Fernando Vargas Zúñiga

1

Competencias clave y aprendizaje permanente

Competencias clavey aprendizaje permanente

2

Fernando Vargas Zúñiga

En Portada: Detalle del mural, pintado por instructores, en el Centro de Formación parala Industria Gráfica del SENA de Bogotá, Colombia.

3




Tres miradas a su desarrolloen América Latina y el Caribe

Oficina Internacional del Trabajo

4


Las denominaciones empleadas, en concordancia con la práctica seguida en las Naciones Unidas, y laforma en que aparecen presentados los datos en las publicaciones de la OIT no implican juicio algunopor parte de la Oficina Internacional del Trabajo sobre la condición jurídica de ninguno de los países,zonas o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos, estudios y otras colaboraciones firma-dos incumbe exclusivamente a sus autores, y su publicación no significa que la OIT las sancione.

Las referencias a firmas o a procesos o productos comerciales no implican aprobación alguna por laOficina Internacional del Trabajo, y el hecho de que no se mencionen firmas o procesos o productoscomerciales no implica desaprobación alguna.

Las publicaciones de la OIT pueden obtenerse en las principales librerías o en oficinas locales de laOIT en muchos países o pidiéndolas a: Publicaciones de la OIT, Oficina Internacional del Trabajo,CH-1211 Ginebra 22, Suiza. También pueden solicitarse catálogos o listas de nuevas publicaciones a ladirección antes mencionada o por correo electrónico a: [email protected]

Sitio en la red: www.ilo.org/publns

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (OIT/Cinterfor) es un servicio técnico de la OIT, establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinar losesfuerzos de las instituciones y organismos dedicados a la formación profesional en la región.

Las publicaciones del Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de la OIT en muchos países osolicitándolas a OIT/Cinterfor, Casilla de correo 1761, E-mail: [email protected],Fax: 902 1305, Montevideo, Uruguay. Sitio en la red: www.oitcinterfor.org

VARGAS ZÚÑIGA, F.Competencias clave y aprendizaje permanente: tres miradas

a su desarrollo en América Latina y el Caribe. Montevideo :CINTERFOR, 2004.

181 p. (Herramientas para la Transformación, 26)

Bibliografía: p.171-175ISBN: 92-9088-169-0

/FORMACION PROFESIONAL PERMANENTE/ /EDUCACION PERMANENTE//PROGRAMA DE FORMACION/ /CERTIFICACION OCUPACIONAL//EMPLEABILIDAD/ /COMPETENCIA/ /EDUCACION DE ADULTOS//JUVENTUD//AMERICA LATINA/ /CARIBE/ /PUB CINTERFOR/

Copyright © Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 2009Primera edición 2004Reimpresión 2009

Las publicaciones de la Oficina Internacional del Trabajo gozan de la protección de los derechos depropiedad intelectual en virtud del protocolo 2 anexo a la Convención Universal sobre Derecho deAutor. No obstante, ciertos extractos breves de estas publicaciones pueden reproducirse sinautorización, con la condición de que se mencione la fuente. Para obtener los derechos de reproduccióno de traducción, deben formularse las correspondientes solicitudes a la Oficina de Publicaciones(Derechos de autor y licencias), Oficina Internacional del Trabajo, CH-1211 Ginebra 22, Suiza, solici-tudes que serán bien acogidas.

Impreso en la República Oriental del Uruguay

5


SUMARIO

I. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA:EL DESARROLLO DE MARCOS NACIONALES DE CUALIFICACIONESEN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

1. Entendiendo el concepto: ¿qué es un marco nacional de cualificaciones?

2. Desde la formación por competencias hacia los marcos nacionales decualificaciones. Un camino en construcción en América Latina

3. Algunas enseñanzas y puntos críticos en la conformación de marcosnacionales de cualificaciones

II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDAD

1. Competencias clave: aproximación conceptual

2. Esfuerzos nacionales en el desarrollo de competencias clave

3. Otras experiencias con competencias clave

III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES Y CERTIFICACIÓNDE COMPETENCIAS LABORALES

1. Certificación: concepto, importancia

2. La certificación en América Latina. Algunas experiencias resumidas

3. Algunos hallazgos: ¿qué características mínimas reúnen los procesos decertificación en América Latina y el Caribe?

6


ADVERTENCIA

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hom-bres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organización. Sinembargo, no hay acuerdo entre los lingüistas sobre la manera de cómo ha-cerlo en nuestro idioma.

En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría uti-lizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos opta-do por emplear el masculino genérico clásico, en el entendido de que todaslas menciones en tal género representan siempre a hombres y mujeres.

7


INTRODUCCIÓN

El enfoque de competencia laboral se ha extendido en la región latinoameri-cana y del Caribe desde la segunda mitad de la década de los noventa. En sugénesis se encuentra la extraordinaria capacidad de las instituciones de forma-ción profesional de la región para adquirir, acumular, transformar y aplicar co-nocimientos útiles en el desarrollo de programas de formación.

El avance conceptual y práctico de la formación profesional ha sido posibili-tado, también, por un gran número de experiencias y aplicaciones de los nuevosconceptos así como por las discusiones y logros sobre cuestiones como la vincu-lación educación y trabajo, el apoyo a la filosofía del aprendizaje permanente, elreconocimiento de competencias y otros más que, en suma, se refieren al desa-rrollo del talento humano en los países de la región. Estos temas ahora se conso-lidan en la Recomendación N° 195 de la OIT sobre el desarrollo de los recursoshumanos. Justamente esta nueva recomendación, agrupa muchos campos que yavenían formando parte del avance de la formación; de modo que se constituyó enel marco para la elaboración del presente trabajo.

Se podría marcar como un hito en la diseminación del enfoque, la realiza-ción del Seminario Internacional sobre Formación y Normalización de Com-petencias en Guanajuato, México, llevado a cabo en mayo de 1996 con la or-ganización conjunta del CONOCER, Cinterfor y la OIT. En esa ocasión, laspalabras de despedida de María Angélica Ducci por la OIT, describieron cla-ramente la extraordinaria diversidad de experiencias mundiales que fueronpresentadas ante prácticamente la totalidad de la comunidad de la forma-ción, integrada por las instituciones y Ministerios de trabajo y de educaciónde la región latinoamericana.

Asimismo, esas palabras de cierre marcaron la importancia que reviste com-prender y tratar en una forma renovada las transformaciones acaecidas en elmundo del trabajo, y adicionalmente remarcaron la importancia que tiene el diá-logo entre los interlocutores sociales, gobiernos, empresarios, trabajadores y edu-cadores para la innovación en sus instituciones y arreglos nacionales para la for-mación.

8


Son siete años los que han transcurrido desde esa –podríamos llamar– líneade largada, hasta ahora. La ya ancestral generosidad del pueblo mexicano, abrióla puerta a la región para una nueva experiencia en la que México se aprestaba aadentrarse. Alentado por el enorme desafío que para la competitividad nacionalrepresentaba la firma de los tratados de libre comercio, el gobierno mexicano secomprometió en un programa de modernización de la educación técnica y lacapacitación.

Hoy en día es indudable que la reacción en cadena que generó esta experien-cia, ha tenido mucho que ver con el desarrollo y las innovaciones que se hanoperado en materia de formación en la región. Desde diferentes preocupacionesnacionales y con una rica variedad de iniciativas y actores involucrados, todaAmérica Latina recibió, no solo el impacto de las nuevas tecnologías en la organi-zación y distribución del trabajo, sino que también registró la necesidad de inno-var y modernizar las prácticas educativas y las metodologías de aproximación alas nuevas realidades laborales.

El análisis sobre la modernización de la formación ya había alcanzado nive-les de alta visibilidad en los años ochenta cuando muchas instituciones recibie-ron un caudal de críticas por su alejamiento de las demandas de formación que elambiente económico formulaba. Los métodos utilizados para elaborar los perfi-les ocupacionales, los muy buenos trabajos de diseño curricular que habían per-durado por décadas, delataron su obsolescencia ante el rápido cambio que afectólas técnicas aplicadas en el trabajo y la forma como éste se organiza.

Es a partir de ese momento que el enfoque de competencia pone al alcancede las insituciones una nueva forma de acercase a la definición de programas, alreconocimiento de saberes y a la armonización de las ofertas de formación en susdiferentes niveles y orígenes. A partir de 1996, varias instituciones de formaciónasumieron la actualización de sus programas y la elaboración de otros nuevos,mediante procesos orientados por la competencia laboral.

Otras instituciones que mantenían buenos niveles de actualización notaroncon el tiempo las ventajas que podrían derivarse de enfocar la formación en losresultados más que en las tareas, y su impacto en el desarrollo de competenciaspara la ciudadanía, en el reconocimiento de la importancia de las competenciasbásicas y en la flexibilidad que entraña el diseño modular, entre otros.

Asimismo, la orientación hacia la competencia laboral generó no pocos de-bates que, afortunadamente, aún se mantienen. La formación por competenciasconvoca a los empresarios y trabajadores en la tarea de establecer los contenidosy los programas; así, esta capacidad de motivar el diálogo acogió también la dis-cusión y el intercambio. Temas como la participación de los trabajadores en ladefinición de las competencias o el establecimiento de modelos de gestión del

9


personal inspirados en competencias, fueron y siguen siendo materia de análisisy negociación.

Si bien la discusión sobre la aplicación del enfoque de competencia laboralno está terminada, lo que se ha atestiguado en la región en los últimos años es lacreación de una verdadera masa crítica de conocimientos y buenas prácticas so-bre la formación y su relación con temas como la productividad, el empleo y losingresos.

Una visión en perspectiva de la aplicación de este enfoque, siete años des-pués, intenta recogerse en el trabajo que aquí se presenta, ya no de experienciasextra regionales, sino totalmente dedicado a las prácticas y experiencias de laregión.

Las instituciones de formación en la región americana incorporaron el enfo-que de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orienta-ción hacia el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando sufortalecimiento institucional. Muchos Ministerios del trabajo han adoptado elenfoque de competencia en la ejecución de sus políticas activas de empleo y for-mación. La educación técnica orientada por los Ministerios de Educación ha re-flejado en sus pautas y contenidos la competencia como eje para el desarrollo delos programas. Varios proyectos de fomento para la formación y el desarrollo dela productividad sectorial, con financiamiento internacional, han acogido el en-foque de competencias como una fórmula efectiva de lograr resultados tangiblesen la formación. Más recientemente, las políticas nacionales de educación en va-rios países, se preocupan por crear un modelo educativo que desarrolle la filoso-fía del aprendizaje a lo largo de la vida.

Elaborado con el apoyo del programa Infocus sobre Conocimientos Teóricosy Prácticos y Empleabilidad de la OIT, este trabajo echa un vistazo sobre el ricopanorama actual en la región. Obviamente, no se pretendió reflejar la totalidadde la enorme cantidad de conocimiento y experiencias ya acumuladas; segura-mente muchas experiencias no han sido incluidas; por eso se presenta como unesfuerzo inicial para mantener actualizada la información con una aproximaciónsistemática que, en este caso, se realizó desde tres ópticas.

La primera de ellas es la tendencia hacia la organización de marcos naciona-les de formación; verdaderos sistemas de referencia nacional de las competen-cias en todos sus niveles, junto con la definición de áreas de desempeño y meca-nismos que permiten la movilidad, bien de modo ascendente o bien lateral, endichas estructuras. Este es un esfuerzo que muchos países de Europa han inicia-do y que en América Latina ya tiene varios referentes nacionales y sectoriales.

La segunda óptica resume el creciente interés por las competencias clave,competencias que permiten a sus poseedores el desempeño en un amplio conjun-

10


to de áreas laborales. Estas competencias, a veces asociadas a la educación básicay otras a las características personales, han recibido en este texto, el nombre decompetencias clave, aunque en la literatura existente pueden encontrarse descri-tas como competencias básicas o competencias genéricas.

La tercera perspectiva refiere al desarrollo de procedimientos para el reco-nocimiento y certificación de las competencias laborales. En este punto hay quemarcar claramente que la preocupación por reconocer formalmente las capaci-dades adquiridas por la experiencia, es anterior al advenimiento del enfoque decompetencias. Ya desde 1975 Cinterfor/OIT desarrolló un proyecto centrado enla certificación ocupacional para dar más efectividad a los programas y estimu-lando a la gente a aprender en el trabajo.

Queda entonces, a disposición del lector, este documento descriptivo de tresperspectivas en el desarrollo del enfoque de competencia laboral en la región.Cabe una vez más expresar el reconocimiento al programa Infocus sobre Conoci-mientos Teóricos y Prácticos y Empleabilidad, por el apoyo prestado para suelaboración y a todas y cada una de las fuentes de información consultadas.

11


I. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA:El desarrollo de Marcos Nacionales de Cualificaciones

en América Latina y el CaribeLos miembros deberían desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el

aprendizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocación a conciliar lademanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opciones de formación y detrayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de la formación, las aptitudes profesionales,

las competencias y la experiencia previamente adquiridas…

OIT, Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos, 2004

Introducción

Si bien es cierto que en la región no se encuentran casos de desarrollo demarcos nacionales de cualificaciones (MNC) en su concepción plena, las expe-riencias que se llevan a cabo desde hace cerca de siete años, permiten trazar unatrayectoria que cubre la aplicación del enfoque de competencias a diferentes ni-veles y con diferente alcance. Un elemento esencial para el desarrollo de los lla-mados MNC es su definición a partir de niveles de competencia laboral; por elloel camino que lleva a un país a contar con un marco de referencia nacional, quevalora las capacidades en términos de los niveles de competencia incluyendo laeducación, la experiencia o una combinación de ambas, se inicia con la adopcióndel enfoque de competencia laboral.

La presente sección analiza la tendencia hacia la adopción de MNC en Amé-rica Latina a través de la aplicación del enfoque de competencia laboral en laformación profesional. Presenta inicialmente una descripción general de su apa-rición y desarrollo, y aborda posteriormente algunas experiencias que corres-ponden con una clasificación de desarrollo gradual desde experiencias acotadasa lo empresarial y sectorial, pasando por otras de corte nacional asociadas a unainstitución de formación y hasta las más recientes aplicaciones de nivel estratégi-co en las que los países se comprometen con programas de desarrollo articuladosy con la participación de múltiples actores. Su intención es puramente descripti-va con el fin de facilitar la comparación y la revisión de los avances del enfoquede competencias en la región.

12


1. ENTENDIENDO EL CONCEPTO:¿QUÉ ES UN MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES?

El concepto de MNC es de uso relativamente reciente; su adopción refleja laconcreción de una política nacional en la que se reconocen todos los logros entérminos de aprendizaje de una persona, obtenidos a través de la educación ofuera de ella, en la formalidad o en la informalidad pero en todo caso debida-mente evaluados y reconocidos mediante un certificado.

El concepto de MNC guarda relación directa con el propósito de aprendizajepermanente el cual “engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lolargo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones”.1

Uno de los mayores beneficios de un MNC es facilitar un referente para el apren-dizaje permanente y la progresión en la vida laboral y social.

El aprendizaje permanente se entiende como una actividad de formación de-sarrollada durante la vida con el propósito de mejorar el conocimiento, las habili-dades y competencias dentro de una perspectiva personal, social y laboral. Estadefinición incluye todas las modalidades de aprendizaje en tanto son fuentes parauna ciudadanía activa, para la inclusión social y para la inserción laboral.

La adopción de un MNC significa también que un país dispone de un siste-ma único para expresar las competencias de sus trabajadores y que se acepta laequiparación de niveles educativos formales con niveles de competencia. Nor-malmente los países que disponen deMNC expresan las capacidades de sugente en términos de niveles de com-petencia. Tales niveles pueden corres-ponder con una etapa de la educaciónformal y representan para su posee-dor un cierto conjunto de conocimien-tos, habilidades y capacidades labo-rales obtenidas en ese nivel educati-vo o reconocidas mediante un proce-so de certificación en el cual se inclu-ye la experiencia como fuente de com-petencia. También es común que exis-ta una alta sistematización de las áreas ocupacionales o áreas de desempeño la-boral que suelen recibir diferentes nombres como áreas sectoriales, sectores pro-fesionales, campos profesionales, etc. Estas, en general, son espacios que corres-ponden casi siempre a un sector de la economía donde se verifica el desempeño

La Autoridad Nacional de Certifi-cación de Irlanda ha definido elmarco nacional de cualificacionescomo “una única entidad, nacionale internacionalmente reconocida, através de la cual todos los logros deaprendizaje pueden ser medidos yrelacionados entre sí en una formacoherente; y el cual define la rela-ción entre la educación y los certifi-cados de formación”.

1 OIT. Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos 2004.

13


laboral y que guarda una identidad propia y límites más o menos precisos que lepermiten diferenciarse de otras.

En suma, un MNC expresa los arreglos institucionales que definen los vín-culos y conexiones entre los diferentes niveles de formación y las modalidadesde ingreso, reingreso, reconocimiento, rutas de progresión en los itinerarios edu-cativos, áreas y niveles de competencia.

Entre los países con MNC desarrollados se cuentan: Inglaterra, que disponede un marco con cinco niveles de cualificación que, por supuesto, considera lasequivalencias con la ruta académica y la de las normas de competencia; NuevaZelanda, cuyo MNC tiene nueve niveles; Irlanda; Australia; y Sudáfrica.

En la región se registran avances en esta línea en México, Brasil, Chile yColombia, entre otros.

2. DESDE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS HACIA LOSMARCOS NACIONALES DE CUALIFICACIONESUn camino en construcción en América Latina

En la región americana coexisten múltiples esfuerzos hacia el desarrollo delos recursos humanos, organizados desde diferentes instancias. Tanto desde losMinisterios de educación, como desde los Ministerios del trabajo, se realizan ac-tividades orientadas al desarrollo de habilidades para el trabajo. Pero también laregión cuenta con instituciones especializadas en brindar formación, las que tie-nen mucho que ver en el desarrollo y modernización de la formación para eltrabajo.

La formación profesional en América Latina exhibe un fuerte rasgo distinti-vo que ha contribuido a la aplicación de innovaciones entre las que se cuentan laaplicación del modelo de competencia laboral. La rapidez y solidez con que elmodelo de competencia se ha expandido se debe en buena medida a la capaci-dad innovadora de las instituciones de formación. En el siguiente aparte se haráun breve repaso a dicho rasgo para luego continuar con la descripción de la ex-tensión del enfoque de competencia laboral en la región.

2.1. La estructura institucional ha contribuido al desarrollo del enfoquede competencias

La formación profesional en la región americana se caracteriza por su altogrado de institucionalidad, antes que por la aplicación misma del enfoque de com-petencia laboral. La mayor parte de los países de la región dispone de organiza-ciones expresamente creadas y financiadas para impartir formación profesional.

14


Desde la década de los cuarenta, a partir de la creación del SENAI (1942) enBrasil, se propagó rápidamente el modelo de institución especializada para brin-dar formación, independiente del sistema educativo formal, con financiamientopropio y con autonomía en su gestión.

A la creación del SENAI, concentrado en el sector industria, siguieron elSENAC (1946) especializado en el sector comercio, el SENA en Colombia (1957),el INCE en Venezuela (1959), el SENATI en Perú (1961), el INA en Costa Rica(1963), el INACAP en Chile (1966), el SECAP en Ecuador (1966). Después, en losaños setenta, otros países adoptaron el modelo institucional de formación para eltrabajo: se establecieron el SNPP en Paraguay (1971), el INFOP en Honduras (1972)y el INTECAP en Guatemala (1972). Más recientemente se estableció el INFOTEPen República Dominicana (1980), el SENAR en Brasil (1991), el INATEC en Nica-ragua (1991), el INAFORP en Panamá (1993) y el INSAFORP en El Salvador (1993).(Ver anexo).

Actualmente la mayoría de países de la región cuenta, por lo menos, con unainstitución nacional de formación. Ello no sería más que un simple dato si no setoma en cuenta la extraordinaria capacidad de innovación que tales arreglosorganizacionales han demostrado a lo largo de su existencia y especialmente enlos últimos diez años.

Tal capacidad de cambio es la que permite ahora registrar la rápida adop-ción de una de las más notorias innovaciones registradas en el ámbito de la for-mación en la década pasada, la modernización y actualización de los programasformativos en términos tales que expresan una competencia laboral, una capaci-dad de lograr un resultado en el desempeño.

Para la región latinoamericana, el conocimiento acumulado sobre formaciónprofesional se ha expresado siempre en la capacidad de las instituciones paradesarrollar programas de formación y sus materiales asociados tales como lascartillas formativas y los medios de apoyo didáctico como los diseños de talleresy materiales autoformativos.

Durante las décadas de los sesenta y setenta, las formas de concebir y expli-car el trabajo estaban en sintonía con los llamados principios de la escuela de laadministración científica.2 Las instituciones de formación se acercaron al mundode la empresa mediante el desarrollo de metodologías de análisis ocupacionalpara estudiar los puestos de trabajo; en no pocas ocasiones se elaboraron detalla-dos manuales que reflejaban los preceptos del estudio de tiempos y movimien-tos, la especialización y la organización del trabajo en tareas y operaciones.

2 Que recoge fundamentalmente los aportes realizados por Frederick Taylor y Henry Fayol; pioneros en elanálisis de la aplicación del trabajo en las organizaciones.

15


Entrados los años ochenta, el impresionante avance del cambio técnico, asícomo las nuevas formas de organización del trabajo –acompañados con las refor-mas económicas que se implementaron en la región y favorecieron el incrementode la competencia de bienes importados con bienes locales y de paso la moderni-zación de las tecnologías aplicadas a la producción y los servicios–, ocasionaronuna rápida obsolescencia en tales programas. Las IFP se vieron desafiadas paraactualizar su respuesta y luego de un período crítico originado por su lenta reac-ción, se está viendo ahora cómo la gran mayoría ha demostrado su capacidad deinnovación y con ello la adopción de nuevos enfoques, metodologías y tecnolo-gías para la formación.

Ciertamente las instituciones de formación, no solamente incorporaron elenfoque de competencia laboral con el objetivo de actualizar y modernizar susprogramas formativos; en muchos casos, como se describe más adelante, lo hanhecho en el marco de amplios procesos de renovación.

2.2. Los Ministerios del trabajo y de educación han promovido tambiénel desarrollo del enfoque de competencias

El desarrollo de la formación basada en competencias también ha sido em-prendido por los Ministerios de educación y de trabajo de la región. En la granmayoría de países, existe un tramo de la educación media que se orienta hacia laformación técnica, dando lugar a lo que se llama educación media técnica la cualtiene la característica de preparar para el desempeño laboral y en algunos casos,también permite el acceso a los niveles superiores de la educación.

