Feeney, E, Campo de Curriculum Argentina Versión Al 19-9

of 43 /43
Título: "Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa académica" Silvina Feeney Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires (Arg) Introducción El curriculum constituye simultáneamente un campo teórico y práctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. Este cúmulo de preocupaciones puede advertirse en publicaciones especializadas de carácter comprensivo (Jackson, 1992; Lewy, 1991; Pinar y col 1995; Walker, 1990) y en las declaraciones de prominentes miembros del campo de producción identificado bajo el nombre de “curriculum” (Hamilton, 1999; Pinar, 1998; Hlebowitsh, 1998a y b). Su multiplicidad de vertientes parece relacionada con diferentes tradiciones de gobierno del sistema educativo (Lundgren, 1992) y, por lo tanto, expresa distintas preocupaciones de intervención política. Lo que arroja la producción teórica sobre el curriculum, es la confirmación de un nuevo campo de estudio disciplinar instalado en el ámbito del debate teórico internacional (Feeney, 2001; Feeney y Terigi, 2003). El curriculum es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia central en las ciencias de la educación. Desde su origen histórico –que se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica de la expansión de los sistemas educativos modernos- ha tenido hasta el presente un vertiginoso desarrollo conceptual. En Argentina, el curriculum se ha venido constituyendo de manera creciente en un importante eje de la innovación pedagógica a partir de la década de 1980, debido a las opciones de las políticas educativas impulsadas por el Estado. Sin embargo, aún cuando la temática curricular está enormemente extendida como uno de los grandes ejes 1

description

Curriculum

Transcript of Feeney, E, Campo de Curriculum Argentina Versión Al 19-9

Ttulo: "Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa acadmica"

Ttulo: "Los estudios del curriculum en Argentina: particularidades de una disputa acadmica"

Silvina Feeney

Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires (Arg)Introduccin

El curriculum constituye simultneamente un campo terico y prctico. Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados con la escolarizacin hasta cuestiones ligadas a la enseanza. Este cmulo de preocupaciones puede advertirse en publicaciones especializadas de carcter comprensivo (Jackson, 1992; Lewy, 1991; Pinar y col 1995; Walker, 1990) y en las declaraciones de prominentes miembros del campo de produccin identificado bajo el nombre de curriculum (Hamilton, 1999; Pinar, 1998; Hlebowitsh, 1998a y b). Su multiplicidad de vertientes parece relacionada con diferentes tradiciones de gobierno del sistema educativo (Lundgren, 1992) y, por lo tanto, expresa distintas preocupaciones de intervencin poltica. Lo que arroja la produccin terica sobre el curriculum, es la confirmacin de un nuevo campo de estudio disciplinar instalado en el mbito del debate terico internacional (Feeney, 2001; Feeney y Terigi, 2003). El curriculum es hoy un campo de estudios y de prcticas de importancia central en las ciencias de la educacin. Desde su origen histrico que se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresin terica y tcnica de la expansin de los sistemas educativos modernos- ha tenido hasta el presente un vertiginoso desarrollo conceptual. En Argentina, el curriculum se ha venido constituyendo de manera creciente en un importante eje de la innovacin pedaggica a partir de la dcada de 1980, debido a las opciones de las polticas educativas impulsadas por el Estado. Sin embargo, an cuando la temtica curricular est enormemente extendida como uno de los grandes ejes instalados por la poltica pblica, el debate curricular de corte acadmico es muy escaso.

En el marco de tales preocupaciones, este trabajo procura documentar el estado de desarrollo de los estudios sobre el curriculum en el pas, haciendo especial nfasis en el tipo de produccin intelectual elaborada. Para ello se analiz el discurso sobre el curriculum producido por pedagogos argentinos desde el ao 1966 (fecha en que se crea la oficina de Curriculum en el Ministerio de Educacin de la Nacin) hasta la actualidad. Se relevaron libros y revistas especializadas y, se recurri tambin, a entrevistas a actores clave con la intencin de reconstruir tradiciones pedaggicas que puedan impactar en el estado actual de la produccin escrita sobre el curriculum. El estudio se complet con una serie de consultas a documentos oficiales producidos en el marco de las sucesivas reformas educativas que acontecieron desde la dcada de 1990 hasta la actualidad y que han tenido en mayor o menor grado- como eje al curriculum.

El trabajo se organiza alrededor de los siguientes ejes: 1. la reconstruccin del contexto histrico de emergencia del pensamiento sobre el curriculum en la Argentina; 2. la consideracin de la introduccin de la teora crtica en el pensamiento curricular local; 3. el anlisis de la produccin escrita sobre el curriculum en el pas, desde la recuperacin democrtica en el ao1983 hasta la actualidad y; 4. algunas reflexiones sobre la singular relacin que se establece entre la Poltica Educativa, la Didctica y el Curriculum, en Argentina.

1. El contexto histrico de aparicin y desarrollo del pensamiento sobre el curriculum en la Argentina: la hegemona del enfoque racional El fin de la dcada del 1950 y la dcada de 1960 en el pas, se caracterizaron por un proceso en el que convergen dos movimientos: a) la modernizacin del Estado, de la mano de la creacin de organismos tcnicos de planificacin a nivel nacional y la promocin de nuevos cuerpos profesionales (socilogos, economistas, estadsticos, especialistas en administracin, planeamiento y evaluacin) y; b) la profesionalizacin del campo educativo, dado por el giro cientfico de la formacin universitaria en educacin, la aparicin de los especialistas y la irrupcin de la teora curricular (Feldman y Palamidessi, 2003).

En el ao 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagoga de corte generalista y filosfico. Durante este perodo, el surgimiento y expansin de estas carreras universitarias consolida la formacin de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educacin, quienes van a formar parte del personal de las oficinas tcnicas que impulsan las tareas de modernizacin del Estado desarrollista. En el ao 1966, el gobierno militar de Ongana (1966-1973) crea el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), que realiza el primer diagnstico cientfico de la educacin argentina nos referimos al estudio Educacin y Recursos humanos del ao 1967- y, en el mismo ao, el Ministerio de Educacin crea una oficina de Curriculum. Al mismo tiempo, los estudios universitarios en Educacin adquieren un status cientfico y la formacin de los profesionales comienza a diferenciarse de la formacin de los profesores.La teora curricular comienza a difundirse en Argentina hacia mediados de la dcada de 1960, a travs de iniciativas continentales como la Alianza para el Progreso y la accin de organismos como la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), la UNESCO, la International Evaluation Asociation. Durante este perodo se difunden en el pas las primeras obras sobre curriculum provenientes, casi exclusivamente, de los Estados Unidos. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Marymar, Paids o Losada traducen las obras de autores americanos como R. Tyler, H. Taba, R. Doll, H. Johnson, J. Schwab, B. Bloom, W. Ragan. A travs de la teora curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologas que el pensamiento de la poca vincula a la modernizacin de la enseanza, ligadas a la evaluacin, las taxonomas y la formulacin de objetivos operacionales.

Para sostener la poltica de traducciones, las editoriales cuentan con subsidios del Centro Regional de Ayuda Tcnica, del Departamento de Estado de Gobierno de los Estados Unidos. El Centro, es una organizacin dedicada a producir versiones en espaol de material flmico e impreso en ingls, que emplean los programas de cooperacin tcnica auspiciados por la Alianza para el Progreso. Otra agencia que subsidia es la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) mediante el CERI (Centro para la Investigacin e Innovacin en la Enseanza), creado en junio de 1968 por un perodo inicial de 3 aos con ayuda de subsidios de la Fundacin Ford y del Royal Ducht Shell Group of Companies. En 1971, el CERI extendi su labor hasta el ao 1977 y define sus objetivos en los siguientes trminos:

-promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de la educacin

-promover y apoyar la realizacin de experiencias piloto

-promover la cooperacin entre los pases miembros

En ese marco de apoyo a las editoriales, la Editorial Marymar abri una coleccin dedicada al tema curriculum a partir de traducciones de textos del CERI. Entre sus ttulos se encuentran:

Desarrollo del currculum. (1974, Original en ingls, 1972).

Currculum y Tcnicas de Edicin. (1974, Original en ingls, 1972).

El currculum para 1980. (1974, Original en ingls, 1972).

Currculum y direccin de institutos de enseanza. (1974, Original en ingls, 1972).

En paralelo a la difusin de la literatura curricular de corte tecnolgico, se produce en el pas un intenso proceso de renovacin del pensamiento pedaggico-didctico argentino a propsito de los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget y la modernizacin del curriculum para la enseanza de las ciencias que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias (INEC). La propuesta del INEC incorpora como novedades las reas curriculares integradas, los debates sobre los mtodos globales de enseanza, la introduccin de la matemtica moderna, la gramtica estructural, la educacin no diferenciada por gnero, el cuestionamiento de la tradicin nacionalista y patritica. En el marco de este movimiento complejo de renovacin y cruces de discursos que reconocen mltiples referencias tericas, acontece en el pas una Reforma Educativa (1968-1971) que promueve activamente el planeamiento y formulacin operativa de objetivos didcticos, propio del discurso tcnico. La Reforma Educativa impulsada por el gobierno de facto del General Ongana, intent modificar la organizacin del sistema educativo, constituida por una escuela primaria de 7 aos (6-12) y una escuela secundaria de 5 aos (13-17), creando una Escuela Intermedia (11-14 aos). El proyecto fue abandonado cuando cay el gobierno ya que contaba con la oposicin de la mayor parte de la opinin pblica y de maestros y profesores. Sin embargo, y an cuando fracasa en su implementacin, la Reforma logra instalar el discurso tcnico de la pedagoga por objetivos y modificar la formacin de maestros al cerrar las Escuelas Normales de nivel secundario y traspasar su preparacin a Institutos Superiores de Formacin Docente. All se difunden las obras traducidas al espaol de las teoras del curriculum, especialmente las de R. Tyler e H. Taba.

