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Instantáneas. La vida en las escuelas*

A continuación presentamos “instantá-neas” del trabajo que estamos realizando con miembros de equipos de conducción de Educacación Media de la Región V. Para noso-tros, más que encuentros de capacitación son momentos de trabajo y producción de pensa-miento. Los textos que presentamos fueron es-critos como trabajo de cierre del año 2006 en que nos propusimos cartografiar la escuela. Los mismos cuentan la tarea diaria, los pensa-mientos, sensaciones, expresiones e ideas que los atraviesan en la gestión cotidiana.

Acto académico. Despedida a los quintos años.

Magdalena Casagrande, Vicerrectora del Comercial Nº 12, Región V

Como todos los años, los alumnos eligen a tres profesores para que les entreguen el diploma en el acto académico. Para ello, el preceptor del curso y la jefa de preceptores les piden que anoten en un papel y voten en forma secreta a tres profesores que ha-

yan tenido en algún momento durante los años cursados. Normalmente los chicos votan, discuten un poco, pero finalmente llegan a un acuerdo. Este año, en uno de los cinco quintos que tenemos en la escuela, propusieron por amplia mayoría que los diplomas se los dé Guillermo.

Lo distinto, lo diferente, lo que llamó la atención es que Guillermo es un ordenan-za, a quien quieren mucho, lo que podría-mos decir “un buen tipo”. Cuando vino el preceptor a decírmelo, mi reacción fue de sorpresa –no lo podía creer–, y en parte de disgusto: ¡cómo un ordenanza iba a entre-gar los diplomas! Incluso estuve a punto de hacerme la moderna y decir: “¿Por qué no?”. Las dudas sacudían mi cabeza, no me gustaba la idea, ¿cómo iban a tomar esto los profesores?, pero no podía expresar el motivo. En ese momento yo consideraba que entregar un diploma le correspondía a los docentes que habían preparado a esos alumnos durante estos cinco años. Sin em-bargo, una pregunta me inquietaba: ¿por qué estos jóvenes lo preferían a él y no a

alguno de los CINCUENTA profesores que habían tenido en estos años?

Finalmente les dije que siempre había sido así, que los profesores eran los que entre-gaban los diplomas, intenté darles diversas excusas. En parte se conformaron y eligieron a tres profesores, pero durante la mañana vi-nieron a pedirme si no había alguna posibili-dad de cambiar la tradición, razón por la cual me doy cuenta que no quedaron realmente convencidos y en realidad, yo tampoco.

Durante este fin de semana, llamé a varios colegas directivos de otros establecimien-tos, para que me ayuden a leer entre líneas. Quiero entender y a la vez me asusta el mensaje de los pibes.

Lo que ocurrió voy a incluirlo en los temas a tratar en la reunión del próximo Consejo Consultivo. Creo que es necesario, a pesar de lo molesta que me siento, transmitir esta extraña sensación, a la cual todavía no pue-do ponerle nombre, y por la cual me siento enojada, triste, incómoda.

* Dora Niedzwiecki compiladora de las escenas.

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Jueves por la mañana

Gabriel González, Regente Técnico de la E.T. Nº 8, Región V

La mañana había transcurrido tranquila has-ta el momento. Esperaba que no sucediera nada malo, pero en el fondo, al observar todo tan calmo, intuía que algo iba a suceder.Irrumpe entonces en mi oficina un precep-tor, alterado, y con tono enérgico se dirige hacia mí diciéndome: —Señor Regente, solicito una medida disciplinaria para esta alumna (quien venía detrás del preceptor y comenzaba a asomarse en mi oficina con una mirada entre enfado y temor).El preceptor me relata lo sucedido: —La alumna me contestó de muy mala manera y además, cuando le digo que para ingresar debe entregar su cuaderno de comunicacio-nes, ella responde: “Yo no entrego nada”.Trato de intervenir primero con un freno a los ánimos alterados y digo: –A ver, decime por favor, ¿cómo te llamás?, dirigiéndome a la alumna. Ella responde: —Me llamo María.Pregunto: —¿Es verdad lo que aquí me co-menta el señor preceptor?María no responde.En ese momento, se sucedían otros incon-venientes: alumnos de primer año, de dos cursos distintos, se estaban agarrando a trompadas en la esquina de la escuela, y el preceptor decide ir a ver que sucedía.Estando a solas con la alumna, le digo: —María, ¿te parece correcto contestarle de ese modo al preceptor? Además, sabés que