Varios Ministerios de educación se han preocupado por adoptar el enfoquede competencias en la educación técnica. Este espacio de la educación tambiénha sido objeto de no pocos intentos de armonización y equivalencia con la forma-ción profesional, clasificada en muchos países dentro de la educación no formal.Algunos países como Brasil han incluido, en las definiciones de sus contenidoseducativos del nivel medio técnico, un marco de referencia sobre las competen-cias a desarrollar.

También, los Ministerios del trabajo juegan un papel activo en la formaciónde recursos humanos y algunos de ellos, como en el caso de Chile, apoyan ladefinición de perfiles ocupacionales por competencias.

Si bien es cierto que la dinámica de trabajo de las instancias ministeriales enrelación con la formación profesional es disímil en la región, se han documentadovarias experiencias en las que el advenimiento de la competencia laboral es pro-movido activamente en el marco de la definición de políticas activas de empleo.

16


El panorama así planteado es entonces de alta variedad. Diferentes actorespúblicos intervienen con el fin de lograr que más trabajadores accedan a más ymejor formación. Al efecto incorporan variadas formas y metodologías de traba-jo entre las que se encuentra el enfoque de competencias que faciliten el acceso alempleo.

Aunque la diversificación en los actores plantea en ocasiones la necesidadde armonizar su interacción, es justamente la variedad la que concede una altadinámica al desarrollo del enfoque de competencias en el camino hacia los mar-cos nacionales de formación.

Al efecto se adoptó en este libro una forma de presentación y de análisis delas experiencias que toma en cuenta la iniciativa, el alcance y cobertura y, por lotanto, su mayor o menor cercanía a un esfuerzo integrado en un marco nacional.

Por ello se presentarán las experiencias en una forma gradual, desde las másfocalizadas y sectorialmente ubicadas, hasta las más amplias, de cobertura na-cional y que convocan la integración coordinada de esfuerzos de los distintosactores. En estricto sentido, se describe la vía de desarrollo de marcos de referen-cia para la formación, desde lo sectorial hasta lo nacional.

2.3. Una aproximación al análisis: tres niveles en el camino hacia un marconacional de cualificaciones

Abordar el análisis de experiencias que ilustren la forma en que la regiónavanza hacia la conformación de marcos nacionales de referencia para la forma-ción, implica desarrollar una metodología de análisis. Debido al diferente gradode alcance y cobertura de las experiencias, al número de actores sociales que par-ticipan, al enfoque utilizado y los propósitos perseguidos, debe buscarse una al-ternativa de análisis que permita describir el panorama en la mejor forma posible.

Es así como se ha optado por analizar las experiencias considerando el al-cance y cobertura de cada una. En esta línea se pueden diferenciar tres niveles dedesarrollo del enfoque de competencia laboral; tal grado de desarrollo va, desdesu aplicación más inmediata y localizada –usualmente en un sector de actividadeconómica–, hasta los esfuerzos nacionales que apuntan a la conformación de unmarco de referencia para todo el país.

En el primer nivel se encuentran las experiencias de menor cobertura, que semanejan en un contexto de aplicación usualmente sectorial e incluso geográfica-mente delineado. Estas experiencias normalmente comprenden empresas o gru-pos de ellas dentro de una rama de actividad económica. Normalmente sufinanciamiento está atado a un proyecto, es de fuente externa y de duración aco-tada. Es común que correspondan con aplicaciones piloto del enfoque de compe-

17


tencia laboral estructuradas con fines demostrativos y de aprendizaje. El factorsostenibilidad es clave en estas experiencias.

En el segundo nivel se encuentran las experiencias de cobertura nacional,generalmente impulsadas por instituciones nacionales de formación. Estos ca-sos, además de su alcance nacional, por lo general comprenden diferentes secto-res de actividad económica y por ende diferentes áreas ocupacionales.

En el tercer nivel están las experiencias que involucran a todos los actoressociales: empresarios, trabajadores y sector gobierno; usualmente, Ministerios detrabajo, de educación e instituciones de formación. A este nivel han llegado pro-gresivamente los países que han llevado la discusión sobre el desarrollo de losrecursos humanos al ámbito nacional logrando involucrar los actores de más altarepresentatividad, tanto desde el gobierno, como desde el sector laboral y em-presarial. Este tipo de experiencias incorpora una política nacional de recursoshumanos y es lo más cercano a la creación de un marco nacional en su acepciónoriginal.

NIVELES DE COBERTURA DE EXPERIENCIAS HACIA UN MNC

Cobertura

Todo el país

Grupo deOcupaciones

Empresa oSector

Marcos Nacionalesde Cualificación

Oferta Nacionalde Formación por

Competencia

Programas deFormación porCompetencias

Grupos interéssector

Institución NacionalFormación

Autoridad Nacionalo Ministerio

NIVEL A NIVEL B NIVEL C

Promotor

18


LAS FASES DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIA LABORAL

CERTIFICACIÓN

FORMACIÓN

NORMALIZACIÓN

IDENTIFICACIÓN

A continuación se describirán algunas experiencias para cada uno de losdiferentes niveles. Por supuesto la descripción no es exhaustiva y pretende solodar una idea representativa de cómo se están generando marcos de referenciasobre calificaciones en los diferentes niveles arriba planteados.

2.3.1. Experiencias de aplicación sectorial, usualmente centradas en empresaso ramas de actividad y acotadas geográficamente en espacios locales

Se cuentan aquí casos centrados en lograr el desarrollo de un marco de com-petencias de aplicación inmediata a un área ocupacional o sector de actividadeconómica. Son muchas las experiencias que se desarrollan en la región a estenivel; en el presente estudio se presentan algunas como ejemplos representativos.

Entre las experiencias de este nivel se pueden citar: la que se desarrolla acargo de la Cámara Paraguaya de la Construcción (CAPACO), el Programa deformación por competencias que desarrolla CENFOTUR para el sector turismoen Perú y la experiencia del Programa de Competencias Laborales que desarrollaArgentina.

Estas experiencias usualmente toman como base uno o más sectores de laeconomía y desarrollan un marco de competencias que se usan como ejemplopara la elaboración de normas o perfiles de competencia, la elaboración de pro-gramas de formación y la posterior certificación.

En el gráfico siguiente se ejemplifica el ciclo que usualmente se lleva a cabo:

La definición de estos niveles representa distintos grados de avance hacia eldesarrollo de las experiencias nacionales. El último estadio será el de disponer deun MNC pero en el camino hay experiencias de desarrollo gradual.

19


El programa de eficiencia y competitividad de la Industria de laConstrucción en Paraguay

Realizó la identificación de competencias y estableció un marco de familiasocupacionales para las cuales fueron identificadas las competencias asociadas.Tales competencias serán manejadas como un marco sobre el que se desarrollarála capacitación y certificación en dicho sector la cual contará con el aval y partici-pación de la Cámara Paraguaya de la Construcción (CAPACO).

FAMILIAS OCUPACIONALES FUNCIONES ASOCIADAS

1. Preparación de trabajospreliminares

1. Realizar trabajos preliminares2. Demoler estructuras existentes3. Limpiar el terreno4. Realizar trazos5. Nivelar el terreno

2. Construcción de elementosestructurales

1. Construir estructuras de mampostería2. Construir estructuras en concreto

simple y armado3. Construir estructuras para pavimento

de acuerdo con planos y lasespecificaciones

3. Instalaciones hidráulicassanitarias

1. Instalar sistema hidrosanitario

4. Instalaciones eléctricas 1. Instalar sistema eléctrico

5. Acabados y recubrimientos 1. Realizar colocación de cubrimientos2. Realizar trabajos de impermeabilización

6. Trabajos de movimientode tierras

1. Efectuar trabajo de movimientode tierra

2. Efectuar cortes y excavaciones3. Hacer terraplenes y rellenos4. Acarrear materiales

MARCO DE COMPETENCIAS EN LA INDUSTRIA DE LA CONSTRUCCIÓNCAPACO PARAGUAY

7. Asesoramiento de personal deobra

1. Asesorar en aspectos ambientales y dehigiene y seguridad en la construcción.

Fuente: CAPACO, 2002.

20


La fase de identificación de competencias se llevó a cabo en consulta conrepresentantes de empresas y trabajadores utilizando la metodología del análisisfuncional. Se establecieron luego los estándares de competencia para cada unade las unidades definidas. Con base en los estándares, el programa se encarga dela elaboración de material didáctico para la formación y de material para la eva-luación de competencias de los trabajadores, a fin de efectuar también el recono-cimiento de saberes previamente adquiridos.

Los actores sociales involucrados son principalmente los empresarios de laCAPACO3 quienes han obtenido el financiamiento del programa de normaliza-ción y certificación de competencias con fondos del Banco Interamericano deDesarrollo. Esta puede ser catalogada entonces como una experiencia impulsadapor el sector privado.

Además de haber realizado la identificación de las competencias relaciona-das en el cuadro precedente bajo el enfoque del análisis funcional, el programa sepropone desarrollar currículos para la capacitación, facilitarlos a instituciones deformación y encargarse también de la instrucción y actualización de docentes deacuerdo con las competencias y metodologías de formación y evaluación diseña-das.

El objetivo mayor, es el mejoramiento de la calidad y productividad del sec-tor mediante la formación de los recursos humanos. En este caso se están inten-tando mecanismos de articulación con las instituciones encargadas de la forma-ción profesional a fin de lograr que el marco de competencias pueda ser utilizadopor los demás actores de la formación. Este es justamente uno de los puntos crí-ticos del programa: lograr que la aplicación del marco de competencias trascien-da el ámbito de acción del programa mismo y sea tomado como referente por lasdemás instituciones encargadas de la formación y capacitación laboral.

El financiamiento del programa se obtiene con fondos de CAPACO y delFondo Multilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).La duración estimada del proyecto es de cuatro años luego de los cuales se espe-ra que genere condiciones de sostenibilidad a partir de las acciones de capacita-ción y certificación.

3 Asociación civil sin fines de lucro conformada en 1967 e integrada por ingenieros, arquitectos y empresasdel sector de la construcción en Paraguay.

21


El programa de formación para el área de Hotelería y Turismo en Perú

Desarrollado por el Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR);4 esta-bleció el siguiente grupo de competencias:

4 Institución pública descentralizada creada en 1978.

MARCO DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIÓN EN EL SECTORHOTELERO - CENFOTUR PERÚ

Nivel Básico (Nivel 1 de competencia)

Nivel Técnico (Nivel 2 de competencia)

Nivel Profesional (Nivel 3 de competencia)

Nivel Segunda Especialización (Nivel 4 de competencia)

HOTELERÍA TURISMO

Áreas deCompetencia Laboral

Hospedaje Alimentos yBebidas

Comercializacióny Operaciones

Turísticas

Transporte

Niveles deformacióny decompetencia

Un aspecto a resaltar en la definición del marco de competencias para elsector turismo, es la adopción de los niveles de competencia y su relación con losdiferentes niveles de formación impartida. El modelo de formación profesionalpropuesto por CENFOTUR establece cuatro grados de formación para el sectorde hotelería y turismo, estos grados corresponden con niveles de competencialaboral. Los niveles de competencia laboral corresponden con los cinco nivelesque se utilizan comúnmente en los marcos de cualificaciones del sistema inglés.El nivel cinco –el más alto de todos–, no es considerado en la formación que im-parte CENFOTUR, ya que esta no alcanza al nivel universitario.

Para mejor ilustración se cita en el cuadro de la página siguiente, la descrip-ción de cada uno de los niveles de competencia:

22


Fuente: CENFOTUR, 2002.

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN LA FORMACIÓNCENFOTUR PERÚ

Área técnica Área Organizacional

Nivel 1 Realiza operaciones del proceso pro-ductivo bajo supervisión y de acuer-do con procedimientos establecidos.

Informa sobre los problemas técni-cos que se presenten, consultandolas acciones correctivas.

Nivel 2 Realiza y supervisa operaciones delproceso productivo, controlando suspropias tareas y desarrollando super-visión sobre sus actividades.

Identifica los problemas técnicos yejecuta las acciones correctivas es-pecíficas.

Nivel 3 Organiza, realiza y supervisa sus ac-tividades considerando los recursostécnicos y materiales requeridos en laproducción de bienes o servicios. De-muestra capacidad para supervisartareas sobre niveles inferiores.

Resuelve problemas técnicos enprocesos con alternativas y situacio-nes de emergencia que se presentendurante el proceso productivo, apli-cando las técnicas adecuadas.

Nivel 4 Planifica y organiza las actividadesglobales conducentes a la preparacióny desarrollo del proceso productivo,teniendo en cuenta los recursos huma-nos, materiales disponibles y la legis-lación y vigencia para el cumplimien-to de las metas de producción. Es res-ponsable de los objetivos de produc-ción.

Resuelve problemas técnicos y si-tuaciones de emergencia que se pre-senten durante el proceso produc-tivo. Plantea nuevas soluciones, to-mando las decisiones técnicas ade-cuadas.

23


El programa de certificación de competencias laboralesy capacitación laboral en Argentina

Se lleva a cabo en el marco de un proyecto cuyo objetivo central es el estable-cimiento de las bases institucionales y metodológicas para desarrollar un sistemanacional de certificación laboral y capacitación con base en el enfoque de la com-petencia laboral. Este programa se ha propuesto desarrollar un marco de compe-tencias laborales que serán tomadas como fundamento para la elaboración deprogramas de formación y para la certificación de competencias en los sectores:Gráfico, Metalúrgico, Mecánico, Automotor, y Repostería y Afines.

Un aspecto interesante se origina en el papel de los actores sociales que in-tervienen en el programa. El sector gobierno, a través del Ministerio de Trabajo,presta su apoyo facilitando las condiciones de funcionamiento del equipo delproyecto y promoviendo el avance conceptual y el diálogo de los demás actorespara avanzar en los resultados del proyecto.

El sector privado interviene con diferentes actores. En el caso de la industriagráfica, la Fundación Gutenberg –Instituto Argentino de Artes Gráficas– es uncentro de formación auspiciado por los empresarios de dicha industria. Esencial-mente el Centro es un coejecutor del programa. En el caso del sector metalúrgico,el actor involucrado es la Asociación de Industriales Metalúrgicos de Rosarioconjuntamente con el Taller Ocupacional “José Censabella”, una Asociación Ci-vil que ejecuta acciones de capacitación para el trabajo. El sector automotor estárepresentado, ya no por una organización de empleadores, sino de trabajadores:en efecto se trata del Sindicato de Mecánicos y Afines de Transporte Automotor;finalmente el sector de repostería y afines también está siendo liderado por unaorganización de trabajadores: se trata del Sindicato Obreros Pasteleros, Confite-ros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros.

Como puede verse, es una experiencia que considera la participación de di-ferentes actores a fin de conformar un marco sectorial de competencias aplica-bles al mejoramiento de los programas de formación y al desarrollo de accionesde reconocimiento de competencias adquiridas en el trabajo.

En cuanto al financiamiento, éste se conforma con aportes del FondoMultilateral de Inversiones del Banco Interamericano de Desarrollo y aportes decada uno de los ejecutores privados. Los porcentajes de participación usualmen-te están en el orden del 50% para cada una de las partes.

24


El mapa de ocupaciones de la Industria Gráficaelaborado por la Fundación Gutenberg

En la siguiente tabla se ilustra el “mapa de ocupaciones” del sector gráficoasí como el detalle del marco de competencias para una ocupación. Este marcode competencias tiene la característica de referirse a un proceso productivo detransformación con lo cual combina las diferentes etapas del proceso técnico conlas ocupaciones típicas de cada una de dichas etapas. Además, se describen lasdiferentes ocupaciones de acuerdo con los productos más característicos de laindustria gráfica. De hecho la elaboración de un tipo particular de producto grá-

Fuente: Adaptado del mapa elaborado por Fundación Gutenberg, 2002.

MAPA DE OCUPACIONES EN LOS PROCESOS DE LA INDUSTRIA GRÁFICA

OCUPACIONES

PR

EIM

PR

ES

IÓN

Preparación Digital: Elaboración de formas impresas:Revistas y Libros, Packaging, Carteles

DiseñadorArmadorDiagramador

EscanistaRetocadorFotocromistaOperador depantallaOperador de siste-mas específicos

Copiador de fotopolímeros.Grabador de cilindros de hueco.Montador-copiador de planchas offset

Offset Plano,Offset Rotativo:AyudanteOperarios

REVISTASLIBROS

ENVASESFLEXIBLES

RÓTULOS YETIQUETAS

CARTELES

IMP

RE

SIÓ

N

Flexografía,Huecograbado:MaquinistaAyudante

Offset Plano:MaquinistaAyudante

Offset plano,Serigrafía:MaquinistaAyudante

PO

ST

IMP

RE

SIÓ

N

Plegado:MaquinistaAyudanteEncuadernado:MaquinistaAyudanteTerminación:ConfeccionistasOperarios

Laminado:MaquinistaAyudanteCorte Circular:MaquinistaAyudanteTerminación:Operario

Hot stampingBarnizadoGofradoMaquinistaCorte:MaquinistaOperarioTerminación:Operario

Plegado paños:AyudanteOperariosConfeccionistaOperarioTerminación:Operario

25


fico conlleva la utilización de una tecnología diferente y por tanto de competen-cias técnicas de otra índole.

Es notable la recurrente utilización de las denominaciones ocupacionales“ayudante”, “operario” y “maquinista” que aluden a los diferentes grados deprofundidad de las habilidades y su alcance dentro del proceso. Se podría afir-mar que en el nivel más básico de competencias está la denominación “ayudan-te”, luego la de “operario” y finalmente el “maquinista”. Las competencias fue-ron identificadas con la participación de informantes de diferentes empresas re-presentativas del sector.

Con base en ese marco de ocupaciones se están desarrollando los correspon-dientes programas de formación en diferentes perfiles ocupacionales como son:Maquinista Impresor Flexográfico, Preparador Gráfico Digital, Montador de Cli-sés, Maquinista Impresor Offset, Maquinista Impresor Huecograbado, Encua-dernador Editorial, Montador/Copiador de Planchas Offset y Digitalizador deOriginales para distintos sistemas de reproducción, entre otros.

El programa de normalización y formación por competencias de la Argenti-na, también avanzó en la identificación de otros marcos de competencia en elárea de Pastelería, en la cual se confeccionó un mapa que muestra un procesocentrado en el servicio al cliente. Este es un caso típico de ocupaciones en proce-sos del sector de fabricación de alimentos. En la tabla a continuación se muestrael marco elaborado.

Fuente: Adaptado del mapa elaborado por la Federación Argentina de TrabajadoresPasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros, Alfajoreros y de servicios rápidos, 2002.

ROLES OCUPACIONALES IDENTIFICADOS EN EL ÁREADE ELABORACIÓN DE PASTELERÍA

ÁREA PROPÓSITO CLAVE ROL LABORAL

PA

ST

EL

ER

ÍA

Elaboraciónde productos de basefarinácea

Maestro Pastelero

Facturero

Oficial

Ayudante/Aprendiz

Elaboraciónde productos salados(sándwiches)

Sandwichera

Ayudante

26


Algunos rasgos característicos de las experiencias en este nivel

En cuanto a los actores sociales, estas son por lo general experiencias en laque se registra una alta participación de empresarios y trabajadores; usualmenteel sector gobierno, desde el Ministerio del Trabajo presta apoyo logístico y desa-rrolla algún seguimiento de los resultados.

En cuanto al financiamiento, la mayor parte de los casos de desarrollo demodelos de competencias de orden sectorial, cuenta con uno específico, usual-mente con un esquema de cofinanciamiento conformado por aportes de un orga-nismo financiero internacional y complementado con aportes de las contraparteslocales. Estas contrapartes pueden ser organizaciones públicas de formación comoen el caso de CENFOTUR, organizaciones de empleadores como CAPACO o laFundación Gutenberg, o también organizaciones de trabajadores como el caso dela Federación Argentina de Pasteleros y Afines.

En cuanto a la cobertura, casi siempre está sujeta al ámbito ocupacional pro-pio del sector económico donde se desarrolla la experiencia. Es de notar que es-tas experiencias son todavía procesos en desarrollo y que su sostenibilidad aúnno se ha puesto a prueba.

Los desafíos para estas experiencias consisten, además de lograr sostenibi-lidad, en su capacidad para alcanzar el reconocimiento nacional y general de losmarcos de competencias elaborados. Ello implica muchas veces acuerdos conautoridades públicas, inserción de los currículos diseñados en los programas deformación públicos, y las más de las veces, que tales perfiles sean tomados encuenta para la ejecución de las políticas activas de empleo que incluyen la ejecu-ción de acciones de formación subsidiadas para los trabajadores. Este es el casode las acciones que implican, por ejemplo, el reconocimiento de aprendizajes pre-vios, que se analizarán en otro estudio pero que usualmente se desarrollan a estenivel, con base en perfiles de competencia laboral.

Es clara la necesidad de una mayor coordinación entre las iniciativas priva-das y públicas en el ámbito de la formación y reconocimiento por competencias.Para los trabajadores, tal coordinación puede facilitar su movilidad laboral sobrela base del reconocimiento de competencias que les permita, en caso de ser nece-sario, buscar un nuevo empleo en otro sector con el correspondiente reconoci-miento de sus capacidades y habilidades.

27


2.3.2. Experiencias donde el enfoque de competencias se desarrolla con alcancenacional y su aplicación está organizada y promovida desde una IFPo desde el nivel ministerial (trabajo o educación)

Estas experiencias en términos generales se desarrollan a escala nacional yusualmente están impulsadas por instituciones nacionales de formación profe-sional (IFP). Otra característica es su cobertura multisectorial, a diferencia delcaso analizado en el punto anterior. En este caso las IFP se ocupan de desarrollarmarcos de cualificaciones que se aplican en todo el territorio y en varias áreas dedesempeño ocupacional; eventualmente algunos de los perfiles de competenciadesarrollados se ponen a disposición de otras instituciones de formación diferen-tes a la IFP nacional.

Se analizarán los casos de INFOCAL de Bolivia, el modelo de competenciasdel SENAI y las directrices del Ministerio de Educación de Brasil, la experienciadel SENA de Colombia, INTECAP de Guatemala e INSAFORP de El Salvador.

Bolivia: Un clasificador nacional de ocupaciones con enfoque de género

La IFP nacional de Bolivia, el Instituto de Formación y Capacitación Laboral(INFOCAL), realizó la actualización del “Clasificador Nacional de Ocupaciones”(CNO), considerando la necesidad de contar con un mapa orientador sobre lasdistintas ocupaciones existentes en el país, sus diferentes niveles de competenciay funciones. El CNO intenta articular adecuadamente la oferta con la demanda yestablecer una estructura curricular integral para asegurar, por un lado, la movi-lidad entre los diferentes niveles educativos, y por otro, la alternancia entre elsistema educativo y el sistema productivo, contribuyendo con ello al proyecto deuna educación a lo largo de la vida de la población.