Avanzada la dcada del '70, podemos decir que la modalidad instalada en el mbito de la educacin acerca de la conceptualizacin y operacionalizacin del curriculum, corresponda a lo que se ha caracterizado como "perspectiva tecnolgica". Se reconoce una marcada preocupacin por las metodologas ("cmo ensear") que, en gran medida, lleg a eclipsar toda eventual discusin acerca de "qu ensear" o "para qu ensear", discusin prcticamente imposible en un momento en que el pas haba anulado sus instituciones democrticas.

Los primeros trabajos sistemticos producidos en la Argentina sobre las cuestiones curriculares son, libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del Nivel Primario. De esta poca datan las dos primeras obras sobre el curriculum en nuestro pas: el libro de Mara Irma Sarubbi, Curriculum y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento Curricular; ambos publicados en el ao 1971.

El libro de Sarubbi contiene referencias a las corrientes conductistas y neoconductistas en el tema de la formulacin de objetivos educacionales; la corriente clsico-tradicionalista cuando despliega el tema de los contenidos escolares; y la corriente tradicional o tecnolgica para abordar los temas de diseo del curriculum. La autora cita textos en sus versiones originales en ingls, mucho de los cuales se convierten en bibliografa obligada en el campo de la didctica, en aos posteriores a la publicacin de su libro.A su vez, el libro escrito por Oscar Combetta, bajo el ttulo Planeamiento Curricular, contiene un temario muy prximo a los temas clsicos de la didctica. Como nica cita bibliogrfica del captulo dedicado al curriculum, se encuentra un documento de la Secretara de Estado de Cultura y Educacin, del ao 1968.

Podramos decir que tanto Sarubbi como Combetta sistematizan el enfoque curricular en una presentacin cannica del modelo racional de Tyler. Esta primera literatura curricular argentina se estructura en relacin a los siguientes ejes (Feldman-Palamidessi, 2003):

La nocin de curriculum se identifica con un enfoque racional y cientfico para la toma de decisiones en materia educativa. Por oposicin al plan de estudios y a los programas de enseanza que consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum supone una metodologa integral y sistmica orientada a la produccin planificada de experiencias educativas.

Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedaggico. Segn ella, los expertos deben ocuparse de los pasos relacionados con la fundamentacin cientfica y la concepcin estructural, mientras que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados didcticos, de aula- del curriculum.

La teora curricular se sita en el eje tradicional-moderno. Urge la transformacin del curriculum, responsabilidad de los que dirigen la educacin y ayuda para quienes tienen que prepararse en todos los niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en marcha ese curriculum que nuestra educacin reclama.

En el ao 1976, en un contexto de agudos antagonismos sociales y polticos, las Fuerzas Armadas tomaron el control del Estado y suspendieron las garantas constitucionales. El llamado Proceso de Reorganizacin Nacional no se propona modernizar la sociedad a travs de un gobierno de tcnicos y planificadores. En cambio, intentaron refundar los comportamientos polticos, econmicos y culturales de la sociedad argentina a travs de un Estado autoritario militarizado y de la apertura de los mercados.

Durante este perodo el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la represin militar. Fueron rasgos del gobierno militar la desaparicin o expulsin de profesores y estudiantes, la prohibicin de ciertos libros, la imposicin de normas que reforzaban formas tradicionales de relacin y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia Catlica coincidieron en la necesidad de limpiar y ordenar el sistema educativo: eliminar la oposicin existente en las escuelas y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusin de ideas subversivas. Buena parte de su accionar estuvo guiado por un sentido de guerra contra la subversin del orden. Las Universidades fueron cerradas y luego funcionaron intervenidas por autoridades designadas por el poder militar.

En una escena pblica dominada casi exclusivamente por las decisiones unilaterales del poder del Estado, se produjo un congelamiento del debate educativo y un enorme retroceso de la reflexin pedaggica. La expulsin (o el exilio) de profesores afect profundamente a las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades. Las ctedras fueron asignadas a personal vinculado a la Iglesia o a tcnicos apolticos. La intervencin de las Universidades y el control militar del sistema educativo modificaron radicalmente las condiciones de produccin de la incipiente teora y prctica curricular. La censura y el control ideolgico obstruyeron la llegada de autores o visiones crticas.

Durante estos aos, para aplicar los Contenidos Mnimos definidos en 1977 por el gobierno militar, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de los tcnicos continu y se expandi, aunque sin ningn debate y discusin pblica. En esta etapa, la denominacin curriculum desplaza finalmente a la de plan de estudios o programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia poltico-ideolgica, algunas editoriales tales como Troquel, Marymar y El Ateneo, continuaron traduciendo literatura norteamericana de perfil tcnico-instrumental.

2. La introduccin de la teora crtica en el debate didctico y su repercusin en el pensamiento curricular

Como dijimos en el punto anterior, entre los aos 1966 y 1973, la Universidad pierde su estatuto autnomo, en el gobierno que se inicia con el golpe militar de Ongana. Muchos profesores de las carreras de educacin renuncian a sus puestos con el consecuente cierre de una dcada de florecimiento y modernizacin de las universidades. Sin embargo, grupos progresistas hacen una lectura alternativa de la teora curricular de corte tyleriano y sostenien la promocin de un planeamiento integral como una posibilidad de fortalecer la autonoma de los docentes. Ligados en parte a estos sectores y acompaando los movimientos de radicalizacin poltica que crecan en la sociedad argentina-, se conformaron incipientes ncleos universitarios que usaron la teorizacin curricular para realizar una crtica de la escolarizacin.

En la Universidad Nacional de Crdoba, jvenes profesores inician una produccin que articula al pensamiento curricular con temticas de clase social y poder cultural. Ms all de las lneas de trabajo que cada uno de los integrantes del grupo privilegia, los une el cuestionamiento comn al paradigma tyleriano (Mastroccola, 2005). El llamado grupo cordobs realiza una reflexin sobre los aspectos metdicos de la enseanza, diferencindose de la racionalidad tcnica (Edelstein y Rodrguez, 1972). En su mayora, se convierten en referentes de la Didctica en el pas, concebida como un campo ligado al hacer docente, y se sienten obligados a dar respuestas operativas. Surge otra manera de pensar las cosas, impulsada por el trabajo que hace la Prof. Mara Saleme en la Universidad Nacional de Crdoba, desde la ctedra de Prcticas de la Enseanza, en la formacin docente universitaria, abordando temas como la programacin didctica y la evaluacin como un proceso asociado a la enseanza. Desarrollan una visin crtica de los procesos educativos articulando la reflexin pedaggica con perspectivas sociolgicas, antropolgicas, psicoanalticas e histricas y, muy espacialmente, por el pensamiento freiriano, poniendo el acento en la falsa neutralidad de lo tcnico, afirmando la imposibilidad de una prctica pedaggica que no est social y polticamente orientada, de forma explcita o implcita, consciente o inconsciente (Mastroccola, 2005). Sin lugar a dudas, la importancia histrica de este grupo de intelectuales radica en haberse constituido en un movimiento crtica en un doble sentido: crtica didctica y crtica poltica. En una obra de gran impacto en el campo de la Didctica, Susana Barco (1996) reconoce distintas vertientes de la teora crtica que han tenido influencia en el pensamiento local. En primer lugar, la vertiente de la Escuela de Frankfurt, con sus sucesivas generaciones de intelectuales, recuperando la idea de actividad crtica como aquella que se orienta hacia la transformacin social solidaria y la emancipacin del entendimiento mediante los procesos develadores y desmitificadores que implica (Barco, 1996; 158). En segundo lugar, la autora identifica la influencia de la vertiente anglosajona de esa corriente, en la que incluye a autores norteamericanos como Apple, Giroux y Popkewitz; ingleses como Young, Sharp, Green y Carr, o australianos como Kemmis y Grundy.

En ese mismo trabajo, Barco destaca el bajo impacto que tuvo la lectura de los crticos en el pensamiento curricular local (Barco, 1996; 160), y abre el debate sobre las distintas posiciones tericas que coexisten en el campo de la didctica argentina. Se configura entonces, un discurso de corte crtico que disputar la hegemona del campo de la Didctica, incursionando en alternativas tericas y modelos conceptuales que desde los aportes de otras disciplinas amplan la mirada de lo didctico desde lo ideolgico.

Unos aos despus, miembros del grupo cordobs continuaron estas lneas de trabajo en el exilio, contribuyendo al desarrollo del pensamiento curricular en Mxico, que recin despus de 1983, tendrn algn impacto en los mbitos de formacin docente en Argentina, que hasta tanto sigue influenciada por marcos tecnicistas (Feldman y Palamidessi, 2003).

Es recin hacia finales de la dcada del 80 que ciertas corrientes crticas del curriculum comienzan a difundirse en nuestro medio a travs de textos de autores mexicanos y espaoles que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajn. La sociologa inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios acadmicos argentinos. Estos aos sirvieron para que la comunidad acadmica actualizara sus conocimientos en torno a la cada vez ms elusiva y abarcadora nocin de curriculum.

La repercusin de la teora crtica en el pensamiento curricular

Del grupo cordobs, continan una reflexin ms sistemtica sobre el curriculum Susana Barco, desde la Universidad Nacional del Comahue (Provincia de Ro Negro, Argentina) y Eduardo Remedi y Alfredo Furln, desde distintos espacios de produccin cientfica en Mxico.

En el ao 1986, Eduardo Remedi escribe un artculo para la Revista Argentina de Educacin, titulado Racionalidad y Curriculum. Deconstruccin de un modelo. Si bien no ha sido lo suficientemente visitado por los intelectuales de la educacin del mbito local, este artculo es inicitico de una serie de reflexiones de corte crtico que empiezan a tener lugar a partir de los aos 80. La novedad del texto, para la produccin local, radica en la deconstruccin que hace Remedi de la obra de Ralph Tyler, develando el cdigo en el cual esa propuesta se asienta. Adems, el autor delimita el lugar del docente en el proyecto curricular, lo habilita/inhabilita para relacionarse con el conocimiento de aquello que va a ensear e instituye un sujeto pedaggico con posibilidades y limitaciones (Barco, 1996).