el cuaderno de comunicaciones se entrega al ingresar a la escuela.María no contestaba absolutamente nada; sólo miraba fijamente al piso.Sin dejar de observar la actitud de María, comienzo a escuchar de fondo el revuelo del lío por la pelea en la esquina de la es-cuela. Trato de no dispersarme y de seguir atento junto a María.La vuelvo a mirar y observo que había colo-cado su mano izquierda en su boca, como si fuera a comerse las uñas, y pienso: ”No creo que se esté comiendo las uñas aquí y ahora”.Le explico que trate de contestarle de ma-nera correcta al personal de la escuela, que le servirá en un futuro para el trato con la gente en el mundo del trabajo.Sbpush, ¡tack! Vuela un pedazo de uña y pega en mi saco. Hago un instante de silen-cio. Ella me mira y yo la miro; nos miramos fijamente.Le digo: —María, ¿te parece correcto que yo esté aquí hablándote y vos te comas una uña y encima me la escupas?María sólo elevó sus hombros, como quién dice ¿Y qué? No importa. Qué me importa.Al ver que la alumna no tenía registro de la situación, decidí solicitarle a la madre, vía cuaderno de comunicaciones, que concurra al establecimiento para conversar conmigo respecto de lo sucedido.Afuera continuaban los disturbios, ahora den-tro de la escuela y ya próximos a mi oficina.Le entrego su cuaderno de comunicaciones y le digo: —Mañana conversamos junto con tu madre. Y le pido que se retire.

La observo cuando se retira y pienso que ni siquiera dijo una palabra, que estuvo más atenta a la uña que al diálogo. En la era de las comunicaciones, la informática, ¿es cuando menos nos comunicamos?Paso a atender el inconveniente de la pelea.Al día siguiente concurre la madre de María, tratamos lo conversado el día anterior… bla-blablá… luego me despido de la madre.Que suerte la mía, pensaba interiormente. Ahora en mi cabeza tenía profundamente gra-bada la imagen de la uña volando hacia mí.

La escuela de ayer, la escuela de hoy

Elena Canadell, Directora de la EEM Nº 5, Región V

Reflexiones sobre la bibliografía leída du-rante el curso de directivos de la Región V en 2006 con el CePA, y la realidad de mi gestión directiva. reflexionar sobre la bibliografía leída y pen-sar en los habitantes de cada escena, me ha hecho transportar al pasado con una extra-ña mezcla del presente, que al momento de sentarme a escribir me parecían imposibles de asociar.

Decía Cané en Juvenilia: “Jacques llegaba indefectiblemente al colegio a las nueve de la mañana; averiguaba si había faltado algún profesor, y en caso afirmativo iba a clase, preguntaba en qué punto del pro-grama nos encontramos, pasaba la mano por su vasta frente, como para refrescar la

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memoria, y en seguida, sin vacilación, con un método admirable, nos daba una expli-cación de química, de física, de matemática en todas sus divisiones, aritmética, álgebra, geometría descriptiva o analítica, retórica, historia, literatura!, hasta latín!”

Pensar en ese Jacques, con su preocupación para que los alumnos no pierdan oportuni-dades de aprender, cubriendo desde sus múltiples y sólidos conocimientos las au-sencias de los profesores, es algo diría casi irreal en la escuela de hoy, donde nos en-contramos contaminados de horas libres, docentes con licencias y cátedras sin cubrir por agotamiento de listados, además de una preparación profesional desdibujada. Pero también es cierto que como él, me he atrevido a salir al ruedo tratando de deste-rrar de la escuela el fantasma de la “hora sin profe”; me encontré enseñando geografía, historia y hasta inglés, saberes éstos que trabajo sin mayores dificultades, pero que nada tienen que ver con la función o rol del directivo (por lo menos eso dicen los libros, aunque no mi pensamiento).