En esta acción contó con el apoyo y financiamiento del “Programa Regionalpara el Fortalecimiento de la Formación Técnica y Profesional de Mujeres de Ba-jos Ingresos” (FORMUJER), que es financiado por el Banco Interamericano deDesarrollo (BID) y es coordinado técnicamente por Cinterfor/OIT.

Ya fue publicado un primer avance a modo de propuesta, y como tal, sus-ceptible de perfeccionamiento. En la filosofía orientadora de ese trabajo se pre-tendió que la nueva clasificación sirva como referente para la ampliación de ins-trumentos de identificación de competencias sectoriales, cuyo resultado brinda-rá insumos para la elaboración o la modificación de los currículos de formación,con el propósito de orientar su oferta hacia una formación basada en el enfoquede competencias laborales y contribuir con ello a la modernización del país me-diante la formación de recursos humanos altamente competitivos.

28


Entre los antecedentes de este trabajo, el INFOCAL menciona:

“Si bien la CIUO-88 define competencias, ‘como la capacidad de desempe-ñar las tareas inherentes a un empleo determinado’ que se da a diferentes nive-les, determinados principalmente aunque no exclusivamente, por el grado deeducación requerido para el ejercicio de la ocupación y que se relacionan con laamplitud de los conocimientos exigidos, los útiles y máquinas utilizados, el ma-terial con que se trabaja y la naturaleza de los bienes y servicios producidos, nooperativiza el concepto ya que no los asocia a los grandes grupos identificados,que entre sus características más bien pretende separarlos de acuerdo a la califi-cación requerida.

Tampoco da cuenta e incluso se transforma en un elemento cristalizador dela composición por sexos del mercado de trabajo, ni del hecho innegable de quelas ocupaciones se refieren a resultados y funciones, etc., independientemente deque sean ejercidas por hombres o por mujeres. Adicionalmente el concepto decompetencia, en la medida en que pone la mirada en los resultados y desempe-ños, se torna especialmente pertinente para contribuir a superar los prejuicios ysegmentaciones que están en la base de la división sexual del trabajo y por endede la diferenciación y/o jerarquización de las ocupaciones según sean éstas ejer-cidas por hombres o por mujeres.”

El Clasificador Nacional de Ocupaciones (CNO) “es un sistema de clasifica-ción de datos e informaciones (sobre ocupaciones) que facilita un marco para elanálisis, la agregación y la descripción de contenidos del trabajo así como un siste-ma de niveles y áreas para ordenar las ocupaciones en el mercado de trabajo”.

Fue estructurada con los siguientes componentes:

• las “Áreas de Desempeño”, referidas al tipo de actividades o la naturalezade la producción que hacen factible el propósito ocupacional;

• el “Nivel de Competencia” requerido para ejercicio, que se identifica a tra-vés del “Área Ocupacional”;

• el “Campo Ocupacional”, que es la agrupación de ocupaciones afines; y

• la denominación específica de la ocupación.

Por otro lado describe en forma sucinta las principales funciones inherentesal desempeño de cada una de las ocupaciones identificadas.

El CNO identifica nueve “Áreas de Desempeño”:

1. Finanzas y administración2. Ciencias naturales, aplicadas y relacionadas3. Salud

29


4. Ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios gubernamentales5. Arte, cultura, esparcimiento y deportes6. Ventas y servicios7. Explotación primaria y extractiva8. Oficios, operación de equipo y transporte9. Procesamiento, fabricación y ensamblaje

También en la estructura adaptada en Bolivia, se consideró el “0” como unnivel especialmente asignado a las ocupaciones de Dirección y Gerencia.

Utilización del CNO de Bolivia

• Instrumento orientador en la actividad formadora• Referente para la ampliación de instrumentos de identificación de com-

petencias sectoriales• Insumo para la elaboración o la modificación de los currículos

instruccionales de la institución• Contribuir con ello a la modernización del país mediante la formación

de recursos humanos altamente competitivos.

Un aspecto que vale la pena resaltar de la propuesta boliviana, es su cuidadopor el enfoque de género. En tal sentido el equipo de trabajo revisó a fondo lostítulos de las ocupaciones y sus descripciones para neutralizar el efecto tradicio-nal de describir en términos masculinos o femeninos una ocupación.

Es así como el título de la ocupación trata de no evocar a la persona que lodesempeña sino al nombre mismo de la ocupación. Encontramos ahora títuloscomo:

• Secretariado a cambio de Secretaria• Recepción a cambio de Recepcionista• Operación a cambio de Operario

Este es, sin duda, un importante aporte en una herramienta que pretendeservir como instrumento de orientación sobre el mercado de trabajo.

Entre las expectativas de uso del Clasificador en Bolivia está justamente lade convertirse en un marco nacional de referencia para el desarrollo de los pro-gramas de formación. Su aplicación desde el punto de vista de otros actores,como el Ministerio del Trabajo o el Ministerio de Educación, es un propósito quese persigue. Por ahora cuenta con el apoyo de la Confederación de Empresarios

30


LOS NIVELES DE COMPETENCIA EN EL CLASIFICADOR DE BOLIVIA

CÓDIGONIVEL

DENOMINACIÓNGENÉRICA

CARACTERÍSTICAS

...0 Alta Dirección No se ha asignado un Nivel de Competencia espe-cífico ya que con frecuencia son factores externos ala educación y el entrenamiento los más determi-nantes en el ejercicio de la ocupación. Por ejemplo:capital, membresía, parentesco.

...1 Competencias deInvestigación,diseño y/oinstrumentacióncon alta autonomíaoperativa

Para el acceso a estas ocupaciones se requiere habercumplido un programa de estudios universitarios anivel de licenciatura, grado profesional, maestría odoctorado. Las funciones suelen ser muy variadas ycomplejas, su desempeño exige un alto grado de au-tonomía, responsabilidad por el trabajo de otros yocasionalmente por la asignación de recursos.

...2 Competencias defunciones operativascomplejas conautonomíasupervisada

Estas ocupaciones requieren de estudios técnicos otecnológicos; incluye ocupaciones con responsabi-lidad de supervisión y aquellas requieren de apti-tudes creativas y artísticas. Las funciones que co-rresponden a este nivel son por lo general muy va-riadas y para su desempeño se exige un apreciablegrado de autonomía y juicio evaluativo. Respondengeneralmente por el trabajo de terceros.

...3 Competencias defunciones deejecución técnicadiversa

Para el ejercicio de estas ocupaciones se requierehaber cumplido un programa de aprendizaje, edu-cación secundaria más cursos de capacitación, en-trenamiento en el trabajo o experiencia. En su des-empeño combinan actividades físicas e intelectua-les, en algunos casos complejas, desarrolladas bajocierto nivel de autonomía.

...6 Competencias defunciones rutinarias,repetitivas ysubordinadas

En estas ocupaciones se exige un mínimo de educa-ción (nivel primario). No se exige experiencia labo-ral o en el mejor de los casos la exigencia es míni-ma. Las funciones a desarrollar son sencillas yrepetitivas, fundamentalmente físicas y exigen unalto grado de subordinación.

Fuente: Clasificador Nacional de Ocupaciones, INFOCAL, 2002.

Privados de Bolivia lo cual facilita que se tome como base para eventuales diálo-gos que tiendan a su generalización.

31


Brasil: Los perfiles de competencia laboral desarrollados por el SENAI

El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) de Brasil está desa-rrollando su modelo de formación basada en competencia laboral. Al efecto hadefinido un proyecto estratégico nacional encaminado a dos grandes resultados:uno, la elaboración de perfiles y programas de formación por competencias; y elotro, la puesta en marcha de un proceso de reconocimiento de las competenciasadquiridas por la experiencia laboral.

El proyecto ha seleccionado nueve departamentos regionales en igual nú-mero de Estados (Bahía, Distrito Federal, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco,

Río de Janeiro, Río Grande del Sur,Santa Catarina y San Pablo) para de-sarrollar aplicaciones piloto de iden-tificación, normalización, formacióny certificación de competencias.

Las áreas tecnológicas en las quetrabaja el proyecto son: Alimentos,Automóviles, Construcción Civil,Electricidad, Electrónica, Telecomu-nicaciones, Textil y Metalmecánica.Mediante una estrategia de trabajoinstitucional que ha involucrado losantedichos departamentos regiona-

les; grupos de directivos, profesionales y técnicos junto con la colaboración deinstructores, han participado en talleres de trabajo que culminaron en la elabora-ción de los siguientes documentos metodológicos:

• Comités Técnicos Sectoriales: estructura y funcionamiento• Elaboración de perfiles profesionales• Elaboración del currículo basado en competencias• Evaluación y certificación de competencias

El proceso de identificación de competencias se basa en la conformación deComités Técnicos Sectoriales. La figura del Comité facilita un proceso participativoque propende por una mayor pertinencia en la detección de necesidades de for-mación y en la definición de los perfiles ocupacionales.

Concepto de competencialaboral en el SENAI:

“Movilización de conocimientos,habilidades y actitudes profesiona-les necesarias para el desempeño deactividades o funciones típicas, se-gún los patrones de calidad y pro-ductividad requeridos por la natu-raleza del trabajo.”

32


La experiencia de diálogo social de los Comités Técnicos en el SENAI

Los Comités son concebidos como órganos técnicos de apoyo a las accionesde actualización y operación del sistema de educación profesional; su objetivo esel establecimiento de los perfiles profesionales basados en competencias. Estánconformados por el gerente de la Unidad Operativa del SENAI, especialistas delsector tecnológico, representantes del sector productivo, del SENAI y del medioacadémico; por especialistas en investigación y en educación profesional, porrepresentantes de sindicatos y de empresas, y de asociaciones de referencia téc-nica del segmento estudiado y del poder público. La coordinación administrati-va del Comité es ejercida por el Gerente de la Unidad Operacional de referenciaen el área tecnológica estudiada.

Actualmente el proyecto para la definición de la formación por competen-cias ha iniciado su fase de expansión. Como tal, los equipos de trabajo que parti-ciparon en la definición de los documentos metodológicos, se tornarán enmultiplicadores para asegurar que los demás departamentos regionales inicienlos trabajos en la formación por competencias.

Un resultado clave del SENAI es la definición de niveles de cualificación dela formación impartida. A continuación se incluye la relación de dichos niveles,parte fundamental en todo marco nacional de cualificación:

DEFINICIÓN DE LOS NIVELES DE CUALIFICACIÓN DEL SENAI

NIVEL DESCRIPCIÓN

1 Ejecución de trabajos simples, sobre todo manuales. Las competencias profe-sionales presentan poco grado de complejidad y pueden ser adquiridas confacilidad y rapidez. Capacidad de tomar decisiones, autonomía, responsabili-dad e iniciativa limitadas, suponiendo un alto grado de dependencia.Nivel equivalente de Educación Profesional: Básico

2 Corresponde a una ocupación completa, que cubre algunas actividades profe-sionales bien delimitadas y que requieren, sobre todo, un trabajo de ejecución.Exigen capacidad para utilizar instrumentos y técnicas que les son propios yenvuelven un grado medio de dificultad. El trabajador ejecuta las actividadescon cierto grado de autonomía, iniciativa y responsabilidad pero con supervi-sión directa.Nivel equivalente de Educación Profesional: Básico

33


Corresponde a actividades profesionales complejas, y en muchos casosheterogéneas, que suponen alto grado de dominio técnico y de los fundamen-tos científicos de la profesión. El trabajador posee un alto grado de autonomíay responsabilidad en el planeamiento, organización y toma de decisiones, tantoen el desarrollo de las actividades profesionales como en la gestión de losrecursos humanos.Nivel equivalente de educación profesional: Tecnológico

4 Corresponde a actividades profesionales que implican alta complejidad técni-ca e intelectual. El trabajador realiza funciones de integración y coordinaciónde los trabajos realizados por él y por sus colaboradores, así como la organiza-ción de esos trabajos. Realiza actividades profesionales con alto grado de au-tonomía e iniciativa y desarrolla competencias que incluyen responsabilida-des de supervisión y control de calidad, solución de problemas técnicos y suaplicación.Nivel equivalente de Educación Profesional: Técnico y Tecnológico

5

Fuente: SENAI, 2002.

NIVEL DESCRIPCIÓN

SENAI también está trabajando en el diseño de un sistema de certificaciónque permita el reconocimiento de las competencias adquiridas como resultadode la experiencia laboral y de esto modo facilite el acceso a la formación paraaquellas áreas de desempeño en que no cuente con las competencias requeridas.Al efecto tiene un equipo de trabajo encargado de analizar las diferentes posibi-lidades, realizar los contactos con otras instituciones relacionadas con la certifi-cación y avanzar en la propuesta de un modelo. Mas información sobre este as-pecto se desarrollará en el estudio sobre reconocimiento de aprendizajes previos.

3 El campo de trabajo requiere, generalmente, la aplicación de técnicas queexigen un grado medio-alto de especialización y cuyo contenido exige ac-tividad intelectual compatible. El trabajador realiza funciones y tareas conconsiderable grado de autonomía e iniciativa, que pueden incluir respon-sabilidades de control de calidad de su trabajo o de otros trabajadores y/ocoordinación de equipos de trabajo. Requiere capacidades profesionalestanto específicas como transversales.Nivel equivalente de educación profesional: Técnico

34


Brasil: Las áreas de desempeño y competencias establecidaspor el Ministerio de Educación. Un desafío hacia la construcción de un MNC

También con cobertura nacional, el Ministerio de Educación ha formuladoun marco de competencias para el ámbito de la formación profesional.5 El Con-sejo Nacional de Educación promulgó las Directrices Curriculares Nacionalespara la educación profesional de nivel técnico. Las Directrices, promulgadas en1999, se definen como un conjunto articulado de principios, criterios, definiciónde competencias profesionales generales del técnico por área profesional y pro-cedimientos a ser observados por los sistemas de enseñanza y por las escuelas, enla organización y planificación de los cursos de nivel técnico.6

En el siguiente esquema se puede apreciar la relación de la formación profe-sional en Brasil, con el ciclo de la educación. Las directrices curriculares abarcanla educación profesional en los niveles técnico y tecnológico.7 Recuérdese que elSENAI definió los niveles de competencia aclarando la equivalencia con los nive-les de la educación media técnica.

5 La legislación brasileña la denomina “Educación Profesional”.6 La organización de la educación en Brasil está dada por la Ley de Directrices Básicas (Ley 9.394 de 1996);

las directrices básicas son emitidas en cumplimiento de dicha Ley.7 Mayor información en www.mec.gov.br/semtec

LA EDUCACIÓN PROFESIONAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE BRASIL

EDUCACIÓNPROFESIONAL

NIVELTECNOLÓGICO

NIVEL TÉCNICO

NIVELBÁSICO

EDUCACIÓN BÁSICA:

- ENSEÑANZA MEDIA (3 años)

- ENSEÑANZA FUNDAMENTAL (8 años)

- EDUCACIÓN INFANTIL (2 años)

EDUCACIÓNSUPERIOR

35


Estas directrices son de cumplimiento obligatorio para todas las institucio-nes que ofrecen formación para el trabajo en el nivel técnico. Un aspecto caracte-rístico es que organizan la educación profesional en veinte áreas que se describena continuación:

MARCO DE ÁREAS PROFESIONALESDE LA EDUCACIÓN PROFESIONAL EN BRASIL

1. Agropecuaria2. Artes3. Comercio4. Comunicación5. Construcción Civil6. Diseño7. Geomática8. Gestión9. Imagen Personal10. Industria11. Informática12. Esparcimiento y Desarrollo Social13. Medio Ambiente14. Minería15. Química16. Recursos Pesqueros17. Salud18. Telecomunicaciones19. Transportes20. Turismo y Hospitalidad

Para cada una de estas áreas profesionales se desarrollaron “Referentescurriculares” en los cuales se detallan específicamente las competencias que cons-tituyen cada una de las áreas. Los referentes incluyen las competencias, habilida-des y bases tecnológicas, científicas e instrumentales; todo ello conforma una“matriz de referencia”, un ejemplo de la cual se presenta a continuación:

La Educación Profesional, in-tegrada a las diferentes for-mas de educación, al traba-jo, la ciencia y la tecnología,conduce al permanente desa-rrollo de aptitudes para lavida productiva.

Parágrafo único: el alumnomatriculado o egresado de laenseñanza fundamental, me-dia o superior, así como eltrabajador joven o adulto,contará con posibilidades deacceso a la educación profe-sional.

Art. 45. Ley Directrices Básicasde Educación, Brasil.

36


El caso de Brasil resulta significativo por dos grandes iniciativas para la nor-malización y la formación por competencias. La de las IFP de carácter nacional yla del Ministerio de Educación. Si bien la ley de directrices básicas de la educa-ción se considera el marco nacional, y así lo toma en cuenta el SENAI, todavía nose puede hablar de que exista un marco nacional de cualificaciones comprehensivoy articulado que incluya las diferentes ofertas y niveles de competencia de laformación profesional; tampoco de que el tránsito entre el mundo de la educa-ción académica y el de la formación, tenga definidas todas las vías posibles en laforma en que lo establecen los marcos nacionales de los países europeos.

Hacia un sistema nacional en Brasil

Durante el año 2003 se ha reactivado la discusión sobre la posible articula-ción de un sistema nacional de certificación en Brasil; ello implicaría, no sola-mente mecanismos transparentes y legítimos para el reconocimiento de las com-petencias de los trabajadores, sino también la necesidad de disponer de un mar-co nacional de calificaciones como referencia nacional.

MATRIZ DE REFERENCIADEL ÁREA PROFESIONAL DE COMUNICACIÓN

ÁREA PROFESIONAL: COMUNICACIÓNCompetencias, habilidades y bases tecnológicas (elaborada solo como ejemplo)

COMPETENCIAS:Investigar, identificar o seleccionarelementos significativos o definidoresde la identidad del objeto de creaciónde su contexto, a ser expresados en elproyecto de comunicación visual ográfica o infográfica.

HABILIDADES:Utilizar de modo fluido lasherramientas de computacióngráfica

BASES TECNOLÓGICAS:Fundamentos y principios desemiología, elementos, fuentes,acervos de iconografía.

BASE INSTRUMENTAL:Técnicas básicas de edición demateriales impresos.

BASES CIENTÍFICAS:Elementos de física, estudio de la luzy el color, espectro electromagnético,colores primarios, modulación delcolor, escalas cromáticas yacromáticas.

Ministerio de Educación, Brasil.

37


Desde los Ministerios del trabajo y educación, así como desde las IFP, se hanmostrado señales positivas a favor de tal iniciativa. Un reciente documento delConsejo Nacional de Educación analizaba diferentes experiencias nacionales einternacionales y colocaba algunos interrogantes en el camino hacia un sistema.La base legal de Brasil es muy sólida y permite dar cabida al reconocimiento decompetencias. En el año 2000 y hasta 2002, la Oficina de la OIT en Brasilia juntocon Cinterfor/OIT y el Ministerio de Trabajo y Empleo, adelantaron acciones enel marco de un proyecto que entre otros objetivos, delineó las posibilidades haciaun sistema nacional.

Por otro lado, más recientemente, SENAI participó en la actualización de laClasificación Brasileña de Ocupaciones que también ha sido mencionada comoun posible insumo desde los pronunciamientos hechos por el Consejo Nacionalde Educación.

Las posibilidades son amplias, pero el desafío radica en que las discusionesque vendrán en próximos días, vayan configurando medidas concretas en el ca-mino hacia un marco nacional de cualificaciones en el Brasil.

Colombia: el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo del SENAy el uso de la Clasificación Nacional de Ocupaciones

El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), la institución nacional de for-mación de Colombia, está estructurando un Sistema Nacional de Formación parael trabajo. Entre las características más importantes que este sistema presenta sepueden mencionar:

• SENA ha desarrollado una nueva Clasificación Nacional de Ocupaciones(CNO) que sirve de marco a su oferta de formación. La CNO está elaborada conbase en el concepto de niveles de competencia.

• La institución es dirigida por un Consejo Nacional de carácter tripartitocon representantes del sector gobierno, trabajadores y empleadores. Ello facilitaen gran medida el diálogo sobre formación y la participación de empresarios ytrabajadores.

• SENA está promoviendo el uso de los estándares de competencia porparte de otros ejecutores públicos y privados de formación; asimismo se les ofre-ce opciones para capacitación de sus docentes en aspectos pedagógicos y de dise-ño de programas de formación basados en competencias.

• También promueve activamente un acercamiento con el Ministerio deEducación Nacional a fin de facilitar la movilidad de los trabajadores entre laeducación y la formación profesional.

38


La Clasificación Nacio-nal de Ocupaciones delSENA se ha elaborado comouna alternativa de moderni-zación de la antigua CIUO-88, a raíz de la necesidad quetuvo esta institución de mo-dernizar sus servicios de in-formación para el empleo.

El SENA ha venido uti-lizando la Clasificacióncomo un eficaz instrumentopara sus procesos de infor-mación para la búsqueda deempleo, y de modo crecien-te, como una herramientapara los procesos de detec-ción de necesidades y ajustede sus respuestas en térmi-nos de programas de forma-ción. Justamente este últimouso constituye una novedaden la tradicional utilizaciónde las clasificaciones. En estecaso se crea un marco nacional a partir de un referente ocupacional en el que seconsideran los niveles de competencia y las áreas de desempeño laboral.

SENA: Las áreas de desempeño de la Clasificación Nacional de Ocupaciones

1. Finanzas y administración2. Ciencias naturales y aplicadas3. Salud4. Ciencias sociales, educativas religiosas y servicios gubernamentales5. Arte, cultura, esparcimiento y deportes6. Ventas y servicios7. Explotación primaria y extractiva8. Operación de equipo industrial y de transporte, y oficios universales9. Procesamiento, fabricación y ensamble.

Definición de la CNO en Colombia:

Consiste en una organización sistemática delas ocupaciones presentes en el mercado detrabajo en Colombia organizada con arregloa dos criterios: el área de desempeño labo-ral y el nivel de cualificación.

El área de desempeño no es una referencia aun sector económico en particular, más biense refiere al tipo o clase de actividad que debeefectuarse para poder cumplir con el propó-sito de una ocupación.

El nivel de cualificación incluye una descrip-ción del nivel educativo y/o de la cantidadde experiencia usualmente presentes en elejercicio de la ocupación de que se trate; tam-bién incluye una descripción de las atribu-ciones de la ocupación en términos de auto-nomía, complejidad, responsabilidad pormateriales o valores y por el trabajo de ter-ceros, entre otras.

SENA. Dirección de Empleo.

39


Fuente: Clasificación Nacional de Ocupaciones SENA, Colombia, 1997.