Por su lado, Alfredo Furln realiza un trabajo de compilacin junto a Miguel ngel Pasillas (1989) sobre el Desarrollo de la investigacin en el campo del curriculum con el propsito de reflejar el estado del pensamiento y la investigacin sobre el curriculum en Mxico. Furln destaca como un rasgo positivo la polifona y el carcter poltico de la produccin curricular mexicana. Ms tarde Furln escribe: Notas y claves para una introduccin a la cuestin del curriculum, en El campo del curriculum. Antologa Vol II, CESU-UNAM (1991), "Curriculum e Institucin", IMCED. Morelia (1996); e "Ideologa del discurso curricular", Universidad Autnoma de Sinaloa y la E.N.E.P.I.-U.N.A.M (1998). En estas obras se puede destacar el recorrido por tres dimensiones del curriculum: El curriculumpensado y el curriculum vivido, Curriculumy Gestin y, Curriculum e Institucin. En todos los casos, Furln recupera los aportes de las teoras prcticas y crticas del curriculum, que lo inspiran para elaborar sus propias teorizaciones.Los trabajos de Remedi y Furln, abren una doble lnea de conceptualizacin: por un lado, la concepcin del curriculum concebido como una propuesta poltico-educativa que articulan proyectos polticos-sociales sostenidos por los diversos grupos que impulsan o determinan el contenido del mismo; el curriculum se convierte en un espacio en el cual se ejerce y desarrolla el poder a travs del control de su formulacin. Por otro lado, la certeza de la constitucin de un campo de estudios nuevo en el mbito de las ciencias de la educacin. Por ltimo, Susana Barco desde la Universidad del Comahue, en el sur del pas, sostiene una importante reflexin sobre el curriculum desde una perspectiva crtica. Barco abre una lnea de trabajo sobre los procesos de diseo e innovacin curricular en el nivel universitario, apoyndose en metodologas de corte etnogrfico y de investigacin-accin. Un hito lo constituye lo realizado en la carrera de Tcnico Universitario en Forestacin, en el Asentamiento Universitario de San Martn de los Andes, de la Universidad Nacional del Comahue (AUSMA).

Dicha carrera, que en sus inicios, fue pensada como embrin de una carrera de Ingeniero Forestal, con la apertura del debate y la participacin de docentes, graduados y estudiantes, da lugar a una identidad profesional distinta, fuertemente defendida por todos los claustros. A partir del ao 1989, Barco acompaa un proceso de diseo curricular participativo que instala el cambio de plan en paralelo a la revisin de las prcticas docentes. Los distintos claustros acercaron propuestas que se concretaron bajo la forma de talleres realizados con alumnos y docentes de todos los aos de la carrera, en espacios de una semana de duracin, en los que se seleccionaron problemas inherentes a las prcticas del tcnico forestal. Esta movida acadmica se acompaa con un trabajo de investigacin accin dirigido tambin por la profesora Susana Barco (2005).

Se pasa de la lgica del plan de estudios a una lgica de curriculum, que incluye la consideracin de los estudiantes en sus posibilidades y dificultades para realizar aprendizajes diversos, y contempla las necesidades de insercin laboral. Estas acciones produjeron debilitamiento en los lmites estrictos de los campos disciplinares, generando enmarcamientos menos rgidos. La recontextualizacin producida no fue producto de un trmite fcil sino ms bien de disputas de poder, intereses sectoriales, concepciones del conocimiento que se pusieron en juego generando acaloradas discusiones interclaustro.

Tambin la perspectiva histrica que pone en juego Barco, solapada en las propias elaboraciones de los docentes, permite una mejor comprensin de los procesos de construccin de productos curriculares participativos.

Otras derivaciones del pensamiento curricular crticoLa perspectiva crtica el curriculum no representa un caudal importante de trabajos en el conjunto de la produccin sobre el curriculum en Argentina; sin embargo, podemos destacar una serie de trabajos que continan la preocupacin de Barco por los procesos de diseo en la esfera del curriculum universitario; o las preocupaciones de Remedi y Furln por los procesos de la formacin de docentes. En estas lneas temticas se destacan los trabajos de investigadores de distintas universidades nacionales: la Universidad Nacional de La Pampa (UNLaPa), la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER) y la Universidad Nacional del Centro (UNCentro) y la Universidad de Buenos Aires (UBA). En la UNLaPa, Vilma Pruzzo de di Prego (1995 y 1996) sostiene un marcado inters por incorporar el enfoque crtico al debate sobre curriculum universitario. Plantea tres ejes sobre los que debera darse la transformacin curricular: a) dejar de lado los objetivos como articuladores del curriculum y partir del anlisis de la historia institucional y de la realidad; b) incorporar la reflexin epistemolgica sobre el conocimiento disciplinar, tanto en su proceso de construccin como en su proceso de enseanza e; c) incluir los aspectos morales y cvicos en el curriculum.

Por otro lado, un grupo de autores de la UNER lleva adelante una investigacin que incluye las perspectivas de Mxico y Argentina en la revisin del curriculum universitario para el perodo 1970-1990. En este marco, se publica un libroque contiene los siguientes trabajos: a) Introduccin al desarrollo del campo del curriculum universitario en las ltimas dos dcadas: los casos de Mxico y Argentina. De Alicia de Alba. b) Panormica general sobre el desarrollo del campo del curriculum en Mxico. De Alicia de Alba y Lourdes Chehaibar. C) El curriculum en el siglo XXI. Enfoque panormico en relacin al problema en la universidad argentina. De Silvia Duluc, Roberto Marengo y Adriana Puiggrs.

Los trabajos enumerados intentan dar cuenta de los principales debates en torno a la definicin del curriculum universitario, que exigen pasar de la utopa al planteamiento curricular y, analizar en cada caso, las condiciones de produccin para una prospectiva del curriculum universitario. Se apunta a poner en el centro del debate los ejes ideolgicos temticos, ...que constituyen cuestiones decisivas para la construccin de una nueva cultura, con capacidad hegemnica (...) ejes que deben atravesar la trama del curriculum universitario adems de encontrar espacios especficos y explcitos en los planes de estudio. Son ellos: -los derechos humanos, -la ecologa, -la comunicacin, -la relacin biogentica tica-sociedad) (pg. 51).

Desde la UNCentro, Sonia Araujo, plantea que el curriculum en la universidad asume caractersticas peculiares en cuanto a sus finalidades, funciones, procesos de elaboracin y ejecucin, por lo que resulta indispensable articular diferentes miradas tericas con el propsito de aprehenderlo en toda su complejidad. Araujo toma la idea de corte y articulacin conceptual que desarrolla Alicia de Alba (1991) entre la produccin sobre la universidad y el anlisis de la problemtica del curriculum.

Araujo define al curriculum como una prctica social de naturaleza esencialmente poltica, y al hacerlo reconoce la influencia de autores como M. Apple, W. Carr, S. Kemmis, A. Furln y M. Pasillas y de Alba. Sostiene la tesis segn la cual el curriculum constituye un espacio clave de tensin entre los grupos que representan las distintas disciplinas acadmicas, que expresa del siguiente modo: Entendemos que la innovacin estara ligada a la modificacin sustancial en relacin con los aspectos centrales que definen el sentido de una propuesta curricular. La continuidad, por el contrario, estara dada por la simple agregacin de asignaturas, modificaciones en el orden de cursada y en las correlativas, entre otros. Pg. 90. Finalmente, la autora reclama la necesidad de hacer estudios de casos que respeten las particularidades de cada institucin y permitan desarrollar instrumentos de poltica que promuevan los efectos esperados en cada caso.

Por ltimo, queremos mencionar un artculo titulado Formacin docente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensin crtica de la construccin social del magisterio, de Daniel Surez, docente de la UBA. Surez sistematiza las preocupaciones sobre el diseo del curriculum en el mbito de la formacin de docentes, desde un enfoque crtico. El autor propone discutir el impacto del diseo curricular de la formacin docente inicial, en la puesta en acto del curriculum, en la construccin social de la identidad del magisterio. Su investigacin ha profundizado en el estudio de algunos contenidos y dimensiones formativas del curriculum, que se consideraron decisivos para la comprensin de cmo ste es actuado, representado y vivido por los actores involucrados en su puesta en marcha. Segn Surez: los enfoques educativos estructurados en base a la tradicin terico-metodolgica dominante, han privilegiado en la delimitacin de sus objetos de estudio las dimensiones normativo-prescriptivas del conocimiento pedaggico, en detrimento de su potencial explicativo, comprensivo e interpretativo. Por ende, sus anlisis de los procesos educativos escolarizados (es decir, aquellos que tienen lugar en escenarios institucionales especficos) redundaron en aportaciones conceptuales parciales y recortadas, en las que se han enfatizado cuestiones de ndole tecnolgico-didctica por sobre las estrictamente pedaggicas y las polticas, histricas y sociales que les imprimen un sentido determinado, condicionndolos parcialmente. Pp. 29-30.Tomando postura por un enfoque etnogrfico, el autor plantea: En principio resulta conveniente abordar el estudio de curriculum de la formacin de maestros desde una perspectiva ms amplia e integradora que aquella que lo limita a la sistematizacin y formalizacin de los estudios pedaggicos y tcnicos, fundamentalmente los que se realizan durante la formacin inicial en instituciones especficas. Pp.33-34. Surez indica la influencia que tuvo la Teora Educacional Crtica, destacando los aportes de Henry Giroux, Paul Willis y Peter McLaren, Desde este enfoque ms comprehensivo resulta posible postular que el curriculum de la formacin docente constituye un complejo y conflictivo proceso de construccin social de la identidad del magisterio. En su actualizacin no slo interviene el mandato social, poltico y tcnico para la conformacin del cuerpo de agentes habilitados para la enseanza, oficializado, legitimado y mediatizado por el Estado y articulado discursivamente para su transmisin (inculcacin) mediante el curriculum oficial y explcito. Tambin entran a jugar un papel protagnico en su materializacin ciertas lgicas y formas culturales de auto-construccin de los sujetos que representan, viven y actan su propia formacin como maestros. Vale decir entonces que para dar cuenta de la complejidad de las dimensiones y procesos formativos de docentes hay que distinguir y tener en cuenta a la vez mecanismos de reproduccin social y cultural, y los modos en que los discursos y los contenidos sociales y culturales son producidos, contestados y/o apropiados activa y creativamente por sujetos provistos de capacidad interpretativa, negociadora y de respuesta. Pp. 34-35.