Contrariamente a los discípulos de Jacques, mis alumnos prefieren las horas libres, o por lo menos en un comienzo así parecía. Cons-truir con ellos el compromiso de no “perder tiempo en el cole” sigue siendo uno de mis grandes desafíos, aunque debo reconocer que hoy, ante algún espacio libre, vienen a Dirección a buscarme; algo comenzó a cambiar desde ellos y desde mí. Debo reco-nocer que utilizar el recurso humano que la

escuela posee, como los coordinadores de área o tutores, ha facilitado que mi gestión cuente con una empatía profesional que lentamente se constituye en la escuela.

Debo reconocer también que en alguna oportunidad, cuando el encuentro les resul-ta “atrapante”, el timbre del recreo se diluye y compartimos la cena. Lo que comenzó siendo una clase de Biología, terminó con consultas sobre el cuidado de sus cuerpos o con pedido de auxilio ante duras realida-des, lo que nos impulsó a extender las redes ya armadas en salud con el CESAC 19 y 20 al hospital Piñero.

En A Puro fuego. Confesiones de una banda de chicas, su autor, Joyce C. oates, relata el difí-cil momento en que un profesor se enfrenta a una alumna, Legs, que tiene una navaja. Al escuchar los gritos, el director aterrado de que alguien resulte herido dentro de su instituto –lo que probablemente hará que lo demanden–, ordena tembloroso que la suelte, produciéndose un diálogo en el que Legs lo desafía. Entre provocaciones e insul-tos le dice que si él quiere la navaja deberá ir en su búsqueda.

Se me repiten inmediatamente escenas como la de Legs. Formar parte de una ban-da, estar armados, y hacernos saber cada vez que pueden, que uno “no sabe una mierda de sus vidas”, es parte de la violen-cia que hoy atraviesa a la escuela como a la sociedad toda. Hay momentos en que no sabemos qué hacer; pero ese no saber,

ese desconocimiento abre en nosotros la posibilidad de pensar. Nos pone en marcha un motor interno que obliga a imaginar, a ampliar y crear escenarios de enseñanza y aprendizaje. Estamos en la búsqueda per-manente de soluciones, en muchas ocasio-nes más allá de lo pedagógico.

Como Jacotot en El maestro ignorante, he vivido escenas de dispersión, me he enfren-tado a una imposibilidad de partida: no se daba el encuentro; a pesar de hablar caste-llano, mi lengua y la de algunas “Legs”, no lograba un punto de encuentro. El punto de partida era la falta de un código com-partido. Fue necesario construir ese código, establecerlo e institucionalizarlo, tarea que, como todo aprendizaje, nunca termina.

No tengo dudas de que de la ignorancia de-vienen las posibilidades. recuerdo a María ante la firma de su primer Acta de Compro-miso. Le era imposible respetar los códigos de convivencia de la escuela, por lo que le pedí, allá por el 2004, que viniera con su mamá. No la tenía. “Entonces que concu-rra tu papá”. A lo que respondió: “Mi viejo vive dado vuelta, no vendrá”. Mis andamios emocionales comenzaban a desmoronarse, pero igual había que resolver la cuestión, por lo que le dije: “Entonces la firmás vos”.

La firma del Acta de Compromiso dio co-mienzo a un encuentro que se convirtió en una charla informal y prolongada. Ese no saber qué le pasaba al otro fuera de la es-cuela, nada más ni nada menos que en su

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vida, esa ignorancia, nos permitió estable-cer con su firma un encuentro que fue en adelante nuestra causa común. Mi desco-nocimiento fue el motor que facilitó cons-truir más allá del saber previo, lejos de una mirada pedagógica instituida.

No saber qué hacer fue mi punto de partida, pensar que es posible encontrar el modo de encontrarnos con el otro fue el puntapié inicial para trabajar con María desde todos los ángulos posibles, hasta lograr que en el 2006 cursara su tercer nivel y realizara una pasantía en administración hospitalaria. Ac-tualmente cursa su último nivel. Su cambio se ve por fuera y por dentro; aunque cada tanto sigue firmando sus actas de compro-miso, ya que muchas veces transgredir es la única forma que encuentra para protegerse del afuera tan hostil.