NIVELES DE CUALIFICACIÓNEN LA CLASIFICACIÓN DE OCUPACIONES DEL SENA COLOMBIA

NIVEL DESCRIPCIÓN

0 Estas ocupaciones se caracterizan por la complejidad y variedad delas funciones involucradas en la administración y gerencia de lasempresas y entidades, lo cual supone un alto nivel de discernimien-to para la toma de decisiones y un máximo grado de autonomía. Laalta dirección incluye a los niveles ejecutivo, legislativo y judicial yal personal directivo de alto nivel de la administración pública yprivada.

A Contiene ocupaciones para cuyo acceso se requiere la realización deestudios de universitarios, ya sean de nivel profesional, licenciatu-ra, maestría o doctorado. Las funciones que se han de desempeñarsuelen ser muy variadas y complejas, exigen un alto nivel de auto-nomía, por lo general se responde por el trabajo de otras personas yocasionalmente por la asignación de recursos.

B Estas ocupaciones requieren, generalmente, la acreditación de estu-dios de nivel técnico o tecnológico. Incluye ocupaciones a las cualesse les asigna alguna responsabilidad por la supervisión de otraspersonas y aquellas que suponen la existencia de aptitudes creativasy artísticas. Las funciones son, por lo general, muy variadas y parasu desempeño se exige un apreciable grado de autonomía y juicioevaluativo.

C Las ocupaciones de este nivel por lo general requieren haber cursa-do un programa de aprendizaje o de educación básica complemen-tada con cursos de capacitación, entrenamiento en el trabajo o expe-riencia. Las funciones involucradas en estas ocupaciones combinanactividades físicas o intelectuales con un bajo nivel de autonomíapara su desempeño.

D Para el acceso a las ocupaciones de este nivel, por lo general se re-quiere el mínimo de educación, equivalente al nivel básico y pocaexperiencia laboral. Las funciones exigen la realización de activida-des sencillas y repetitivas, fundamentalmente de carácter físico ycon alto nivel de subordinación.

40


SENA intenta crear así un lenguaje común para el manejo de diferentes te-mas, entre los cuales está el diseño de las normas de competencia laboral, losprogramas de formación y el reconocimiento de competencias.

La clasificación nacional de ocupaciones se asemeja a una matriz como laque se representa a continuación:

CLASIFICACIÓN NACIONAL DE OCUPACIONES DEL SENA COLOMBIAHACIA UN MARCO NACIONAL DE FORMACIÓN

Colombia: hacia una red nacional de entidades de formación para el trabajo

La proyección hacia un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo quese ha propuesto SENA está representada en dos líneas de acción actualmente endesarrollo. La primera es la de fortalecer una Red Nacional de Entidades de For-mación y la segunda la de crear nexos de articulación entre la formación profe-sional y la educación formal.

ÁREAS DEDESEMPEÑO

1 2 3 4 5 6 7 8 9

FIN

AN

ZA

S Y

AD

MIN

IST

RA

CIÓ

N

CIE

NC

IAS

NA

TU

RA

LE

S Y

AP

LIC

AD

AS

, Y O

CU

PA

-C

ION

ES

RE

LA

CIO

NA

DA

S

SA

LU

D

CIE

NC

IAS

SO

CIA

LE

S,

ED

UC

AC

IÓN

, SE

RV

ICIO

GU

BE

RN

AM

. Y R

EL

IGIÓ

N

AR

TE

, CU

LT

UR

A,

RE

CR

EA

CIÓ

N Y

DE

PO

RT

ES

VE

NT

AS

Y S

ER

VIC

IOS

OC

UP

AC

ION

ES

EX

CL

US

IVA

S D

E L

AIN

DU

ST

RIA

PR

IMA

RIA

OFI

CIO

S, O

PE

RA

DO

RE

SE

QU

IPO

Y T

RA

NS

PO

RT

E Y

OC

UP

AC

ION

ES

AFI

NE

S

OC

UP

AC

ION

ES

EX

CL

US

I-V

AS

DE

IN

DU

ST

RIA

S D

EP

RO

CE

SA

M. Y

FA

BR

ICA

C.

Y S

UM

IN. S

ER

V. P

UB

LIC

OS

NIVELES DEPREPARACIÓN

0Ocupacionesde Dirección

Nivel dePreparación

A


B


C


D

41


La Red de Entidades de Formación se está haciendo realidad a partir devarias de las ideas centrales contenidas en la nueva recomendación sobre desa-rrollo de recursos humanos de la OIT, que está siendo ampliamente difundidapor el SENA. Estas son:

• El derecho de todos a la educación y a la formación, y en colaboración conlos interlocutores sociales, esforzarse por garantizar el acceso de todos a laeducación y al aprendizaje permanente.

• Establecer y mantener un sistema educativo y de formación, coordinados.

• Garantizar la pertinencia y el mantenimiento de una calidad constante delos programas de educación y formación previa al empleo.

• Garantizar el desarrollo y la consolidación de sistemas de enseñanza profe-sional y capacitación a fin de que ofrezcan oportunidades adecuadas para eldesarrollo y la certificación de las calificaciones que requiere el mercado detrabajo.

La organización de “Mesas Sectoriales”, reforzando el diálogo social en laformación profesional

El SENA dispone de un total de 1.238 normas de competencia laboral quehan sido desarrolladas por treinta y una “mesas sectoriales”, instancias en las querepresentantes de empresas y trabajadores elaboran los perfiles por competen-cias. Con base en las normas de competencia se han elaborado ciento setenta ycuatro estructuras curriculares para programas de formación. El apoyo de la ins-titución a la conformación de la red, se basa en la convicción de compartir y difun-dir sin costo alguno, las normas y programas de formación, así como en la idea decontribuir al mejoramiento de la calidad de la oferta de formación para el trabajo.A este fin contribuye decididamente la participación de empresarios y trabajado-res, en un esfuerzo que redunda en la calidad de los programas de formación.

El SENA pondrá a disposición de las entidades que voluntariamente inte-gren la red, las 1.238 normas de competencia y la totalidad de las estructurascurriculares; también les brindará asesoría en la elaboración de sus programasde formación y servicios de capacitación de docentes en áreas pedagógicas y parael diseño de la formación basada en competencias.

La articulación entre formación profesional y educación: se promueve ac-tivamente en la relación SENA-Ministerio de Educación mediante contactos pe-riódicos que han permitido incluso la conceptualización de un esquema de pro-puesta de movilidad y equivalencia entre los niveles de formación profesional ylos ciclos de la educación formal, como se muestra en la gráfica a continuación:

42


Tal como se aprecia en el cuadro anterior, la formación del SENA puedeguardar equivalencias con los niveles propios de la educación formal y ambascon los niveles de cualificación de la CNO considerada como un marco nacional.Las acciones de las autoridades de la educación, así como las del SENA, estánconduciendo con una alta probabilidad hacia la configuración de un marco na-cional de cualificaciones.

SISTEMA EDUCATIVO Y SISTEMA DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

EDUCACIÓNFORMAL

Por Ciclos

PostgradoUniversitaria

Tecnológica

TécnicaProfesional

Educación

Media 11°

Básica 9°

Por Competencias según niveles de cualificación

Nivel O

Nivel A

Nivel B

Nivel C

Nivel D

Alumnos AprendicesTrabajadores

Capacidad de diseñar,construir, ejecutar,

controlar, transformar yoperar los medios y procesos

CAP* entre 3.080y 3.520 horas

CAP entre 2.640y menos de3.080 horas

CAP entre 880y 1.320 horas

CAP hasta2.200 horas

Competencias y desarrollo intelectualAptitudes, habilidades y destrezas al

impartir conocimientos técnicosnecesarios para el desempeño laboralen una actividad, en áreas específicas

de los sectores productivos y deservicios

* CAP: Certificado de aptitud profesional que otorga SENA.

Un caso en la oferta de formación por competencias del SENA.Hacia un marco de calificaciones para la Industria Gráfica.

El funcionamiento de la mesa sectorial de la Industria Gráfica, promovidapor el SENA, facilitó la conformación de un verdadero marco sectorial decualificaciones para esta industria de alta dinámica productiva y exportadora en

43


Colombia. El establecimiento de este espacio de diálogo social en torno a la for-mación, aglutinó gremios empresariales, empresas, trabajadores, sector educati-vo, centros de investigación y desarrollo tecnológico, centros de formación delSENA, instituciones públicas de fomento y de nivel ministerial.8 La mesa nom-bra un Presidente, un Vicepresidente y un Secretario Técnico. En el cuadro acontinuación se detalla la información sobre su integración.

INSTITUCIONES INTEGRANTES DE LA MESA SECTORIALDE LA INDUSTRIA GRAFICA

8 Caracterización ocupacional de la industria gráfica colombiana. SENA. Mesa sectorial de la industria gráfica.Bogotá. 2000.

REPRESENTANTE ENTIDAD

Asociacionesempresariales

Asociación Colombiana de Industrias GráficasANDIGRAFAsociación Nacional de Diarios ColombianosANDIARIOSFederación de Impresores de ColombiaFEIMPRESORESAsociación Colombiana de Pequeños IndustrialesACOPI

Asociaciones deTrabajadores

Confederación General de Trabajadores de ColombiaCGTD

Empresas Carvajal S.A.

Instituciones educativas Instituto Industrial Don Bosco

Instituciones educaciónno formal

Instituto Carvajal de Desarrollo HumanoCorporación Educativa Taller Cinco

Instituciones de EducaciónSuperior

Universidad de los Andes. Programa de especializaciónen gerencia de producción gráfica

Centros de Investigacióny Desarrollo Tecnológico

Instituto para la Formación y el Desarrollo Tecnológicode la Industria Gráfica IFTAG

Sector Gobierno Ministerio de Desarrollo Económico

Institución Nacional deFormación Profesional

Jefe del Centro Nacional de la Industria Gráfica.CENIGRAF del SENA.

44


Una etapa básica en la definición del marco de cualificaciones para el sectores la elaboración del estudio de caracterización ocupacional. Esta mesa disponede uno elaborado en el año 2000 el cual entre otras cosas permite sistematizar lainformación sobre la posición económica y ocupacional del sector, su relacióncon la estrategia de competitividad nacional y sectorial y sus perspectivas. Des-cribe los aspectos económicos, tecnológicos, ocupacionales y educativos que afec-tan la evolución reciente y esperada del sector y finaliza con la especificación delmapa funcional9 de la industria gráfica.

Es notorio en la realización del estudio, su relacionamiento con la“CadenaProductiva Forestal, Pulpa, Papel e Industria Gráfica”, concepto éste que repre-senta la integración vertical sectorial, utilizado en la política de competitividaddefinida por Colombia. Esta visión de “eslabonamiento” productivo ha permiti-do una muy buena integración entre sectores que usualmente se consideran se-parados por su objeto de producción o procesos productivos pero que, en la prác-tica, configuran este conjunto de actividades que se integran en la práctica pro-ductiva. Es así como en una visión de productividad y competitividad nacional,son vitales los análisis de las relaciones entre sectores que proporcionan la mate-ria prima (forestal), los que la procesan (papelero) y quienes se valen de ella paragenerar productos (la industria gráfica).

La caracterización ocupacional de la industria gráfica colombiana incluye ladefinición de los procesos productivos del sector que fueron establecidos como:Planeación y Producción. La fase de producción se divide en: Diseño,Preimpresión, Impresión, Postimpresión y Distribución.

En el aparte dedicado al aspecto ocupacional, el estudio muestra interesan-tes datos sobre la conformación del sector, como por ejemplo la mayor exigenciade formación en su composición por niveles ocupacionales. De hecho, ocupa unporcentaje mayor (15.7%) de personal profesional que el promedio nacional de laindustria (12.7%), de igual forma para el personal técnico (9.7% v.s 7.2%) y traba-jador calificado (24.3% v.s. 20.8%).10 Es claro que la creciente utilización de mo-dernas tecnologías de impresión, el uso de la informática y el manejo digital deimágenes, entre otros factores; suponen una demanda mayor por calificacionescon contenido técnico más intensivo que el promedio nacional de la industria.

El estudio construye luego una matriz de personal ocupado de acuerdo conlos puestos desempeñados con arreglo a la fase del proceso técnico a la que estánadscritos. Este esfuerzo de clasificación muestra las áreas en las que se ha ensan-chado o acortado la generación de empleos; sus nombres exhiben claramente las

9 Utilizado dentro de la metodología del “Análisis Funcional” como base para la determinación de las nor-mas de competencia y luego los programas de formación basados en competencia laboral.

10 SENA. Op.cit.

45


huellas del avance tecnológico y de los nuevos tiempos en el sector (Operario deScanner, Montador Digital, Retocador Color Digital, Jefe Técnico Digital)11 perotambién continúan reproduciendo los niveles de intervención y autonomía endenominaciones como: “auxiliar”, “ayudante”, “operario”, “supervisor”. Esto sinduda es un factor de información clave para tomar decisiones en cuanto a laformación y desarrollo de los recursos humanos del sector. Los diferentes nivelesde competencia pueden asociarse a los distintos niveles educativos y esta mesatiene representantes de la educación media técnica y superior. Están dadas lasbases para generar mecanismos de formación, movilidad y reconocimiento en eldesarrollo de la carrera además de los productos ya logrados en el ámbito de laformación profesional de nivel técnico y tecnológico.

Pero quizá el producto más relevante a los efectos del marco de cualificacionespara el sector, es el mapa funcional de la industria gráfica, básico para la defini-ción de los estándares ocupacionales los que, a su vez, sustentan el diseño de losprogramas de formación y certificación de competencias. Además la elaboraciónde estándares de competencia para los procesos de preimpresión, impresión yencuadernación, acabados y distribución.12

En el cuadro de la página siguiente se incluye una visión general de dichomapa; se exhibe hasta el segundo nivel de desagregación, denominado “funciónprincipal”; el nivel siguiente “función específica” ya expresa los elementos decompetencia que sirven de base a las normas.

Conviene recordar las ventajas apreciables que representa el hecho de lograrun acuerdo en torno a la estructura funcional del sector avalado por empresarios,trabajadores y gobierno. SENA genera de este modo un proceso de acumulaciónde conocimiento cuya codificación se expresa, no solo en los productos del análi-sis de competencias (mapa funcional y normas de competencia) sino además ypor sobre todo, en los programas de formación que se actualizan y correspondencon las necesidades del sector. A escala nacional y con cobertura en todo un sec-tor, este esfuerzo representa la conformación de un marco de referencia paraprocesos clave como la formación, la certificación de competencias y en suma eldesarrollo de recursos humanos del sector.

11 Recuérdese el esmerado Tipógrafo, el Cajista, el Operario de máquina Ludlow –que trabaja fundiendoletras en molde, con una aleación de estaño-.

12 En el 2001 fueron elaboradas, a instancias de la mesa sectorial, tres publicaciones con los estándares paracada uno de los procesos.

46


Visión parcial del mapa funcional de la Industria Gráfica en Colombia

PROPÓSITOCLAVE

FUNCIÓNCLAVE

FUNCIÓNPRINCIPAL

Tra

nsfo

rmar

nec

esid

ades

de

com

uni

caci

ón d

e lo

s cl

ient

es e

n p

rod

uct

os y

ser

vici

os, e

mp

lean

do

pro

ceso

s d

e re

pro

du

cció

n gr

áfic

a, c

onve

rsió

n y

acti

vid

ades

con

exas

.

A. Identificary satisfacernecesidades decomunicación delos clientes.

Realizar investigación de mercado para establecer demandaDesarrollar productos y servicios gráficosDesarrollar estrategias para ofrecer productos y servicios quedemanden los clientesDesarrollar la venta según los acuerdos logrados con el cliente

B. Proveer losrecursos necesariospara atender las ne-cesidadesdel cliente

Gestionar la compra de aprovisionamientosRealizar operaciones de compra de tecnologíaEstablecer relaciones con los proveedores

C. Convertirnecesidades decomunicación enproductos yservicios gráficos

Determinar y organizar el proceso productivoGestionar trabajos con el cliente compatibles con las caracte-rísticas de la producciónPreparar imágenes gráficas para incorporarlas en ladiagramaciónMontar elementos de la página para su salidaProducir la salida para prensa con la calidad requerida13

D. Administrarlos recursosdisponibles en laempresacumpliendo losobjetivosestablecidos

Recomendar la utilización, hacer seguimiento y controlar el usode los recursosPlanear, asignar y evaluar el trabajo realizado por los equipos ylas personasBuscar, evaluar y organizar información para la acción de laempresaContribuir en la búsqueda y selección del personalIntercambiar información para resolver problemas y tomar de-cisionesCrear, mantener y mejorar las relaciones efectivas de trabajoConformar equipos con los trabajadores para mejorar el desem-peñoPromover el desarrollo de la organización según estándares sec-toriales de competitividad y medio ambienteRealizar actividades administrativas de apoyo a la producción

E. Mantener ma-quinaria y equiposen condiciones queayuden a cumplircon la producción

Planificar el mantenimiento preventivo según condiciones deproducciónMantener y reparar maquinariaRealizar el mantenimiento preventivo de los equipos segúnpolíticas de la empresa

13 Solo se incluyen algunas de las funciones a título de información. Una versión completa puede consultarseen la versión original del estudio realizado por el SENA. (www.sena.edu.co)

Fuente: SENA. Caracterización ocupacional de la industria gráfica colombiana. Mesa sectorial dela Industria Gráfica. Bogotá. 2000.

47


Guatemala: INTECAP y las competencias para diferentes programas

El Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP) de Guate-mala ha incorporado el enfoque de competencia laboral en su gestión institucional.Es así como ha conformado el mo-delo “NORTE” por: NormalizaciónTécnica de Competencias.

El modelo está siendo aplica-do, tanto en el diseño de planes ymaterial didáctico, evaluación ycertificación de las competencias,como en los procesos de asesoría enla Gestión de Recursos Humanos.

Es así, como el INTECAP havenido desarrollando desde 1998 elmodelo de evaluación, certificación y formación para competencias laborales, asu estructura y accionar institucional, basado principalmente en normas técnicas

Definición de competencia laboral enINTECAP:El conjunto de actitudes, destrezas, ha-bilidades y conocimientos requeridospara ejecutar con calidad, determina-das funciones productivas en un con-texto laboral. Las capacidades y fun-ciones son definidas por el sector pro-ductivo y deben ser medidas por eldesempeño laboral del trabajador.

INTECAP reconoce tres tipos de competencias:

Básicas: Aquellas de índole formativa que requiere la persona para des-empeñarse en cualquier actividad productiva, tales como la capacidadde leer, interpretar textos, aplicar sistemas numéricos, saber expresarsey saber escuchar.

Genéricas: Son aquellos conocimientos y habilidades que están asocia-dos al desarrollo de diversas áreas ocupacionales; por ejemplo, analizary evaluar información, trabajar en equipo, contribuir al mantenimientode la seguridad e higiene en el área de trabajo, planear acciones, entreotras. Estas competencias se pueden adquirir por programas educati-vos y de capacitación, así como en el centro de trabajo.

Específicas: Se refieren a aquellas competencias asociadas a conocimien-tos y habilidades de índole técnica y que son necesarias para la ejecu-ción de una función productiva. Generalmente se refieren a un lenguajeespecífico y al uso de instrumentos y herramientas determinadas, porejemplo, soldar con equipo de oxiacetileno, preparar el molino para la-minado en caliente o evaluar el desempeño del candidato. Se adquiereny desarrollan a través del proceso de capacitación, en el centro de traba-jo o en forma autodidáctica.

48


que muestran los requisitos de la calidad del recurso humano para una funciónproductiva y así, cubrir las actuales necesidades de formación del sector produc-tivo del país. Se han recopilado experiencias de países como México, Colombia,Brasil y Venezuela, además de países europeos como Italia e Inglaterra, con lafinalidad de obtener un marco general de la metodología desde diferentes pun-tos de vista y áreas de aplicación.

Por la importancia y múltiples aplicaciones de las competencias laborales, elINTECAP ha asumido la responsabilidad de desarrollar, no solo el modelo degestión de la formación por competencia laboral que es el que se compete, sino elmodelo de gestión del Recurso Humano por competencia laboral.

El modelo denominado NORTE, está conformado por cinco componentes:

• Normalización• Diseño de formación profesional• Evaluación• Desarrollo de eventos de formación• Certificación.

En 2002, INTECAP profundizó su participación en el desarrollo del enfoquede competencias; es así como realizó varias publicaciones que a continuación secitan:

• Competencias básicas y genéricas• Gestión del recurso humano por competencia laboral• Casos de la gestión de recursos humanos por competencia laboral

Todas estas son publicaciones centradas en el desarrollo y aplicación delenfoque de competencia y como se ve, se ha ampliado su foco hacia la gestión delos recursos humanos, un síntoma de trabajo conjunto entre INTECAP y las em-presas.

La experiencia de INTECAP representa un modelo de modernizacióninstitucional a partir de la convergencia de dos procesos: el de incorporación delmodelo de competencia laboral y el modelo de gerencia de la calidad. Este últi-mo permitió a la institución desarrollar una verdadera actualización en su es-tructura y funciones, la cual se complementa con la nueva oferta por competen-cias laborales.

49


INSAFORP de El Salvador y su modelo de formación por competencias

El Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP), como par-te de su plan quinquenal 2000-2004, ha organizado un proceso de desarrolloorganizacional que concentra sus esfuerzos en la Formación Basada en Compe-tencia Laboral y en el diseño y promoción de un Sistema Nacional de Formacióny Certificación.

El área de trabajo del “Sistema de Normalización y Certificación de Compe-tencias (SNCC)” mantiene los siguientes rasgos generales:

• Un sistema enfocado por la demanda y basado en resultados.• Un sistema que posibilite en el mediano plazo una mayor coordinación

institucional, así como una mayor permeabilidad entre las empresas y losservicios de capacitación.

• Un sistema de normalización y certificación de competencias que proveaal mercado de información veraz y oportuna sobre lo que los individuossaben hacer en el ámbito del trabajo.

• Un sistema que permita contar con programas flexibles de mayor calidady pertinencia con las necesidades de la población y la planta productiva.

• Un sistema con mayores posibilidades de actualización y adaptación.• Un sistema que conciba la capacitación como un proceso de largo plazo

que abarque toda la vida productiva del individuo y facilite el desarrollode las competencias para que amplíe las oportunidades de progreso per-sonal y profesional de los trabajadores.

• La ejecución de programas piloto en diferentes sectores de la economíanacional con el objetivo de definir las normativas y procesos queretroalimentarán el diseño del mismo para su posterior implementacióna nivel nacional, y progresivamente en todos los sectores de la economía.

“Las Normas Técnicas de Competencia Laboral, permiten a los trabaja-dores contar con referentes para poder medir su capital intelectual, entérminos de lo que el sector productivo espera con desempeño eficientey de calidad en una función productiva; al cumplir con el estándar eltrabajador da garantía a los empleadores que su desempeño es eficientey de calidad, y le permite comprender de mejor manera los procesos decambio y adaptación que les exigen las organizaciones modernas.”