Hasta aqu hemos presentado un panorama de las producciones sobre el curriculum desde un enfoque crtico, que refleja el anclaje del enfoque en temas que afectan los procesos sociales de diseo del curriculum en la universidad y la formacin inicial de docentes. Como decamos ms arriba, el caudal de trabajos es escaso comparado con el resto de la produccin sobre el curriculum, en el pas. De todos modos, tiene un valor en s mismo, el hecho de que dichas producciones anidan en carreras de educacin y/o proyectos de investigaciones de universidades nacionales, que impactan en la formacin de futuros licenciados.3. Un anlisis de la produccin sobre el curriculum en el pas: los desafos que instala la poltica pblica y el debate acadmico

En el ao 1983 el pas recupera la democracia y retoma el orden constitucional. El gobierno del presidente Ral Alfonsn (1983-1989) marc un perodo de reactivacin cultural y de reapertura de canales de expresin. En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehculo central en la modificacin de la cultura autoritaria. La democratizacin de la educacin se realiz a travs de la expansin de la matrcula, el incremento de la participacin en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promocin de pedagogas centradas en el alumno.

Al mismo tiempo, se produce la normalizacin de las Universidades y la renovacin de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy significativo en el campo de la Educacin, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la represin militar. En consecuencia, se actualizan enfoques tericos y se renueva la literatura especializada. La carrera de Ciencias de la Educacin y los Institutos de Formacin Docente modifican y actualizan sus planes de estudio.

Una cantidad importante de jurisdicciones del pas, inicia procesos de innovacin curricular, para todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Son especialmente ricos en caudal de innovacin, los procesos de cambio del curriculum de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Entre Ros, Ro Negro y La Pampa. La riqueza del cambio est dada principalmente por la inclusin de nuevos enfoques tericos en la fundamentacin de los diseos curriculares que se producen, la participacin de los distintos sujetos del sistema educativo en los procesos de elaboracin del nuevo curriculum, y el diseo de proyectos de investigacin que acompaan los cambios (Jos, S. 1989; Birgin, A.; Duschatzky, S. y Pinkazs, D. 1990; Bertoni, A. 1990).

Pero es, sin dudas, la Transformacin Educativa que tuvo lugar en los aos 90, la que instal al curriculum como uno de los principales centros de intervencin sobre el sistema. La Ley Federal de Educacin de 1993, no slo modific la estructura del sistema sino que profundiz los procesos de descentralizacin curricular demarcando mbitos de definicin nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron as una serie de procesos de reforma que, ms all de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de aplicacin de la Ley, impactaron desde la educacin inicial hasta la formacin docente.

En ese contexto, una nueva fase de expansin cuantitativa de la escolarizacin se combin con un profundo replanteo de la agenda educativa (CEPAL, 1992). Junto con la aparicin de un complejo escenario de nuevas necesidades educativas, se fue instalando en la arena pblica el problema de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes. Por esos aos, se haba generalizado en toda Amrica Latina un clima de cuestionamiento sobre los profundos dficits de calidad en los contenidos transmitidos por las escuelas y en los logros de aprendizaje de los alumnos, as como la notoria inequidad en la distribucin de oportunidades efectivas de educacin. Adems de constatar los persistentes problemas de pobreza y marginalidad, se fue generando un significativo consenso en torno a los lmites del modelo tradicional de provisin de educacin en Amrica Latina. Para continuar con la expansin de la escolarizacin y mejorar cualitativamente los procesos educativos era necesario revisar y reformar los instrumentos fundamentales de un paradigma educativo en crisis.

De este modo, en la primera mitad de la dcada de 1990 los gobiernos de la regin tuvieron a su disposicin un estado de debate y una serie de instrumentos de poltica frente a un escenario que abra oportunidades para tomar iniciativas respecto de sus sistemas educativos. Durante este perodo, la educacin gan un lugar ms relevante en las agendas nacionales de Amrica Latina. Buena parte de sus gobiernos asumieron el compromiso de incrementar los recursos asignados al sector, aumentar la cobertura de la educacin bsica y mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. Argentina, como muchos de los pases de la regin, atraves procesos amplios y sistemticos de revisin y renovacin de sus definiciones curriculares. Por esta va, se procur (re)articular la transmisin cultural escolar con los requerimientos de la modernizacin tecnolgica y productiva, del orden democrtico y de una sociedad crecientemente compleja y diversa (Braslavsky, 2004). Pese a la diversidad de los nfasis y de los logros alcanzados en los distintos pases, se trat de uno de los movimientos ms ambiciosos y comprensivos de revisin de los contenidos escolares desde la instauracin de los sistemas educativos hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

Una de las fuerzas que moviliz este reordenamiento generalizado del curriculum fue la tendencia a extender los aos de escolaridad obligatoria consagrados por las nuevas leyes generales de educacin sancionadas por los pases de la regin durante la dcada de 1990. Con el imperativo simultneo de expandir tanto la cobertura y los aos de escolaridad promedio como la calidad de la educacin ofrecida, se procur el desarrollo de marcos ms comprehensivos para el curriculum. Se trat de favorecer una mejor articulacin entre los diversos tramos de la educacin bsica y obligatoria y actualizar los contenidos de la transmisin escolar. Este rediseo de lmites y definiciones institucionales implic una revisin de las funciones, los propsitos y las experiencias formativas de los diferentes niveles y ciclos escolares. Las nuevas definiciones implicaron una transformacin generalizada de la normativa curricular que se realiz por medio de diverso tipo de instrumentos de regulacin, se establecieron parmetros o contenidos mnimos nacionales y se promovi el rediseo de planes y programas a nivel subnacional.

Pese a las diferencias, en los lineamientos y marcos curriculares para la educacin bsica y obligatoria impulsados por los pases del Cono Sur, se pueden reconocer dinmicas y tendencias comunes, entre otras (Terigi, 1999):

Centralizacin del currculum en un contexto de descentralizacin escolar:

Las modalidades para ejercer esta poltica curricular varan segn los pases pero manteniendo la misma caracterstica bsica. Ya sea definidos como saberes bsicos que todos los curricula provinciales deben respetar (los CBC argentinos) o como directrices para la elaboracin de currculos estatales y municipales (los Parmetros Curriculares Nacionales del Brasil), el curriculum tiene carcter nacional en el sentido de ser una prescripcin obligatoria para el conjunto del sistema.

Complementariamente, el movimiento de centralizacin curricular y de reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralizacin financiera y administrativa. La poltica central decide el currculum y el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad, hacindose cargo cada parte de su organizacin y mantenimiento, incluyendo los salarios de los docentes.

Cabe destacar que, en verdad, lo que se centraliza es el control del currculum en cuanto documento prescriptivo oficial, sea en los "contenidos comunes" o en los "niveles de logro". Lo que no est tan claro que se centralice es el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza en las escuelas. Al igual que los modelos racionales del currculum, se hace omisin de los contextos reales de la escolarizacin. El conocimiento acadmico o especializado como fuente de legitimacin del currculum

El principal argumento de legitimacin de los dispositivos curriculares centralizados reitera el argumento de que constituyen una seleccin objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los mbitos de produccin del saber. Las polticas curriculares alientan la conformacin de comisiones de expertos destinadas a definir lo que habr de contar como conocimiento oficial. Con ello, los distintos gobiernos hacen suyo el discurso de las ciencias, en una continuidad con las concepciones del Estado racional moderno en el siglo XX.

Formato extensivo de los documentos curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimientoSe generaliza un formato particular de documento curricular, con captulos y agrupamientos, en los que se incluye una pormenorizada explicitacin de los contenidos a ensear, prximo al desarrollo de los listados. Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanzan, sea por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explcitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares centralizados son extensos, complejos y de baja integracin.

La poltica curricular tiende a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe ensearse en las escuelas, incluyendo en los documentos curriculares no slo contenidos temticos sino tambin enfoques, propsitos, recomendaciones metodolgicas, pautas para la evaluacin, etc. Se instituyen, adems, marcos para la actuacin personal y colectiva de los profesores en la definicin de los proyectos curriculares de las instituciones educativas. Se opta por lo que Elmore y Sykes (1992) denominan, modalidad ambiciosa del curriculum.

En general, estas prescripciones exhaustivas se acompaan por sistemas y programas de evaluacin nacional de rendimiento, como formas de control de los resultados de aprendizaje y de la accin de los docentes a travs de pruebas centralizadas. Estamos frente al punto central de la reestructuracin poltica de los sistemas educativos, a la que sirven de manera especfica las polticas curriculares. Segn lo afirma Beltrn Llavador (1995), la mayor descentralizacin de las escuelas se ve reducida por el control central, a travs de la proliferacin de instrumentos de determinacin de estndares para la valoracin de los resultados escolares.

