificaronlos aprendizajes logrados por los estudiantesde los establecimientos participantes travésde la utilización de test estandarizados einformales. Para ello se implementaron

evaluaciones de pre y post test, con elpropósito de estimar el nivel de aprendizajelogrado por los estudiantes en relación a lashabilidades cognitivas de alto orden conuso de tecnología.

La aplicación de las Herramientas para elDesarrollo del Pensamiento Crítico constituyóel eje articulatorio del proyecto. Todo eltrabajo de creación y reflexión previorealizado por los profesores en los Círculosde Aprendizaje Profesional se concreta yadquiere sentido en la sala de clases. Eldiseño del proyecto contempló la aplicaciónde todas las herramientas al menos una vezpor aula, de lo cual debía quedar registroen la bitácora personal de cada docenteparticipante. En ella se consignaban losalcances de la aplicación, los aciertos ydificultades encontradas, observacionesgenerales y recomendaciones. Es teinstrumento era el principal insumo para laetapa de reflexión y reformulación de losdiseños en las reuniones de Círculo deAprendizaje Profesional.

La dinámica utilizada para el diseño de laspropuestas de aulas o planes de unidadque se implementaron y que permitieron a

451


los docentes llevar a cabo procesos deconstrucción colaborativa y ref lexióndialógica, fue la conformación de Círculosde Aprendizaje Profesional o tambiénllamados Círculos de Reflexión ProfesionalDocente, estrategia desarrollada desde elaño 2006 por el Centro Costadigital de laPont i f ic ia Un ive r s idad Cató l ica deValparaíso. Cada círculo estaba compuestopor 4 docentes del subsector del LenguaCastellana y Comunicación, más suscorrespondientes Jefes de Unidad TécnicoPedagógica y un asesor cur r icu la rtecnológico en el rol de “Amigo Crítico”(critical friend).

En cada una de estas instancias, sediseñaban colaborativamente los planes deunidad considerando las actividadesespecí f icas para cada her ramientatecnológica en línea, las cuales debían seraplicadas por dos docentes inicialmentepara luego presentarlas al círculo y enconjunto evaluar y reflexionar sobre dichasa p l i c a c i o n e s , d e m a n e r a q u eposteriormente, reformularan con los paresel diseño inicial en función de la evaluaciónrecibida. Resultando un total de 12realizaciones como mínimo por círculo paralas tres herramientas en línea, en el caso

óptimo. La realidad particular de cadacírculo, estuvo influida por variados factoresque fueron determinantes para la cantidadde aplicaciones reales que se pudieronalcanzar. En promedio, los Círculos tuvieron11 ap l icac iones cada uno, lo quecorresponde a una cifra satisfactoria paralos objetivos del proyecto. A continuaciónse expone el detalle de las aplicacionesllevadas a cabo:

Grupo deEstablecimientos

Valparaíso Centro

Valparaíso Almendral

Valparaíso Playa Ancha

Viña del Mar

Quilpué y Villa Alemana

HerramientasClasificador

visual

4

4

43

3

Explicando una razón

4

44

13

Mostrando Evidencias

3

44

2

Total

11

12

128

84

Tabla 3: Número de Aplicaciones de las Herramientas para el Desarrollo delPensamiento Crítico por Círculo de Aprendizaje Profesional

Muestra

Para el análisis final de los resultados delproyecto se consideró a los sujetos querindieron tanto los pre como los pos test delas evaluaciones diseñadas, lo que redujola muestra inicial a los niveles y porcentajesque se presentan a continuación. Esimportante considerar que al someter aanálisis estadístico el número total de casosconsiderados, sigue presentando niveles deconfianza y márgenes de error aceptables:


Test

DATLongeotCurricular

Pretest Postest Totalconsiderado

para el análisis

Error ±(%)

Nivel deConfianza

706

633

647

471

483

424

428

394

396

3

3

3

95%

95%

95%

Tabla 4: Número de casos considerados para el análisis de los resultados

Método de recolección de datos

Se implementaron evaluaciones de cortec u a n t i t a t i v o a n t e s - d e s p u é s d e l aimplementación (a modo de pre y postest),y que se refieren a aprendizajes tanto sobrelo disciplinar como sobre las habilidades depensamiento, los instrumentos utilizados parala obtención de la información fueron:

- Test de Aptitudes Diferenciales (DAT V)e s p e c í f i c a m e n t e e l S u b t e s t d eRazonamiento Abstracto.

- Test de Operaciones Formales LógicasProposic ionales (TOFLP de Longeot).Adaptación de M. Chadwick y E. Orellana.

- Test de Lenguaje y Comunicación,específicamente desarrollado y validadopara el proyecto

Para la aplicación de los instrumentos decorte cuantitativo, se realizó la toma de lospre test durante el mes de agosto, y de lospos test durante el mes de diciembre. En losdías acordados previamente con losestablecimientos, los amigos cr í t icosaplicaron los instrumentos de evaluación alos estudiantes, siempre respetando elhorario normal de clases y la disponibilidadde tiempo del profesor a cargo del curso.Lo anterior siguiendo un mismo protocolopara las 20 aulas participantes, el cualestipulaba lo siguiente:

453


- En una sesión de 90 minutos se aplica losdos test del ámbito cognitivo.- En una sesión de 90 minutos se aplica eltest del ámbito curricular.

En el caso de los instrumentos de cortecualitativo, las bitácoras del docente erancompletadas cada vez que se termina laimplementación de una herramienta,proceso que era verificado por el amigocr í t ico en el Círculo de AprendizajeProfesional. Además para relevar másinformación de corte cual i tat ivo delproyecto se realizaron: a) grupos focalescon estudiantes y docentes para obtenerapreciaciones sobre la implementación delproyecto; b) entrevistas estructuradas adocentes para obtener informacióna p r e c i a t i v a m á s d i r e c t a s o b r e l aimplementación del programa; c) Pautasde observación de clases, tanto paracaracterizar el proceso de enseñanza yaprendizaje, como para detectar la formaen que los estudiantes estaban desarrollandolas habilidades que se querían favorecer.

La realización de las entrevistas y focosgrupales se desarrolló durante el mes denov iembre en los es tab lec imientos

educacionales. En el caso de las entrevistasy focos grupales a los estudiantes, y endependencias de la Pontificia UniversidadCatólica de Valparaíso en el caso del focogrupal a los docentes. En el caso de lasobservaciones de clases, estas fuerondesarrolladas aleatoriamente a todos losestablecimientos participantes, previaconfirmación con el docente del día quereal i zar ía la implementación de laherramienta con estudiantes.


Método de análisis de datos

Para la corrección y análisis de los resultadosde los pretest y postest, se utilizaron lasorientaciones de los fundamentos teóricosde cada uno de instrumentos utilizados yprincipalmente se realizaron análisis de cortecuant i tat ivo usando estadís t icos dedistribución de normalidad y desempeñoutilizando para ello el software estadísticoSPSS en su versión 15, además de análisiscualitativos de corte descriptivo

En el caso del análisis de la informaciónrecogida a través de los instrumentos decorte cualitativo, se utilizó como herramientainformática de apoyo el software de análisiscualitativo de uso libre Weft QDA, el quepermite el levantamiento de categoríassobre información textual (contenido).

Resultados

El proyecto se planteó con el objetivopr incipal de desar ro l lar habi l idadescognit ivas de alto orden en un nivelintrapersonal e interpersonal en estudiantesde NM1, para potenciar el uso de destrezasefectivas de argumentación. Para dar

cuenta de los resultados en este ámbito acontinuación se presenta el análisis de losdatos cualitativos y cuantitativos emanadosde los instrumentos aplicados durante eldesarrol lo de la invest igación y losantecedentes que emanan de lasobservaciones de clases, entrevistas de losdocentes y focos grupales desarrollados.

� Análisis de resultados de test cognitivos

El test DAT-V es uno de los instrumento másutil izado y de mayor prestigio para laevaluación de aptitudes. Se utilizó con elp ropós i to de conocer e l n ive l derazonamiento con f iguras y/o dibujosgeométricos, a través de la completaciónde secuencias determinando las reglasimpl ícitas en las relaciones entre loselementos. Este tipo de razonamiento esrelevante en tareas escolares u ocupacionesque exigen habil idad para establecerrelaciones entre objetos, exigenciasactuales de los estudiantes que participarondel proyecto. Los resultados alcanzados sonlos siguientes:

455


59

60

61

62

63

64

65

66

67

Resultado Pretest Resultado Postest

Porcentaje de Logro

61,9

66,5

Po

rce

nta

je d

e L

og

ro

Gráfico 1: Resultado final del Test DAT-Ven el Pretest y Postest

En términos generales, los resultados del testDAT-V mejoran en un 4,6% en el porcentajede respuestas correctas, y por tanto ítemeslogrados correctamente, entre el pretest yel postest.


Gráfico 2: Comparación de los resultados Test DAT-V por ítem de pre y pos test

E s t e g r á f i c o p e r m i t e a p r e c i a r e lcomportamiento de los logros alcanzadosentre los pretest y los postest aplicados,comparando los resultados obtenidos porlos estudiantes en ambas pruebas. En él sepuede observar un comportamiento másbien estable y homogéneo de los resultados,con pequeños incrementos en la mayorparte de los ítems observados, y algunasdi ferencias ent re e l los , tanto en e l

incremento del puntaje como en suretroceso entre ambas pruebas, en algunospocos ítems específicos.

El gráfico 3 muestra como en 8 (20%) de los40 ítems aplicados en el test DAT, losresultados en el postest con respecto alpretest fueron inferiores, en 1 (2,5%) semantuvo y en los 31 ítems restantes (77.5%)fueron superiores. En este último punto se

457


destacan los significativos incrementosalcanzados en los ítem 3 y 26 que seincrementan sobre un 20% en sus resultadosde logro, mientras los ítem 7, 12, 31, 33 y 39se incrementan sobre el 10%. Los restantesresul tados mejoran levemente hastaalcanzar un 10%.

Otro número de ítem muestran retrocesosen los logros alcanzados entre lo pretest ylos postest, como los ítem 27, 28, 29 y 30,que retroceden por sobre el 10%, y el 22 y36 que ret roceden en torno al 5%.

Todos estos datos se pueden apreciar demejor manera en el gráfico 3:

Gráfico 3: Diferencia enla puntaciónTest DAT-V por ítem entrepre y postest


Las características de todos los ítems, tantolos que evidencian avances como los queretroceden en relación al logro, es queposeen grados de dificultad y de exigenciasmuy similares, por lo tanto no es posibledeterminar la razón del retroceso en el logrode algunos puntajes, ya que en todos ses o l i c i t a e s t a b l e c e r u n p a t r ó n d ecomportamiento de las relaciones de loselementos presentes y a partir de ellos esp o s i b l e c o n c l u i r l a r e s p u e s t as e l e c c i o n á n d o l a d e u n g r u p o d ealternativas.

El análisis de los resultados del Test DAT-V alcomparar el pre test con el pos test,considerando la muestra total, demuestrala existencia de diferencias significativas afavor del pos test (sig=0,000), demostrandoganancias en los aprendizajes medidosposibles de ser atribuidas al proyecto.

Por otra parte la utilización del Test deO p e r a c i o n e s L ó g i c o s F o r m a l e sProposicionales, obedece a la necesidadde conocer las variaciones en los logrosde las habilidades que hacen referencia alpensamiento lógico, el cual según Inheldery Piaget (1955) se ubica en el período delas operaciones formales constituyéndose

en el último del desarrollo intelectual delhombre, atr ibuyéndosele la máximaimportancia tanto en el área de desarrollode los procesos cognitivos como sociales

En la tabla siguiente se puede evidenciarlas habi l idades requer idas en es teinstrumento, las que serán utilizadas para elanálisis de los resultados de los estudiantesparticipantes, y que poseen estrecharelación con las habilidades necesariaspara el trabajo de las herramientas depensamiento crítico.

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Problema Estructuraoperatoria Operación lógica requerida

Composición transitiva de clases (ejemplo)Composición transitiva de relacionesComposición transitiva de clasesReversibilidad de la inclusión de parte en todoReversibilidad de las relaciones reciprocasReversibilidad de las relaciones reciprocasMecanismo de implicación (ejemplo)Mecanismo de negación o de inversión de ladisyunción de la implicación.Mecanismo de la equivalencia y la alternativaexclusiva.Mecanismo de implicación.Mecanismo de negación o de inversión de ladisyunción de la implicación.Mecanismo de implicación.Mecanismo de equivalencia y de la alternativaexclusiva.

1 Concreta

2 Concreta3 Concreta4 Concreta5 Concreta6 Concreta6 Formal A

2 Formal A

3 Formal A

4 Formal B

5 Formal A

6 Formal B

7 Formal A

Tabla 5: Habilidades requeridas para resolver el test TOLFP (Longeot)


Los resultados obtenidos en las evaluacionesde pre y postest en este instrumento dancuenta de un logro porcentual importanteal final del período de implementación delproyecto, sin embargo los niveles de logroson bajos en razón de no alcanzar un logromínimo en los indicares totales del test,encontrándose 14 aulas que correspondeal 82,35% de las medidas, se ubican en lacategoría más baja de razonamiento lógicoformal “Concreto superior” con un promediode respuestas correctas de 5,23 de unmáximo de 11, lo que implica que la mayoríade los estudiantes de la muestra están reciénin ic iando un desa r ro l lo fo rma l depensamiento (según los estadios descritospor Piaget), lo que corresponde a la edadde 12 años en adelante, siendo la edadpromedio de los estudiantes de la muestraentre 14 y 15 años.

461


Tabla 6: Resultados por establecimiento del test TOLFP (Longeot)


Es importante destacar que la complejidaden la resolución de este instrumento estáest rechamente re lacionada con lasestrategias de comprensión lectora queposean los estudiantes y las habilidades deestablecimiento de relaciones de losantecedentes presentados. Elementos quepor cierto están claramente involucradosen el trabajo con las herramientas deExpl icando una Razón y Most randoEvidencias, y que se estima pudieran ser laexpl icación del porcentaje de logroevidenciado en este test.