INSAFORP.

50


Los ejes centrales de la propuesta son:

• La definición e integración de normas técnicas de competencia laboral.• El establecimiento de un sistema de certificación de competencias que

goce de credibilidad social y amplia aceptación en el mercado de trabajo.

El sistema así concebido tiene la orientación de un organismo tripartito ycumplirá la misión de elevar las competencias de los recursos humanos, en elcontexto de criterios de desempeño humano y técnico, a fin de generar mejorescondiciones de competitividad del sector productivo y de empleo del trabajador,en un escenario de integración regional, de apertura económica y de globalizaciónde la economía.

El diseño del sistema prevé el desarrollo de cinco subprocesos; los de Nor-malización, Formación, Evaluación, Certificación y el de Estudios, Investigacióny Monitoreo del Mercado Laboral. Este último se ocupará, entre otras cosas, dedar seguimiento y evaluar los resultados de la formación profesional.

Actualmente se ejecuta un plan piloto que cubre varias empresas represen-tativas que incorporarán inicialmente algunas áreas ocupacionales. El plan pilo-to cubre cuatro sectores productivos: Textil, Metal Mecánico, Electricidad y Au-tomotriz; las normas de competencia laboral ya desarrolladas son las siguientes:

Fuente: www.insaforp.org.sv

SECTOR TÍTULO DE LA NORMA TÉCNICADE COMPETENCIA LABORAL

AUTOMOTOR

Reparación de motores diesel y a gasolina y delsistema mecánico del motor

Realización del ensamblado de prendas

Reparación de los sistemas de frenos, suspensióny dirección de vehículos automotores

CONFECCIÓNRealizar el mantenimiento de máquinas y equiposde la industria de la confección

METALMECÁNICO

Tornear piezas metalmecánicas

Fresar piezas metalmecánicas

ELECTRICIDAD

Realizar instalaciones y mantenimiento de circuitoseléctricos residenciales

Construcción y mantenimiento de líneas eléctricasde distribución

51


Un aspecto a resaltar en este caso, es el de que INSAFORP no ejecuta direc-tamente la formación; su papel está en utilizar los fondos públicos de que dispo-ne para contratar acciones de formación con entidades públicas y privadas. Deahí que el desarrollo de normas de competencia va configurando la idea de unmarco nacional al cual se acogen los oferentes de formación. En la medida en quetales normas se conviertan en referencias nacionales, se hará más clara la idea dedisponer de un marco de referencia nacional.

Como características comunes a todas las experiencias analizadas en esteaparte se pueden reasaltar:

• Su foco en la formación y la capacitación laboral.• Estar impulsadas por IFP de cobertura nacional.• Su relación con la idea de facilitar la movilidad entre los sistemas edu-

cativo y de formación para el trabajo.• El trabajo con metodologías de identificación de competencias para pro-

ducir estándares de aplicación nacional.• Contar con mecanismos desarrollados y propicios para el diálogo social

en materia de formación, dada la conformación de sus órganos de direc-ción y su importancia en el contexto nacional.

Como desafío se puede registrar la necesidad de lograr una efectiva articu-lación con el mundo de la educación para acercarse al concepto de un modelo deformación a lo largo de la vida. Todavía se debe vencer la tradicional idea de quela formación profesional es una alternativa para los que no pudieron proseguirsus estudios por la vía formal y que no cuentan con vías de movilidad para elreingreso a la educación académica, y aun más, la valoración en la vida académi-ca de las competencias adquiridas en el trabajo.

2.3.3. Experiencias en las que se cuenta con la participación de todos losactores, empresas, trabajadores y gobierno en la conformación de unarreglo para la incorporación de las competencias en una concepción deaprendizaje permanente

En este punto se analizarán las experiencias que se consideran en el nivel máscercano a la conformación de un marco nacional de cualificaciones; ello porqueademás de involucrar un esfuerzo nacional dirigido desde el Estado, involucraotras características como la creación de un marco nacional para la formación ycapacitación laboral y el intentar abiertamente la creación de mecanismos paradisolver la separación entre educación formal y formación profesional.

52


México: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral(CONOCER)

Una de las características de la formación en este país es la alta diversidad enla cantidad de instituciones encargadas de la formación profesional. Las más gran-des instituciones son por lo general de carácter público; todas disponen de unaamplia red de centros a lo largo del país, así como programas específicos destina-dos a distintas poblaciones objetivo. La diversidad de la oferta de formación pú-blica se torna aun más amplia si se consideran los oferentes privados de capacita-ción. En 1993 las instituciones públicas de formación registraron 465 mil alum-nos a nivel de educación media de nivel tecnológico, 93 mil en formación para eltrabajo y unos 210 mil en educación media técnica.14

Con origen en una iniciativa gubernamental, de carácter tripartito, con unaidentidad propia y fuerte, y funcionando como organismo rector, se creó en Méxicoel CONOCER.15

CONOCER surge como articulador de un esquema mediante el cual laspersonas pueden acceder a esquemas de capacitación continua con baseen estándares fijados de manera consensuada por los sectores producti-vo, laboral y educativo.Mediante el modelo de competencia laboral certificada es posible:

• Reconocer la experiencia laboral de las personas a través de un re-conocimiento con validez oficial que certifica que la persona estácalificada para desempeñar una función productiva.

• Abrir posibilidades de capacitación continua a lo largo de la vidaproductiva de las personas a fin de que no se vean desplazadas porel avance tecnológico y la falta de capacitación.

• Mantener un estado constante de actualización entre los conteni-dos de la capacitación y los requerimientos del mercado de trabajo.

• CONOCER se define como una entidad de calidad en sí misma,destinada a mejorar la calidad de las empresas, de los trabajadoresy de las instituciones de formación del país.

14 Se trata de: Dirección General de Centros de Capacitación (DGCC); Colegio Nacional de Educación Profe-sional (CONALEP); Dirección General de Educación Técnica Industrial (DEGETI); Centro de EnseñanzaTécnica Industrial (CETI); Unidad de Educación de Ciencia y Tecnología del Mar (UECyTM); DirecciónGeneral de Educación Tecnológica Agropecuaria (DEGETA); Dirección General de Institutos Tecnológicos(DGIT); Instituto Politécnico Nacional (IPN).

15 Puede consultarse mayor información en: www.conocer.org.mx

53


CONOCER se define como una organización que, contando con los estándaresde competencia, promueve la generación de calificaciones de competencia labo-ral, como también la certificación en dichas calificaciones basadas en los requeri-mientos reales de las empresas. También se define como una entidad de calidaden sí misma, destinada a mejorar la calidad de las empresas, de los trabajadoresy de las instituciones de formación del país.

El Consejo nació en el marco de un proyecto con financiación del Banco Mun-dial. Este proyecto se denominó Programa de Modernización de la EducaciónTécnica y la Capacitación –PMETyC–. El diagnóstico sobre la formación profe-sional que se hizo en dicho proyecto caracterizó la situación mexicana en lossiguientes términos.16

• Deficiente preparación de los trabajadores por parte de la formación yla educación profesional.

• Programas orientados por la oferta. Con falta de flexibilidad y relevan-cia para el cambiante mercado de trabajo.

• Desigual calidad de los programas de formación. Sin objetivosmensurables para evaluar la calidad de sus productos.

• Deficiente marco institucional para la participación del sector privadoen el diseño y provisión de la formación.

El PMETyC se diseñó con los siguientes componentes:

A. Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia LaboralB. Transformación de la Oferta de CapacitaciónC. Estímulos a la Demanda de Capacitación y Certificación de

CompetenciasD. Información, Evaluación, Estudios e Investigaciones.

CONOCER fue desarrollado fundamentalmente respondiendo al componenteA, sin embargo guarda estrecha relación con el componente B debido al impactoque ocasionaron las nor-mas de competencia la-boral en la moderniza-ción de la capacitación.De hecho el diseño delproyecto consideró lapermanente interacciónentre todos los compo-nentes.

16 World Bank, Technical Education and Training Modernization Project, México, 1994, (www.worldbank.org)

Los Comités de Normalización son grupos con-formados por empresarios y trabajadores, usual-mente en sectores económicos representativos deuna actividad laboral (por ejemplo, fabricaciónde calzado, producción de azúcar) quienes conel apoyo técnico facilitado por CONOCER desa-rrollan la tarea de identificar las competencias yplasmarlas en las normas respectivas.

54


A efectos de lograr el desarrollo de un proceso coherente de elaboración denormas de competencia con fines de certificación, CONOCER elaboró una ma-triz de calificaciones que conforma el marco nacional de referencia para la elabo-ración de normas de competencia y la certificación.

La matriz de calificaciones está conformada por cinco niveles de competen-cia y doce áreas de desempeño.

A continuación se describen los niveles de competencia de la matriz de cali-ficaciones:

Niveles de competencia diseñados por CONOCER en México:

Nivel 1: Desempeño de un conjunto pequeño de actividades de trabajo varia-das. Predominan las actividades rutinarias y predecibles.

Nivel 2: Desempeño en un conjunto significativo de actividades de trabajo va-riadas, realizadas en diversos contextos. Algunas de las actividadesson complejas o no rutinarias y deja responsabilidad y autonomía. Serequiere a menudo, colaboración con otros y trabajo en equipo.

Nivel 3: Una amplia gama de actividades de trabajo variadas, desempeñadasen diversos contextos, frecuentemente complejos y no rutinarios. Altogrado de responsabilidad y autonomía. Se requiere a menudo, con-trolar y supervisar a terceros.

Nivel 4: Una amplia gama de actividades complejas de trabajo (técnicas oprofesionales) desempeñadas en una amplia variedad de contextos.Alto grado de responsabilidad y autonomía, responsabilidad por eltrabajo de otros, y ocasional en la asignación de recursos.

Nivel 5: Considera la aplicación de una gama significativa de principios fun-damentales y de técnicas complejas en una amplia variedad de con-textos, y a menudo impredecible. Alto grado de autonomía personal,responsabilidad frecuente en la asignación de recursos, en análisis,diagnóstico, diseño, planeación, ejecución y evaluación.

Fuente: CONOCER.

Las columnas de la matriz, que conforman el marco nacional de competen-cias, están representadas por doce áreas ocupacionales concebidas para dar cabi-da a todos los posibles puestos de trabajo y empleos que se encuentran en elámbito laboral mexicano.

55


A continuación se relacionan las áreas ocupacionales:

Áreas ocupacionales diseñadas por CONOCER:

1. Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento agropecuario,agroindustrial y forestal

2. Extracción y beneficio3. Construcción4. Tecnología5. Telecomunicaciones6. Manufactura7. Transporte8. Ventas de bienes y servicios9. Servicios de finanzas, gestión y soporte administrativo10. Salud y protección social11. Comunicación social12. Desarrollo y extensión del conocimiento.

Una primera visión de la matriz de calificaciones se presenta a continuación:

Para ilustrar mejor el concepto de calificación que utiliza CONOCER, puedeconsultarse la gráfica siguiente que muestra su configuración a partir de la sumade varios tipos de competencias en un área ocupacional y con determinado nivelde competencia. De hecho cada calificación está reflejada en una norma técnicade competencia laboral NTCL.

MATRIZ DE CALIFICACIÓN

ÁreasExtracción

yBeneficio

Tecnología Ventas deBienes yServicios

Construcción

NIV

EL

ES

54321

Fuente: CONOCER, septiembre 2002.

56


Fuente: CONOCER, setiembre 2002.

Una NTCL es un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas queson aplicadas al desempeño de una función productiva, a partir de los re-querimientos de calidad esperados por el sector productivo.

La NTCL incluye:

• Lo que una persona debe ser capaz de hacer.• La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho.• Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud.

Sobre la base de la matriz de calificaciones, una de las primeras tareas deCONOCER consistió en la conformación de los comités de normalización y lacapacitación de sus propios consultores, con el fin de que guiaran los trabajos delos Comités en la identificación de las competencias laborales y en la elaboraciónde las normas técnicas de competencia laboral.

Hasta el año 2002 se habíanelaborado unas 601 NormasTécnicas de Competencia Labo-ral (NTCL). El funcionamientodel sistema de normalización ycertificación ha permitido laconformación de treinta y dosorganismos certificadores y1.273 centros evaluadores.

ÁreasExtracción

yBeneficio

Tecnología Ventas de Bienes yServicios

Construcción

NIV

EL

ES

54321

Calificación

Unidades de Competencia BásicaUnidades de Competencia GenéricaUnidades de Competencia Específica

VISIÓN GRÁFICA DE UNA CALIFICACIÓN

¿QUÉ ES UNA CALIFICACIÓN?Una calificación laboral es el conjunto deunidades de competencia y sus elementos.Especifica los criterios y las formas de eva-luar, mediante el desempeño eficiente, losconocimientos, habilidades y las destrezasrequeridas para la competencia.

57


Las normas técnicas de competencia laboral de CONOCER tienen coberturanacional y cuentan con la institucionalidad y legitimidad que las respalda. Sucertificación es de carácter voluntario y, como se analiza en el documento sobrereconocimiento de aprendizajes previos, es allí donde se han presentado los ma-yores cuellos de botella del proceso.

CONOCER generó un proceso muy eficiente para la elaboración de normasde competencia; prácticamente todos los sectores ocupacionales del mercado detrabajo en México han experimentado de un modo u otro la elaboración deestándares. Recientemente el sector público se interesó en desarrollar el enfoquede competencias para los servidores del Estado y trabajó coordinadamente conCONOCER.

Sin embargo, el mercado de la certificación y su apreciación por parte de lostrabajadores y empleadores, está apenas desarrollándose, de modo que las cifrasde unidades de competencia certificadas han rebasado recientemente el númerode 100 mil.

Por otra parte, el concepto de norma técnica de competencia laboral ha per-mitido desarrollar una serie de efectos en otros actores de la formación. De un

En la matriz de calificaciones que sigue, se aprecian los resultados de la ela-boración de normas para cada nivel de competencia y área ocupacional.

Fuente: CONOCER, datos al año 2002 con 440 calificaciones.

Áre

asC

ult

ivo,

cri

anza

apro

vech

amie

nto.

..

Ext

raci

óny

bene

fici

o

Con

stru

cció

n

Tec

., m

ec.,

eléc

.el

ectr

ónic

a

Tel

ecom

uni

caci

ones

Man

ufa

ctu

ra

Tra

nsp

orte

Ven

ta d

e bi

enes

y se

rvic

ios

Serv

icio

s d

efi

nanz

as, g

esti

ón...

Salu

d y

pro

tecc

ión

soci

al

Com

uni

caci

ónso

cial

Des

arro

lloy

exte

nsió

n

Tot

al

5 2 1 34 2 1 1 1 1 2 3 6 5 1 1 243 19 2 5 11 20 7 19 11 12 4 3 1132 44 14 16 41 5 82 12 25 7 11 7 2641 5 3 1 19 2 5 1 36

Total 70 20 22 43 17 123 24 57 24 25 11 4 440

Niv

eles

IMPACTO EN LA MATRIZ DE CALIFICACIÓN

58


lado, permitió acometer la modernización de muchos programas de formacióncuya orientación anterior no estaba muy cerca de las necesidades de las empre-sas; de otro, habilitó comenzar procesos de reorganización en las empresas queparticiparon en la elaboración de normas y que iniciaron la gestión de recursoshumanos con el enfoque de competencia. Hoy en día son varias las empresas derenombre nacional, que incorporando el concepto de desempeño laboral compe-tente, han mejorado sensiblemente sus indicadores de productividad.17

Un paso más hacia un marco nacional:el Consejo de Educación para la Vida y el Trabajo

Más recientemente, en México se ha creado el Consejo Nacional de Educa-ción para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), (www.conevyt.org.mx) enfocado haciala coordinación de esfuerzos de distintas instituciones a fin de crear un ámbito deformación a lo largo de la vida. Este es un esfuerzo naciente pero que ya echa lasraíces de un concepto que, sin duda, facilitará la interacción de la formación conla educación: “la formación a lo largo de la vida”.

CONEVyT en México y la formación a lo largo de la vida

• Propone a la Secretaría de Educación Pública los planes y programas deestudio de la educación permanente para la vida y el trabajo;

• coordina y armoniza las políticas y mecanismos de las distintas institu-ciones públicas relacionadas con la educación no escolarizada y con lacapacitación para el trabajo de los jóvenes y adultos del país;

• concierta, promueve y fomenta fuentes adicionales de financiamiento conlos sectores público, social y privado, así como con organismos interna-cionales vinculados con la educación;

• evalúa la calidad, la eficiencia y el impacto de los programas y modeloseducativos, apoyándose en la información e indicadores sustentados porterceros calificados;

• alienta la investigación sobre la mejora de los procesos educativos;• promueve la difusión y extensión de la cultura de los sistemas abiertos,

flexibles y a distancia;• impulsa el establecimiento e instrumentación de sistemas y estructuras

flexibles de acreditación, certificación, equivalencias y revalidación deestudios y de competencia laboral

17 Entre otros, los casos en la industria de alimentos (fabricación de pan) y en la industria azucarera.

59


CONEVyT planifica sus acciones en torno a las siguientes áreas estratégicas:

1. Integración del sistema nacional de educación y capacitación de los adultos2. Nuevas fórmulas de combate al rezago educativo3. Fomento de la investigación y la innovación educativa4. Prospección y recomendaciones en las nuevas tecnologías de la informa-

ción y comunicaciones en apoyo de la educación.

Como puede observarse, existe la intención de facilitar el regreso a la escue-la de la población que se incorporó tempranamente al mercado de trabajo y queenfrenta problemas para mantenerse ocupado o encontrar un nuevo empleo porla ausencia de las competencias básicas que la educación desarrolla. Basta recor-dar que la escolarización promedio de los trabajadores en América Latina, difí-cilmente supera los ocho años.

Chile: el proyecto de formación a lo largo de la vida “Chile Califica”

Una de las tendencias actuales más interesantes en el ámbito de la forma-ción, la constituye el creciente interés por generar opciones de formación articu-ladas en la filosofía de la formación a lo largo de la vida.

De un modo más estructurado y amplio, se empiezan a registrar experien-cias como la del programa “Chile Califica” (www.chilecalifica.cl), que está fun-cionando desde el año 2002. El proyecto desarrolla varios componentes en labúsqueda de la articulación del mundo de la educación y del trabajo favorecien-do la nivelación de estudios de trabajadores adultos, el reconocimiento de com-petencias derivadas de la experiencia laboral y el desarrollo de la educación téc-nica y la formación por competencias.

Chile Califica es una iniciativa conjunta de los Ministerios de Educación, deEconomía y Trabajo, cofinanciada entre el Gobierno de Chile y el Banco Mundial.Tiene el propósito de crear un sistema de educación y capacitación permanenteque contribuya al desarrollo del país y al mejoramiento de las oportunidades deprogreso de las personas. El proyecto apunta hacia la población activa que re-quiera mejorar su nivel de competencias y sus niveles de alfabetización y escola-ridad; pero también incluye a los jóvenes y trabajadores en el nivel de la educa-ción técnica y técnicos de nivel superior.

El diagnóstico que da lugar a la formulación de este proyecto de educación ycapacitación permanente, parte de varios puntos críticos en la educación y laformación para el trabajo en Chile. Además del problema de desempleo juvenil(28% para el rango de 15-19 años), se enfoca también el grado de logro académicode los jóvenes de más de 15 años quienes en el decil más bajo de ingresos alcan-

60


zan solo 7.4 años en comparación con los más de 13 años que alcanzan los deldecil más alto de ingresos. El problema se agudiza con los adultos mayores de 45años quienes en el mismo decil más pobre completan menos de 5.7 años de logroacadémico promedio. El sistema educativo no está facilitando ni la nivelación delas competencias de estos trabajadores, ni el reconocimiento de aquellas que hanadquirido como resultado de su experiencia laboral.

Los componentes del programa son:

Nivelación de Estudios: Ampliando las oportunidades de nivelación de es-tudios básicos y medios de adultos, se orienta a facilitar que aquellos con bajaescolarización puedan actualizar sus conocimientos y obtener los certificados ylas competencias necesarias y equivalentes a la educación básica. La idea es per-mitir que acciones de formación para el trabajo tengan también el efecto y lavalidez de ser acciones educativas, y como tal impliquen un certificado de esco-laridad reconocido por las autoridades públicas.

Este componente implica el desarrollo de nuevas posibilidades de educa-ción y capacitación permanentes que incluye a la población adulta con modali-dades educativas abiertas y flexibles y con mecanismos de financiamiento queincentiven la nivelación de estudios y la utilización de esquemas de financiamientopúblico, como la franquicia tributaria existente en Chile.

Capacitación laboral: Incrementando el acceso de trabajadores a las oportu-nidades de formación profesional y utilizando herramientas actuales como lafranquicia tributaria y promoviendo el e-learning, el proyecto orientará aumentosvisibles en las inversiones en recursos humanos que mejoren los niveles de alfa-betización, especialmente de la población activa, intentando revertir las insufi-ciencias de los sistemas educacional y de capacitación, para atender las necesida-des del país en su desarrollo.

Mejoramiento de la formación técnica: Se concentra en el mejoramiento dela formación técnica para hacerla más efectiva hacia las necesidades de desarro-llo nacional, contemplando para ello los problemas de cobertura, calidad y arti-culación curricular entre los diferentes niveles de formación. Busca articular laformación técnica con la demanda del sector productivo, utilizando redes deconcertación entre el mundo de la formación y el sector productivo en un territo-rio específico, en un sector productivo determinado. Fomenta itinerarios de for-mación técnica que establezcan rutas de progresión entre distintas modalidadesy niveles de formación. Trabaja en el mejoramiento y actualización de docentestécnicos.

Certificación de competencias laborales: Desarrollando las competenciaslaborales requeridas para ingresar, mantenerse y crecer en el mundo del trabajo,este proyecto tiene, entre sus objetivos, el de crear un “Sistema Nacional de Com-

61


petencias Laborales” que prestará un servicio de certificación sin importar la for-ma y lugar en que se adquieren las competencias.

También cubre el ámbito del reconocimiento de las competencias desarro-llando mecanismos de evaluación y certificación en un sistema nacional que faci-lite acciones de capacitación de modo que se puedan generar mecanismos derespuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones de evalua-ción y certificación, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertasformativas.

Se ha previsto el desarrollo de un sistema nacional de normas de competen-cia e itinerarios de formación técnica que incluye la elaboración de un marconacional de competencias laborales y de los componentes de evaluación y certifi-cación de competencias, aseguramiento de la calidad de la formación ofrecida,mejoramiento y ajuste de la oferta formativa y programas de formación técnicaconectados, abiertos y secuenciales.