Ante las debilidades institucionales, una buena gestión tiene la posibilidad –y me animaré a afirmar que también la obliga-ción– de crear, para que cada punto de ig-norancia se convierta en una posibilidad, aunque a veces no detectada a simple vista, de encontrarnos con el otro. Sin este en-cuentro nada sería posible.

Segundo tercera

Ricardo Daru, Asesor pedagógico de la ET Nº 17

A mitad de año propuse un cambio de tutora en segundo tercera; Carina deja la tutoría y es

reemplazada por Verónica, coordinadora del área de Ciencias Naturales, que está trabajan-do con ganas en la coordinación del área. Un par de meses después me dicen de Secre-taría que la DAD rebotó la designación por-que es suplente. Para insistir con el nombra-miento debo acompañar la propuesta con la renuncia de todos los profesores titulares e interinos del curso.

Veo a Carina para que firme la nota de re-nuncia a la propuesta de tutoría y me pre-gunta si es por este año, ya que –me acla-ra– el año que viene puede querer ser nue-vamente tutora pero este año no.

Converso con el profesor de Historia, Ma-nuel, quien me cuenta algo que le sucedió con los alumnos de segundo tercera que lo sorprendió gratamente. No sabe cómo em-pezó, ni es algo que haya buscado intencio-nalmente, me dice entusiasmado. De pronto se dio cuenta que el clima de la clase, la rela-ción con los alumnos había cambiado. Él ha-cía bromas, ellos hacían bromas, se hacían bromas y aprendían. Le digo que es como el enamoramiento, algo que se construyó entre el curso y él y que lamentablemente, esta experiencia no la va a poder transferir a las relaciones con otros cursos, ya que no es una receta –“hago un chiste, hacen un chiste y la relación es distinta”–, y así como él no va a poder lograr lo mismo en otros cursos, el curso tampoco va a poder tener con otros profesores la misma relación. “Es algo mági-co que van haciendo entre ustedes. Lo que vale es el intento de estar mejor”.

Le digo a Verónica que tengo algo para comentarle sobre segundo tercera y hace una mueca del tipo ama de casa desespe-rada pensando qué habrán hecho mis hijos ahora. Le cuento lo que me dijo Manuel y sonríe.

Por conversaciones que voy teniendo con distintos colegas, me digo: no hay un se-gundo tercera independiente de Manuel, Carina, Verónica, y no es el mismo segundo tercera del que habla cada uno. Tampoco hay un único relato. Todos son multiplicacio-nes de escenas que multiplican las escenas mías, de Carina, de Verónica, de Manuel.

La realidad, como dice el saber popular, es que cada uno encuentra lo que busca. Muy pocos encuentran lo que se les aparece; el famoso molde nos limita. Segundo tercera está moldeada, hubo quien quedó atrapado por el molde y quien pudo escapar, pero lo más meritorio es que los alumnos no se cre-yeron eso de que ellos solamente serán así.

Me surgen tres reflexiones, la primera: la realidad es una conceptualización, cada uno construyó su propia realidad en la medida que empezó a calificar (adjetivar) al curso. Luego uno actúa en función de los adje-tivos de las personas y no de las personas. Me resulta gracioso esto de que el docente califica y que al calificar queda atrapado en la calificación. Vale tanto para los adjetivos calificativos como para las calificaciones que posibilitarán la aprobación de las materias. Muchos piensan que ésta es la tarea central

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del docente: calificar. Dice Deleuze: “en las totalidades no hay nadie”; decir curso inso-portable es nombrar una totalidad sin sin-gularidades.

La segunda: para escapar de las conceptuali-zaciones necesitamos cartografiar. Del “Ma-nual del cartógrafo”, en Micropolítica. Carto-grafías del deseo, de Suely rolnik, citamos: “La regla de oro: es siempre en nombre de la vida y en su defensa que se inventan es-

trategias”. Donde está la vida, decir que se-gundo tercera es insoportable es una gene-ralización sin contenido vital. Decir estamos jugando y aprendiendo, es dar cuenta de la pasión, del enamoramiento, de la diversión, de la vida.