A continuación se presentan los siguientesgráficos que dan cuenta del nivel deapropiación y logro de los estudiantes esestos tópicos.

Gráfico 4: Resultados Test TOLFP(Longeot) para Pretest y Postest

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Comparados los resultados obtenidos entreel pretest y el postest del test TOFLP(Longeot), es posible apreciar un incrementoen los resultados de logro que alcanza al12.3%. No obstante lo anterior hay que hacernotar que en el caso del pretest el resultadode logro es levemente superior al 40%mientras en el postest se acerca al 55%.

Gráfico 5: Resultado Test TOLFP (Longeot) por problema


E s t e g r á f i c o p e r m i t e a p r e c i a r e lcomportamiento de los logros alcanzadosentre los pretest y los postest aplicados enel test TOFLP (Longeot), tanto para los ítemsasociados a razonamiento como aproblemas, comparando los resultadosobtenidos por los estudiantes en ambaspruebas. En él se puede observar avancesimportantes en un número significativo delos ítems, y retroceso sólo en una de laspreguntas.

El gráfico 6 que se presenta a continuaciónm u e s t r a c o m o e n l o s 5 í t e m d erazonamiento, es decir en el 100% de ellos,los puntajes mejoran, mientras que en 5 delos 6 ítem de problemas, es decir el 83,3%,los resultados también progresan de maneraimportante. Hay un sólo ítem en el cual seevidencia un retroceso, que corresponde alítem 3 de problema, que requiere por partede los estudiantes utilizar mecanismos deequivalencia y alternancia de datos y defactores de fo rma que permi ta lareversibil idad de las relaciones que seestablecían en los enunciados, resultandopor cierto muy complejos y de un alto nivelde abstracción. No obstante lo anterior seregistra en promedio un incremento de12.18% en la totalidad de los ítem evaluados.

Los incrementos en algunos casos sonbastantes significativos, como en el número5 de razonamiento que incrementa elresultado en un 34% y el número 4 deproblemas que lo hace en un 21%. Luegoestán los ítem de razonamiento 2, 3 y 6 queavanzan todos por sobre el 10% y deproblemas 2 y 5 que avanzan sobre un 15%ambos. Con incrementos menos importantesestán los ítems de razonamiento 4, yproblemas 6 y 7, con un 7%, 3% y 2%respectivamente.

Todos estos datos se pueden apreciar demejor manera en el siguiente gráfico:

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Gráfico 6: Diferencia en la puntuación Test TOLFP (Longeot) por problema


El análisis de los resultados del test TOFLP deLongeot al comparar el pre test con el posttest , cons iderando la muestra total ,demuestra la existencia de diferenciassignificativas a favor del post test (sig=0,000),demostrando ganancias en los aprendizajesmedidos, posibles de ser atribuidos alproyecto.

Finalmente, en el ámbito cognitivo, lapercepción de los estudiantes en relacióna la adquis ic ión de habi l idades depensamiento de alto orden, la evidenciaobtenida da cuenta del desarrollo de estashabilidades, o la toma de conciencia de laexistencia de las mismas, reconociéndolascomo un recurso importante para sudesempeño académico, lo que se reflejabaen estrategias reales de búsqueda deinformación, inferencia de conclusiones,capacidad de análisis y discriminación deelementos relevantes, categorización de lasideas y por sobre todo, énfasis en laresolución de una situación problemática aresolver, por ejemplo la búsqueda clara defundamentos para sustentar una tesis. Losestudiantes avalan lo anteriormente descritoc o n l a s s i g u i e n t e s a p r e c i a c i o n e s :

al hacer eso, es decir ver tantas páginas,uno tiene que discriminar. Leerdetenidamente y ver lo que sirve y loque no.focus grupal estudiantes Playa Ancha[6723-6844]

Teníamos que tratar de comprender elpor qué se relacionaba, más que elponer los conceptos, teníamos quefundamentar por qué los ubicábamosen algún lugar, y creo que eso es mássignificativo y útil.focus grupal Quilpué [8179-8380]

Es que no era tanto inventar, porque noera algo tan rígido, si no que conesquemas, conceptos, al trabajarnosotros esa parte de razonar por quepaso esto, nosotros no estamos haciendofuncionar sólo lo que es la memoria, sinoque saber desarrollar la idea….focus grupal Quilpué [9307-9569]

Es que nosotros nos basábamos en elconocimiento del autor, y teníamos queinferir de su opinión y llegar a unaopinión propia. Y eso te hacía tener quepensar, pensar y sacar la conclusión. Ysi no se sacaba la conclusión tenías que

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preguntarle a tu compañero, hasta sacary hacer una buena conclusión.focus grupal Quilpué [12187-12493]

� Análisis de resultados de test curricular

El diseño pedagógico se centró en eldesarrollo de las habilidades lingüísticasasociadas a los cuatro dominios lingüísticos:hablar, escuchar, leer y escribir (Cassany,Luna y Sanz, 1994) que intervienen en lamejora de la competencia comunicativa.Las herramientas interactivas para eldesarrollo del pensamiento crítico incentivanun conjunto de habilidades asociadas a losprocesos lingüísticos. A continuación seexplican en detalle para cada herramienta:

- Clasificador Visual: identificar, redefinircriterios, priorizar, jerarquizar, relacionar,organizar, reconocer, inferir, comparar,razonar y comprender.

- Explicando una razón: habilidades derelación (establecer relaciones causales yconsecut ivas, re lacionar, organizar) ,habilidades de comprensión (entender,representar, analizar), habil idades deinvestigación (analizar, contrastar, formularhipótes is , razonar, evaluar, d iscut i r ) .

- Mostrando evidencias: comprender,valorar, fundamentar y habilidades ligadasa pensamiento crítico (Santiuste et al., 2001):analizar (identificar y descubrir relaciones),inferir (interpretar, traducir, extrapolar),razonar ( formular h ipótes i s , conclu i rmediante procesos inductivos y deductivos),solucionar problemas (identificar, analizar,evaluar), tomar decisiones (seguir objetivos,identificar alternativas, analizar, evaluar,poner en práctica).

Para la constatación de los aprendizajeslogrados por los estudiantes a nivel curricular,o de que forma habían transferidos losaprendizajes alcanzados en relación a lashabilidades de pensamiento de nivel superiora partir del trabajo con las herramientas enlínea, se diseñó un test curricular que tenía como propósito general evaluar lasc o m p e t e n c i a s d e l o s e s t u d i a n t e spart ic ipantes en el área de LenguaCastellana y Comunicación, el que estabaconstituido por tres ítems, los que a su vezse subdividían en actividades, según elp r o c e d i m i e n t o y l a s h a b i l i d a d e sinvolucradas, y consideraba las tresherramientas para de pensamiento crítico:Ítem 1 focalizado en las habilidades de laherramienta Clasificación visual; Ítem 2


focal izado en las habi l idades de laherramienta Explicando una razón; y Ítem 3focal izado en las habi l idades de laherramienta Mostrando evidencias, ademásde los Aprendizajes Esperados y ContenidosMínimos de NB6 del marco curr icularnacional.

Los resultados generales obtenidos en el testcurr icular por los estudiantes de losestablecimientos objeto de estudio fueronlos siguientes:

Gráfico 7: Resultados Generales de Logro para el Test Curricular

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Considerando los resultados totales de logroobtenidos por los estudiantes en laaplicación del test curricular, estos muestraun incremento de 3.36% entre los resultadosdel pretest y el postest.

A continuación se presenta un análisis delos resultados del test por ítem y actividad,en función de los tipos de respuestas. Ladistribución de puntajes corresponde a lafrecuencia de respuesta evidenciadas porlos sujetos en las distintas actividadesdescritas. De esta manera, se puedenidentificar 5 tipos de respuesta:

- Puntaje nulo (no contesta).- Puntaje bajo (hasta un 25% de logro).- Puntaje mediano (entre un 25 y 50% delogro).- Puntaje alto (entre un 50 y 75% de logro).- Puntaje máximo (alrededor del 100% delogro).

De manera general, se puede señalar quelos estudiantes obtuvieron una mejordistribución de puntajes en el post-test queen el pre-test, disminuyendo los puntajesbajo y nulo, aumentando los puntajesmedianos, altos y máximos. A continuaciónse explica en detalle el comportamiento de

la frecuencia de respuesta o distribución depuntajes por actividad de manera general.


Gráfico 8: Distribución de los resultados Test Curricular Ítem 1 Actividad 1

En el gráfico se observa el comportamientototal de los estudiantes, según su tipo derespuesta en la actividad 1 del ítem 1,durante el pre-test y el post-test. En laevaluación diagnóstica, la mayor parte delos puntajes se ubicó en un tramo medianode respuesta. Esto significa que en elmomento de la aplicación, sobre el 55% delos estudiantes evaluados fue capaz deidentificar información relevante, pero node organ izar la según su grado de

importancia. En el post-test, sin embargo, lacantidad de respuestas de este tipo bajoen 10 puntos porcentuales, mejorando lacantidad de respuesta altas (de un 25% aalrededor de un 33%) y máximas (en relacióna un 5% de avance).

Es posible señalar al respecto, que graciasa la i n te rvenc ión hubo un c ie r todesplazamiento entre los tipos de puntajeobtenidos por los estudiantes, desde los

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puntajes medios y bajos a los puntajes altosy máximos. Esto puede tener su explicaciónen que la herramienta “Clasificación Visual”,ident i f icable en las habi l idades deorganización con este ítem, fue la mástrabajada por los establecimientos. Nosindica una mejora general leve, peroi m p o r t a n t e e n l a s h a b i l i d a d e s d eorganización, clasificación, razonamiento yestablecimiento de relaciones de losestudiantes, resultado que se correspondecon el alcanzado en el test cognitivo TOFLP.



En esta actividad, podemos observar queen el pre-test la mayoría de los puntajes seubica en un rango bajo (48% del total), loque s ignif ica que gran parte de losestudiantes presentaba dificultades parafundamentar las relaciones establecidas enla actividad anterior. En el post-test estasituación mejora, situándose el grueso delas respuestas en un nivel medio (40% deltotal) y aumentando la cantidad depuntajes altos (de un 9 a un 14% del total).Esto manifiesta un leve desplazamiento deltipo de respuesta, a raíz de un pequeñoprogreso en la habilidad de fundamentarpor parte de los estudiantes.

En la primera actividad del segundo ítem,la distribución de puntajes manifiesta unadiferencia respecto de lo observado en lasactividades anteriores. En este caso, el pre-test presenta la mayoría de las respuestasen un nivel alto (32% del total), mejorandolos resultados en el post-test, que ubica lagran parte de los puntajes en el nivel máximo(alrededor de un 28% del total).

473


Esta distribución de puntajes señala que aliniciar la intervención, alrededor del 23% delos estudiantes no era capaz de comprenderun texto causa-efecto; un 25% era capazsólo de comprenderlo en parte y el gruesode la población en estudio (casi el 50%)podía comprenderlo, realizar inferencias yestablecer relaciones lógicas entre suspartes. Al f inal izar la intervención, lacantidad de estudiantes capaz de cumplireficientemente con la tarea se mantuvo,pero mejoró su calidad de respuesta, comodemuestra el traslado de puntajes altos apuntajes máximos.

Gráfico 11: Distribuciónde los resultados TestCurricular Ítem 2 Actividad 2

475


Esta activ idad manif iesta en las dosevaluaciones un alto porcentaje derespuestas anuladas o sin contestar (30%pre-test, 25% post-test). Además, tanto enlas pruebas iniciales como en las finales, elgrueso de la población estudiada obtuvoun puntaje bajo (casi 30% pre-test, 33% post-test). Esto indica que al momento de iniciarla intervención (pre-test), alrededor del 60%de los estudiantes no tenía adquirida lah a b i l i d a d d e r e l a c i o n a r c a u s a s yconsecuencias, ni era capaz de explicar

Gráfico 12: Distribución de los resultados Test Curricular Ítem 3

lógicamente sus relaciones; casi el 25%establecía algunas relaciones, pero norazonaba sus vínculos y sólo un 12% del totalpodía establecer relaciones causa-afectoy explicarlas razonadamente. Según el post-test, disminuyó la cantidad de puntajesmedios y se acrecentaron los puntajes altosy máximos en alrededor de un 10%,c rec iendo levemente e l g rupo deestudiantes capaz de realizar eficientementela tarea.


En este ítem, la frecuencia de respuesta esbastante similar. En el pre-test, la mayorcantidad de respuesta se encuentra en elpuntaje bajo (23,8%), le sigue el puntajemedio (20% de las respuestas) y las preguntassin contestar (19% del total). Sólo un 15% delas respuestas está en el nivel alto y un 19%en el rango máximo. Esto indica que almomento de comenzar la intervención másdel 60% del grupo estudiado ten ía

Gráfico 13: Distribución de Logro para el Test Curricular

dificultades para comprender un textoargumentativo y alrededor del 35% podíarealizar una comprensión crítica del escrito.

En el post-test , la s i tuación mejora,desplazándose puntajes bajos al rangomediano y puntajes altos al rango máximo.De esta forma, los puntajes máximosalcanzan el 24% del total después de laintervención.

477


En síntesis, los resultados del Test de Lenguajey Comunicación, al comparar los pre test ylos post test, demostraron la existencia dediferencias significativas a favor del post test(sig=0,000), es decir, evidenciaron gananciasen los aprendizajes medidos posibles de seratribuidas al proyecto. No obstante, elporcentaje de logro, tanto en el pre-testcomo en el post test, fue bajo. En el pre-testlos mayores logros estuvieron en la actividad1 del ítem 1 y la actividad 1 del ítem 2 (cercadel 55%). A continuación se encuentra elítem 3 con un 48% de logro. Los menoresresultados estuvieron en la actividad 2 delítem 1 (40% de logro) y la actividad 2 delítem 2 (alrededor de un 35% de logro).