El proyecto ha contemplado también la necesaria formación de los docentesy la conformación de un sistema de información sobre la educación y la capacita-ción.

Por su reciente inicio, aún no se dispone de un marco nacional elaborado;actualmente se desarrollan aplicaciones piloto en cada uno de los componentes yse preparan los mecanismos técnicos y jurídicos que faciliten la creación del sis-tema nacional de normalización y certificación, así como la creación de un marconacional de cualificaciones como está previsto.

Chile: El marco nacional curricular en la Educación Media Técnica.¿Un avance hacia un MNC?

La Educación Media Técnico Profesional (EMTP) en Chile, abarca un tramode cuatro años que se cursan después de los ocho años que dura la educaciónbásica. Desde que fue establecida, por los años ochenta, a la EMTP se la definiócomo “una alternativa de orientación a la vida del trabajo, aunque legalmenteabierta a la continuidad de estudios superiores”.18 En los últimos años la partici-pación de la EMTP en el total de la matrícula de la EM sobrepasa el 40%.

La reforma iniciada a mediados de los años noventa en la EMTP pretendióhacerla más pertinente a las necesidades del sector productivo. La reforma seorientó hacia una formación de carácter más general que especializado; esto es,

18 Miranda, Martín, “Transformación de la educación media técnico-profesional”. En: Políticas Educacionalesen el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2003.

62


dejando de considerar como base la preparación para un puesto de trabajo yorientándose a las competencias requeridas en un área ocupacional. En este sen-tido se adoptó un criterio según el cual la EMTP se concibe más como una dife-renciación en la educación media que como una modalidad, en el sentido tradi-cional que se le había dado siempre.

Dos grandes metas incluyó la reforma; una, el mejoramiento de la calidad dela oferta educativa, y la otra una mayor flexibilidad en la estructura y organiza-ción curricular que facilite la adaptación a los cambios del entorno productivo.

Entre las actividades desarrolladas con tal propósito, se definió un marcocurricular y se inició el trabajo en el desarrollo de mecanismos para favorecer eltránsito ascendente desde la EMTP hacia la educación superior de nivel técnico.Estos son justamente, dos de los tópicos que sitúan a esta experiencia como partedel avance hacia un MNC.

El diseño de un marco curricular obedeció a la convicción de que operar sinuna referencia nacional puede afectar negativamente la calidad de la oferta edu-cativa, sobre todo si, como en el caso de Chile, existe una alta demanda por elacceso a esta opción de la EM. El marco curricular propuesto enfrentó el desafíode ser lo suficientemente flexible como para permitir su adaptación a diversascircunstancias locales y su adaptación a los cambios de la tecnología y la organi-zación del trabajo.

A efectos de elaborar el marco curricular, se desarrolló un amplio proceso deconsulta. Fueron conformadas comisiones de trabajo integradas por represen-tantes de los empleadores y trabajadores para cada sector, instituciones educati-vas, docentes y miembros de organismos públicos relacionados.

Con base en este proceso y el apoyo técnico del Ministerio de Educación, seestablecieron y desarrollaron metodologías para la elaboración de los perfilesprofesionales de egreso en cada una de las especialidades consideradas. De estaforma se configuró un marco que, si bien está limitado a la EMTP, refleja muybien un proceso de construcción de competencias con la participación de los ac-tores sociales y en sintonía con la demanda.

En el cuadro a continuación se muestra el marco de sectores y especialida-des de EMTP relevados en el año 2002.

63


Sectores económicos y especialidades de la formación diferenciadatécnico-profesional en la educación media. 2002

SECTORESECONÓMICOS

ESPECIALIDADES

MADERERO

1. Forestal2. Procesamiento de la madera3. Productos de la madera4. Celulosa y papel

AGROPECUARIO 5. Agropecuaria

ALIMENTACIÓN6. Elaboración industrial de alimentos7. Servicios de alimentación colectiva

CONSTRUCCIÓN

8. Edificación9. Terminaciones de construcción10. Montaje industrial11. Obras viales y de infraestructura12. Instalaciones sanitarias13. Refrigeración y climatización

METALMECÁNICO

14. Mecánica industrial15. Construcciones metálicas16. Mecánica automotriz17. Matricería18. Mecánica de mantenimiento de aeronaves

ELECTRICIDAD19. Electricidad20. Electrónica21. Telecomunicaciones

MARÍTIMO

22. Naves mercantes y especiales23. Pesquería24. Acuicultura25. Operación portuaria

MINERO 26. Explotación minera27. Metalurgia extractiva28. Asistencia en geología

GRÁFICO 29. Gráfica30. Dibujo Técnico

CONFECCIÓN 31. Tejido32. Textil33. Vestuario y confección textil34. Productos del cuero

64


SECTORESECONÓMICOS

ESPECIALIDADES

Fuente: OEI, “Estado de avance de la reforma educativa de la educación media técnico-profesional en Chile”, en Cuaderno de Trabajo N° 5, OEI, www.campus-oei.org/oeivirt/fp

ADMINISTRACIÓNY COMERCIO

35. Administración36. Contabilidad37. Secretariado38. Ventas

PROGRAMASY PROYECTOSSOCIALES

39. Atención de párvulos40. Atención de adultos mayores41. Atención de enfermería42. Atención social y recreativa

QUÍMICA43. Operación de planta química44. Laboratorio químico

HOTELERIA YTURISMO

45. Servicios de turismo46. Servicios hoteleros

Esta definición, en el caso chileno, muestra la utilidad que percibió el Minis-terio de Educación, de disponer de un marco de referencia para la elaboración delos programas de formación y para fines de certificación de logros académicos,cuya utilización por ahora está circunscrita al ámbito curricular en la EMTP.19

Actualmente los trabajos que se desarrollan en Chile dentro del proyecto deeducación y capacitación permanente “Chile Califica” están facilitando el desa-rrollo de experiencias para crear pasarelas entre las diferentes modalidades edu-cativas, específicamente la EMTP y la educación técnica superior. Pero también,y allí radica el mayor desafío, está por verse cómo se puede utilizar esta base enla construcción de un MNC, lo que implicaría, entre otras cosas, su utilizacióncomo referente para facilitar la movilidad y el reconocimiento de competenciasadquiridas en la formación profesional o mediante la experiencia laboral.

Las acciones que puedan apoyar la movilidad vertical podrían configurarun itinerario básico que gradualmente vaya incorporando otras instancias, comopodrían ser el acceso a la educación técnica de nivel superior para quienes notengan la formación media relacionada o la tengan en otra área de especializa-ción; establecer mecanismos para reconocer los aprendizajes adquiridos a través

19 El marco curricular fue promulgado en: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para laEnseñanza Media. Decreto Supremo 220 de 1998. Ministerio de Educación. Mayores informaciones en:www.mineduc.cl

65


de la experiencia y capacitación laboral y facilitar la certificación de nivel mediopor diferentes modalidades que faciliten el acceso de adultos y trabajadores vin-culados.20

El desafío es grande pero la estrategia de trabajo adoptada por Chile Calificay en la que participan activamente los Ministerios de Educación y de Trabajo,está propiciando el desarrollo de experiencias piloto de integración de las diver-sas modalidades de la educación y de reconocimiento de competencias adquiri-das por diferentes medios.

El Caribe inglés: hacia un marco regional de calificaciones

La región del Caribe de habla inglesa es la que muestra una mayor coheren-cia y un mayor grado de avance hacia la adopción de un marco nacional decualificaciones; incluso de carácter regional. En el Caribe, el papel que juegan enla formación técnica y profesional, las instituciones de formación, está altamenteinstitucionalizado y centrado en las funciones de las Agencias Nacionales de For-mación (ANF) – National Training Agency (NTA).

La creación de las ANF obedeció a una serie de reformas innovadoras que seimplementaron a principio de los años noventa con el fin de dar mayor efectivi-dad a la educación técnica y a la formación profesional. Creadas con el objetivode acortar la brecha de destrezas, las ANF han demostrado su eficiencia colabo-rando con los sindicatos y con los empleadores y facilitando el desarrollo de un

20 Chile Califica, “Diseño de itinerarios de Formación Técnica”. Documento de Trabajo, Santiago de Chile,2004.

Algunos rasgos de las ANF en el Caribe inglés

• Consejos consultivos tripartitos• Vinculación con empleadores y sindicatos• Alta propensión a compartir las normas de competencia• Deseo de elaborar y publicar una clasificación nacional estándar de ocu-

paciones• Formación basada en competencias orientada por la demanda• Comparten el marco general de niveles de competencia

66


marco nacional de cualificaciones para los países donde funcionan y con una altaproyección para la región del Caribe de habla inglesa.

El diseño organizativo y el marco conceptual sobre el enfoque de competen-cia laboral es compartido por las ANF que ya funcionan en Barbados (1993), Trini-dad y Tobago (1999) y Jamaica (1991). Otros países como Santa Lucía están traba-jando aceleradamente en la conformación de su agencia nacional.

Las ANF en Jamaica, Trinidad y Tobago y Barbados, se han embarcado enforma conjunta en la formación de una fuerza laboral competente, mediante lainstauración de calificaciones profesionales (de alcance nacional) sobre la base decompetencias. Desarrolladas a partir de iniciativas tripartitas, las calificacionesprofesionales basadas en competencias se cotejan internacionalmente para asegu-rar que el producto final esté de acuerdo con los requerimientos de la industria.Las ANF colaboran también para lograr el mutuo reconocimiento de sus respecti-vas destrezas/competencias/calificaciones y llegar ulteriormente a la formula-ción de calificaciones profesionales para todo el Caribe (CVQ, en inglés). Al abor-dar las normas profesionales comunes y la acreditación, estas iniciativas se hananticipado al actual debate de los Estados miembros de la Comunidad del Caribe(CARICOM) acerca del libre movimiento de competencias.21

Si bien el modelo inicial de niveles de competencia fue adoptado por elHEART/NTA,22 la ANF de Jamaica, con base en el modelo inglés, el HEART hacompartido con las demás ANF su marco de competencias, así como sus expe-riencias y conocimientos acumulados.

Adicionalmente, existe una verdadera estrategia regional para el desarrollode un marco de cualificaciones de alcance regional. La oficina subregional de laOIT para el Caribe describía recientemente así, en un documento, esta tendencia:“una actividad en particular que se ha venido destacando para acercar a gobier-nos, empleadores y sindicalistas para que coordinen mejor el ajuste competen-cias/empleos, ha sido el desarrollo de calificaciones profesionales comunes, unproceso en el que las ANF del Caribe se empeñan con dedicación”.23

21 Es notable la existencia de una estrategia regional para la educación técnica y la formación profesional ainstancias de la Secretaría de la Comunidad del Caribe (CARICOM). El establecimiento de ANF hace partede dicha estrategia.

22 HEART: Human Education and Resources Training, establecida en 1991.23 Gamerdinger, George, Calificaciones profesionales: experiencias del Caribe, Oficina Subregional de la OIT en el

Caribe, 2000.

67


Fuente: HEART/Trust/NTA

Los niveles de competencia utilizados en las ANFde Barbados, Jamaica y Trinidad y Tobago:

Nivel 1. Inserción. Aprendiz, trabajador supervisadoIncluye la competencia en un rango significativo de actividades laborales, des-empeñadas en diversos contextos. Van, desde operaciones sencillas y rutina-rias, a otras más complejas y no rutinarias, que implican cierto grado de res-ponsabilidad individual y autonomía, en las cuales se pide a menudo la cola-boración en grupo o equipo. Requiere una supervisión considerable, sobre tododurante los primeros meses, evolucionado luego hacia la autonomía.

Nivel 2. Jornalero. Técnico especializado independienteCompetencia reconocida en una amplia gama de actividades laborales técni-cas y complejas, desempeñadas en diversos contextos, con un grado sustan-cial de responsabilidad personal y autonomía. Se le pide a menudo responsa-bilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capazde manejarse por sí mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planifi-car, diseñar y supervisar.

Nivel 3. Técnico/SupervisorCompetencia reconocida en una amplia gama de actividades laborales técni-cas y complejas, desempeñadas en diversos contextos, con un grado sustan-cial de responsabilidad personal y autonomía. Se le pide a menudo responsa-bilizarse por el trabajo de terceros y asignar recursos. El individuo es capazde manejarse por sí mismo, tiene aptitudes para resolver problemas, planifi-car, diseñar y supervisar.

Nivel 4. Maestro Artesano/Directivo/EmpresarioCompetencia que involucra la aplicación de un rango significativo de princi-pios fundamentales y técnicas complejas a lo largo de una amplia e imprede-cible variedad de contextos. Sustancial autonomía personal y frecuente res-ponsabilidad por el trabajo de otros y por la asignación de importantes recur-sos, así como capacidad personal para el análisis, diagnóstico, diseño, plani-ficación, ejecución y evaluación.

Nivel 5. Graduado, profesional y/o directivoCapacidad para ejercer una responsabilidad profesional personal por el dise-ño, desarrollo, o mejora de un producto, proceso, sistema o servicio. El certi-ficado reconoce competencias técnicas y directivas en el más alto nivel y pue-de conferirse a aquellos que ha ocupado posiciones de la más alta responsabi-lidad profesional y han hecho contribuciones significativas a la promoción yla práctica de su profesión.

68


Entre otras actividades y buenas prácticas sobre la formación por competen-cias se cuentan las siguientes:

Trinidad y Tobago – Agencia Nacional de Formación

• Definición de trece normas ocupacionales en abril de 2001, en ramos talescomo Soldadura, Servicios de Alimentación y Bebidas, Tecnología Informá-tica, Instrumentación Industrial y Operador de Procedimientos. A la fecha,las organizaciones de capacitación de la industria han preparado veintidósproyectos de normas;

• Se ha creado una página web que permite a los interesados buscar informa-ción sobre calificaciones profesionales, socios industriales, normas de acre-ditación, etc. (www.ntatt.org)

Se prepara un proyecto de ley de competencias para someter al Parlamento,cuyo fin sería financiar a los trabajadores que deseen mejorar sus conocimientosy destrezas.

Barbados – El Consejo de ETFP (TVET Council)

• El Consejo se propone introducir a la brevedad las Calificaciones Profesio-nales Nacionales y está colaborando con los órganos rectores de las respecti-vas industrias en las áreas de Tecnología Informática, Turismo, Hotelería yServicios al Cliente. Se espera así obtener calificaciones que llenen las necesi-dades de Barbados y puedan también cotejarse con los modelos internacio-nales.

• El Consejo administra el Fondo de Empleo y Capacitación (ETF, en inglés),que ofrece un programa de becas y préstamos como apoyo a la formación yel perfeccionamiento de la fuerza laboral.

Jamaica – El HEART/Trust/NTA

• Esta institución ha servido como modelo precursor en el desarrollo y la apli-cación de normas y calificaciones profesionales sobre la base de competen-cias en el Caribe.

• A través de su departamento de capacitación de instructores (VTDI, en in-glés) el HEART/Trust/NTA estará iniciando en setiembre un curso de cua-tro años para el título de Bachiller en Educación (Bacherlor’s Degree), conespecialización en Enseñanza Técnica y Formación Profesional.

• La información y los conocimientos especializados que ha compartido conlas demás instituciones, han hecho del HEART/Trust/NTA, un punto focalregional sobre asuntos de ETFP.

69


Últimos desarrollos:la Asociación de Agencias Nacionales de Formación del Caribe24

Trabajando como una alianza social entre trabajadores, empleadores y go-bierno, la comunidad de instituciones de formación profesional –IFP– del Caribesuscribe la filosofía y la práctica de la formación basada en competencias. Elloestá fundamentado en normas de competencia internacionales que se utilizan yhan sido validadas localmente. Tales normas de competencia describen el cono-cimiento específico, las habilidades y actitudes que las personas deben adquirir ydemostrar para ser certificadas en cualquier nivel y ocupación dentro del Siste-ma Nacional de Cualificaciones –SNC–. Esto significa que cualquier persona cer-tificada dentro del SNC en una ocupación dentro de la región, es igualmentecompetente que cualquier otra certificada dentro del SNC, en la misma ocupa-ción, en cualquier localidad de la región.

La comunidad de IFP del Caribe también ha desarrollado una experienciasignificativa, así como demostrada capacidad para acreditar programas e insti-tuciones de formación, evaluar y certificar personas incluyendo la evaluación decompetencias adquiridas como resultado de la experiencia. Una efectiva articu-lación del sistema con los diferentes niveles del empleo, basada en los niveles decompetencia certificados, verdaderamente motiva a los trabajadores y contribu-ye al desarrollo del capital humano, así como a la competitividad individual yregional. Las autoridades nacionales de formación proveen a los países y a laregión con la flexibilidad para responder a escala nacional, facilitando la forma-ción y recalificación en la medida en que surgen nuevas ocupaciones o en que lasactuales ocupaciones y competencias van tornándose obsoletas, constituyen unaclara tendencia en la formación profesional para la región Caribe.25

La comunidad de IFP del Caribe cuestiona la práctica común y muy utiliza-da de segmentar el aprendizaje y la formación en varias categorías: académicas,técnicas, vocacionales, formales y no formales. La comunidad cree en la educa-ción como un proceso a lo largo de la vida, a través del cual, cada uno aprende aaprender, aprende a hacer y aprende a vivir y trabajar productivamente con otraspersonas, y aprende también a ser. En este sentido cabe citar el perfil del ciuda-dano/trabajador de CARICOM promulgado en 1997:

24 De las palabras pronunciadas por el Sr. Robert Gregory del HEART/NTA a los líderes de CARICOM, conmotivo de la creación de la Asociación de Instituciones de Formación del Caribe (Caribbean Association ofNational Training Agencies –CANTA–). La Asociación cubre las IFP de Jamaica, Trinidad Tobago y Barba-dos y será un órgano asociado con el mercado regional del Caribe (Caribbean Single Market and Economy–CSME–).

25 Gamerdinger, George, Tendencias en el reconocimiento y certificación de calificaciones: papel de la formación basa-da en competencias. Perspectiva del Caribe, Cinterfor/OIT, Boletín 152, Montevideo, 2002.

70


El ciudadano/trabajador ideal de CARICOM:

• Es capaz de aprovechar las oportunidades económicas que un ambienteglobalizado le proporciona.

• Demuestra múltiples competencias que incluyen un lenguaje foráneo,independencia y pensamiento crítico.

• Ha desarrollado la capacidad de crear y tomar ventaja de las oportuni-dades para controlar, mejorar, mantener y promover el bienestar físico,mental, social y espiritual, así como para contribuir a la salud y bienes-tar de la comunidad y el país.

• Alimenta el pleno desarrollo del potencial de sí mismo y de otros, sinningún estereotipo de género y acoge las diferencias y similitudes entremujeres y hombres como una fuente de fortaleza mental.

• Tiene un informado respeto por su herencia cultural y la de los demás.

En el Caribe se advierte la transformación radical en la educación en todo elmundo, en todos los niveles en los que la educación ahora se mide en términos deestándares, logros de aprendizaje y competencias. Muchos perfiles de empleos,ya sea en las descripciones ocupacionales o en los anuncios de empleo, dan espe-cial atención a las competencias requeridas y las delinean en sus tres componen-tes: saber, conocimiento y habilidades, y actitudes; en otras palabras, se trata delos dominios cognitivo, sicomotor y afectivo del aprendizaje.

El modelo de formación basado en competencias utilizado por las IFP en laregión, está referenciado en criterios, especificados en estándares desarrolladoscon base en el lugar de trabajo. La evaluación para la certificación está funda-mentada en criterios y condiciones bajo los cuales cada logro será evaluado; di-chos criterios y condiciones son establecidos, explícitamente declarados y publi-cados con anticipación.

Este enfoque amplía el acceso a la formación y la certificación, y permite a loscandidatos conocer previamente las competencias y logros de aprendizaje querequieren demostrar y de qué forma será conducida la evaluación, a fin de deter-minar si ellos requieren de formación o si pueden ingresar directamente a la eva-luación. Esto les evita tomar cursos cuyo contenido probablemente ya dominan.

Con estas consideraciones, el Sr. Gregory planteó al Consejo para el Desa-rrollo Humano y Social:

• Aprobar la creación de la Asociación de IFP del Caribe como brazo parala implementación de un mecanismo regionalmente coordinado para laEducación Técnica y la Formación Profesional.

• Mandatar a la Asociación de IFP del Caribe y sus IFP miembros parafacilitar a través del mercado del Caribe –CSME– la oferta de formación

71


basada en competencias, así como los servicios de evaluación y certifi-cación, tanto al nivel de las normas nacionales, como al nivel de las nor-mas del Caribe. Ello implica establecer un mecanismo práctico y costo/efectivo para permitir el libre movimiento de trabajadores certificadosen una economía regional del Caribe –CSME–.

• Mandatar a la Asociación para explorar otras posibilidades de desarro-llar y mantener la competencia y la competitividad de todos los ciuda-danos/trabajadores adultos del mercado del Caribe. El punto de refe-rencia del Caribe es internacional; la competencia demostrada es de cla-se mundial, y la Asociación está lista para apoyar en la transformacióndel mercado de Caribe en una región de Competencia, Competitividady Prosperidad.

3. ALGUNAS ENSEÑANZAS Y PUNTOS CRÍTICOS EN LACONFORMACIÓN DE MARCOS NACIONALES DECUALIFICACIONES

La existencia de diferentes experiencias hacia la conformación de MNC per-mite sintetizar una serie de enseñanzas valiosas y plantear algunos puntos críti-cos. La sección a continuación se dedica a tal propósito.

3.1. Breves enseñanzas

Los MNC son, ante todo, un concepto en vías de creación en la región. Mu-chos países iniciaron la modernización de sus programas de formación profesio-nal orientados por el enfoque de competencia laboral, antes que hacia la creaciónde un MNC. Si bien esta perspectiva ha impregnado prácticamente toda la es-tructura institucional de la formación, todavía se requiere consolidar la elabora-ción de nuevos programas de formación y de materiales didácticos.

Representan un esfuerzo enorme, las actividades que emprendieron las IFPde la región para capacitar sus docentes, reelaborar sus programas y reiniciar eldiálogo –en ocasiones debilitado–, con trabajadores y empleadores. Una de lasgrandes ventajas que demostró la formación profesional institucionalizada en laregión, es su capacidad de aprender, para movilizar conocimientos aplicados aldesarrollo de nuevas modalidades de formación, materiales y medios didácticos.

Aparece ahora, la necesidad de complementar lo avanzado e implementarmedios de desarrollo de competencias que estén disponibles a lo largo de la vida.La idea de una educación “desde la cuna hasta la tumba” ha desafiado la organi-

72


zación tradicional de la formación y ha puesto en vigencia temas como la forma-ción de adultos, el desarrollo de competencias sociales para los jóvenes y la alter-nancia formación-trabajo en un ciclo que abarca toda la vida laboral activa.