El debate acadmico

No obstante la magnitud de estos movimientos de transformacin del sistema educativo, no tuvieron su correlato en un aumento de la potencialidad de anlisis de los problemas curriculares ni en la densidad conceptual de la produccin, desde el mbito acadmico. Por el contrario, se observa un notable fraccionamiento de los saberes con respecto al curriculum y la produccin terica local relevada da cuenta de una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas tericos del campo (Feeney, 2001, 2007). Teniendo en cuenta el corpus de materiales analizados, es posible ubicar la produccin terica local dentro de la categora diseo e innovacin curricular. Siguiendo las preocupaciones que desde un comienzo sign al pensamiento sobre el curriculum en Argentina, la produccin terica de los pedagogos se vinculada mayoritariamente con el tema del diseo e innovacin del curriculum. An as, podemos sealar ciertos nfasis que reubican la produccin, en las siguientes dimensiones:

a) El impacto de las reformas curriculares en el trabajo de los docentes y directores de escuelas, ha sido objeto de tratamiento por parte de un nmero importante de trabajos publicados. Entre ellos se destacan: Los trabajos que analizan el significado atribuido por los maestros a las modificaciones producidas por las innovaciones curriculares. Analizan el modo en que la innovacin curricular puede, o no, promover algn tipo de cambio en la perspectiva de trabajo de los maestros; se preocupan por mostrar las nuevas claves del discurso y la poltica curricular (Feldman, 1990, 1994; Gvirtz y Palamidessi, 1998; Terigi, F., 1999; Lucarelli, 1993; Poggi, 1995; Gvirtz, 1997; Zoppi, 2008).

Los trabajos que advierten sobre el avance de cdigos curriculares menos explcitos de elaboracin y gestin curricular. Son trabajos que destacan la necesidad de adoptar una perspectiva normativa que fortalezca la capacidad de intervencin activa en la regulacin de las prcticas, contraponindola a una perspectiva que sostiene la conveniencia del acuerdo intersubjetivo implcito por sobre la explicitacin de argumentos y el valor del acuerdo normativo. Se puntualizan cuestiones problemticas de la nueva produccin curricular, referidas a la visibilidad, el consenso y la normatividad (Feldman y Palamidessi, 1994).

b) El curriculum como texto (proyecto) que regula la actividad pedaggica. El curriculum da forma general al proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosficos, pedaggicos, psicolgicos que muestran la orientacin general del sistema educativo de un pas, una regin o una institucin. El diseo curricular tiene como funcin la explicitacin anticipada del proyecto, es decir, de las intenciones, y el plan de accin que orientar el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto. En tanto proyecto, el curriculum es una gua y ayuda para quienes son los encargados de llevarla a cabo. (Palladino, 1995; Alonso Gallo, 1997; Monti, 1997)

c) Los trabajos que recuperan los enfoques de la sociologa de la educacin especficamente los aportes de Bernstein y Bourdieu-. (Palamidessi, 1997; Davini, 1998). Tambin aquellos trabajos que introducen la perspectiva de la historia del curriculum (Dussel, 1992). Todos ellos se ubican en el dilogo productivo entre las teoras pedaggicas, el curriculum y la historia educacional en el pas.Por ltimo, hay un conjunto importante de trabajos que se han escrito en revistas de divulgacin con una fuerte llegada al sistema educativo. Estos trabajos contienen recomendaciones para la implementacin de los nuevos currcula o hacen difusin de resultados de investigaciones, desde la perspectiva de las didcticas especiales. En esta lnea productiva, se destaca la Revista Novedades Educativas, que es una publicacin mensual de inters para profesores, docentes, directivos y supervisores de todos los niveles de la enseanza, estudiantes de profesorado y carreras como ciencias de la educacin, psicologa, psicopedagoga, trabajo social, etc.Los artculos que all se publican, anticipan situaciones macro y micro educativas; aportan elementos para el anlisis; proponen instancias de accin y recursos y estrategias didcticas innovadoras; informan sobre experiencias y proyectos alternativos; actualizan y capacitan; cubren eventos nacionales e internacionales; cuentan con entrevistas y artculos de personalidades extranjeras; informan sobre cursos, jornadas, conferencias y seminarios. En forma permanente invitan a docentes, especialistas, investigadores, e instituciones a acercar sus artculos, trabajos, experiencias y propuestas para ser publicadas y compartidas con otros colegas en la Revista

La revista Novedades Educativas acompa la transformacin educativa de 1993 y, en la actualidad, sigue haciendo un acompaamiento a las sucesivas revisiones de la poltica, a travs de notas que escriben pedagogos y profesores u otros actores del sistema educativo. Desde esa fecha, la revista ha dedicado varios de sus nmeros al curriculum, haciendo hincapi en artculos que traducen las novedades en materia curricular en experiencias reales para aplicar en el aula con primaca de la perspectiva de las didcticas especiales. En el intento de complejizar este anlisis, retomamos un trabajo de hace unos aos (Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, 2006) donde planteamos que son tres las principales tradiciones de pensamiento curricular que en nuestro medio han enfocado el problema del diseo curricular en las ltimas dcadas: la Didctica General, las Didcticas Especiales, la tradicin de las Disciplinas. De stas, allgunas tradiciones tienen ms presencia en el mbito acadmico y otras en el mbito de la produccin curricular desde la esfera oficial, encontrndose hoy con diferentes niveles de desarrollo terico.

El curriculum en la tradicin disciplinar es definido como plan de estudios o seleccin del conocimiento a ensear en los distintos niveles de la escolaridad. Los grupos de expertos en disicplinas se ubican en un lugar privilegiado de la produccin curricular: matemticos, historiadores, gegrafos, etc. (o profesores especializados en esas reas) detentan el dominio de las estructuras sustantivas y sintcticas de sus respectivos campos disciplinares que los convierte en interlocutores indiscutibles a la hora de definir qu se considera valioso ensear en las escuelas. La transformacin curricular del 90 reforz la legitimidad de esta tradicin en el campo del diseo curricular al definir a los expertos disciplinares como los actores centrales de la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes. En el marco de esta tradicin se considera que tanto la seleccin del contenido, como los principios que rigen su organizacin y secuencia, debe basarse en la estructura de las disciplinas, con la intencin de que las escuelas proporcionen un conocimiento de valor acadmico y cientfico. El curriculum en la tradicin de la Didctica General irrumpe durante la dcada del 70 los desarrollos de la teora curricular de corte tecnolgico descriptos anteriormente y, ms tardamente, los aportes de la sociologa del curriculum y de los enfoques prcticos y crticos de origen principalmente sajn. La magnitud de la discusin epistemolgica que tuvo lugar en la dcada del 80 y la ruptura con el paradigma tcnico, condujo a una reconceptualizacin del campo de la Didctica, que se extiende hasta nuestros das. Un tema central de este debate es la articulacin entre la tradicin didctica centrada en la enseanza y la tradicin curricular centrada en los problemas ligados a la organizacin de los sistemas de enseanza.

En los aos que siguieron a la recuperacin democrtica, la tradicin didctica clsica, centrada en la enseanza, incorpor de modo progresivo nuevos enfoques, luego de un predominio del modelo tecnolgico en las dcadas anteriores. Los aportes de los estudios acerca de la enseanza (pensamiento del profesor y enfoques etnogrficos, entre otros) y del constructivismo permitieron ampliar el espectro de los problemas didcticos y modificar las visiones acerca de la enseanza. Si bien la Didctica General tiene una larga historia de produccin en los temas del contenido de la enseanza; la produccin local en torno a los problemas y cuestiones ligados a la definicin del contenido curricular es menor y presenta cierta dispersin, ms all de la participacin de sus representantes en decisiones y debates de carcter pblico.

Por ltimo, el curriculum en la tradicin de las Didcticas Especiales juega un papel importantsimo en los aos que siguieron a la recuperacin democrtica. Se produce una importante expansin de lneas de trabajo y planteamientos de las Didcticas Especiales, centradas en la bsqueda de estrategias didcticas alternativas al conductismo y la consolidacin de un campo de estudios acerca de la enseanza de saberes especficos, sustentado en principios de orden epistemolgico y psicolgico.

Las lneas tericas a las que adscriben son diversas y tambin el grado de desarrollo del campo profesional y acadmico. En trminos generales, se trata de planteos de orientacin constructivista de vertiente neopiagetiana o bruneriana o mixtas, segn los casos-, articulados con enfoques tericos propios del campo disciplinar o del campo didctico (por ejemplo, la teora de las situaciones didcticas de Brousseau).

El desarrollo mencionado, les ha permitido incursionar de forma progresiva en el campo del curriculum, participando en forma directa en procesos de diseo en carcter de expertos. Si bien existen matices y variantes en los modos de aproximarse al tema, es posible advertir que el enfoque adoptado con respecto a los problemas del diseo curricular est marcado por una impronta psico-didctica o didctica. Esto puede atribuirse, seguramente, al deslizamiento hacia el campo curricular de un estilo de trabajo e investigacin centrado en el estudio de los procesos de adquisicin de determinados saberes en contextos de aula y el diseo de situaciones y secuencias micro de enseanza.

En este marco, los criterios de orden epistemolgico y psicolgico son privilegiados a la hora de definir el valor de un contenido: un saber se legitima no tanto por su valor social y cultural, sino por su importancia desde el punto de vista epistemolgico o su papel en el desarrollo cognitivo de los sujetos. Se trata de una visin de los problemas relativos al contenido escolar que focaliza el anlisis en la relacin entre un contenido epistmico y el aprendizaje de los alumnos de ese contenido, poniendo en juego consideraciones y argumentos relativos a los conocimientos previos sobre el contenido, las caractersticas que asume el aprendizaje espontneo de los distintos saberes, las representaciones prevalecientes y los obstculos ms frecuentes en este proceso.Por otra parte, el curriculum es concebido como un dispositivo que posibilita la renovacin de las prcticas de enseanza mediante la difusin en el sistema de los ltimos desarrollos de las Didcticas Especiales y los resultados de las investigaciones implementadas en esos marcos. Para ello, como ya dijimos unos prrafos ms arriba, desde la perspectiva de las Didcticas Especiales, se opta por una modalidad ambiciosa del texto currricular (Elmore y Sykes, 1992). El curriculum avanza sobre decisiones ligadas a la enseanza a nivel ulico, tradicionalmente propias del campo de decisiones del docente. Esta tendencia fue fortalecida por el trnsito de la idea de curriculum como plan de estudios a curriculum como proyecto completo de enseanza. Cuando no se trata slo de distribuir en el tiempo de la escolaridad un conjunto de temas sino de prever contextos, estrategias y recursos de aprendizaje apropiados desde determinadas visiones de la enseanza y el aprendizaje, resulta necesario recurrir a otro tipo de estrategia curricular y a otra modalidad de discurso.