En el post-test , la relación entre losporcentajes de logro y las d is t intasactividades se mantuvo. Las actividadesmejor logradas fueron la actividad 1 del ítem1 (60% de logro) y la actividad 1 del ítem 2(59%), seguidas por el ítem 3 (51%), laactividad 2 del ítem 1 (43% de logro) y laactividad 2 del ítem 2 (40% de logro). En elpost-test, los ítems que más avance tuvieronfueron la actividad 1 del ítem 1 y la actividad2 del ítem 2.

Esta situación puede explicarse por el nivelde dificultad de las actividades, en relacióncon las habi l idades de pensamientorequeridas para cumplir eficientemente latarea. Los ítems con mejores resultados sevinculan a habilidades de identificación,organización y comprensión, sin embargolas otras actividades remiten a destrezas depensamiento mayores como relacionar,razonar, fundamentar, anális is crít ico.

Finalmente, en este ámbito, y en función delos aprendizajes curriculares alcanzados porlos estudiantes, estos manifiestan diversasapreciaciones respecto de los mismos,focalizando el análisis en la valoraciónpositiva del desarrollo de la capacidad deargumentación de las ideas presentadas,habilidad que era fuertemente intencionadapor la herramienta Mostrando Evidencia.Pese a que los instrumentos de cortecuantitativo no evidencian diferenciasimportantes en este ámbito, a juicio de losestudiantes ellos si declaran este aspectocomo logrado, por ejemplo:


yo creo que ayuda en e lrazonamiento, por ejemplo en elmapa conceptual uno tiene quedecir fundamentos, uno razonafocus grupal estudiantes valpso[563-681]

yo creo que era bueno, puesc o m o d e c í a m o s a n t e s ,aprendimos a argumentar, a daropiniones y compartir diferentespuntos de vistafocus grupal estudiantes playaancha [1780-1909]

para mi, también fue súperdesafiante, ya que me costabamucho argumentar y decir el porqué de algo, entonces fue súperdesafiante.focus grupal estudiantes valpso[6456-6589]

si, yo creo que fue desafiante,porque uno no va a poner loque dicen los profesores. Sesupone que una opinión propia,entonces uno tiene que rebuscarlo que uno opina, y no lo quedice el profesor.focus grupal estudiantes valpso[6635-6837]ii)

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Conclusiones y Reflexiones

El proyecto “Pensar con Tecnología:Herramientas Interactivas para el Desarrollodel Pensamiento Crítico”, fue una propuestade trabajo que tenía como principalpropósito contribuir al desarrollo del lenguajey la escritura a través de la potencializaciónde las habilidades de pensamiento de altoorden. La existencia de herramientastecnológicas en línea para trabajar estash a b i l i d a d e s ; u n a o f e r t a f o r m a t i v adesarrollada para la apropiación docentede estos recursos; la oportunidad curricularque ofrecen los planes y programas deestudio del sector de Lengua Castellana yComunicación y; una propuesta para eldesarrollo de procesos de diseño y reflexióna part i r de Cí rculos de AprendizajeProfesional docente y acompañamiento ensus prácticas de aula, fueron los principaleselementos puestos en juego al momento deimplementar este proyecto.

En relación a los logros evidenciados ydeclarados por los estudiantes asociados alproyecto podemos destacar los siguientes:

⟨ A p e s a r d e l b r e v e p e r í o d o d eimplementación del proyecto y el número

escaso de intervenciones en el aula, losestudiantes igualmente desarrol laronhabilidades que se alinean con las depensamiento superior, lo que se puedeexplicar de alguna manera por el trabajod e l a c o m u n i c a c i ó n d i a l ó g i c aimplementada por el proyecto, en donden e c e s a r i a m e n t e d e b í a n t r a b a j a rargumentos fundamentados, escuchar, etc.

⟨ L o s e s t u d i a n t e s a p a r t i r d e l aimplementación del proyecto comienzan acomprender la importancia de desarrollarun discurso que considere argumentos,razones, etc. Lo cual en el test TEOLF(Longeot) , nos muest ra que s i b iencomienzan y se mantienen durante elproyecto en un nivel concreto superior quese ubica en un rango cercano a los 12 años,inferior a la edad promedio de 15 años, estosmuestran un avance en la puntuacióndentro del nivel, y que los acerca al nivelinmediatamente suprior de Formal Inferioro Formal A.

⟨ El desarrollo de la habilidad lingüística dela argumentación es uno de los aspectosque más destacan los estudiantes de lasactividades implementadas en aula, la cualse ve favorecida por la uti l ización de


habilidades de pensamiento que dicenrelación con la búsqueda, selección,clasif icación, análisis y evaluación deevidencias que se potencias con el uso delas herramientas tecnológicas.

⟨ Los estudiantes reconocen que lasa c t i v i d a d e s p r o p u e s t a s p a r a s e rdesarrolladas con tecnología resultaron másmotivadoras; que el trabajo colaborativodesarrollado favoreció la reflexión y laposibilidad de compartir puntos de vista ysoluciones negociadas a los problemasplanteados; y que con todo ello se favoreceel logro de los aprendizajes esperados parae l secto r de Lengua Cas te l lana yC o m u n i c a c i ó n . D e s t a c a n m u yespecialmente la posibilidad de acceder aclases con tecnología en la cual tieneno p o r t u n i d a d d e d e s a r r o l l a r s u scompetencias de búsqueda, selección,s i s temat i zac ión y p resentac ión deinformación, teniendo con ello un rol másprotagónico en la clase.

⟨ Los estudiantes valoran positivamente lametodología propuesta en relación a lasposibilidades que el trabajo colaborativocon uso de tecnología permitió, estoreflejado especialmente en el desarrollo de

habilidades sociales como la tolerancia, elintercambio respetuoso de opiniones, lava lorac ión de l apor te de l ot ro , laelaboración de discursos argumentados yrespaldados por fuentes fidedignas deinformación.

⟨ L o s e s t u d i a n t e s r e c o n o c e na p r e n d i z a j e s r e l a c i o n a d o s c o n l ai m p l e m e n t a c i ó n d e l p r o y e c t oespecialmente asociado al eje de lashabil idades cognitivas, aunque no demanera conciente y claramente asociadoal desarrollo de los aprendizajes esperadospara el subsector de Lengua Castellana yComunicación.

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Las instituciones educativas pueden serdecisivas para la construcción de unainteligencia que se pueda aprender. Losdocentes pueden crear una cultura de lareflexión en la que los estudiantes seacostumbren a pensar en lo que estánaprend iendo. Pueden ayudar lo s aconsiderar los recursos de los que disponeny cómo emplearlos, enseñarles estrategiasgenerales y mostrarles como usarlas parat r a b a j a r e n d i s c i p l i n a s c o n c r e t a s .

Ya sea una formación centrada en lapersona o una educación uniforme, seránecesario reconfigurar la enseñanza y elaprendizaje si se quiere que la escuelaabarque comprensión y pensamiento críticoy creativo. El estudiante, así como eldocente, debe involucrarse de forma muchomás activa en la decisión de qué aprendery cómo aprenderlo y en la evaluación de siese aprendizaje se produce realmente. Hayque prestar mayor atención a la actividadmetacognitiva y hacer que los estudiantesreflexionen sobre lo que han aprendido ycomo emprenden ese aprendizaje. Comolos propios docentes deben exhibir yencarnar estas formas de pensamiento ycomprensión, se necesitan también nuevasformas de educación y perfeccionamientopara ellos.

Finalmente, es necesario dar a conoceralgunas limitaciones que existieron para suimplementación. La primera dice relacióncon el momento del año en el cual se dioinicio al proyecto, donde las condicionespedagógicas y administrativas de losestablecimientos y docentes ya estánd e f i n i d a s p a r a e l a ñ o e s c o l a r ,condicionando la búsqueda y selección deestablecimiento, la programación curricularde las actividades, los tiempos disponiblespara el desarrollo de los procesos decapacitación y, la disponibilidad de losdocentes para participar en procesos dereflexión y acompañamiento al aula.

Por las condiciones anteriormente descritas,e l p r o y e c t o p u d o c o m e n z a r s uimplementación en aula durante el segundosemest re, per íodo del año que fuep a r t i c u l a r m e n t e c o n f l i c t i v o p o rmovilizaciones docentes y estudiantiles quesignificaron suspensión de actividades, tomade recintos educacionales, recuperaciónde clases en diferentes horarios, y cambiosen la programación de las actividadesa c a d é m i c a s . A d e m á s , u n n ú m e r oimportante de los profesores participantesdebió preparar su evaluación docentedurante es te per íodo, con lo que


coincidieron actividades asociadas a eseproceso, con las que se desarrollaban en elmarco del proyecto.

Todo lo anteriormente descrito de algunamanera influyó en el desarrollo de lasactividades consideradas en el proyecto y,eventualmente, en los logros y conclusionesque a continuación presentamos, s inembargo, los objet ivos in ic ia lmentep r o p u e s t o s f u e r o n l o g r a d o ssatisfactoriamente y el proyecto desarrolladoconsideramos es una real oportunidad paraintroducir innovación en el aula, tanto en lapráctica de los docentes, como paracontr ibui r a los aprendizajes de losestudiantes y el desarrollo de habilidadespara la vida.

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PIZARRAS INTERACTIVAS EN QUINTO BÁSICO INGLÉSPardo, R. Kimelman, E. Villarreal, G.*

*Universidad de Santiago de Chile/ Centro Comenius

“La clase tradicional ya no es para estosniños, yo en la clase tradicional quedoobsoleta porque los niños ya no quierenestar sentados con la pizarra, ellos tienenque estar activos, son agentes activos noson pasivos. Eso es lo que me parecíamaravilloso cuando hacia la clase, ellos ibancolocando, iban moviendo.”Profesora del Proyecto,Escuela Municipal de la Comuna deHuechuraba.

Durante la segunda mitad del año 2007, elCentro Comenius de la Universidad deSantiago de Chile, con el financiamiento deENLACES, desarrolló un proyecto innovadore n e l c a m p o d e l a e d u c a c i ó n yespec í f icamente en e l á rea de laenseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

La innovación consistió en la incorporaciónde un recurso tecnológico avanzado –laPizarra Digital- en los cursos de 5to básicode inglés, generando para ello recursosdocentes, recursos educativos digitales y unconocimiento respecto del proceso yefectos que provocó en el aula el uso deeste elemento tecnológico.

RESUMEN

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Pizarras Interactivas en Quinto básico de inglés

1. OBJETIVOS

El presente estudio se planteó como objetivoprincipal:

⟨ Explorar las posibilidades educativas quegenera en la clase de ingles de 5º básico laincorporación de una Pizarra DigitalInteractiva.

A partir de este objetivo general se definieronvarios objetivos específicos:

⟨ Capacitar a los profesores del proyectoen el uso de la P izar ra Interact iva.⟨ Producir un material educativo adecuadopara ser utilizado en la Pizarra Interactiva.⟨ Implementar el uso de la Pizarra Digital enun conjunto de cursos de 5to básico duranteun lapso significativo.⟨ Conocer el proceso que los docentesviv ieron respecto del uso del nuevoinstrumento tecnológico a su disposición yregistrar el nivel de dominio y apropiaciónalcanzado.⟨ Determinar los avances de los alumnos entérminos de los resultados de aprendizaje.

2. METODOLOGÍA

Al tratarse de un estudio exploratorio se optópor instalar la experiencia en el 5º año debásica, por ser este el momento del ciclolectivo en que oficialmente se comienza aimpartir el idioma inglés en las escuelas yp o r c o n t a r c o n u n t e x t o o f i c i a lproporcionado por el MINEDUC.

E l p r o y e c t o s e d e s a r r o l l ó e n 8establecimientos educativos de variascomunas de Santiago que atienden aalumnos de sectores bajos y medios-bajosen términos económicos, siendo la mitadde ellos de administración municipal y laot ra mi tad de carácter par t icu lar -s u b v e n c i o n a d o . C a s i t o d o s e s t o sestablecimientos ya tenían relación con lapizarra interactiva pues habían participadoun año antes en el proyecto de matemáticai n t e r a c t i v a c o n P i z a r r a s D i g i t a l e s .

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CARACTERISTICAS DE ESTABLECIMIENTOS Y DOCENTES PARTICIPANTES

* La categoría “Usa Texto” se refiere a si eldocente utiliza o no el texto entregado porel MINEDUC como texto de clase, ya quecada establecimiento puede optar por eseu otro texto de referencia.

* La categoría “Título” se refiere a si cuentacon estudios específicos de pedagogía eninglés o bien no cuenta con ese título, o seaque es profesor/a de otra asignatura perodicta igualmente inglés.

* La categoría “Manejo Tecnológico” serefiere al nivel de uso y habilidad que cadadocente tiene en el área de los recursos

tecnológicos y digitales, y se definió pormedio de la aplicación de una encuesta.

Para medir los efectos de la experiencia dela Pizarra Interactiva en los alumnos se utilizóun diseño metodológico de tipo cuantitativoen base a un modelo cuasi-experimental afin de medir logros de aprendizaje atribuiblesa la Pizarra. Para llevar a cabo esta mediciónse seleccionaron primeramente dos cursospor cada establecimiento, definiendo auno de ellos como curso experimental y alotro como control (es decir, que en él no seutilizó la pizarra interactiva como recurso),ambos a cargo del mismo docente e

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Pizarras Interactivas en Quinto básico de ingles

impartiendo los mismos contenidos. De estamanera se pretendió registrar con másclaridad la incidencia de la variable delefecto educativo de la Pizarra Interactiva.En ambos cursos (control y experimental) decada establecimiento se apl icó undiagnóstico al comienzo de la experienciay una prueba al final para registrar losaprendizajes alcanzados.