El camino que conduce hacia la elaboración de un marco de referencia na-cional para los logros educativos convoca mucho trabajo en equipo por parte delas áreas encargadas de la educación y de la formulación de políticas de empleoy formación. Este es un punto central al delinear sistemas de aprendizaje paratoda la vida; en ellos la transparencia y el reconocimiento de los diferentes nive-les de competencia obligan a esfuerzos que superen las habituales formas de cla-sificación y certificación de los logros educativos.

3.2. Fortalezas encontradas en las diferentes experiencias

El diálogo social con los interesados, empleadores y trabajadores, le otor-ga validez y confiabilidad a los avances en materia de formación y certifica-ción. El tema de la formación y de la organización de mejores programas facilitasiempre una vía rápida y efectiva para el diálogo. En el ambiente actual de Amé-rica Latina, con las perspectivas inmediatas de la integración comercial en losámbitos subregional y continental, las cuestiones relativas a la formación y desa-rrollo de competencias, han adquirido notoria centralidad.

Los casos de desarrollo de marcos de formación a nivel local, sectorial o na-cional, que han logrado resultados más concretos, lo han hecho gozando del apo-yo de grupos de consulta y trabajo integrados por empresarios y trabajadores. Laorganización institucional de las actividades que tiendan hacia el desarrollo de

Estructuras para el diálogo social en el camino hacia un MNC:

SENAI Brasil: Proyecto estratégico nacional sobre Certificación deCompetencias. Consejos Consultivos de Centros.

Agencias Nacionales de Formación. Caribe Inglés: Consejos consultivossectoriales.

SENCE Chile: Grupos técnicos de normalización asociados a lasaplicaciones piloto.

SENA Colombia: Mesas Sectoriales; Comités Técnicos de Centro; Comitéde Formación Profesional.

CONOCER México: Consejos de Normalización de Competencia Laboral.

73


marcos de referencia para la formación, evaluación y certificación de competen-cias contiene una garantía de sostenibilidad cuando cuenta con la participaciónde empresarios, trabajadores y sector gobierno.

Lo anterior es válido, tanto en los niveles de desarrollo sectorial de MNC,como en aquellos en los cuales la iniciativa ha provenido de las institucionesnacionales de formación; del mismo modo en las experiencias que se promuevendesde el sector gobierno vía ministerios del trabajo y/o educación.

Una buena estrategia para avanzar en el desarrollo de MNC consiste en elaumento de experiencias piloto. Tales aplicaciones generan una serie de reaccio-nes en cadena despertando el interés de sectores nuevos, la avidez por adquirir ydesarrollar conocimientos sobre el enfoque de competencia; la preocupación porla calidad de la formación y en general, una masa crítica que motiva a los actoresa trabajar en el tema.

En general, el diálogo social en torno a la formación, se facilita y encuentrapuntos de concreción cuando se refiere a la conformación de estructuras de refe-rencia, como son los MNC. Ello hace que se avance en temas como el diseño delos programas de formación, la evaluación de las competencias, su reconocimientoy certificación.

Las Instituciones Nacionales de Formación han logrado transformar suoferta y contar con el enfoque de competencias como referente para la moderni-zación de los programas y la construcción de los MNC. El marco institucionalque provee la existencia de una institución nacional propicia la generación y acu-mulación del conocimiento sobre el modelo de competencias y facilita la cons-trucción de un referente sobre las competencias y sus niveles. Del mismo modo,el trabajo en los MNC por parte de instituciones especializadas, constituye unagarantía de sostenibilidad ya que las instituciones de formación suelen incorpo-rar los nuevos diseños curriculares dentro de su oferta regular y diseñar y ofrecerlos servicios de certificación de competencias dentro de ese nuevo marco.

En general todas las experiencias analizadas toman en cuenta la necesi-dad de mejorar la competitividad y productividad mediante acciones de for-mación y desarrollo de los trabajadores. Tales casos han identificado sectoresprioritarios y de valor estratégico en la economía nacional, con lo cual se da unamejor orientación a las políticas sobre desarrollo de recursos humanos ycompetitividad. Es así, por ejemplo, en el caso del sector minero chileno, el sectorturístico brasileño o el de frutas y verduras en Colombia. En tales países, se in-tenta construir verdaderos sistemas de aprendizaje permanente que faciliten alos trabajadores el tránsito entre diferentes niveles de formación y educación, suingreso y reingreso, su formación modular y en suma, delinean mecanismos deaprendizaje permanente.

74


Otros aspectos que facilitan la continuidad de las experiencias instituciona-lizadas en el ámbito del desarrollo de MNC se pueden encontrar en la disposi-ción de un financiamiento permanente, su familiaridad o facilidad para estable-cer mecanismos de diálogo y participación de los agentes sociales y su papelusualmente demostrativo para el resto de oferentes de formación. Sin embargoello requiere de una clara política institucional y de que su accionar sea ágil yrealmente interesado en el tema; de lo contrario se corre el riesgo de perder credi-bilidad entre los interesados.

Modelos de formación y certificación que han sido probados y adaptadosa las realidades nacionales, sectoriales o locales, tienden a facilitar mejoresresultados. De ahí que los casos de desarrollo sectorial tienden a manejar altaparticipación y compromiso de los actores involucrados, desde el comienzo mis-mo de las actividades. Los mejores resultados se asocian directamente a varia-bles como, la participación de una colección representativa de actores en el nivelen el que se trabaje (ya sea sectorial, local o nacional); el interés mostrado por losempleadores para otorgar valor a las certificaciones de competencia en sus pro-cesos de gestión de recursos humanos y fomentar el aprendizaje en sus empre-sas; también el interés y compromiso de los trabajadores para temas tales como:participar en la identificación de los perfiles, promover el aprendizaje y forma-ción continuos, inculcar la necesidad y valor de la formación para el desempeñoy desarrollo personal y profesional.

Cuando no se analizan y adaptan adecuadamente las experiencias interna-cionales, se corre el riesgo de montar estructuras cuya sostenibilidad dependealtamente de las fuentes de financiamiento existentes, con el riesgo de que éstaspuedan ser temporales. Ello puede distraer el legítimo interés de los actores so-ciales.

Una consideración final: ¿Cuál de las diferentes etapas en el desarrollo deMNC parece gozar de más credibilidad entre los actores sociales? En primerlugar, independientemente del nivel, suelen tener más éxito las experiencias quehan definido más claramente sus objetivos y donde tales propósitos son entendi-dos y perseguidos por todos los actores. Las experiencias que concitan la genuinaparticipación de los actores tienen mayores probabilidades de alcanzar mejoresresultados. Cuando las empresas facilitan tiempo de sus técnicos para participaren los grupos de normalización y se involucran activamente en el diseño de losperfiles ocupacionales, sin duda se tiene un factor de éxito sin igual. Del mismomodo ocurre, cuando los trabajadores participan en el diálogo y demás accionespara construir los contenidos ocupacionales. El factor credibilidad es crucial yaque asegura, no solamente la participación activa sino también el éxito en losresultados.

75


Las experiencias que han comenzado en el nivel nacional requieren de unmayor esfuerzo inicial para convocar y asegurar la participación de algunos sec-tores que no están muy enterados de los propósitos y ventajas de un MNC. Encontraste, las experiencias que se inician en el nivel sectorial o local, cuentan conla cercanía y participación inmediata de los actores. De ahí, por ejemplo, queprogramas nacionales como el de Chile estén utilizando la estrategia de aplica-ciones piloto a nivel local y sectorial, para empezar en un nivel micro que seageneralizable posteriormente.

Una enseñanza fundamental en este sentido, sobre todo tratándose de pro-gramas que se inician con una cobertura nacional e impulsados desde el sectorgubernamental, es la de no desarrollar acciones mientras no se esté plenamenteconvencido de que los empleadores y trabajadores han entendido de qué se tratay estén dispuestos a trabajar por competencias porque intuyen y comprendenque será bueno para ambos. Si la participación no nace de la convicción serápuramente testimonial y de cumplimiento a las reuniones pero su sostenibilidadestará en duda.

3.3. Los puntos críticos en el desarrollo de marcos de cualificaciones:Algunas debilidades y aspectos a reforzar

La coordinación, la necesidad de una mejor conexión entre los esfuerzos na-cionales y locales, y el mejoramiento de la capacidad técnica de las instanciaspúblicas involucradas, son los temas críticos que a continuación se desarrollan.

La coordinación entre los participantes es un aspecto clave a tomar en cuen-ta. Desarrollar un MNC es sin duda un esfuerzo que no se realiza solamente conun Ministerio o una sola institución de formación. Una de las principales venta-jas de los marcos de competencia radica en la transferibilidad; las competenciasclave son portátiles y literalmente un trabajador podría “llevarlas” en su tránsitode un empleo a otro. Sin embargo, esta ventaja se pierde de no existir medios devalidación que les permitan “hablar entre sí” a los niveles de educación y lasdistintas modalidades de formación profesional.

La coordinación entre las autoridades de Educación y Trabajo es uno de lospuntos más críticos para el éxito de los MNC. Este punto ha avanzado notoria-mente en varias experiencias pero aún está por resolverse en otras. Los marcoslegales de varios países, como el que propone la Ley de Directrices Básicas de laEducación en Brasil, han incorporado la formación para el trabajo en sus pres-cripciones y han definido los caminos de progresión a través de los diferentesniveles. Sin embargo, aspectos como el reconocimiento de las competencias ad-quiridas durante la experiencia laboral, o el tránsito entre uno y otro sistema de

76


formación, todavía no están totalmente resueltos, sobre todo en lo que tiene quever con la equivalencia entre formación para el trabajo y educación formal.

Programas como “Chile Califica” están decididamente volcados a resolver estepunto. En este caso se ha diseñado una estrategia de movilidad entre diferentesniveles educativos que se diseñará en distintas regiones y para diferentes sectores,mediante la conformación de grupos que trabajando en red se ocuparán del análisiseconómico del sector, su caracterización ocupacional, la definición de las compe-tencias y el diseño de mecanismos de reconocimiento y de movilidad horizontal yvertical dentro del marco de la línea educativa y de formación para el trabajo.

La conexión entre esfuerzos locales y/o sectoriales y las políticas naciona-les sobre formación es una debilidad complementaria a la de coordinación. Estees quizá, el desafío y debilidad más notoria ya que suelen existir múltiples apli-caciones y experiencias en los países que a su vez pueden contar con diferentesfuentes de financiamiento; y para hacerlo más complicado, las iniciativas de tra-bajo pueden provenir desde instancias distintas, ya sea desde el sector público oel privado. El problema de la multiplicidad de iniciativas exige mayores esfuer-zos de coordinación para lograr una sinergia de los resultados en el agregadonacional. Puede ser que un sector determinado resuelva elaborar su marco decompetencias pero queda por resolver qué tanto de esa experiencia se aprovechapara un marco nacional o cómo garantizar la “portabilidad” de las competenciasde un trabajador que vaya de ese sector a otro.

Al respecto, es necesario que las experiencias de tipo sectorial y local pue-dan ser aprovechadas en la perspectiva de su integración en un marco nacional.Las clasificaciones de competencia, los programas de formación, instrumentosde evaluación y procesos de certificación que se obtengan en las experiencias decarácter local o sectorial deberían ser transferibles y utilizables a nivel nacionalfacilitando, entre otras cosas, la movilidad de los trabajadores y evitando la repe-tición de esfuerzos. Esta labor parece propia del ámbito que cubren los organis-mos de carácter nacional como las instituciones nacionales de formación y losministerios del trabajo y/o de educación.

Un mayor desarrollo del diálogo social en el ámbito de la formación y laeducación, puede facilitar enormemente la conformación de un esquema de apren-dizaje permanente y consecuentemente de un MNC. Cada vez más, los actoressociales en la región abordan la formación como un elemento donde el diálogosocial es nutrido y fluido. Su carácter, más neutral que otros temas propios de lasrelaciones laborales, facilita su avance.

El diálogo en materia de formación tiene mucho que ver con las percepcionesde los actores. Los empresarios, en muchos casos requieren evidencias de que lanegociación y el diálogo pueden abarcar con éxito el ámbito de la formación ydesarrollo del personal. En las asociaciones de trabajadores se está avanzando en

77


la participación en la línea de hacer efectivo el derecho a la formación, y el Estadoestá incrementando su rol de facilitar y propiciar el acercamiento de las partes.

Las interpretaciones de los diferentes actores facilitan o dificultan el avancehacia un marco nacional de competencias. En el caso más extremo de dificultadse ubicarían las posiciones que otorgan escaso valor al papel de la formación enla construcción de competitividad y productividad; o también los planteamien-tos opuestos al enfoque de competencia a partir de una posición ideológica aultranza y, finalmente, la eventual debilidad en la formulación de políticas deformación. En muchos casos estas posiciones se van moldeando y madurando apartir del diálogo y la negociación; en la región ya se está allanando el terrenopara la conformación de MNC en varios casos nacionales.

Es fundamental desarrollar la capacidad técnica de los Ministerios del tra-bajo y las instituciones nacionales. Principalmente por dos razones: la impor-tancia que el tema tiene dentro de la agenda institucional de mediano y largoplazo, así como la capacidad de los cuadros técnicos para avanzar en las activi-dades requeridas hacia un MNC. Efectivamente, en muchos casos son más im-portantes en la agenda institucional, temas más apremiantes en el corto plazocomo el desempleo, las condiciones de trabajo, el trabajo infantil, etc. Se requie-ren acciones que fortalezcan la capacidad para formular y construir estrategias,políticas y programas de mediano plazo que se vuelquen hacia la modernizaciónde la formación y con ello al desarrollo de MNC.

Igualmente la formación y actualización de cuadros técnicos de los Ministe-rios e instituciones nacionales de formación es fundamental. Muchas veces lafalta de un adecuado conocimiento de las características y etapas en el diseño deun MNC dificultan el diálogo entre las autoridades y los actores sociales. Sobraagregar que este es un aspecto fundamental en la sostenibilidad de las experien-cias nacionales.

3.4. Temas clave en el camino hacia un MNC

Se han considerado fundamentales, la necesidad de articular educación ytrabajo, y el diseño institucional para el aprendizaje a lo largo de la vida.

La necesidad de una fluida conversación entre educación y trabajo. Laeducación en el tramo medio técnico se orienta a facilitar competencias para eldesempeño laboral; de igual modo se orientan al desarrollo de competencias la-borales, las instituciones de formación profesional. Pero no siempre los logrosadquiridos durante la formación profesional se reconocen en la educación for-mal, existen casos en que la educación formal y la formación profesional parecendos caminos que nunca se encuentran. En algunos países, las políticas de forma-

78


ción orientadas desde los Ministerios del trabajo, incluyen su participación en laformación y actualización de los trabajadores. ¿Cómo hacer para que la forma-ción pueda parecer más un continuo a lo largo de la vida que una serie de ramasindependientes y valoradas de modo distinto en la sociedad y el trabajo?

Es ese un tema crítico que implica lograr que se comuniquen entre sí estosgrandes sistemas, el de educación y el de trabajo, para así facilitar la movilidadde los trabajadores y el reconocimiento de competencias dentro del concepto deaprendizaje a lo largo de la vida. Este tema clave subyace en varios de los esfuer-zos nacionales mencionados en este trabajo. Es claro, por ejemplo, el avance en elsistema mexicano para intentar construir un escenario de formación a lo largo dela vida con CONEVyT, así como la decidida orientación de “Chile Califica” paraarticular los diferentes niveles y logros educativos y de formación para el trabajoen un concepto de formación a lo largo de la vida. Igualmente las actividades delSistema de Formación del SENA están promoviendo la conformación de una ca-dena de formación que articula diferentes niveles y modalidades.

No obstante, todavía se precisa desarrollar amplios esfuerzos para acercarlos sistemas de educación y formación para el trabajo y diseñar y operar los me-canismos que propicien la articulación de los distintos niveles y etapas de la edu-cación y la formación dentro del concepto de un MNC.

Desarrollar MNC, conservando la igualdad de oportunidades en el acceso,se ha convertido en un desafío para los países. Ofrecer oportunidades de recono-cimiento de las competencias a los trabajadores requiere, muchas veces, facilitarsimultáneamente los medios para el acceso a la evaluación y la certificación. De-finir si se conservan los mecanismos de acceso, muchas veces gratuito, que exis-ten en la región y hasta qué grado se combinan con procesos que implican elpago por parte de los beneficiarios, guarda una profunda relación con los temascomo la equidad y la accesibilidad.

Otro desafío tiene que ver con la necesidad de facilitar el reconocimiento delas competencias y habilidades, así como el desarrollo de las mismas, para todoslos trabajadores. Esta necesidad se agudiza, sobre todo, ante los resultados queva exhibiendo la cada vez más globalizada actividad económica. Dotar a los tra-bajadores de herramientas que favorezcan su empleabilidad y que los habiliten aaprovechar mejor las oportunidades de empleo que puedan devenir de los nue-vos pactos comerciales, es una necesidad en la que deben pensar por igual todoslos países de la región. Ello implica una mayor intensidad en los esfuerzos haciala conformación de MNC que faciliten la adquisición progresiva de competen-cias y hagan realidad la filosofía del aprendizaje a lo largo de la vida.

El diseño y gestión de los MNC: la necesaria definición de un modeloinstitucional. Es fundamental la disposición de una buena base institucional quepermita una clara definición de los roles dentro de las diferentes actividades que

79


envuelve el diseño y operación en un MNC. La pregunta obligada en muchospaíses es: ¿Cuál es el mejor modelo institucional?

Al respecto, un primer tema a considerar está en la disyuntiva entre la adap-tación y el transplante de modelos de formación y certificación que pueden serexitosos en otros países pero que, en las realidades nacionales pueden enfrentardificultades en su implementación al desaprovechar las fortalezas locales. La re-gión tiene un valioso activo representado en su estructura institucionalizada parala formación profesional. Es necesario que las instituciones nacionales de forma-ción continúen avanzando y demostrando su capacidad de adaptación para in-corporar las nuevas demandas de conocimientos y habilidades propios de la so-ciedad de la información y el conocimiento.

La institucionalización, en el nivel nacional, de órganos que dirijan el funcio-namiento de los sistemas de formación, se ha convertido en un punto crítico.Tales órganos requieren mantener y mejorar el diálogo entre los diferentes acto-res, pero también imprimirle una dirección que apunte hacia la generación demejores programas, más acceso a la formación y un sistema de competenciastransparente y reconocido. En las instituciones nacionales de formación, sus con-sejos directivos han desempeñado este rol y realizan esfuerzos de articulacióncon otras instancias en los Ministerios de educación y trabajo y en las representa-ciones de trabajadores y empleadores. En algunas experiencias se opta por mol-dear las instancias directivas tripartitas para que cumplan un papel de “órganosrectores” facilitando así la generación de acuerdos en torno a los niveles y moda-lidades de formación. En otros casos, se opta por la creación de un órgano rectorcomo sucedáneo de las instituciones nacionales; este punto es particularmentesensible en los países donde existen instituciones de formación que requierenmejorar su posicionamiento y respuesta.

La región continúa enfrentando el desafío de mantener actualizadas sus ins-tituciones de formación profesional. Si bien en la década de los ochenta ese desa-fío se acentuó por causa de las políticas de apertura económica y reestructura-ción industrial, ahora se reedita y profundiza por la perspectiva de competitividadglobal y la inminente integración de espacios de libre comercio que ejercen unapresión formidable sobre las competencias poseídas por las personas.

La necesidad de disponer de marcos nacionales que faciliten el aprendizaje alo largo de la vida adquiere una renovada vigencia ante la necesidad de mejorar laproductividad y competitividad nacionales para integrarse efectivamente en losnuevos espacios regionales y de comercio mundial. Los esfuerzos nacionales parala consolidación y modernización de las instituciones de formación deberían pro-piciar un impacto en la formación y actualización de los trabajadores a lo largo desu vida. Sin embargo, la construcción de esa nueva institucionalidad debe consi-derar creativamente las experiencias y el conocimiento acumulado; es necesario

80


adaptar las características innovadoras que han hecho deseables y operativos lossistemas de competencia laboral para que sus beneficios cubran a los empresariosy trabajadores y permitan el avance de la economía como un todo.

81


II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDADEl término “empleabilidad” se refiere a las competencias y cualificaciones

transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidadesde educación y de formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo

decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de latecnología y de las condiciones del mercado de trabajo.


Introducción

Los rápidos cambios en la estructura de los empleos y en la organización deltrabajo han modificado drásticamente la forma y el contenido de las ocupacio-nes. En los últimos años se han descubierto un conjunto de capacidades laboralesque contribuyen al desempeño de un amplio grupo de empleos, siendo transferi-bles entre uno y otro. La presente sección efectúa una breve revisión conceptualy repasa algunas de las experiencias de desarrollo de las competencias clave1 enAmérica Latina.

1. COMPETENCIAS CLAVE: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Las transformaciones suscitadas por los cambios en la organización y loscontenidos del trabajo, han puesto de relieve la presencia de un cierto tipo dehabilidades y comportamientos en el trabajo. Durante los últimos años muchosinvestigadores han centrado su atención en describir el tipo de habilidades ycompetencias que facilitan al trabajador la integración en las nuevas demandas.¿Qué hace que un trabajador pueda asimilar un cambio en la línea de produc-ción, desde una tecnología mecánica a una tecnología electrónica? ¿Cuáles sonlas características requeridas para que se registre un desempeño eficiente en unambiente de trabajo de alta interacción grupal? Estas son algunas de las pregun-tas que el enfoque de competencia está ayudando a resolver.

1 En algunos casos llamadas competencias básicas, competencias centrales o competencias para laempleabilidad.

82


Competencias clave y resultados educativos:El Estudio Internacional de Alfabetización de Adultos

Cada vez hay mayor conciencia sobre la capacidad de la educación para lageneración de competencias clave. La experiencia de la OCDE desde los añosnoventa demuestra la preocupación por encontrar un nuevo conjunto deindicadores sobre las capacidades reales de las personas. Tales indicadores de-ben poseer mayor potencia explicativa y entregar información más allá de lostradicionales indicadores de escolaridad, cobertura, abandono, etc.

En esta línea, después de varios estudios en el marco del proyecto “Defini-ción y Selección de Competencias” (DeSeCo), en 1994 se desarrolló el EstudioInternacional de Alfabetización de Adultos –EIAA– ,(International Adult LiteracySurvey –IALS–) bajo la convicción de que la alfabetización incorpora algo másque la capacidad de descifrar símbolos escritos y, por tanto, supera el tradicio-nal concepto de lectura, aprendido en la escuela.