La tercera: y con todo esto, yo, asesor peda-gógico, ¿qué hago? Nada; como el princi-pio activo del no obrar de Tao te king. Que es distinto de “el asesor no hace nada”, que

también suele decirse. La estrategia de no impulsar un camino sino posibilitar que las acciones se desarrollen en la dirección de-seada. Los alumnos, la profesora, las profe-soras ya no son las mismas, y moviéndose en función de lo vivido, surgen nuevas ne-cesidades que reclamarán ser satisfechas. Comienza la hora de pensar en los “cómos” y no quedarnos sólo en el “¿por qué?”.

La construcción de la identidad latinoamericana: relato de una experiencia en el aula Este es el relato de una experiencia esco-lar desarrollada en una escuela pública con chicos de entre catorce y quince años, como consecuencia y a propósito de traba-jar un tema introductorio a una geografía de América: la división en unidades estruc-turales. Fue una experiencia que se cons-tituyó en una muestra de cómo un simple contenido nos obliga a repensar una prác-tica rutinaria (como la de “empezar” con América a partir de sus múltiples regiona-

lizaciones) y de cómo ese repensar la prác-tica nos dirige a la posibilidad de explorar, desde otros soportes textuales, con otros recursos, sin relegar lo disciplinario. Expre-sa, además, que partiendo de las nociones previas de los alumnos y de su contexto social inmediato, podemos arribar a ideas superadoras construidas colectivamente.

Si en esa indagación previa se advierte que el concepto americano remite a lo norte-

americano y que lo latinoamericano a lo latino del cantante de moda o a ese “mun-do latino” delineado desde Miami por los medios audiovisuales, se torna necesario “empezar” por América redefiniendo cier-tos conceptos, y resignificando otros para poder avanzar.

El proyecto surgió para cubrir dos necesi-dades que se fueron dando de manera si-multánea: por un lado, debíamos abordar

Por CÉSAr PI*

*Egresado de la carrera de Geografía del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Es docente en escuelas medias en Ciudad y Provincia de Buenos Aires y coautor de libros de Ciencias Sociales para el nivel primario.

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un contenido y un grupo de conceptos bastante simples y precisos: “las divisiones de América”; por otro, en la escuela ha-cía tiempo se venía editando una revista cuyo nuevo número estaría dedicado a la identidad. La participación en la revista era voluntaria: cada curso podía enviar alguna producción –en la medida de sus posibilidades–, y si había espacio podía publicarse.

Como un contenido más a abordar, comen-zamos a analizar las divisiones del continen-te americano. La idea central era advertir la existencia de múltiples criterios de regio-nalización: una regionalización tradicional –América del Norte, Central y del Sur–; una económica –América desarrollada y Améri-ca subdesarrollada-; una cultural –América latina y América anglosajona.

Esta última regionalización era la que re-sultaba más difícil de comprender. La que generaba mayores dudas y en la que se advertía una menor claridad. Entonces, ¿cómo reconstruir el concepto Latino-américa? ¿Cómo dotarlo de su contenido político, real y concreto partiendo de esa ambigüedad originaria? ¿Cómo abordar su problemática? ¿Cómo resignificar un concepto que creemos fundamental para la edificación de nuestra identidad?

Acciones:

1. El primer paso fue la lectura de varias definiciones de América latina tomadas de enciclopedias y libros de texto en las que primaba la noción de Latinoamérica como “la porción de América conquistada por españoles y portugueses, de mayoría católica, cuyas lenguas dominantes son de origen latino… etc.”

A partir de la lectura de los textos se ubi-có a la Argentina dentro de esa unidad llamada América latina y luego se encaró un debate acerca de la dificultad que te-nemos los argentinos para conocer que nuestro país es parte de Latinoamérica y, por lo tanto, para asumirnos como lati-noamericanos.

¿Qué pasa cuando formando parte no nos reconocemos dentro de una realidad? ¿Qué nos pasa cuando teniendo un nom-bre nos resulta extraño que nos llamen por él? ¿Si somos latinoamericanos por qué no nos sentimos latinoamericanos?