Para registrar el proceso de los docentes,en relación con el uso y el dominio de laPizarra Interactiva, se definió la realizaciónde observaciones de clase desde elcomienzo de la experiencia hasta el finalde ella, acompañando estas observacionescon pequeñas conversaciones con losprofesores al final de cada clase. Finalmente,se realizó una entrevista en profundidad concada uno de ellos al cierre de la experienciapara registrar su evaluación del proceso dedesarrollo que los docentes atravesaron.

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3. ACTIVIDADES

Las act iv idades que se efectuaroncorrespondieron por un lado a garantizar lascondic iones de implementación delProyecto, las que consistieron básicamenteen capacitar a los profesores y en producirun material digital adecuado para el uso dela Pizarra Digital en los 5tos básicos de losestablecimientos involucrados. Otrasacciones consistieron en la producción deinformación necesaria para cumplir con losobjetivos de conocimiento definidos. Ladescripción de las actividades es la siguiente:

Proceso de Capacitación de los profesoresen los aspectos básicos de la PizarraInteractiva

Los profesores participantes del proyectorecibieron tres sesiones de capacitación decuatro horas de duración cada una. En ellasse les informó del proyecto, se les mostró lapizarra, se les explicó el funcionamiento, lasoperaciones básicas y se crearon acuerdosen cuanto a las formas de comunicación yseguimiento.

La etapa de capacitación contempló comonúcleo del trabajo la práctica y ejercitación

por parte de los profesores sobre el elementotecnológico, de manera tal que sefamiliaricen con él y ganen confianza en sud e s e m p e ñ o p o s t e r i o r e n e l a u l a .

Además, en dichas sesiones, se les presentóel material didáctico con que luegotrabajarían en clases, sirviendo ello a la vezde retroalimentación para el equipo quetrabajó en su diseño.

Una vez capacitados los profesores seprocuró garant i zar las condic ionesinstitucionales, técnicas y de infraestructuranecesarias para comenzar el proyecto encada uno de los establecimientos. Si bienen casi todas las escuelas del proyecto yaexistían pizarras interactivas, en algunas deellas hubo que revisar y ajustar la instalación,y en una escuela hubo que colocarla puesno tenían.

Posteriormente a la capacitación presencialse dispuso una dinámica de intercambio víamail para evacuar dudas sobre el materialy el trabajo, sirviendo esto también comoregistro de los estados de avance e interésde los profesores y también como apoyo aestos en temas técnicos como la instalacióny uso del software.

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Diseño de Contenido Digital para PizarraInteractiva

Para facilitar la tarea de los docentes seelaboró un material educativo en base alformato y contenidos del texto oficial para5º básico, adaptándolo a las posibilidadesque ofrece la Pizarra Interactiva. Estematerial se entregó a todos los profesorespara que lo ut i l icen en sus c lases .

Las características del material digitaldiseñado respondieron a la intención degenerar un espacio interactivo y estimulantetanto para docentes como para los alumnos.Por tanto, los contenidos se presentaron enel marco de ejercicios y actividades en quese invitaba a los alumnos a participar dealguna manera: completando, subrayando,m o v i e n d o , a c t i v a n d o s o n i d o , e t c .

Medición de los Resultados de Aprendizajeatribuibles a la Pizarra

Para cumplir con este objetivo se definió laaplicación de un modelo cuasi-experimentalque consistió en:

� la selección previa de dos cursos de 5tobásico por establecimiento.

� la definición de uno de ellos comoexperimental (uso de la Pizarra) y del otrocomo control (mismo docente y contenidospero sin uso de la Pizarra).

� la aplicación en todos los establecimientosde una prueba de diagnóstico antes delinicio del proyecto y una prueba evaluativaal final de la experiencia.

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Observación y registro cualitativo delProceso de Implementación en el Aula dela Pizarra

Para realizar las observaciones de clase conla Pizarra Digital se constituyó primeramenteun equipo de observadores formados enantropología, de manera tal de quecontaran con las capacidades de registroque el estudio requería. Estos observadoresfueron seleccionados de un conjunto deegresados recientes que se postularon parael trabajo. Por otro lado se elaboró unapauta base de observación de aula enfunción de captar los procesos vitales queacontecieran en el aula.

Las clases con Pizarra Digital comenzaronluego de las vacaciones escolares deinvierno en todos los establecimientos. Cadaclase impart ida fue acompañada yregistrada por un observador, quien asistiódurante todo e l p roceso a l m i smoestablecimiento y curso.

Se realizaron observaciones de aula durantetodo el período de intervención, es decir,desde agosto hasta fines de noviembre. Encada uno de los establecimientos incluidoss e r e a l i z ó l a m a y o r c a n t i d a d d e

observaciones posibles a fin de registrar todolo que aconteciera con el uso de la Pizarra.Algunas experiencias permitieron lograr unregistro completo y continuo mientras queen otras surgieron imponderables que nopermi t ie ron la m i sma cont inu idad.

Además, a l f inal de cada clase e lobservador realizó una breve conversacióncon el docente respecto a lo acontecidocon la pizarra en dicha clase, contando asícon un registro inmediato acerca de cómoel docente vivió y apreció la experiencia.

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4. RESULTADOS DEL ESTUDIO CUANTITATIVO:MEDICION DE LOS APRENDIZAJES

Como ya se describió, se elaboró un diseñómetodológico cuantitativo para medir laincidencia de la variable Pizarra en losresultados de aprendizaje los alumnos queestuvieron expuestos a ese est ímulo.

Si bien en todos los establecimientos seaplicó la medición de base inicial, no entodos pudo aplicarse la medición evaluativafinal. En uno de los establecimientos seconsideró pertinente no hacerlo pues laexperiencia se había interrumpido luego dedos clases con la Pizarra. En otro, se intentópero muchos de los niños ya no concurríana la escuela y no se logró una asistenciamínima. De las 8 experiencias realizadas secuenta por tanto con 6 medicionescompletas.

Para la presentación de los resultados seoptó como criterio general establecer lascomparaciones de los resultados deaprendizaje de los alumnos de ambos cursossolamente a nivel de cada establecimiento.Se desechó establecer una comparacióndel conjunto de los cursos experimentalesdel estudio con todos los grupos control pues

de esa manera se distorsionaría la lecturade los resu l tados , dado que cadaestablecimiento representa una realidaddiferente. Se consideró por tanto que lacomparación decisiva para evaluar elefecto de la Pizarra en la clase debería verseen el comportamiento de los cursosexperimental y control pertenecientes a unmismo espacio geográfico y social y quetuvieron el mismo docente a cargo de laexperiencia.

Los datos se presentan por establecimiento,comparando los resultados de aprendizajede ambos cursos y estableciendo lavariación resultante en cada uno deaquellos. De esta manera se pretendevisualizar:

� S i c a d a u n o d e l o s c u r s o sexperimentales presenta avances en susresultados de aprendizajes respecto delmomento inicial en que se comenzó atrabajar con la Pizarra en el curso. Para ellose comparan los resultados de la PruebaF ina l con los de la P rueba In ic ia l ,estableciendo la diferencia que surgiera deella.

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� Si el curso experimental presentamayores avances en sus resultados deaprendizajes respecto de los que logró elcurso control, siendo que éste ha contadocon el mismo docente y ha trabajado losmismos contenidos. Para ello se comparanlas diferencias resultantes de las medicionesrealizadas en cada curso y se establece cuales la variación entre ambas.

� Si el conjunto de las comparacionesentre el grupo experimental y control decada establecimiento presenta la mismatendencia. Para ello se leerán las variacionesa n i v e l d e c a d a e s t a b l e c i m i e n t o .

CUADRO: COMPARACION DE PORCENTAJES DE RESPUESTAS CORRECTAS(POR CURSOS Y ESTABLECIMIENTO)

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* Los números representan el porcentaje derespuestas correctas del total de los alumnosque respondieron a las pruebas aplicadas.* Las columnas de diferencia representan elporcentaje de incremento o disminuciónresultante de la comparación entre losresultados de las pruebas inicial y final encada uno de los cursos.* La última columna expresa la comparaciónentre los diferenciales de logro de los gruposc o n t r o l y e x p e r i m e n t a l d e c a d aestablecimiento.

⟨ En una primera lectura de los datos sepuede observar que casi todos los gruposexperimentales presentan avances en losresultados de la prueba final respecto de lainicial.

Solo un caso experimental (Lo Prado)presenta una diferencia negativa. Este caso,a su vez, muestra porcentajes mucho másaltos que la media en la prueba inicial,mientras que en la prueba f inal losporcentajes de éste son mucho máscons i s tentes con los de l con junto .

En el caso de los grupos control tambiénmuestran todos ellos un avance respectode la prueba inicial. El único caso en que

el lo no se produce cor responde alestablecimiento y profesora que siguió lamisma tendencia en el grupo experimental.

⟨ Al comparar las diferencias entre los gruposcontrol y experimental por establecimientoobservamos que salvo en un caso todosmuestran una diferencia a favor del grupoexperimental. Es decir que en la mayor partede los casos los grupos experimentalesmuestran un porcentaje de avance mayoren las pruebas que los grupos controles.

El caso en que la diferencia es a favor delgrupo control (Independencia) representael caso en que tuvieron la menor exposicióna la Pizarra Interactiva del conjunto -unamedia hora por semana- y que además seguiaban por otro texto que el oficial, quees la base sobre la que se estructuró elmaterial digital y también las pruebas decontrol.

⟨ Como comentario general se puede inferirlo siguiente:

o Que la tendencia dominante que surgede los datos construidos a partir de laspruebas aplicadas es que los gruposexpuestos a la Pizarra han logrado mayoresavances que los grupos control.

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o Que cabe advertir que esa diferencia esen casi todos los casos leve, de alrededorde 2 al 5% de diferencia. Solo en un caso seaprecia una diferencia mayor.

o Que para ver resultados más significativosdebiera desarrollarse una experiencia máslarga y sostenida de uso de la Pizarra Digitalen el aula, ya que en esta oportunidad –enel mejor de los casosse contó con pocomás de tres meses.

5. RESULTADOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO:PROCESOS Y EFECTOS DE LA PIZARRAINTERACTIVA

El estudio cualitativo consistió primeramenteen construir un marco de referencia paracomprender cada uno de los casos,entendiendo que cada exper ienciarepresentaba un caso específico a conocer.Resultado de ello, es la confección de ochoestud ios de casos que permi t ie roncomprender el desarrollo particular de laincorporación de la Pizarra Digital en cadacurso en que se implementó la experiencia.Este material no se incorpora en este artículodebido a su extensión.

Una segunda etapa de trabajo con elmaterial cualitativo producido consistió enla elaboración de elementos comunes quese observaron en el conjunto de los casos.Si bien en cada uno de los establecimientosla experiencia con la Pizarra Interactiva sedesarrolló de maneras diferentes se trató deubicar y reflexionar sobre algunos puntoscomunes a todos ellos.

Hemos agrupado los puntos según losdistintos actores y elementos que hemosdistinguido en la experiencia. Estos son:

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EL ESTABLECIMIENTO

Compromiso y Gestión Institucionales

Se ha observado que las condicionesorganizativas y de gestión de las institucioneseducativas funcionan como un elementocentral para pensar la viabilidad del uso dela Pizarra Interactiva. En algunos casos lapasividad institucional no permitió operarcon el instrumento, ya sea porque no sedispuso un debido lugar para utilizarla, porfalta de organización horaria, o por nodisponer de apoyo técnico y de recursosbásicos, como es el caso de aportarparlantes adecuados para escuchar elsonido. En esas condiciones se les hizo muydifícil operar a los docentes, e incluso enalgún caso no pudo continuarse con laexperiencia. Por el contrario, en otros casosel apoyo institucional decidido permitió unnormal funcionamiento y en algunos casosuna mult ip l icación del recurso y laexper ienc ia hac ia o t ros docentes .

La incidencia del aspecto institucionaltambién se observó en la continuidad odiscontinuidad del proceso, ya que enalgunos casos no se dio pr ior idad amantener las clases con la Pizarra Interactiva,

por lo que la exper iencia se redujosignificativamente. En otras, en cambio, seprivilegió y aseguró el desarrollo de las clasescon la Pizarra Interactiva.

Estas observaciones dan cuenta de lanecesidad de un compromiso institucionalclaro y práctico en la incorporación efectivade esta tecnología, aportando los recursosnecesarios al profesor y generando lascondiciones básicas de su funcionamiento.

Apoyo Técnico en el Establecimiento

Un elemento que apareció en la experienciaes la posibilidad cierta de que el docentecuente con un apoyo técnico al interior delestablecimiento. Este apoyo, en losestablecimientos en que existía, permitió unmás rápido aprendizaje y seguridad de losdocentes con la Pizarra Interactiva y, a lainversa, una dificultad para avanzar endonde ese recurso de apoyo no estaba ylos docentes no contaban con herramientaspropias para superar los problemas. En esoscasos el docente debió recurrir a otro tipode apoyo o bien convivir con las dificultades.

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Además de ello, se observó que la figura deu n a p o y o t é c n i c o a c t i v o e n e lestablecimiento permite traspasar el recursoa otros integrantes de la comunidad.

Condiciones de instalación de la PizarraInteractiva

En la mayoría de los establecimientos laPizarra se encontraba en un espacio definidoespecialmente para impartir clases con ella,pues ya contaban con ese recurso a partirdel Proyecto de Pizarra en Matemáticas.Más allá del espacio concreto en que seubicó a la Pizarra, que dependía de lasp o s i b i l i d a d e s c o n c r e t a s d e c a d aestablecimiento (en un caso se la colocó enla biblioteca, en otro en la sala de profesores,y en otros se contaba con una sala exclusiva)la Pizarra se había fijado a una pared ycontaba con el data y la computadoranecesar ias para su funcionamiento.

En algunos casos se observó dificultadesinstitucionales para definir un espacio (noa c o n d i c i o n a m i e n t o d e l a s a l a ,funcionamiento en una sala de clases de uncurso), lo que demoró el comienzo de laexperiencia y ocasionó inconvenientesoperativos.