4. Las relaciones entre Didctica, Poltica Educativa y Curriculum, en la Argentina

Si pensamos en la configuracin de las Ciencias de la Educacin, el campo del curriculum ha producido transformaciones epistemolgicas. En la literatura especializada, la problemtica del curriculum ha tendido a desplazar al discurso clsico de la pedagoga y ha alterado al mbito de la didctica. En las universidades de los pases anglosajones (en los que no se incluye a la didctica como disciplina considerndola una aplicacin de la psicologa de la educacin) el estudio del curriculum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de educacin. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el estudio del curriculum puede abarcar una o ms disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didctica, como un tema o captulo ms. Estas tendencias pueden observarse tambin, en la bibliografa, segn la tradicin pedaggica en la que se inscribe un determinado texto (Davini, 1999).

A su vez, si se toma la tesis propuesta por Bourdieu (1983) segn la cual la estructura fundamental de un campo se estructura en torno a la oposicin y conflicto entre creadores y reproductores-, se pueden distinguir dos campos dentro del campo educativo: el campo intelectual de la educacin y el campo pedaggico. El campo intelectual de la educacin, incluye agencias productoras y personal acadmico y profesionales con credenciales superiores que procuran modificar o cambiar ideologas, teoras o prcticas en el proceso de discurso educativo; en ese sentido, el campo intelectual de la educacin es el escenario de luchas de grupos intelectuales que pugnan por el control de los procesos y las orientaciones dominantes en la generacin de discurso especializado en educacin. Por su parte, el campo pedaggico est estructurado por los contextos institucionales orientados a la reproduccin del discurso y de las prcticas pedaggicas.

Entre esos dos campos (que representan dos espacios sociales fundamentales, produccin/reproduccin), Bernstein (1993) identifica campos o subcampos compuestos por diferentes posiciones, agentes y agencias cuya funcin es modular, afectar o regular la circulacin y el consumo de los discursos y textos pedaggicos, que llama campo de recontextualizacin pedaggico. Este ltimo campo, abarca el amplio, complejo y diverso espacio de los agentes y de las organizaciones locales, nacionales y transnacionales- orientadas tanto al mercado de la produccin de textos y materiales, como a la venta de servicios vinculados a la educacin en sus diversas formas. A su vez, el campo de recontextualizacin oficial incluye la actividad reguladora de los departamentos tcnicos especializados y otras agencias estatales de la educacin. La produccin de los campos recontextualizadores campos intelectuales ampliados de la educacin- se enfoca hacia el campo pedaggico y las instancias y mecanismos que lo gobiernan.

En Argentina, desde la mitad del siglo XIX, los procesos educativos han sido estructurados o regulados por el Estado (Puiggrs, 1990). Este movimiento y la conformacin de una burocracia moderna, generaron un desplazamiento progresivo del control sobre el campo pedaggico que hasta entonces tenan las comunidades locales, los particulares y las organizaciones religiosas (Feldman y Palamidessi, 2003 y Palamidessi, 2007).

En un trabajo que llev a cabo un equipo de investigadores de distintas universidades argentinas, se plantea que la produccin de conocimientos sobre educacin en el pas, se desarrolla en contextos institucionales diversos y en una compleja, conflictiva y multiforme vinculacin no slo en el campo del saber cientfico-acadmico de las ciencias sociales y las humanidades sino tambin, en el terreno de los saberes tcnicos-burocrticos y de las prcticas pedaggicas. En sntesis, en este campo, la lucha no se realiza solamente por medio de argumentos apoyados en pactos de objetividad consensuados por una comunidad de especialistas sino en funcin de la capacidad de modelar, imponer o negociar perspectivas, narrativas y principios clasificatorios sobre el mundo socioeducativo (Palamidessi, 2007; 36).

Estas notas distintivas de la produccin de conocimiento sobre educacin en general, cobran una significacin especial en la produccin de conocimiento sobre curriculum. Produccin que est atravesada por la agenda de temas que impone la poltica pblica en educacin, desde la dcada de 1980. Siguiendo el aporte del trabajo de Palamidessi (2007), podemos afirmar que Tanto la creacin de una ctedra o carrera universitaria, como la aparicin de un departamento o dependencia en el mbito estatal, constituyen momentos en la institucionalizacin de un campo, que revelan precisamente el proceso histrico de configuracin y desarrollo de agencias especializadas en la produccin, circulacin y/o validacin de conocimientos (Palamidessi, 2007; 41, citando a Tenti Fanfani y Gmez Campo, 1989).

A esta altura de la exposicin podemos retomar una idea que se ha desarrollado en distintos prrafos de este trabajo y que expresa que el curriculum ingresa como tema al pas con la creacin del Departamento de Curriculum en la esfera estatal en el ao 1967 pero no se institucionaliza en el mbito acadmico. Slo cabe hacer una salvedad, a propsito de la creacin de ctedras de curriculum en carreras de grado y/o postgrado, en las ltimas dos dcadas. Este hecho es alentador ya que la historia nos muestra que los primeros procesos de institucionalizacin de prcticas de produccin de conocimiento sobre educacin en la universidad se vinculan, primero, a la creacin de ctedras y posteriormente, de carreras especficas (Palamidessi, 2007).La pregunta por la posibilidad de constitucin de un campo de estudio sobre el curriculum en el pas est planteada. Si se acuerda con la idea de campo intelectual tal como fue concebida por Bourdieu (1983) y Bernstein (1985, 1988) y retomada en casos regionales por autores como Daz (1995) y Palamidessi (2007), tenemos que: "La nocin de campo, como una opcin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la medida que dicha nocin trasciende el modelo de la conciencia individual (o de la filosofa de la conciencia), de la obra individual con su temporalidad propia [...], y plantea la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las relaciones de poder." (Daz, 1995: 336-7).

Por ltimo, siguiendo a Schwab (1964), una caracterstica inherente a cualquier campo disciplinar es la produccin discursiva sobre el objeto de estudio que expresa problemas, debates y temas que impactan en el mismo objeto. Los aspectos que segn Schwab (1964) definen a una disciplina terica son tres: 1) los lmites del campo disciplinar; 2) las formas de proveer evidencia y la veracidad de ciertas declaraciones o generalizaciones; es decir, qu clase de metodologa es legtima dentro de un determinado campo de investigacin, a lo que Schwab denomina sintaxis y; 3) la identificacin de conceptos bsicos que guan la investigacin y dan lugar a generalizaciones de diferentes tipos; esto es, la estructura sustantiva de la disciplina.

Teniendo en cuenta esas conceptualizaciones, el intercambio entre los productores del discurso sobre curriculum en la Argentina se hace difcil porque no existen reglas de juego comunes a todos ellos. Podemos decir, que no existe un grado de capital cultural acumulado cuya posesin funcione como requisito para ingresar al campo. Se pone de manifiesto una dbil estructuracin y una baja autonoma relativa del campo de los estudios curriculares en la Argentina, que impacta de tal forma que la decisin acerca de qu se investiga y cmo, y la evaluacin de esas producciones viene impuesta desde afuera, desde otros campos disciplinares con mayor tradicin en nuestro pas, como el de la Didctica (Feeney, 2006 y 2007). Entendida en trminos de negociacin, de conflicto y de poder, las caractersticas de la produccin sobre el curriculum estn regladas por las prcticas de teorizacin que la Didctica considera vlidas. La Argentina es partcipe de una tradicin educativa que reconoce en la Didctica de la Europa Meridional sus modos de pensar los problemas de la educacin y la enseanza. Este marco referencial heredado constituye un horizonte de sentido, que gua nuestra manera de pensar e influencia nuestros lenguajes, forma parte de una determinada tradicin histrica, y como tal, da lugar a comunidades discursivas determinadas.

Segn Camilloni: Existe todava una clara controversia acerca de si la Didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin europea secular; si se confunde con la Psicologa Educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el Curriculum (Camilloni; 1996: 22).

Sealando otros problemas de la misma situacin, Antonio Bolvar (1995, 2003) describe para el caso espaol las particularidades del dilogo entre la Didctica y el Curriculum, y el impacto de la introduccin del discurso curricular para el profesorado espaol: La introduccin del corpus terico curricular supone un enfoque propio de entender la realidad educativa. El discurso curricular para tomar cuerpo en el profesorado y en las escuelas, a falta de la tradicin histrica, precisa un contexto organizativo y una nueva profesionalidad del profesorado. A falta de ello, para una mayora del profesorado resulta ajeno a su cultura pedaggica y tradicin didctica quedando en la prctica como una retrica.

El enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar y hacer la educacin pero para una inmensa mayora del profesorado, al haberse inscripto en el mismo marco organizativo y cultural, ha quedado limitado al formato difundido por la Administracin. Las nuevas propuestas de cambio, si no van acompaadas por similares contextos originarios que les dan sentido, son embestidas por las culturas heredadas. Y en este caso que es el nuestro- quedan ms bien como una retrica, jerga o burocracia. (Bolvar, 2003: 2).

En el caso argentino, el marco referencial heredado la tradicin didctica europea secular- constituye un horizonte de sentido, que gua nuestra manera de pensar e influye en nuestra produccin escrita.

5. ConclusionesCreemos haber expresado algunas ideas que permiten reconstruir el mapa de la produccin argentina sobre el curriculum a partir de una afirmacin principal que ubica al curriculum como un campo de estudios y de prcticas de importancia central en las ciencias de la educacin.Si bien, la introduccin de la teora curricular en el pas, estuvo signada por el enfoque tcnico racional, que adopta el discurso oficial; se reconocen producciones de autores locales que dan cuenta del impacto del enfoque crtico del curriculum para abordar los temas relativos a los procesos de diseo del curriculum universitario y la formacin docente inicial.