Estos y otros interrogantes permitieron introducir la noción de identidad.

2. Con algunas certezas y puntos en co-mún, se encaró entonces la segunda de las acciones. Se les propuso a los alum-nos la realización de una encuesta para relevar la opinión de algunos adultos sobre el tema. Grupalmente se acordó que la entrevista constaría de dos pre-guntas: ¿A qué se llama América latina? y ¿Usted se siente latinoamericano? ¿Por qué?

3. Luego, en clase, se analizaron las en-cuestas y se comprobó que tanto el desconocimiento del concepto Amé-rica latina (“creo que es Sudamérica”), como la dificultad que tenemos los ar-gentinos para reconocernos latinoame-ricanos (“No, yo no soy latinoamericana porque soy argentina”), también esta-ban presentes en las entrevistas realiza-das. Con todo el material relevado –tex-tos, encuestas– surgió la primera de las conclusiones: “Si los argentinos, que sin duda son latinoamericanos, tienen pro-blemas para reconocerse latinoameri-canos, es porque tienen problemas con su identidad”.

4. Esta conclusión fue generadora de nue-vos interrogantes: ¿por qué los argenti-nos tienen problemas con su identidad? ¿A otros latinoamericanos les ocurre lo mismo?

Para resolver estas preguntas se propu-so el análisis grupal de una selección de textos, fragmentos y canciones en las que varios autores latinoamericanos de distintas nacionalidades abordan la te-mática de la identidad latinoamericana. Luego se realizó un fichaje del material analizado en el que debía incluirse: nom-bre del autor, nacionalidad, definición de Latinoamérica presente en el texto, fragmento o canción, y una trascripción y comentario de la parte del texto en el que se hiciera referencia a la identidad latinoamericana.

Este fichaje fue la herramienta que sirvió

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para ordenar la tarea posterior: un am-plio debate en el que se confrontaron claramente las opiniones y definiciones de los diversos autores con las ideas previas del curso acerca del concepto América latina y con el conjunto de pre-juicios y ambigüedades sobre lo latino-americano presentes en las encuestas. Además, se puso especial énfasis en que los problemas de identidad son comu-nes a todos los latinoamericanos y que los mismos están fundados, entre otras cosas, en su historia.

5. Una vez concluido el debate, se pidió a los alumnos que, individualmente, cons-truyeran un texto con las conclusiones del trabajo realizado. Finalmente, en forma grupal, se llevó a cabo una selec-ción de los fragmentos más significati-vos y que mejor sintetizaban el debate realizado. Estos fragmentos formaron parte del montaje que se transcribe a continuación y que integró la edición de la revista escolar.

Estados Unidos y Canadá están separados de nosotros porque ellos se

piensan más grandes e importantes que América latina.

Para mí América latina ya no está dividida de América anglosajona

porque nosotros parecemos estadounidenses, en muchos casos

se da a entender que América anglosajona es nuestro líder y

nosotros no seríamos nada sin ellos, quizás por la tecnología que tienen

u otras razones por las cuales les pertenecemos.

América latina es una gran extensión geográfica y a la vez política. No es

un grupo unido, ya que si lo fuera, no habría, por ejemplo, los problemas

limítrofes que hubo entre Argentina y Chile.

La identidad latinoamericana es lo que sabemos que es nuestra identidad: ¿quiénes somos? ¿cómo somos?, eso es

la identidad.

Yo pienso que estamos sufriendo una gran discriminación por parte de los Estados Unidos, que nos robaron el nombre, nuestro nombre: “americanos”.

¿Por qué ellos se pusieron “Estados Unidos de América”, y nosotros, los argentinos, no nos pusimos “Argentina de América”, ni los mexicanos se pusieron “México de América”?

En Latinoamérica los países están muy distanciados entre sí. Si en verdad fuéramos unidos, no estaríamos pasando por todos los problemas que están ocurriendo por razones políticas.

Si nos unimos, quizá hagamos una América mejor.

Participaron: Bárbara, Daiana, Fabiana, Maricel y

rosana.

LatInoamérIca: ¿quIénEs somos?