Además de la insta lación f í s ica, seobservaron en varios establecimientosprecarias condiciones técnicas, tales comouna inadecuada instalación del cableadoy la falta de ubicación del data en el techo,lo que también ocasionaba dificultades enel funcionamiento.

Otro inconveniente que limitó en formaimportante el uso de la Pizarra se relacionacon la falta de parlantes adecuados y elacceso a Internet, recursos que permitenoperaciones importantes para el procesode enseñanza-aprendizaje diseñado.

Cabe ref lex ionar que la instalaciónadecuada de este recurso tecnológicorequiere de una decis ión y gest iónespecífica de las instituciones, ya que paraque su uso sea eficaz se debe contar conun espacio físico exclusivo, disponer derecursos técnicos básicos pero que debenestar funcionando bien, y administrar su usode manera tal que puedan disponer de éllos distintos profesores que han decididoutilizarlo.

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DEL DOCENTE

Cultura Digital del Docente

Un punto a destacar es que la experienciaprevia del docente con la tecnología semuestra como un facilitador o bien comoun obstáculo para el desarrollo de las clasescon la Pizarra Interactiva. El manejo de losprofesores de lo que se denomina culturadigital permite una mejor conexión con elnuevo instrumento tecnológico, eliminatemores y posibilita un juego de exploracióndel mismo. Al contrario, al carecer de estacultura se generan barreras de uso quecuestan tiempo poder vencerlas, e inclusoen varios casos se mantienen como límitesal aprendizaje.

Como es de esperar, la presencia de culturadigital se aprecia con mayor fuerza en losprofesores más jóvenes, mientras que en losde mayor edad se evidencian dificultadesde acercamiento y manejo de la tecnología.

De todas maneras cabe advertir que deninguna manera este punto inhibe oimposibilita el uso de la Pizarra Interactivapor parte de los docentes que carecen decultura digital, sólo torna más lento y limitado

el proceso y el uso del instrumento. Podríaconcluirse que todos los docentes logran undominio básico en el uso de la Pizarra, peroque algunos –dada su cultura- se ven másl imitados para apropiarse creativa ylibremente de ella.

En ese sentido, el material educativo digitalparece haber jugado un rol importante enel acercamiento de varios docentes almanejo de este recurso digital. Se aprecióque el hecho de ser accesible y el habersido diseñado con una secuencia linealsirvieron como una guía y un apoyo paralos docentes.

Motivación Docente

Además de la presencia de mayor o menorcultura digital, se aprecia que la motivaciónde los docentes incide sobremanera en lasposibilidades de trabajo con la PizarraInteractiva. Sea cual sea el punto de partidacultural de cada uno de los profesores, sihay motivación por utilizar el instrumento,se genera una mayor posibilidad en cuantoal uso y al alcance educativo de la PizarraInteractiva.

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A partir de la motivación, se ha observadoq u e p r o f e s o r e s c o n p o c o m a n e j otecnológico han sabido vencer susdificultades culturales y han utilizado muchosde los recursos que el instrumento y elproyecto les entregó, mientras que quienescontaban con un mayor capital cultural enese sentido pudieron avanzar más allá delos recursos entregados y experimentar conrecursos propios.

En este estudio no se han observado casosde nula motivación, por lo cual sólo puedendistinguirse casos de menor intensidad enese sentido. En esos casos igualmente selogró manejar las operaciones básicas,quizás apegándose más al material y lasecuencia sugeridos.

Las razones que impulsaron la motivaciónen los docentes son variadas. Por un ladodestaca el desafío personal que paramuchos de ellos representó el hecho demanejar un recurso tecnológico como laPizarra Interactiva. Especialmente losdocentes de más edad manifestaron esteargumento y se impulsaron a aprender ysuperarse a si mismos. Otro aspecto de laPizarra que motivó a los docentes, es elatractivo de sus recursos y posibilidades. Y,

finalmente, un argumento a favor de laPizarra y recursos innovadores de este tipo,es la necesidad de cambiar la dinámicatradicional del aula, la que muchosdocentes reconocen poco motivadora paralos alumnos y para ellos mismos.

Proceso de Capacitación

La capacitación que se impartió a losdocentes fue muy operativa y vivencial,intentando que desde el inicio estos serelacionaran prácticamente con el nuevoinstrumento. Este modelo fue efectivo parainiciar el proceso, pero según las opinionesy exper ienc ias de var ios docentes–especialmente de quienes carecían demayor cultura digital- hubiese sido un granfacilitador disponer además de un mayoracompañamiento de capacitación duranteel proceso de implementación en la salade clases. Esta necesidad se hizo máspatente en los establecimientos que nocontaban con apoyo técnico real .

De todas formas se ha observado que en eltranscurso de su uso los docentes llegan alograr un manejo básico de la PizarraInteractiva, pero quizás un oportunoacompañamiento hubiese ayudado a

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capacitar más rápidamente a var iosdocentes y así evitarles frustraciones ymejorar también su desempeño en clase.

Cabe agregar también que la figura delobservador/a del Estudio dentro de la salase convirtió para casi todos los docentes enun recurso de apoyo tanto afectivo comoreflexivo y a veces técnico. Si bien losobservadores ten ían como func iónsolamente el registro de la experiencia, eldocente recurría a ellos para conversarsobre lo que hacía y evaluar su desempeñoy el desarrollo de la clase. Esto refuerza laidea de contar con un apoyo externo, másque nada durante el comienzo de laexperiencia.

DEL RECURSO PIZARRA

El Contenido Digital Interactivo

La producción de materiales educativosdigitales de fácil uso para el docentedemostró ser un elemento ordenador delproceso educativo. El contar con estematerial permitió a los docentes sentirseseguros y a la vez facilitó el desarrollo de lasclases.

La mayoría de los docentes utilizó estematerial tal cual se diseñó, siguiendo lasecuencia y e l formato del mismo,administrando su uso según las situacionesy eligiendo qué actividades trabajar consus alumnos dependiendo del tiempo y delos objetivos pedagógicos que definieron.

Si bien el diseño del material privilegió lainteractividad y la participación de losalumnos se observó que en ocasiones losdocentes administraban las actividades demanera tradicional, utilizando la PizarraInteractiva de manera expositiva y lineal, amodo de Power Point.

Esto da la pauta de que el material digitalcomo tal, más allá de las posibilidades que

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p e r m i t e e l r e c u r s o P i z a r r a , e sdominantemente uti l izado de maneraconservadora. Sólo en el caso de mayorcultura tecnológica, se logró efectivamentecrear mater ia les d ig i ta les nuevos yactividades de aplicación a la Pizarra, otrogrupo intentó crearlos aún con pocoselementos, y otros no intentaron pero semuestran interesados y dispuestos a ello.

La experiencia observada indica, que conuna adecuada capacitación avanzada seríafactible que al menos un grupo mayor delos docentes se relacionaran activamentecon el formato digital y no solo lo administrenpasivamente. También, advierte de que elcontenido digital debiera ir acompañadopor otros elementos de apoyo y estímulo alos docentes, tales como guías, modelos,sugerencias, etc.

La Pizarra Interactiva como RecursoEducativo

El instrumento como tal, más allá de losrecursos educativos que se prepararon conlos contenidos de la asignatura de inglés,cuenta con una cantidad de operacionesde dist into t ipo que mostraron clarasposibilidades educativas.

Se destaca sobremanera la posibilidad depresentar imágenes y de incluir sonidos demanera fluida e inmediata. La asociaciónaudiovisual genera un lenguaje que seobserva más pertinente para la cultura delos alumnos, el cual es percibido así por losdocentes aunque no todas se ven con lasher ramientas y conocimientos paradesarrollarlos y trabajarlos adecuadamenteen el aula.

Otro elemento que se destaca es laposibilidad de desplazar las palabras uobjetos. Esta operación permite operarrápidamente sin tener necesariamente queescribir y borrar, y sirve para trabajarpalabras y la construcción de frases.

El hecho de tener actividades ya diseñadasy de poder grabar las que se van trabajando

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da más fluidez a la clase y permite contarcon un registro de lo que se va avanzando,pudiendo también volver sobre ello en otraso p o r t u n i d a d e s . E s t e r e c u r s o e sespecialmente destacado como muy valiosopor los docentes, ya que les permite reforzarconstantemente contenidos sin generar porello pérdidas de tiempo significativas.

La manera de operar la Pizarra Interactivada en general la posibilidad de una mayorinteracción en la clase.

DE LOS ALUMNOS

La Pizarra Interactiva como Estímulo

La presencia de este recurso técnico generade por sí una mayor atención de los alumnossi se lo compara con una clase sin él.Además, el estímulo que se genera con laPizarra es de tipo colectivo. Esto representauna posibilidad que el docente puedeexplotar dependiendo del manejo técnicoy pedagógico que tenga del instrumento ydel contenido educativo.

En general se ha observado que la PizarraI n t e r a c t i v a m a n t i e n e l a a t e n c i ó n ,especialmente cuando se presentan

actividades nuevas, y baja un poco cuandoellas se repiten.

Se distinguen diferentes tipos de estímulosa partir del instrumento, unos son de carácterperceptivo, y se asocian a la visión, laescucha y el tacto. A estos se agrega elestímulo por la posibilidad de intervenir, departicipar saliendo a la Pizarra Interactiva,cosa que la gran mayoría de los alumnosquiere y gusta de hacer.

De todas maneras, se observa que la solaPizarra y los contenidos digitales nomantienen la atención de manera positivapor su sola presencia, ello depende muchode la forma en que el docente conduzcala clase, maneje el clima y del uso que hagadel ins t rumento. De hecho, se hanobservado casos en que la atenciónaumenta porque el docente logra manteneruna dinámica atractiva en la clase, y otrosen que la atención decae porque esta seto rna repet i t i va y poco at ract iva .

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Manejo Educativo de la Pizarra Interactiva

Si bien la presencia y posibilidades propiasde la Pizarra Interactiva estimulan la atencióny participación de los alumnos, el tipo detrabajo e intervención con la mismadepende sobremanera de la gestión de aulaque haga el docente.

En algunas oportunidades la ansiedad porparticipar genera descontrol y tambiénmolestia en los alumnos, ya que todosquieren pasar. En general los docentes sedan cuenta de ello y van probando formasde administrar esa inquietud, de manera talde asegura r que todos tengan suexperiencia, que no pasen siempre los másavanzados y que lo hagan los más tímidos.Además, en ocas iones los a lumnoscolaboran con otros que tienen dificultad obien se burlan de ellos, situaciones que eldocente tiene que reglar. En algunos casosse aprecia que los docentes utilizan el recursopara trabajar con alumnos muy inquietos,desordenados y/o desatentos asignándolestareas y responsabilidades específicas paramotivarlos, estrategia que en general daresultados positivos.

En todo caso, se observa que cada docentehace un uso diferente del recurso según supropia manera personal y su habilidadprofesional, pero mirando el conjunto de lasexperiencias no cabe duda que es eldocente el que define qué tipo de usospedagógicos se explotan desde el recursode la Pizarra.

En términos del manejo de los contenidos,el armado de una secuencia de actividadesestablece un orden a seguir y mantiene une s t í m u l o e n l a c l a s e , p e r o e laprovechamiento educativo de esosrecursos depende también de cómo eldocente introduzca, desarrolle y cierre lasactividades.

La Pizarra Interactiva como Juego yExploración

Mas allá de las actividades pautadas enclase con los profesores, la Pizarra Interactivapuede ser utilizada por los alumnos dem a n e r a s n o c o n v e n c i o n a l e s n iestructuradas. Este tipo de uso se haobservado en un solo caso, en el cual losniños utilizaban la Pizarra luego de la clasepara otros fines, tales como escucharmúsica, buscar información, conectarse con

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otros. En este caso, además de generarmayor cercanía y manejo con el instrumento,los niños exploran nuevas posibilidades, nosólo técnicas sino también relacionales ylúdicas.

Por lo que se ha observado esta posibilidaddepende por un lado de la seguridad yconfianza del propio docente y también enb u e n a p a r t e d e l a s c o n d i c i o n e si n s t i t u c i o n a l e s , y a q u e e n v a r i o sestablecimientos no está bien visto que losniños manipulen la Pizarra o bien estádirectamente prohibido por temor adesperfectos.

A pesar de que este aspecto en el uso dela Pizarra no estaba contemplado y se hayamanifestado de manera muy escasa eincidental en el conjunto de las experiencias,surge como un elemento interesante acons iderar y desar ro l la r en fu tu rassituaciones, advirtiendo de que hay quepreparar a docentes e instituciones en esesentido.

DE LA DINAMICA Y LOS ROLES DE LA CLASE

Modificación de los roles tradicionales enla clase

Una reflexión que está presente en todos losprofesores es que con el uso de la Pizarrase produce un cambio importante de losroles tradicionales, que afecta tanto a losdocentes como a los alumnos. En el casode los docentes se visualiza que la Pizarrales resta protagonismo en la clase, que sufunción ya no es la de dirigir todos losprocesos de la misma sino la de guiar elaprendizaje de los alumnos. Por el contrario,a estos se les convoca a tener un mayoractivismo en dicho proceso.

Esta mirada surge para varios de losdocentes como una novedad que se lesaparece de hecho al trabajar en la Pizarra,no solo sin habérselo propuesto sino inclusoresistiéndose a salirse de sus roles clásicos.En otros casos, en cambio, se aprecia unavoluntad previa por buscar modificar losroles tradicionales y generar espacios másinteractivos y creativos para los alumnos.

De todas maneras, aún los docentes másconservadores muestran una valoración

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posit iva de su nuevo rol, y se l lega aconceptualizar que lo clave es el dominiode la asignatura por parte del profesor yaceptar que los alumnos son quienes másdominan naturalmente lo técnico pues sonparte de esa cultura digital. Ante estarealidad y su aceptación, los docentespueden asumirse también como “alumnosde sus alumnos” y utilizar su experticia comoapoyo para el desarrollo de las clases.