En el caso argentino, an cuando la temtica curricular est enormemente extendida como uno de los grandes ejes instalados por la poltica pblica a partir de los inicios del ao 1980, el debate curricular de corte acadmico es muy escaso. La casi permanente sucesin de reformas educativas con eje en el curriculum que se instalan desde el Estado a partir de la dcada de 1990, no tienen su correlato en un aumento de la produccin terica sobre el curriculum. Por el contrario, se observa un notable fraccionamiento de los saberes con respecto al curriculum reflejada en una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas tericos del campo. Es importante comenzar a mirar cmo se juegan en los espacios de produccin del curriculum, las disputas propias de otros lugares, en especial, los mbitos del mbito acadmico y las asociaciones profesionales. Debates que se trasladan al documento curricular. Por eso, si bien destacamos la naturaleza tcnica de muchas decisiones sustantivas en materia de diseo curricular, es importante no perder de vista que ellas son indisociables de las polticas que traducen necesidades de orden social y cultural, as como de tendencias pedaggicas y didcticas ms amplias.Por ltimo, reconociendo la potencialidad terica que ha tenido el discurso curricular en el mundo, es imposible recomponer la Didctica General, en Argentina, al margen del campo del curriculum. Ya sea porque los trabajos tericos privilegian los temas del diseo y la innovacin del curriculum o, por la pertenencia de los autores a ctedras de Didcticas Generales o especficas; la produccin de conocimiento sobre el curriculum, en el pas, anida en el subcampo de la Didctica General. A su vez, dicha reconstriuccin no puede dejar de considerar a una importantsima cantidad de documentos que incluye diseos curriculares, parmetros generales, recomendaciones institucionales y para el docente en el aula-, que se producen desde los organismos oficiales, y que portan significados, se apoyan en teoras y concepciones sobre el curriculum.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AGUERRONDO, I. (1996): El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires, Troquel.

AGUERRONDO, I., ZOPPI, A. M. (1990): El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires, Troquel.AMANTEA, A.; CAPPELLETTI, G.; COLS, E.; Y FEENEY, S. (2006): Propostas curriculares na Argentina: as tradicoes disciplinar, da Didtica Geral e Didticas Especiais. En: Lopes A. y Macedo, E., Polticas de currculo em mltiplos contextos. Sao Paulo, Cortez.BARCO, S. (1996): La corriente crtica en didctica. En AAVV: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.BELTRAN LLAVADOR, F. (1995): Desregulacin escolar, organizacin y curriculum. En: AAV, Volver a pensar la educacin. Vol. II. Publicacin del Congreso Internacional de Didctica, Madrid, Paideia-Morata.

BOLVAR, A. (1995): El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular. Universidad de Granada. Espaa.

BOLVAR, A. (2003): Retos actuales del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el mbito universitario: experiencias, interrogantes e incertidumbres. Reunin del rea de Didctica y Organizacin Escolar, 15 y 16 de mayo. Valencia, Espaa.

BOURDIEU, P.(1983): Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires, Folios.BERNSTEIN, B. (1985): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En Revista Colombiana de Educacin. 1er. semestre.

BERNSTEIN, B. (1988): Clases, cdigos y control. Madrid, Akal.

BERNSTEIN, B: (1993): La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata.

BRASLAVSKY, C. (2004): Desafos de las reformas curriculares frente al imperativo de la cohesin social, en OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIN-UNESCO: Reforma curricular y cohesin social en Amrica Latina. Ginebra. CAMILLONI, A. (1996): De herencia, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la Didctica. En AAVV: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.

CEPAL (1992): Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. CHEVALLARD, I.; BOSCH, M. y GASCN, J. (1997): Estudiar matermticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Barcelona, ICE, Horsori.

DAVINI, C.: (1999): Curriculum. Carpeta de Trabajo de la Licenciatura en Educacin de la Universidad Virtual de Quilmes. Universidad Nacional de Quilmes.

DAZ, M. (1993): El campo intelectual de la educacin en Colombia. Universidad del Valle, Centro Editorial.

DAZ, M. (1995): Aproximacin al campo intelectual de la educacin. En: LARROSA J.(Ed.): Escuela, poder y subjetivacin. Coleccin Genealoga del poder, La Piqueta, Barcelona.

ELMORE, R. y SYKES, G. (1992) Curriculum policy. En Jackson. P. (ed.) Handboook of research on curriculum. New York, Macmillan.

FEENEY, S. (2001): El campo del curriculum en la Argentina. Un anlisis de los discursos que acerca del curriculum producen los pedagogos argentinos: 1983-1998. Tesis de Maestra en Didctica. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad Nacional de Buenos Aires.

FEENEY, S. Y TERIGI, F. (2003): Curriculum Studies in Argentina: documenting the constitution of a field. En Pinar, W. (Ed): International Handbook of curriculum research. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates Inc.

FEENEY, S. (2006): La poltica curricular en Argentina: todo vale?. Conferencia en Endipe-XIII ENDIPE. Universidad Federal de Pernambuco (UFPE) 23 a 26 Abril 2006. Publicado completo En Montero, A. (Org.): Novas subjetividades, currculo, docncia e questoes pedaggicas na perspectiva da inclusao social. Recife, Edioes Bagao. Pp. 341 a 354.FEENEY, S. (2007): La emergencia de los discursos sobre el curriculum en Argentina. En.Camilloni y otros: El saber didctico. Buenos Aires, PaidsFELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M.(2003): El desarrollo del pensamiento sobre el curriculum en Argentina. En Pinar (ED): Handbook of research on curriculum research. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates Inc.

HLEBOWITSH, P. (1998 a): Reevaluacin de las valoraciones del Rationale de Tyler. En Revista de Estudios del Curriculum, Volumen 1, N 1. Barcelona, Edicin Pomares-Corredor.

HLEBOWITSH, P. (1998 b): Interpretaciones del Rationale de Tyler: una respuesta a Kliebard. En Revista de Estudios del Curriculum, Volumen 1, N 2. Barcelona, Edicin Pomares-Corredor.

JACKSON, P. (ED)(1992): Handdbook of Handbook of research on curriculum. A project of the American Educational Research Association. New York, Simon and Schuster Macmillan.

LUNDGREN, U (1992). Teora del curriculum y escolarizacin. Madrid. Morata.

MASTROCCOLA, V (2005): El campo de la Didctica en la Argentina: perodo 1960 a 1983. Tesis de Maestra en Didctica. Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. PALAMIDESSI, M. (comp.) (2007): Educacin, conocimiento y poltica. Buenos Aires, FLACSO-ManantialPINAR, W; REYNOLDS, W; SLATTERY, P; TAUBMAN, P (1995): Understanding Curriculum. New York. Peter Lang Publishing.

PINAR, W. (1998): Towards New Identities. New York, Garland Publishing.PUIGGROS, A. (1990): Historia de la Educacin Argentina. Buenos Aires, Galerna.STENHOUSE, L: (1987): Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata.

SCHWAB, J. (1964): Structure of the disciplines: Meanings and significances. In: The structure of knowledge and curriculum. Chicago, Rand Mc Nally.

SCHWAB, J.(1973): Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum. Buenos Aires, El Ateneo.

TABA, H.(1974): Elaboracin del curriculum. Buenos Aires, Troquel.

TERIGI, F. (1999): Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.

TYLER, R, (1974): Principios bsicos del curriculum. Buenos Aires, Troquel.

WALKER, D. (1990) Fundamentals of curriculum. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich.

Trabajos producidos por pedagogos argentinos que constituyen el corpus analizado (se incluyen slo los citados en el texto)

ALONSO GALLO, (1997): Ideario, proyecto y currculo institucional. Buenos Aires, Don Bosco.ARAUJO, S. (1994): Curriculum universitario: notas para diseo, evaluacin e innovacin En, Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires.. Ao XII, N 22, pp. 81-94.BARCO, S (2005): Del orden, poderes y desrdenes curriculares. En Barco, S. (Coord.): Universidad, docentes y prcticas. El caso de la UNCo EDUCO. Universidad Nacional de Comahue. Argentina.

BERTONI, A. (1990): La construccin de un curriculum para el nivel primario. Propuesta metodolgica: riesgos y atrevimiento. En: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao II, N 3. pp. 42-51. BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S. Y PINKAS, D. (1990): Una mirada sobre las innovaciones curriculares en relacin con las prcticas pedaggicas. Investigacin evaluativa de una reforma curricular para la formacin de maestros en la provincia de Santa Fe. En: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao II, N 3. pp. 32-41. COMBETTA, O. (1971): Planeamiento curricular. Buenos Aires, Losada.DAVINI, C. (1998): El currculo de la formacin del magisterio en Argentina. Planes de estudio y programas de enseanza. Buenos Aires, Mio y Dvila.DE ALBA, A.; CHEHAIBAR, L.; DULUC, S.; MARENGO, R.; PUIGGRS, A. (1995): Panorama del curriculum universitario 1970-1990: Mxico y Argentina. Mxico, CESU-UNAM. DUSSEL, I. (1992): Las disciplinas escolares: la literatura escolar en el curriculum argentino, 1867-1920. En: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao IV, N 7. Pp. 87-91.DUSSEL, I. (1997): Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media: 1863-1920. Buenos Aires, FLACSO-UBA.EDELSTEIN, G. Y RODRGUEZ, A. (1972): El mtodo: factor definitorio y unificador de la instrumentacin didctica. Revista de Ciencias de la Educacin, N 12.FELDMAN, D. (1990): Cambio curricular y prctica docente: 1970-1980. En: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao II, N . Pp.124-126.FELDMAN, D. (1994): Curriculum, Maestros y Especialistas. Buenos Aires, El Quirquincho.FELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M. (1995): Viejos y nuevos planes. En Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, Mio y Dvila-FLACSO.FURLN, A.; PASILLAS, M. A.(comp.) (1989): "Desarrollo de la Investigacin en el Campo del Curriculum". ENEPI-UNAM. Mxico. Tambin se publica parte de ese trabajo en Argentina a travs de la Revista Argentina de Educacin N 12 del ao 1989FURLN, A.: (1991): Notas y claves para una introduccin a la cuestin del curriculum, en El campo del curriculum. Antologa Vol II, CESU-UNAM (1991), FURLN, A. (1996): Curriculum e Institucin. IMCED. Morelia