Esta modif icación de roles parecierainstalarse en un marco escolar en el cualellos ya serían buscados, ya que docentescon distintas edades y experiencias indicanla necesidad de cambios a nivel de la clase.La Pizarra por tanto pareciera contribuir aese objetivo abriendo una nueva realidadde posibilidades de trabajo e interacción enla clase. De la observación surge laevidencia y la vivencia de este cambio,aunque las formas que puede asumir estenuevo espacio de relaciones y roles noqueda tan c laro, deberá ser mejorconsiderado a nivel de diseño y tambiénexplorado por docentes y a lumnos.

Activación de la dinámica y los tiempospedagógicos

Otro e lemento que surge desde laexperiencia es el cambio en la dinámica delas clases que según los profesores permiteel uso de la Pizarra. En ese sentido resultaclave para el profesor contar con unmaterial pedagógico ya dispuesto puespuede pasarlo y revisarlo cuantas vecesrequiera sin tener que anotar todo de nuevoen el pizarrón. Este recurso es muy valoradopor todos ya que reduce los tiempos muertosde la clase y permite activar situacionesmás ligadas al aprendizaje. A la vez, tambiénposibilita avanzar más rápido y hacerlo demanera más interactiva, ya que los alumnosson convocados a actuar mucho másdirecta y activamente.

Además, las funciones y operaciones queaporta el software de la Pizarra dan laposibilidad de instalar un espacio máscreativo en la sala, tanto para el docentecomo para los alumnos, ambos estándispuestos en ese sentido.

Todos estos elementos dan cuenta de unasituación de mayor productividad entérminos de enseñanza aprendizaje respecto

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de la modalidad tradicional, la que puedepotenciarse o no dependiendo de laapertura y manejo del docente.

DE LA ASIGNATURA DE INGLÉS

Recursos de apoyo específico al aprendizajedel idioma

En la disciplina específica de un idiomaextranjero como el Inglés el recurso de laP i za r ra In te ract iva es una venta jadeterminante para lograr aprendizajes pormedio de la asociación gráfica y auditiva.Este t ipo de registro es más fáci l deaprehender para los niños, quienes a travésde asociar imágenes y palabras, palabrascon sonidos e imágenes con sonidos podíanasimilar de manera más íntima una segundalengua s in necesidad de mediar y/otraducirlo al castellano.

El hecho de contar con sonido en lenguanativa no sólo mostró eficacia para losalumnos al facilitarles la audición y fijaciónmental de la pronunciación de las palabrasy frases sino que también se constituyó enun recurso de aprendizaje para los docentes,los que también podían asimilar mejor elidioma, más aún cuando muchos de los

docentes, según manifiestan ellos mismos,no tienen una perfecta pronunciación, yasea los docentes titulados en inglés comomás aún los docentes que no tienen esaformación específica.

Otra posibilidad que abre el uso de la Pizarraa los docentes es la exploración de formasdidácticas nuevas. Esto sólo se observó enel caso de uso más avanzado del recursopero demuestra que éste habilita a generarinnovaciones didácticas si el docentecuenta con las herramientas, disposición ycreat iv idad necesar ias. Las dis t intasoperaciones que se pueden realizar con laPizarra permiten a los docentes salir demoldes didácticos ya establecidos. Además,también en los niveles avanzados de uso dela Pizarra el docente visualiza que es posiblegenerar recursos en el momento (ya seaporque los tiene almacenados o porquepuede recurrir a la web) lo que abre mayoresalternativas de trabajo.

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6. CONCLUSIONES

La implementación de la Pizarra Digital enlos cursos de inglés de 5to básico que se harealizado en este Proyecto permite realizaruna serie de afirmaciones, las que debenconsiderar las condiciones en que ésta seefectuó, en especial el corto tiempo –tresmeses- de utilización de la Pizarra en el aulade clases. Resumimos algunas de esasafirmaciones:

⟨ La incorporación de la Pizarra Digitalresponde posit ivamente a profundasnecesidades de cambio que tanto alumnoscomo docentes perciben respecto de ladinámica y los roles tradicionales en el aula.

⟨ Los cursos que trabajaron con la PizarraDigital no muestran al final de la experiencia un aumento significativo de logros mediblesen el aprendizaje de los alumnos si se loscompara con los grupos de control .

⟨ Los cursos que trabajaron con la PizarraDigital sí presentan un incremento sustantivode un conjunto de condic iones deaprendizaje que debieran incrementar loslogros a mediano y largo plazo, tales como:motivación, interacción, mayores recursos,etc.

⟨ La capacitación para trabajar con laPizarra Digital en inglés debe considerarque: a) los docentes deben ser capacitadosantes de iniciar la experiencia en el aula ycontar con condiciones adecuadas parapracticar con ella, b) es importante que eldocente cuente con acompañamiento yapoyo en sala durante las primeras sesionescon la Pizarra, c) se deben entregar recursosy capacitación a docentes que quieranavanzar con el recurso Pizarra Digital másallá de los elementos básicos entregados alconjunto.

⟨ Las autoridades de los establecimientos enque se desarrollen proyectos con PizarraDig i ta l deben generar condic ionesinstitucionales que tornen viable y eficaz sufuncionamiento en términos de: a) facilitartiempo y recursos a los docentes paraprepararse y trabajar con la Pizarra, b)contar con la infraestructura adecuadapara utilizar correctamente con la Pizarra.

⟨ El contenido digital para trabajar en laPizarra es un elemento básico paradesarrollar una experiencia educativa conla Pizarra. El docente, por tanto, debe contarcon dicho material, conocerlo y manipularloantes de ut i l i zar lo en las c lases. Es

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recomendable que el material digital básicopara trabajar en la Pizarra mantenga elcontenido y formato de los textos oficialesen uso en la mayoría de los establecimientos.

⟨ Además de un contenido digital básicocomún a todos los docentes es importantegenerar recursos digitales diferentes con elfin de que los docentes más interesados yavanzados puedan utilizarlos en sus clases.

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USO DIDÁCTICO DE LAS TIC EN EL AULARivas,H. Ringler,H. Vásquez,S. Zúñiga,H.*

*Departamento de Matemática PUC Sede Villarrica

La investigación implementada correspondea la elaboración y aplicación de unapropuesta didáctica con uso de TIC para laEnseñanza de la geometría en Séptimo yOctavo año de Educación General Básica.Específ icamente, la propuesta estuvoenfocada en el estudio de figuras planas(t r iángulos , cuadr i láteros y c í rcu los)considerando los contenidos presentes enlos P lanes y Programas de estudio.

Los sustentos teóricos que fundamentan lapropuesta están situados en el campo de lad idáct ica de la matemát ica; es toscorresponden a la teoría de SituacionesDidácticas de Guy Brousseau, la cual seoperacionaliza a través de la IngenieríaDidáctica.

Esta teoría se fundamenta en un enfoqueconstructivista y parte del principio de quelos conocimientos se construyen poradaptación a un medio que aparece alsujeto que aprende. Un medio determinadop o r u n a s i t u a c i ó n p r o b l e m á t i c a .

Las situaciones problemáticas creadas oseleccionadas son puestas en escena enuna s i tuación didáct ica, la cual esentendida como el conjunto de relacionesasociadas a un conocimiento.

Para validar las situaciones construidas, seutilizó como estrategia de investigación laIngeniería Didáctica, cuya metodologíaengloba necesariamente, además de lae laborac ión de una propuesta deenseñanza, la puesta en escena de lossaberes a enseñar, en situaciones quepermiten gestionar de manera controladasu aprendizaje.

RESUMEN

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La validación en este tipo de ingeniería esuna validación interna, fundada en laconfrontación del análisis a priori de lassituaciones construidas y el anális is aposteriori de esas mismas situaciones. Elanálisis en la elaboración y ejecución deesta propuesta Didáctica con uso de TIC,estuvo centrado principalmente en laenseñanza t radicional y sus efectos(metodología, logro de aprendizajes,incorporación de recursos tecnológicos), enlas concepciones que tienen los estudiantesde los objetos matemáticos involucrados(dificultades y obstáculos que desprendende dichas concepciones) y en el campo derestr icciones donde se va a s ituar larealización didáctica que se hará efectiva.

Respecto a los recursos informáticos quefueron incorporados, se contempló el usodel software Cabri Geometry de maneraintegrada con otros recursos presentes enel aula y una Plataforma Virtual para apoyarel trabajo del profesor.

La estrategia metodológica utilizada paraorganizar el trabajo en el aula, se planteóa partir de las consideraciones didácticascontempladas y de las necesidadesvislumbradas en la realidad de los propios

establecimientos, donde la relación entreel número de alumnos por computador nopermite trabajar en forma simultánea conla totalidad de los estudiantes en loslaboratorios de computación.

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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.- La Teoría de Situaciones Didácticas comomarco teórico para la elaboración deSituaciones de Enseñanza.

Para el desarrollo de este estudio, se haconsiderado el enfoque de la teoría desituaciones didácticas desarrollada por GuyBrousseau, cuya operacionalización se lograa través de la Ingeniería Didáctica. Estateoría, se sitúa en cierto modo en un nivellocal; los sistemas didácticos, constituidosen torno a un profesor y sus alumnos, sinolvidar que estos sistemas didácticos deduración limitada, están sumergidos en elsistema global de enseñanza, conectadosde esta forma a la sociedad a la cualpertenecen.

En un enfoque actual, un sistema didáctico1

E l concepto de s i s tema d idáct icocons ide rado en es te caso , d i f ie rel igeramente del concepto de sistemadidáctico clásico compuesto por el profesor,el alumno y el saber.

podría ser visto como un sistema que estáconstituido por tres componentes que

representan respectivamente el polo delsaber, el polo del alumno y el de agenteeducativo La idea de agente educativo está

referida a todo lo que interviene en el aprendizaje

de los alumnos en su relación con el saber.

(en este polo se encuentra el profesor,principal agente del proceso educativo2)en mutua interacción.

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Teniendo en cuenta los polos señalados, encualquier intervención que se realice dentrodel aula y en el caso puntual de laincorporación de las TIC como un agentemás del proceso educativo, la tarea esdesarrollar lo medios3 Se llama medio a todoaquello que actúa sobe el alumno o sobrelo cual el alumno actúa. Esta concepciónestá referida a los planteado por Brousseau(1986) conceptuales y metodológicos quepermitan hacerse cargo de los fenómenosde interacción y de sus relaciones en lacons t rucc ión y func ionamiento de lconocimiento matemático en el alumno.

En esta perspectiva se inscribe el trabajo depreparac ión de los conten idos deenseñanza señalada con la expresión“ingeniería didáctica”. Este trabajo englobanecesariamente, además de la elaboraciónde una Propuesta Didáctica, la puesta enescena de los saberes a enseñar, ensituaciones que permitan gestionar demanera cont ro lada su aprendiza je.

En el momento de preparación y aplicaciónde las situaciones de enseñanza, la teoríade Situaciones Didácticas se presenta comouna herramienta crucial para organizar losprocesos de interacción que se producendentro del aula.

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Esta teoría se fundamenta en un enfoqueconstructivista, y parte del principio de quelos conocimientos se construyen poradaptación a un medio que aparece alsujeto que aprende; un medio determinadopor una situación problemática. ParaBrousseau (1986) el alumno aprendeadaptándose a un medio que es factor decontradicciones, de di f icul tades, dedesequilibrios, parecido a como lo hace lasociedad humana. El saber, fruto de laadaptación del alumno a las situaciones, semanifiesta por las respuestas nuevas, queson la prueba del aprendizaje.

Resulta evidente, desde este punto de vista,que para incorporar las TIC como un agenteque interviene favorablemente en laconstrucción de aprendizajes matemáticos,es fundamental la búsqueda o

1 El concepto de sistema didáctico considerado en estecaso, difiere ligeramente del concepto de sistema didácticoclásico compuesto por el profesor, el alumno y el saber.

2 La idea de agente educativo está referida a todo lo queinterviene en el aprendizaje de los alumnos en su relacióncon el saber.

3 Se llama medio a todo aquello que actúa sobe el alumnoo sobre lo cual el alumno actúa. Esta concepción estáreferida a los planteado por Brousseau (1986)

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creación de un conjunto de situaciones quepongan en juego las caracter íst icasesenciales de los saberes cuyo aprendizajeha sido focalizado. Para ello, es necesariotener en cuenta la concepción modernade la enseñanza, la cual demanda provocaren los estudiantes las adaptacionesdeseadas, a través de una elección juiciosade problemas para proponerles. Estosproblemas deben ser elegidos de maneraque los alumnos puedan aceptarlos y loslleven a comentar, reflexionar y evolucionaren su aprendizaje.

Una forma de plantear problemas de interéspara los estudiantes son las situaciones a –didácticas; éstas, son situaciones específicasa un saber, en las que no se encuentraexplícito el nuevo conocimiento y donde nohay una intencionalidad directa de enseñar.En este tipo de situaciones, los alumnosdeben implicarse no porque les interese loque van a aprender con ella, sino porquehan aceptado el problema como suyo yes tán d i spuestos a ut i l i za r d iver sosrazonamientos y estrategias para resolverlo.

Estas situaciones a - didácticas al serpreparadas para fines didácticos, puedenser el punto de partida para el conocimiento

que será enseñado posteriormente, comoasí también del sentido particular que esteconocimiento va a tomar.

De esta forma, la situación o problemaelegido es una parte esencial de unasituación más amplia que sigue; y que serefiere a la interacción que se da entre elprofesor y los estudiantes a partir de lainteracción de los alumnos con el problemaplanteado. Esta situación más amplia, en lacual se ha puesto en evidencia el contenidoque se desea enseñar, se denominasituación didáctica.4

El término situaciones didácticas paraBrousseau (1986) engloba las situaciones a– didácticas y didácticas, pues, ambasocurren al interior de la sala de clases y conpresencia de un profesor. Las situaciones nodidáct icas , en cambio, no ocur rennecesariamente en la sala de clases; sonconocimientos o comportamientos que sea d q u i e r e n p o r t r a n s f e r e n c i a s d econocimientos o saberes escolares y/o porexperiencias asociadas a la búsquedapersonal o influida por el medio familiar osocial.

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4 Brousseau en su teoría de situaciones, define una situación

didáctica como “el conjunto de relaciones establecidas explícita

o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un

cierto medio – que comprende instrumentos y objetos – y el

profesor con el fin de hacer que los alumnos se apropien de

un saber constituido o en vías de constitución” (Brousseau,

1986).

Entre las situaciones didácticas, Brousseau(1986) distingue las siguientes situaciones:acción , fo rmulac ión , va l idac ión ein s t i tuc ional i zac ión de l saber . E s tassituaciones pueden ser concebidas comoetapas de una clase y a ellas les estánasociadas formas dialécticas que tienenfunciones diferentes y que determinan encierto modo la forma de utilización de losr e c u r s o s t e c n o l ó g i c o s d i s p o n i b l e s .

Fase de la Acción: Corresponde a la etapaen la que el alumno es confrontado a unasituación que le plantea un problema. En labúsqueda de una solución, el alumnointeractúa con el medio del cual formanparte la propia situación y los agenteseducativos (tecnologías, material concreto,instrumentos de medición, etc.), pero, sinconsiderar la intervención del profesor yaque debe ser la propia situación y elresultado de sus acciones lo que les entregueel feedback necesario para seguir adelante.

En esta fase el alumno puede explicar máso menos sus acciones, pero no se le exigeformular ni probar. Brousseau (1986) planteaque en la etapa de la acción no es necesarioque el saber se exprese, se pruebe, ni siquieraque sea formulable. Estas situaciones pueden

ser analizadas solo bajo el punto de vistade las acciones que el alumno debeemprender, de sus motivaciones, de lasautorregulaciones a las que se someten yde las posibilidades de evolución de lasestrategias de los alumnos.

Desde este punto de vista, los recursostecnológicos deben permitir que los alumnospuedan uti l izar diversas estrategias yest imular conductas heur í s t icas quefavorezcan la interacción de los alumnoscon la situación.

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Fase de la Formulación: La finalidad de estaetapa es permitir la descripción de lassituaciones, y el componente que justificaesta formulación es la comunicación. Eneste sentido, las adaptaciones de losalumnos y el uso de un lenguaje común, sonmuy importantes para que se produzca elnecesario intercambio de información entredos o más estudiantes en relación a losresultados encontrados.

La comunicación puede conducir a debatesy razonamientos que más tarde permitiránhacer conjeturas, just i f icar o probar.

En esta etapa para que el intercambio deinformación se produzca de forma efectiva,se requiere que los alumnos manejen losconceptos matemáticos involucrados,tengan un buen dominio de los recursostecnológicos y se hayan apropiado dellenguaje técnico de la herramienta.

Fase de la Validación: Corresponde a laetapa en que el alumno debe probar susafirmaciones demostrando su validez no poracciones, sino dando razones apoyadas enlos datos iniciales (hipótesis) o en relacionespertinentes como teoremas o propiedadesentre otros. El estudiante debe estar

capac i tado para re sponder a la sinterrogantes que se le puedan plantear. Apartir de esta situación, aparece el procesode institucionalización por parte del profesor.

En esta fase, es fundamental reconocer elro l que le compete a los recursostecnológicos. En el caso de la geometría,un software que ha sido convenientementeincorporado, es el que permite al aprendizconocer las propiedades invariantes de unafigura y donde las definiciones y teoremascobran significado.

Fase de la Institucionalización del saber:Este proceso comienza con la etapa devalidación y corresponde a los debatescientíficos que se dan entre los alumnos, yentre los alumnos y el profesor, donde losconocimientos son abordados con status de noción matemática. En esta etapa, el roldel profesor juega un papel fundamentalpara los aprendizajes que se quierenconstruir, ya que es él, quien junto a susalumnos, debe formalizar el conocimientomatemático poniendo en evidenciaconceptos y procedimientos, dando uns tatus conven iente a las noc ionestrabajadas.

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En esta fase, los recursos tecnológicosconstituyen una herramienta fundamentalde apoyo para la visualización del contenidomatemático tratado, ya que por una parte,permiten dar a conocer en forma dinámica,procedimientos y resultados y, por otra, danla posibilidad al profesor de modificar ciertasreglas disminuyendo o aumentando el gradode complejidad para mejorar la comprensióndel aprendiz.

Considerando las etapas señaladas, es claroque no es el recurso tecnológico en sí lo queinteresa, sino su alcance, lo que se puedehacer con él y la forma más conveniente depoder utilizarlo en cada momento de laclase.

2. Organización del trabajo en el aula

La importancia de la interacción que seestablece ent re e l a lumno con loscontenidos, con los medios de aprendizajey con los demás estudiantes que lo rodeanen una situación didáctica, propician elaprendiza je ind iv idua l y en gruposcooperativos como estrategia metodológicade enseñanza.

Para enfrentar la etapa de experimentaciónen el aula, es necesario que el profesor sehaya apropiado de los principios teóricosque fundamentan la propuesta y de losaspectos metodológicos, los cuales planteanuna forma diferente de gestionar el desarrollode la clase en la incorporación de las TICcomo una herramienta de apoyo para laconstrucción de aprendizajes matemáticos.

La estrategia metodológica a utilizar sedesprende de las consideraciones didácticascontempladas y de las necesidadesvislumbradas en la realidad de los propiosestablecimientos, donde la relación entre elnúmero de alumnos por computador nopermite trabajar en forma simultánea conla total idad de los estudiantes en loslaboratorios de computación.

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Esquema Trabajoen estaciones


De esta forma, para el desarrollo de lasactividades en el aula se plantea unametodología de trabajo en estaciones porpequeños grupos; las actividades propuestasserán ejecutadas en etapas y sin seguir unasecuencia. En cada una de las estacionesy de acuerdo a las situaciones planteadasen las guías de aprendizaje, se vivencianlas fases de acción, formulación y validaciónseñaladas en el marco teórico.

Respecto a la etapa de la acción y dadala metodología de trabajo propuesta, estafase puede ser trabajada en forma grupal,a ú n c u a n d o d e b e r í a p r i v i l e g i a r s efundamentalmente el trabajo individualsegún lo planteado en el marco teórico.

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El esquema anterior sugiere la utilización delos recursos informáticos en forma integradacon otros recursos presentes en el aula; eneste caso se ha incorporado el uso de reglay compás y, material concreto elaboradopor el equipo ejecutor.

En cuanto a las guías propuestas, a travésde las cuales se operacionaliza el desarrollode la clase, están estructuradas de modogenera l en dos par tes ; la pr imera,corresponde a una situación que implica undesafío para los alumnos, el cual estáasociado a la idea de situación a-didácticaplanteada por Brousseau y se constituyenen el punto de partida de la situación másampl ia conceb ida como s i tuac ióndidáctica.

La segunda parte contiene una secuenciade actividades que busca dar paso alconocimiento nuevo que se quiere veraparecer, y que los alumnos en parejas oen grupo deben construir.

La fase de Institucionalización del saber, enla cual el contenido matemático deber serformalizado, no está señalada en la guíadel alumno, sino que se encuentra explícitoen las orientaciones para la ejecución de

cada clase, ya que, es el profesor quiendebe determinar los aspectos del contenidoque se deben retener.

Es deseable que en esta etapa, el profesorpueda apoyar su explicación mediante laactividad de aplicación disponible en laPlataforma Virtual5 , o bien, mediante el usodel material concreto o de una figuradibujada en el pizarrón.

Por último y, solo en las guías propuestaspara el trabajo con recursos tecnológicos,se plantean algunas act iv idades deaplicación de acuerdo a las metas deaprendizaje propuestas en cada sesión.

En cada una de las etapas de la clase, tantoel profesor como los alumnos deben utilizarel software Cabry Geometry II Plus, lasanimaciones creadas con este software quese encuentran alojadas en la PlataformaVirtual y los materiales propuestos para lasdemás estaciones de trabajo.

5 Si no se dispone de la Plataforma Virtual, se puedenutil izar las animaciones contenidas en el CD queacompaña este texto.

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Durante el desarrollo de las actividades, enlas fases de acción, formulación y validación,es importante estimular a los alumnos a querealicen todas las actividades señaladas,generando los espacios para que losestudiantes interactúen con la situación ypara que se produzca el intercambio deinformación necesario para llegar a lasconclusiones deseadas.

De igual forma, resulta fundamental que sedé el proceso de devolución (juego depreguntas) con el fin de estimular a losalumnos a que traten de responder, quebusquen estrategias. No se debe entregarrespuestas para no interrumpir la búsquedade los alumnos.

U n a v e z r e a l i z a d o e l p r o c e s o d eInstitucionalización del saber y antes definalizar la clase, se pueden plantear algunosejercicios con el fin de que los estudiantesapliquen el contenido trabajado. Estosejercicios podrían ser dados para la casa oser resueltos en una clase posterior comoparte de una evaluación format iva(evaluación que se aplica durante elproceso)


2. OBJETIVOS Y METODOLOGíA

Objetivos

Objetivo general:

⟨ Cont r ibu i r a t ravés de l d i seño eimplementac ión de una propuestadidáctica con uso de TIC, al fortalecimientode los procesos de enseñanza y aprendizajede la geometría en el Segundo Ciclo deEducación General Básica y al mismo tiempofortalecer una red de apoyo entre losprofesores que participan del Proyecto.

Objetivos específicos:

⟨ Desarrollar e implementar una propuestadidáctica para el estudio de figuras planas(triángulos, cuadriláteros y círculos) en elSegundo Ciclo de Educación General Básicaincorporando el software Cabri Geometryde manera integrada con otros recursos.

⟨ Hacer una validación interna de lap r o p u e s t a d i d á c t i c a m e d i a n t e l aconfrontación del análisis apriori de lassituaciones construidas con los resultadosobtenidos en su aplicación

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⟨ Contribuir en el mejoramiento de losaprendizajes matemáticos considerados enla propuesta.

⟨ Contr ibuir en el fortalecimiento deestrategias metodológicas para incorporarrecursos informáticos como un medio quepuede mejorar aprendizajes matemáticos

⟨ Conformar una red virtual de cooperacióny co laborac ión ent re los docentesparticipantes del Proyecto y entre losdocentes y el equipo ejecutor del Proyecto

3. METODOLOGíA

La metodología de investigación utilizadapara estudiar la aplicación de la propuestaen el aula, corresponde a la ingenieríaDidáctica, la cual se caracteriza por unesquema experimental basado en lasrealizaciones didácticas en clase, es decirs o b r e l a c o n c e p c i ó n , r e a l i z a c i ó n ,observación y análisis de secuencias deenseñanza.

Esta metodología de investigación secaracteriza también, en comparación conotros tipos de investigación basados en laexperimentación en clase, por el registro en

el cual se ubica y por las formas devalidación a las que está asociado. Dehecho, las investigaciones que recurren ala experimentación en clase se sitúan porlo genera l dent ro de un enfoquecomparativo con val idación externa,basada en la comparación estadística delrendimiento de grupos experimentales ygrupos de control. Este no es el caso de laingeniería didáctica que se ubica, por elcontrario en el registro de los estudios decaso y cuya validación es en esenciainterna, basada en la confrontación entreel análisis a priori y a posteriori. Se trataentonces de caracterizar a priori las distintassituaciones y sus potencialidades cognitivas,para luego confrontar este análisis a prioria la realidad observada.

La ingeniería didáctica, debe satisfacer lascondiciones que se imponen clásicamentea un trabajo de ingeniería: eficacia, solidezy adaptabilidad a diferentes contextos.


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En cuanto a la metodología utilizada paralevantar los resultados sobre el proceso decapacitación a profesores, se aplicó undiseño que contempló la aplicación de unpre y pos test, para comparar los niveles enel manejo de los recursos tecnológicos y elconocimiento de su didáctica para integrarestos recursos al trabajo en el aula.

4. RESULTADOS1.- Proceso de capacitación a profesores

Tal como se plantea en la propuesta decapacitación este proceso estuvo divididoen tres etapas; la primera correspondientea la habilitación de los profesores en el usode los recursos informáticos, la segundareferida a la apropiación de la propuestadidáctica y la tercera relativa a la aplicaciónde la propuesta en el aula. Los resultadosrelativos a la tercera etapa, se dan aconocer como en forma separada delproceso de capacitación puesto queconstituye el punto central del procesoinvestigativo.

1. a.- Habilitación en el uso de los recursosinformáticos

En los siguientes gráficos, se da cuenta dela situación preliminar y del estado final delos docentes una vez concluida la ejecucióndel Taller.

Gráficos.- Dominio del Software CabriGeometry, y uso de ambientes virtuales deInformación y Comunicación.

1. Domin io de l So f tware Cabr iGeometry

2. Uso de foro

3. Manejo de correo electrónico

4. Uso de mensajería instantánea

5. Manejo de información disponibleen la Web


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Situación preliminar

Estado Final


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De acuerdo a la información presentada nosolo se establece un importante avance delos docentes en relación a sus competenciasiniciales, sino que además, se observa quela mayoría de ellos logra un nivel medio oalto de conocimientos en las categorías 1,2, 3 y 5.

En la cuarta categoría, no se observancambios en relación al estado inicial. Estose justifica dado que dentro la plataformahabilitada para la ejecución del Proyecto,no consideró una sección para el uso demensajería instantánea, por lo tanto, estecontenido no fue trabajado durante laejecución del taller.