FURLN, A. (1998): Ideologa del discurso curricular, Universidad Autnoma de Sinaloa y la E.N.E.P.I.-U.N.A.M GVIRTZ, S. (1997): Del curriculum prescripto al curriculum enseado: una mirada a los cuadernos de clase. Buenos Aires, Aique.GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998): El ABC de la Tarea docente: Curriculum y Enseaza. Buenos Aires, AIQUE:JOS, S. (1989): Diagnstico curricular del sistema de enseanza media dependiente de la Direccin de Enseanza Media y Superior de la Provincia de La Pampa. En: Revista Propuesta Educativa. Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao 1, N 1. pp. 119-121. LUCARELLI, E. (1993): Regionalizacin del curriculum y capacitacin docente. Buenos Aires, Mio y Dvila.MONTI, (1997):

PALAMIDESSI, M. (1997): Ordenes del saber y fuerzas subjetivadoras en el discurso curricular. Una lectura de los Programas de Educacin Primaria y del Plan de Estudios del Consejo Nacional de Educacin (1961). En Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, FLACSO-Mio y Dvila. Ao VIII. N 16, pp. 86-95. PALLADINO, E. (1995): Diseos curriculares y calidad educativa. Buenos Aires, Espacio.

POGGI, M. (1995): Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires, Kapelusz.

PRUZZO DE DI PEGO, V. Y STEFFANAZZI, R. Y BIANCHI, V (1995): La evaluacin de la calidad en un nuevo planteo curricular. La Pampa, Revista Praxis Educativa, Ao I, N 1, pp. 59-68.

PRUZZO DE DI PEGO, V. (1996): Nuevas perspectivas para el diseo curricular crtico. La Pampa, Revista Praxis Educativa. Ao II, N 2, pp. 35-41.

REMEDI, E. (1986): Racionalidad y Curriculum. Deconstruccin de un modelo. Revista Argentina de Educacin

SARUBBI, I. R. de (1971, 1 ed.): Curriculum. Buenos Aires, Stella.

SUREZ, D. (1994): Formacin docente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensin crtica de la construccin social del magisterio. En, Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires, Ao XII, N 22, pp. 29-56.

ZOPPI, A. M. (2008): El planeamiento de la educacin en los procesos constructivos del curriculum. Buenos Aires, Mio y Dvila. Esta presentacin retoma lo publicado en el captulo 6: La emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina, del libro de Camilloni, A., Cols, E.; Basabe, L. y Feeney, S. (2007): El saber didctico. Buenos Aires, Paids.

La OCDE fue instituida por un convenio firmado el 14 de diciembre de 1960 en Pars con el objetivo de promover polticas tendientes a:

Llevar a cabo la mayor expansin posible de la economa y el empleo y una progresin del nivel de vida en los pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera, y contribuir as al desarrollo de la economa mundial;

Contribuir a una sana expansin econmica en los pases miembros, as como en los que no lo son, en vas de desarrollo econmico;

Contribuir a la expansin del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria, conforme a las obligaciones internacionales.

El INEC fue creado en el ao 1961 con el auspicio de la OEA y se dedic a la enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales (Matemtica, Fsica, Qumica y Biloga). Realizaba actividades de formacin de profesores y preparacin de material didctico.

Mara Irma R. de Sarubbi hizo el profesorado en Historia en la Universidad de Buenos Aires (la carrera de Ciencias de la educacin es posterior al perodo de formacin de la autora) y tanto ella como su marido se desempean en el campo de la educacin, siendo su marido ms reconocido. La autora fue profesora del Instituto Superior de Conduccin Educativa que funcionaba en el Colegio Lasalle, que fue el primer instituto del pas en formar directores de escuela. Este emprendimiento se daba en el contexto de la Reforma Educativa (1968-1971), con el proyecto de la creacin de la Escuela Intermedia, proyecto en el que parece haber estado muy comprometido el Prof. Sarubbi. Otro dato interesante es la relacin de ambos esposos con la Organizacin de Estados Americanos, a travs de proyectos que la mencionada agencia tena para ese entonces en pases de Amrica Latina, especialmente en Chile y Argentina.

Por su parte, la introduccin de las teoras crticas se llevaba a cabo en el mbito acadmico, por algunos profesores con militancia poltica en el peronismo o distintos partidos polticos de izquierda, incorporados a la universidad recin a mediados de los aos 70. Entre los textos ms citados se encuentran: Ideologa y aparatos del estado de Althusser, y estudios de corte crtico reproductivista como La Escuela Capitalista de Francia de Baudelot y Establet y La escolaridad en la sociedad americana de Bowles y Gintis.

Actualmente Eduardo Remedi es investigador titular del CINVESTAV y Alfredo Furln es investigador de la UNAM.

La Revista Argentina de Educacin es una publicacin de la Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin (motorizada por un grupo de colegas del campo educativo de distintas universidades nacionales) que aparece por primera vez en el ao 1982. Esta publicacin refleja en muy buena medida el debate intelectual del campo y el estado de la investigacin sobre educacin.

Furln, A. ; Pasillas, M.A.(comp.) (1989) "Desarrollo de la Investigacin en el Campo del Curriculum". ENEPI-UNAM. Mxico. Tambin se publica parte de ese trabajo en Argentina a travs de la Revista Argentina de Educacin N 12 del ao 1989.

Pruzzo de di Pego, V. y Steffanazzi, R. Y Bianchi, V (1995): La evaluacin de la calidad en un nuevo planteo curricular. La Pampa, Revista Praxis Educativa, Ao I, N 1, pp. 59-68.

Pruzzo de di Pego, V. (1996): Nuevas perspectivas para el diseo curricular crtico. La Pampa, Revista Praxis Educativa. Ao II, N 2, pp. 35-41.

Alicia de Alba, Lourdes Chehaibar, Silvia Duluc, Roberto Marengo, Adriana Puiggrs (1995): Panorama del curriculum universitario 1970-1990: Mxico y Argentina. Mxico, CESU-UNAM.

Araujo, S. (1994): Curriculum universitario: notas para diseo, evaluacin e innovacin En, Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires.. Ao XII, N 22, pp. 81-94.

Surez, D. (1994): Formacin docente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensin crtica de la construccin social del magisterio. En, Revista Argentina de Educacin. Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires, Ao XII, N 22, pp. 29-56.

Seminario Desarrollos Curriculares para la Educacin Bsica en el Cono Sur. Prioridades de poltica y desafos de la prctica. Buenos Aires, 20, 21 y 22 de abril de 2006. Universidad de San Andrs Argentina.

Todo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedaggicas. En tanto texto normativo orienta las prcticas pedaggicas en esa direccin y establece un marco de regulacin al trabajo del profesor. La discusin acerca de los modos en que la norma curricular aspira a influir sobre las prcticas de enseanza no implica slo un anlisis tcnico sino poltico. En efecto, tal como sealan Elmore y Sykes (1992), la poltica debe hacer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional y las formas de resolver esta tensin desde el punto de vista del diseo curricular son diversas. Sin embargo, en un intento por simplificar este punto, los autores describen dos alternativas bsicas. La alternativa poltica modesta pretende influir slo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que los estudiantes aprenden en la escuela. Con el requisito de que ciertos temas se incluyan en el curriculum escolar y estableciendo ciertos stndars de enseanza para esos temas, la poltica puede tener poderosos efectos sobre el aprendizaje. En este enfoque, la enseanza es considerada como el terreno profesional del docente, el necesario corazn de autonoma dentro de la cscara de constricciones impuestas por la poltica y la administracin. La alternativa ambiciosa, en cambio, abarca toda la pedagoga que se incluye dentro del curriculum y pretende ejercer influencia conjunta sobre el contenido y las formas de enseanza escolar.

El siguiente fragmento ilustra claramente el punto de vista que estamos exponiendo: ...No es extrao entonces que el problema de la elaboracin del curriculum se tienda a enfocar, casi exclusivamente, desde el punto de vista de la enseanza. Se presenta en primer lugar, como un problema de seleccin de contenidos (...) y, en estrecha relacin con el problema de la seleccin, se plantea el problema de secuenciar esos contenidos, as como el problema de la temporalizacin o distribucin de dichos contenidos a lo largo del tiempo. (...) Tambin se plantea, simultneamente, el problema de la metodologa de enseanza, es decir, de las acciones o gestos profesionales que debe realizar el profesor para guiar el proceso de estudio de los alumnos. Esta formulacin resulta insuficiente por dos razones: (...) porque la enseanza es slo un medio para el estudio y, por lo tanto, el problema del curriculum debera poder plantearse en trminos del proceso de estudio de las matemticas y no slo del proceso de enseanza. El curriculum debe entenderse como un programa de estudios que define la instruccin mnima obligatoria de cada ciudadano y del que se desprende, posteriormente, lo que debe hacer la escuela para dirigir y ayudar a los alumnos en su estudio.(...) porque la didctica de las matemticas problematiza el conocimiento matemtico en lugar de tomarlo como transparente y establecido de una vez por todas (...) Por esta razn, el problema de la elaboracin del curriculum no puede plantearse como un mero problema de seleccin y secuenciacin de obras problemticas presuntamente no problemticas. (Chevallard, Y, Bosch, M. y Gascn, J., 1997)

Tambin es auspicioso lo ocurricdo en las Primeras Jornadas de ctedras universitarias de Didctica General (26 de agosto de 2011), donde se solicita la apertura de la convocatoria a futuros encuentros a un rea de Didctica, Curriculum y Evaluacin, que acoja a esa diversidad de ctedras.

PAGE 7