1. b.- Apropiación de la Propuesta Didáctica

Los siguientes datos corresponden a laapreciación personal de los profesoresrespecto de sus competencias didácticaspara integrara las TIC en el aula antes ydespués de haber realizado las dos primerasfases del proceso de capacitación.

Gráficos.- Dominio de estrategias didácticaspara integrar las TIC en el aula.

1.- Manejo de herramientas teóricas quepermiten crear y/o seleccionar situacionesde aprendizaje con uso de TIC.

2.- Capacidad para evaluar y seleccionarrecursos tecnológicos que permiten apoyaraprendizajes matemáticos.

3.- Capacidad para seleccionar contenidosmatemáticos que pueden ser trabajadosmediante el uso de TIC.

4.- Dominio de estrategias metodológicaspara organizar el trabajo en el aula en laincorporación de las TIC.

5.- Manejo de procedimientos e instrumentosde evaluación con uso de TIC para mediraprendizajes curriculares.

6.- Uso del tiempo de manera efectiva altrabajar con TIC.

7.- Dominio elementos básicos sobretécnicas invest igativas para estudiarprocesos de enseñanza y aprendizaje dentrodel aula.

Situación preliminar

Estado final


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De acuerdo con esta información, en cuantoal dominio de las estrategias didácticas paraintegrar las TIC en el aula, al igual que en elcaso anterior, se observa que los profesoresreconocen un mejor dominio de dichasestrategias en relación sus competenciasiniciales.

En el gráfico que muestra la situaciónpreliminar, en todas las categorías se observaque la mayoría de los profesores estánubicados en un nivel bajo en relación aldominio de cada competencia, y en el casode las categorías 1, 5 y 7 tres de los ochoprofesores manifiestan no alcanzar el nivelmínimo. La categoría mejor evaluada, es larelativa a la capacidad para seleccionarcontenidos matemáticos que pueden sertrabajados mediante el uso de TIC, dondeuno de los ocho docentes está situado enel nivel alto y dos en un nivel medio.

El segundo gráfico, el cual da cuenta de lavisión de los docentes respecto de suscompetencias didácticas para integrar lasTIC en el aula, una vez finalizada la segundaetapa de la capacitación, muestra que lamayoría de los profesores reconoce tenerun nivel mínimo de dominio en las distintascategor ías, salvo en el caso de las

categorías 1 y 5 donde uno de los ochodocentes manif iesta no manejar esacompetencia.

2.- Aplicación de la propuesta en el aula

En esta etapa para recoger los resultadosdesde el punto de vista investigativo, lasobservaciones estuvieron centradas en tresaspectos que resultan fundamentales parael desarrollo del estudio; el primero de ellos,corresponde al funcionamiento y alcanceque tuvieron las tecnologías en cadamomento de la clase, el segundo, a lametodología propuesta para organizar eltrabajo en el aula y el último relativo alcontenido matemático que fue focalizado.

2. 1.- Funcionamiento y alcance de lasTecnologías en el desarrollo de la clase

1. 1 a.- Funcionamiento de las Tecnologías(software Cabri Geometry) en la puesta enescena de una situación a – didáctica. Fasede la acción.

Para la aplicación de la propuesta en elaula, la s i tuación a - didáct ica fueconsiderada el punto de partida deldesarrol lo de la clase. Esta situación,implicaba un desafío que debía ser resuelto


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Gráfico.- Percepción de los estudiantes en relación a su participación y éxito al resolver lasituación a – didáctica con el uso del software Cabri Geometry.

Gráfico.- Percepción de los profesores en relación a la participación y éxito de losalumnos al resolver la situación a – didáctica con el uso del software Cabri Geometry.


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2. 1 b.- Alcance del software comoherramientas de apoyo en las fases deformulación y validación.

En esta etapa de la clase, las tareasemprendidas con e l sof tware Cabr iGeometry jugaron un papel fundamentalpara apoyar los razonamientos de losa lumnos en re lac ión a l conten idomatemático que estaba siendo trabajado.La posibilidad que da el software de volversobre las figuras y manipularlas libremente,comprobar propiedades y mostrar lasestrategias seguidas por los estudiantes,

Gráfico.- Percepción de los profesoresen re lación a l a lcance de loscontendidos geométricos al incorporarel software Cabri Geometry en las fasesd e f o r m u l a c i ó n y v a l i d a c i ó n .

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propició discusiones que posteriormentecondujeron a just i f icar o probar lasafi rmaciones y conjeturas real izadas.

Uno de los aspectos que afectaron el buendesarrollo de estas fases de la clase y unamejor integración del software con loscontenidos matemáticos, fue el bajodominio de conceptos geométricos porparte de los estudiantes en relación al saberque se quería enseñar.

Lo anterior sugiere reforzar previamentealgunos contenidos, para que se puedanenfrentar de mejor manera las actividadespropuestas.


2. 1 c.- El funcionamiento de las TIC durantee l p roceso de In s t i tuc iona l i zac ión .

En esta etapa, además de la incorporaciónd e l s o f t w a r e C a b r i , s e i n c l u y e r o nanimaciones creadas en Flash, con el fin depotenciar la presentación del contenido ypropiciar el juego de preguntas entre elprofesor y sus a lumnos (proceso dedevolución)

De acuerdo a las observaciones realizadasdurante el desarrollo de las clases, se pudoconstatar que las animaciones creadas

jugaron un papel fundamental para apoyarla formalización del contenido geométricopor parte del profesor. La posibilidad derevisar los procedimientos y resultados,conjuntamente con sus alumnos permitióindudablemente una mejor comprensión deellos.

En cuanto a las dificultades observadas enesta etapa de la clase, una de ellas es lanecesidad de contar con un proyectormultimedial en todos los establecimientos;otra, mejorar algunas de las animacionesen cuanto a su estructura para presentar el

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Gráfico.- Percepción de los estudiantes en relación a sus logros de aprendizaje mediante eluso del software Cabri Geometry en las fases de formulación y validación.


contenido, y una tercera relacionada conla necesidad de crear actividades deaplicación entre clase y clase.

Gráfico.- Opinión de los profesores en cuanto al alcance de las tecnologíascomo herramienta de apoyo para la formalización del contenido matemático.

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1. 2.- Metodología de trabajo en estacionesy uso integrado de las tecnologías conmater ial concreto e instrumentos deconstrucción medición.

Respecto de la metodología de trabajo enestaciones, durante las primeras clases seobservaron ciertas dificultades para realizarlas rotaciones entre los grupos, ya que estaforma de trabajo era nueva, tanto para losestudiantes como para el profesor; sinembargo, al cabo de la tercera o cuartaclase se pudo observar, en todas lasescuelas, que los diferentes grupos pasabande una estación a otra en forma coordinaday sin mayor dificultad.

El material concreto elaborado por el equipoejecutor y la incorporación de regla ycompás formando parte de estaciones detrabajo paralelas al uso del computador,resultaron esenciales para la aplicación dela metodología propuesta.

En cuanto al material concreto incorporado,si bien es cierto se le pueden hacer ciertasmejoras tanto desde el punto de sufuncionamiento como en cuanto a suestructura, parece imprescindible deconsiderar al momento de introducir una

metodología de trabajo como la propuesta.Este material al igual que el uso de la reglay compás, además de su importancia desdeel punto de vista metodológico resultófundamental para el aprendizaje de losalumnos en relación a los contenidosgeométricos.

Gráfico.- Opinión de los profesores enrelación a la metodología de trabajo enestaciones y el uso integrado de lastecnologías con otros recursos.

1 . - U so in teg rado de lo s recu r sostecnológicos con material concreto y reglay compás para el logro de los aprendizajespropuestos.

2.- Valoración del trabajo en estacionescomo una forma de organizar el trabajo enel aula.


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Para dar cuenta del logro de aprendizajesde los alumnos en relación a los contenidosgeométricos contemplados en la propuesta,se consideraron dos instancias evaluativas;una evaluación sumativa realizada por losestudiantes a través de la Plataforma Virtualy evaluaciones realizadas por el propioprofesor.

Respecto de la primera instancia, seplantearon dos pruebas de contenidos através de la Plataforma Virtual, de las cualessolo la primera fue respondida por latota l idad de los cursos en los se i sestablecimientos. La segunda prueba fueaplicada solo en una de las escuelas dadoque los demás profesores tuv ie ron

dificultades para realizarla en la fechaacordada por coincidir con los últimos díasdel período escolar.

A continuación se presenta el nivel de logrosalcanzados por los estudiantes en lasevaluaciones realizadas en las instanciasseñaladas anteriormente. En este caso loniveles señalados corresponden a lasiguiente interpretación: Alto, promedio denotas super iores o iguales 6; Medio ,promedio de notas superiores o iguale a 5e inferiores a 6; Bajo, promedio de notassuperiores o iguales a 4 e inferiores a 5;Deficiente, promedio de notas inferiores a4.


Gráfico.- Resultados de la evaluación aplicadaa través de la Plataforma Virtual

Gráfico.- Resultados de las evaluaciones aplicadas por el profesor

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Al analizar los datos contenidos en ambosgráficos, llama la atención las diferenciassignificativas entre los resultados obtenidospor los estudiantes en las evaluacionesaplicadas a través de la Plataforma Virtual,en relación a las realizadas por los profesores,quienes en su mayoría dan cuenta de queel logro de aprendizajes obtenidos se sitúaen un nivel medio o alto, es decir están sobre5 como nota promedio obtenida, salvo unprofesor que señala que sus estudiantes sóloalcanzaron un promedio de nota entre 4 y5.

Una de las razones que pueden justificar lasituación anterior, es la poca familiarizaciónde los estudiantes con las herramientastecnológicas como medios para evaluaraprendizajes, ya que aún cuando elambiente a través del cual se debía rendirla prueba no presenta mayores dificultades,este requiere de un conocimiento previosobre su utilización.

Esta conclusión se reafirma al comparar losresultados obtenidos en la prueba 1 y 2 enel establecimiento en que se rindieron ambasevaluaciones, donde los resultados de la 2ºprueba están por sobre los obtenidos en la1º evaluación.

3 b.- Interés por la asignatura

Tanto en las observaciones realizadas enclase como en las encuestas aplicadas alos estudiantes, se ha podido comprobar elinterés de los alumnos por trabajar en laasignatura.

Las s igu ientes , son a lgunas de lasafirmaciones recogidas de los estudiantesy que dan cuenta de lo planteado en elpárrafo anterior.

“E l t raba jo en e l computador fueentretenido”“Era dinámico, no se sentía la hora de clase”,“Las clases eran entretenidas”“Son más divertidas las clases, aprendo máscon estos materiales”“Las situaciones, fueron muy buenas, sirvieronpara pensar más”“Resultó diferente, a todos nos gusta”

2. 4.- Funcionamiento y uso de la PlataformaVirtual

En cuanto a la aplicabil idad de estaherramienta, se debe considerar que sufinalidad principal no era la de jugar un rol

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preponderante en la construcción deaprendizajes, sino más bien, fortalecer losprocesos de enseñanza y actuar como unmedio de información y comunicación entrelos profesores y el equipo ejecutor. En estesentido, se da cuenta del funcionamientode los diferentes espacios virtuales quefueron considerados.

Sección de material de clase y sección deactividades: estas dos secciones fueron lasmás visitadas y de mayor apoyo para elprofesor y los alumnos, quienes accedíanperiódicamente para bajar las actividadesy revisar los contenidos que se trabajaronen cada clase.

Espacios de foro: Los espacios de foros fueronescasamente util izados, pese a que seincentivó permanentemente su uso por partedel equipo investigador. Las razones aludidaspor los profesores dan cuenta de lossiguientes aspectos que justifican la situaciónanterior:

- S iete de los ocho profesores queparticiparon del proyecto no disponen deInternet en sus casas.- Los docentes no cuentan con el tiemponecesario para realizar esta actividad en losestablecimientos.

- Los profesores que participaron de laexperiencia en la mayoría de los casosoptaron por una comunicación v íatelefónica.

Correo electrónico: Esta herramienta tuvomayor frecuencia de uso que el espacio deforo, sin embargo esta no fue utilizada porla totalidad de los profesores durante elt iempo que duró la ejecución de lapropuesta.

En cuanto a las secciones contenidas encada Sitio Web, si bien es cierto resultaronapropiadas, es necesario crear un espaciónuevo dedicado específicamente a lasevaluaciones.

Desde el punto de v is ta técnico laPlataforma Virtual no presentó dificultades,salvo aquellas generadas por problemas deconectividad en algunos establecimientos.

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5. CONCLUSIONES

La e jecución de este proyecto deinnovación, donde el elemento central fuela incorporación de una estrategia didácticapara integrar las Tecnologías en el aula,permitió alcanzar diferentes conocimientosy logros que dan luces sobre como enfrentarlos procesos de enseñanza y aprendizaje enel área de la geometría utilizando el softwareCabri Geometry y una Plataforma Virtualcomo herramienta de información ycomunicación.

A l mismo t iempo, se han recogidoantecedentes sobre e l p roceso decapacitación a profesores, lo que reportani n f o r m a c i ó n r e l e v a n t e p a r a l aimplementación de nuevos procesos.

Respecto del funcionamiento de laestrategia didáctica, se ha podido observarque en gran parte resultó ser coherente conel análisis a priori realizado por el equipoejecutor, presentándose ciertamenteelementos que reportan conocimientos deinterés para introducir algunos cambios enuna etapa posterior.

En cuanto al proceso de capacitación, sibien es cierto los instrumentos aplicadosreflejan resultados favorables, queda aúnpor introducir mejoras en cuanto al tiempode dedicado a la capacitación y elmomento en que deber ser ejecutados losprocesos formativos.

A la luz de los resultados obtenidos, se puedeproyectar esta experiencia hacia una etapaposter ior que val ide la intervención,manteniendo aquellas estrategias que haresultado ser favorables y mejorandoa q u e l l o s a s p e c t o s q u e m o s t r a r o ndebi l idades para alcanzar los logrosesperados.

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Experiencias de Innovación en

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