El EIAA definió el concepto de alfabetización como: “La capacidad para en-tender y utilizar información impresa en actividades diarias, en el hogar, el trabajo y lacomunidad; para alcanzar objetivos personales y desarrollar el conocimiento y el poten-cial de cada uno”. El concepto de alfabetización incluye la capacidad de realizartareas basada en documentos propios de la vida diaria (por ejemplo, las instruc-ciones para operar un equipo electrónico) así como aquellos que involucran ope-raciones aritméticas como las que se presentan cotidianamente en forma escrita(por ejemplo, los cálculos con tasas de interés simple), y también la compren-sión de fragmentos seleccionados de prosa.

Tres categorías conforman el concepto de alfabetización en la EIAA:

Prosa: El conocimiento y habilidades necesarias para entender y utilizarinformación de textos escritos tales como artículos de periódico, poemas y lite-ratura de ficción.

Documentación: Conocimiento y habilidades necesarios para localizar y uti-lizar información presentada en diversos formatos tales como solicitudes de em-pleo, impuestos, horarios de sistemas de transporte, mapas, tablas y gráficos.

Cuantitativa: Conocimientos y habilidades necesarias para aplicar opera-ciones matemáticas, individual o secuencialmente, con base en números inclui-dos en material impreso, tales como: conciliar la chequera, calcular una propi-na, completar un formulario de solicitud, o calcular el valor de los intereses deun préstamo.

El EIAA se aplicó en Chile (1998); sus resultados se reflejan hoy en buenaparte de los planes y programas que, en materia educativa, se diseñaron en estepaís en los últimos años.

Fuente: OCDE, Literacy in the information age: Final report of the IALS, Paris, 2000.(www.ocde.org)

83


Existe una larga serie de contribuciones conceptuales, aunque no hay unadefinición universal sobre la noción de “competencia clave”. Es frecuente encon-trar referencias a este concepto mediante la utilización de atributos como: “gené-rica”, “transversal”, “clave”, “central”, “esencial” o “básica”; ello significa queestas competencias se ubican en el eje de las capacidades del individuo y lo habi-litan para integrarse con éxito en la vida laboral y social, beneficiándolo no solo aél sino a la sociedad como un todo. Además, este grupo de competencias incluyela capacidad para actualizar permanentemente los conocimientos y habilidadespara mantenerse al tanto de los continuos y rápidos cambios.

De hecho, esta concepción atribuye un gran papel a los sistemas de educa-ción básica para el desarrollo de tales competencias; esta importancia se eviden-cia claramente en varios frentes de trabajo en la Unión Europea y en la OCDE.2

Como se verá más adelante, un grupo central de competencias clave se concentraen las capacidades de lectura, escritura y operación con números; sin embargo, elconcepto de competencia clave no se agota en la simple capacidad de traducirsímbolos escritos a estructuras verbales sino que, exige la capacidad interpretativay aplicativa de tal ejercicio de lectura. Esa es, esencialmente, la concepción delectura como competencia, en la cual la habilidad de leer es necesaria pero nosuficiente, precisa de la capacidad de interpretar, utilizar, aplicar e integrar loleído. Tales aspectos hacen parte, por ejemplo, del concepto que se ha impulsadoen el estudio internacional de alfabetización de adultos.

No obstante, el concepto de competencias clave no se agota en la alfabetiza-ción; o mejor dicho, el concepto de alfabetización como competencia clave inclu-ye también un grupo de competencias asociadas al relacionamiento social de lapersona y más recientemente se ha ensanchado incluyendo también competen-cias propias de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y de manejode un segundo idioma.

Las competencias asociadas con las TIC refieren a la capacidad de utilizar yaplicar tecnologías informáticas, equipos de cómputo, redes y sistemascomputarizados. Las competencias asociadas con un segundo idioma implicanademás la familiarización y conocimiento de otras culturas y las posibilidadesque ello trae para el desarrollo personal y la interacción social.

Los análisis desarrollados en la región, para identificar las competenciaslaborales han llevado a muchos países a describir diferentes grupos de ellas.Por ejemplo, la descripción de competencias que se realizó en México a ins-tancias del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Labo-ral (CONOCER); definió tres grupos: Competencias Básicas, Competencias

2 Eurydice, Key competencies. A developing concept in general compulsory education, Belgium, 2002.

84


Tipos de competencias:

Competencia básica: Comportamien-tos elementales que deberán demostrarlos trabajadores y que están asociadosa conocimientos de índole formativa.

Competencia genérica: Comporta-mientos asociados con desempeños co-munes a diversas ocupaciones y ramasde la actividad productiva.

Competencia específica: Comporta-mientos asociados a conocimientos deíndole técnico vinculados a un ciertolenguaje o función productiva.CONOCER, 2002

3 Se trata del Programa regional para el fortalecimiento de la formación profesional y técnica de mujeres debajos ingresos. Un proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y coordinado porCinterfor/OIT en Argentina, Bolivia y Costa Rica. (www.cinterfor.org.uy/mujer)

4 En la literatura inglesa suelen llamarse “core skills” o “core competencies”.5 Riordan, Trevor; Rosas, Gianni, Core work skills: ILO perspective and recent developments, Ginebra, 2003.6 Leite, Elenice, M., El rescate de la calificación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.7 En Heinz, Walter, Vocational socialisation and competence development: the historical dimension, Luxembourg,

Cedefop, 2000.

Genéricas y Competencias Espe-cíficas (ver recuadro). También,en el programa FORMUJER3 seidentificó la importancia que tie-nen para el éxito laboral, un gru-po de competencias clave para laempleabilidad. Su denominadorcomún radica en que son valiosaspara el desempeño en un contex-to laboral, o sea, más allá de unasola ocupación.

Disponer de esas competenciasque se suelen llamar competenciasclave,4 está en el eje de las respues-tas a los interrogantes planteadosmás arriba. Cada vez es más claroque existen ciertas habilidades que facilitan la posibilidad de obtener un empleo,conservarlo y adaptarse con facilidad a las cambiantes demandas del mercado detrabajo.5 Ello es particularmente más difícil en las condiciones de baja escolaridadque prevalecen en los niveles de operario en América Latina. Por ello el conceptocompetencia clave adquiere en la región un viso de relacionamiento fuerte concompetencias básicas, usualmente derivadas de la educación y que ya en variospaíses se consideran necesarias para el ejercicio de la ciudadanía.

En Brasil, por ejemplo, se ha propugnado porque la formación del trabaja-dor exceda el mero contenido técnico y comprenda también una dimensión delos derechos ciudadanos que sobrepasa el muro de la empresa: leer, interpretarla realidad, expresarse verbalmente y por escrito, manejar conceptos científicos ymatemáticos abstractos, trabajar en grupo para la solución de problemas. En suma,todo lo que suele definirse como el perfil de los trabajadores en los sectores depunta tiende a convertirse en requisito para la vida en la sociedad moderna.6

Desde otra perspectiva, las competencias clave fueron definidas por DieterMertens en 1974,7 como el conocimiento, capacidades y habilidades de un tipo talque contribuyen a un grupo abierto de actividades laborales. Su contribución

85


puede ubicarse en: a) aptitud para un amplio número de posiciones y funciones,alternativamente o en forma simultánea; y b) aptitud para manejar cambios en elcurso de la vida laboral.

Las competencias clave facilitan la adaptación del trabajador ante los cam-bios en las tecnologías utilizadas, la organización del trabajo o para asumir nue-vas responsabilidades que requieran el desarrollo de habilidades específicas. Tie-nen una conexión fuerte con características de tipo personal y social, y tienen quever, por ejemplo, con habilidades de comunicación, capacidad para trabajar enequipo, comprensión de sistemas y metodologías de trabajo con tecnologíasinformáticas.

En esta misma línea, Mertens8 llamó a este grupo de competencias básicas:competencias para la empleabilidad –en tanto son necesarias para conseguir un em-pleo, permanecer en él o encontrar uno nuevo–. No se trata necesariamente de ungrupo de habilidades técnicas; más bien se reflejan en las actitudes, comporta-mientos y capacidades de índole general, muchas veces derivadas de la aplica-ción de capacidades adquiridas como resultado de la educación (entender textosescritos, operar con números).

En el ámbito de estas competencias sociales se ha desarrollado también elconcepto de “competencias blandas” para designar algunas como: autoconfianza,orientación al trabajo en equipo, creatividad, tolerancia a la frustración yautomotivación. En el recuadro siguiente se citan, a modo de ejemplo, algunascompetencias clave:9

8 Mertens, Leonard, Competencia Laboral. Sistemas, surgimiento, modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.9 O´Dalaigh, Carl, “Work, Qualification and competences”, Presentación en la IVTO Conference: Education

and Work, San Pablo, Brasil, 1998.10 Citado por Tejada Fernández, José, “Acerca de las competencias profesionales”, Revista Herramientas, Ma-

drid, 1999.

Algunas competencias clave:

• Trabajo en equipo• Pensamiento crítico• Solución creativa de problemas• Habilidades de comunicación• Habilidades para informar• Habilidades para manejar información y tecnología• Autoestima; autoconfianza

También, a modo de ejemplo, resulta interesante la clasificación propuestapor de Bunk,10 quien establece cuatro tipos de competencias:

86


Competencia técnica: El dominio, como experto de las tareas y contenidosdel ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.

Competencia metodológica: El saber reaccionar aplicando el procedimien-to adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten;encontrar de forma independiente, vías de solución y transferir adecuadamentelas experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.

Competencia social: Saber colaborar con las personas de forma comunicativay constructiva, y mostrar un comportamiento orientado al grupo y un entendi-miento interpersonal.

Competencia participativa: Saber participar en la organización de su pues-to de trabajo y también de su entorno laboral; capacidad de organizar y decidir,y disposición a aceptar responsabilidades.

El Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) de Brasil, identifi-có las siguientes competencias en el marco de la investigación “Siglo XXI: Lasnuevas ocupaciones”:

11 Citadas en: Novick, Marta et al., Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1998.

Otra clasificación cercana al concepto de competencias clave se encuentra enel trabajo de Gallart y Jacinto:11

Competencias intelectuales: referidas a capacidades en torno a la soluciónde problemas, manejo de información, comprensión de procesos y sistemas, au-tonomía y responsabilidad.

Competencias básicas: referidas a capacidades de lectoescritura, uso e in-terpretación de símbolos y fórmulas matemáticas.

Competencias técnicas: referidas al conocimiento instrumental y del fun-cionamiento de máquinas, herramientas y procedimientos de trabajo.

Competencias comportamentales: referidas a la capacidad de expresarseen forma verbal e interacción con sus compañeros de trabajo.

• Creatividad• Polivalencia• Iniciativa• Liderazgo• Autonomía• Versatilidad

• Capacidad de negociación• Comunicación oral y escrita• Relacionamiento interpersonal• Conocimientos de Informática• Conocimientos de Inglés• Apertura a posibilidades de trabajo en otros lugares

87


Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC)y las competencias clave

Trabajar en un contexto en el que se utilizan crecientemente nuevas TIC, haocasionado también que se generen nuevas demandas por competencias. Un pri-mer efecto es la facilitación del trabajo en equipo; las TIC hacen más fácil y demo-crático el acceso a la información para amplios equipos de trabajo; hacen que sepueda manejar marcos más amplios de datos y facilitan una visión de conjuntosobre el trabajo. De este modo se registra una interesante paradoja: mientras másse especializa la producción a causa de la fragmentación en el tejido industrial,más se generaliza el bagaje de competencias que los trabajadores requieren.

El rol del especialista individual pierde peso gradualmente ante el rol deltrabajo del equipo. En este nuevo contexto, la contribución de cada individuo seamplifica con las capacidades de aprendizaje y reflexión colectivas, comunica-ción y evaluación grupales.

Aparece una presión por competencias de tipo social que el uso de TIC estáocasionando, tales como:

• Trabajar y colaborar como parte de un equipo, no solo con compañeros detrabajo, sino también con clientes y proveedores.

• Escuchar y entender las demandas de los clientes.• Presentar y explicar sus propias ideas.• Negociar en un contexto caracterizado por la competencia, la pluralidad y la

divergencia.

En suma, la aproximación conceptual a las competencias clave resulta enuna interesante mezcla de habilidades, capacidades, comportamientos y aplica-ción de conocimientos que permiten al trabajador adaptarse a las cambiantessituaciones en el empleo y mantener actualizadas sus capacidades para enfrentarlos cambios por venir.

Esta suerte de combinación tiene sus más profundas raíces en las capacida-des que transmite la educación; de ahí la importancia concedida a la escolaridadcomo indicador de desarrollo de competencias, pero también aluden a habilida-des y comportamientos que el trabajador puede aplicar en diferentes contextosde trabajo; por eso la trascendencia que se le da a la experiencia laboral comogeneradora de competencias.

88


Competencias clave y empleabilidad

La preocupación por el desarrollo de competencias clave está también aso-ciada con la capacidad de encontrar y mantener un empleo. El contexto de Amé-rica Latina, con una tasa de desempleo promedio del 9%12 que afecta principal-mente a los más jóvenes, aunado a la preponderancia que tiene el sector informalen la generación de oportunidades de empleo,13 le confiere particular relevanciaa la necesidad de desarrollar las competencias básicas que transmite la educa-ción como medio para que muchos jóvenes, hombres y mujeres desempleados,puedan reingresar al empleo.

Recientemente, un estudio de CEPAL14 describió la relación positiva entre elnúmero de años de educación y el acceso al empleo. Esta relación se mantienecuando se asocia la educación con el nivel de ingresos percibidos. Es claro que aun nivel mayor de educación, corresponde un mejor nivel de empleo e ingresos.Sin embargo, los jóvenes que se incorporaron en forma temprana al mercado detrabajo, así como los adultos que lo hicieron abandonando sus estudios, requie-ren de opciones para acceder a mecanismos educativos que les faciliten actuali-zar sus capacidades y habilidades. La idea no está siendo exactamente aquella deagregar años de escolaridad, más bien se trata de reconocer las competenciasforjadas durante la vida laboral y realizar esfuerzos para que sea reconocida ytraducida en logros educativos que a su vez contribuyan al desarrollo de nuevascompetencias.

Los programas de formación a lo largo de la vida están intentando, en laregión, abrir la puerta de acceso a los adultos que iniciaron su vida laboral enforma temprana y mantienen ahora un déficit de competencias. El desafío con-siste en desarrollar sus competencias básicas, transmitiendo contenidos tradicio-nalmente educativos que permitan el desarrollo de capacidades valoradas en elempleo.

12 La Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe estima que 19 millones de personas estándesempleadas, la tasa de desempleo urbano promedio de la región, para los primeros meses del año 2002,es del 9,2%. El impacto de estos niveles de desempleo es generalizado, pues afecta a todos los grupos detrabajadores, siendo las mujeres y los jóvenes los más perjudicados. (Panorama Laboral 2002, OIT).

13 En el año 2001 el 49.7% del empleo femenino y el 43.8% del empleo masculino eran informales.14 Carlson, Beverly, Educación y mercado de trabajo en América Latina. ¿Qué nos dicen las cifras?, Santiago de

Chile, CEPAL, 2003.

89


2. ESFUERZOS NACIONALES EN EL DESARROLLODE COMPETENCIAS CLAVE

Dentro de los esfuerzos nacionales, se incluyen las experiencias que se origi-nan en autoridades públicas nacionales, ya sean estas Ministerios del trabajo,Ministerios de educación o instituciones nacionales de formación. Normalmenteestas experiencias se llevan a cabo con cobertura nacional y afectan la formula-ción de políticas sobre formación. En los casos de las instituciones nacionales deformación, el foco en las competencias clave usualmente se refleja en la elabora-ción de los perfiles ocupacionales y el diseño de programas de formación.

2.1. El programa FORMUJER: competencias clave para la empleabilidad(Argentina, Bolivia, Costa Rica)

Justamente el contexto laboral latinoamericano descrito al comienzo de esteestudio, es una de las razones por las que el programa FORMUJER abordó eldesarrollo de competencias para laempleabilidad. Este programa recono-ce que “el trabajo en el actual contextorequiere de sujetos que construyan enforma activa su derrotero laboral, concapacidad de identificar y valorar susrecursos y capacidades, con una acti-tud de búsqueda de apoyos y volun-tad de superación para sus limitacio-nes que los posicione como gestores desus propias oportunidades de empleo.Asimismo, incide de manera funda-mental en la formación de nuevas iden-tidades, en nuevos estilos de vida yconsumo que se reflejan en las relacio-nes familiares, reclamando unareconfiguración de la vinculación devarones y mujeres con lo público y lo privado y, por ende, de las propias relacio-nes de género”.15

FORMUJER se propuso, como uno de sus ejes conceptuales, el fortalecimientode la empleabilidad con una perspectiva de género, y a lo largo de su ejecución

El Programa Regional de Fortaleci-miento de la Formación Profesionaly Técnica de Mujeres de Bajos In-gresos –FORMUJER–, se ejecutadesde 1998. Cuenta con la coordi-nación regional y supervisión téc-nico metodológica de Cinterfor/OIT; fue cofinanciado por el BIDy ejecutado mediante la modalidadde proyectos piloto por el Ministe-rio de Trabajo, Empleo y SeguridadSocial de Argentina; la FundaciónINFOCAL de Bolivia; y el InstitutoNacional de Aprendizaje (INA) deCosta Rica.

15 Silveira, Sara, Género y economía informal en América Latina. Nuevos retos y respuestas posibles desde las políticasde formación para el trabajo, Cinterfor/OIT, 2003.

90


demostró cómo es factible fortalecer las posibilidades de consecución y preserva-ción del empleo fortaleciendo las habilidades básicas de las personas.

A partir de este marco referencial, FORMUJER ha entendido el concepto deempleabilidad como “la aptitud para encontrar, crear, conservar, enriquecer untrabajo y pasar de uno a otro obteniendo a cambio una satisfacción personal,económica, social y profesional”.

Entre los aspectos innovadores del programa, se destaca su énfasis en la forma-ción para la empleabilidad y los desarrollos consecuentes en materia del crucedel enfoque de género y formación por competencia. Entre las metodologías de-sarrolladas por el programa FORMUJER se destaca la generación del “proyectoocupacional”, una actividad en la que los beneficiarios ponen en juego sus com-petencias clave en la planificación estructurada de alternativas de desarrollo per-sonal e inserción laboral.

El trabajo de FORMUJER a favor de la empleabilidad se orientó a:

• Fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus posibili-dades de inserción laboral mediante el desarrollo de competencias claveque disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres ymujeres permanecer activos y productivos a lo largo de su vida, no nece-sariamente en un mismo puesto o actividad.

• Formar para un aprendizaje permanente y complejo que implica: apren-der a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

• Apoyar a las personas para que identifiquen los obstáculos internos yexternos que interfieren en el logro de sus objetivos, y valoren sus habili-dades y saberes, así como las demandas y competencias requeridas en elmundo del trabajo. Incluye la información y orientación sobre el mercadoeducativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, susexigencias y sus posibilidades, eliminando estereotipos que encasillan lostrabajos como femeninos y masculinos e instrumentando para la búsque-da y/o generación de trabajo.

• Estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para gestionar su pro-pio itinerario profesional lo que es especialmente necesario en el entornoincierto en el que se desenvuelve y desenvolverá la vida profesional.

En esta línea, se presenta a continuación una categorización de las diferentescompetencias para la empleabilidad hecha por FORMUJER:

• Las competencias básicas para aprender a aprender y asimilar esto comoun proceso a lo largo de la vida. Entre ellas se destacan la expresión oraly escrita, las matemáticas aplicadas, incluso un segundo idioma, así como

91


las capacidades para situar y comprender, de manera crítica, los datos dela realidad para elaborar criterios de elección, para tomar decisiones.

• Las competencias transversales: referidas a la capacidad de aprender ahacer, en el sentido de movilizar y adaptar conocimientos y capacidadesa circunstancias nuevas. Son de especial significación para las mujeresporque les amplía el espectro de alternativas y les da movilidad horizon-tal. Se destacan: la capacidad de anticipar amenazas y oportunidades, deintegrar y desarrollar una visión sistémica de la realidad, de organizarse,planificar y gestionar la tarea, los recursos y, especialmente, el tiempo yla información; y de adquirir una cultura tecnológica (trabajar y aplicarla tecnología a la tarea y a la vida cotidiana). Entre ellas, especial menciónrequiere la capacidad de emprender que está en la base de la formulacióndel proyecto profesional. Incluye el desarrollo de la iniciativa, el fortale-cimiento de la toma de decisión, la capacidad de asumir riesgos y de par-ticipar a través del desarrollo del liderazgo, de la conducción activa deideas y proyectos pero, además, aporta a la cultura ciudadana si se pro-mueve un liderazgo democrático.

• Las competencias actitudinales destinadas a aprender a ser y a fortale-cer la identidad y eliminar las autolimitaciones. Para las mujeres, el desa-rrollo de estas competencias es fundamental para superar barreras men-tales y sociales que limitan su posicionamiento y empoderamiento. Entreellas merecen priorización las habilidades personales (reforzamiento dela identidad y seguridad personal y de género, autorresponsabilidad yprotagonismo en el propio proceso de empleo/formación, autonomía) ylas interpersonales o sociales (trabajo en grupo, responsabilidad yautorregulación, relacionamiento personal, capacidad de negociación,saber escuchar y comunicarse, discriminación emocional en las situacio-nes laborales, etc.).

• Las competencias técnico sectoriales que contextualizan y complemen-tan el aprender a hacer. Para las mujeres significan: diversificación, valo-rización de viejas competencias desarrolladas en otros ámbitos y crea-ción de nuevas competencias para los nichos emergentes de empleo.

Para apoyar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias clave,FORMUJER elaboró los Módulos de Formación para la Empleabilidad y la Ciudadanía16

orientados a desarrollar competencias como la autoconfianza, afianzar el senti-miento de pertenencia a un grupo y mejorar la capacidad de identificar y resolverproblemas (Módulo de Empleabilidad), afianzar la autonomía personal, el reconoci-

16 Irigoin, M.E.; Guzmán, V., Módulos de Formación para la Empleabilidad y la Ciudadanía, Montevideo,FORMUJER, Cinterfor/OIT, 2000. (4 tomos).

92


miento y ejercicio de los dere-chos y responsabilidad y aspec-tos seleccionados relativos a laparticipación y el liderazgo(Módulo de Ciudadanía).

Dichos Módulos se hanaplicado en forma integral enBolivia; sirvieron de base parala elaboración de diversos ma-teriales didácticos, como en elcaso de Costa Rica que elaboróel Manual con Actividades paraEstimular la Empleabilidad desdeel Aula;17 y las entidades coeje-cutoras de Argentina los utili-zaron como insumos en la cons-trucción del Proyecto Ocupa-cional.

FORMUJER incluyó a laOrientación Laboral como unelemento del proceso de forma-

17 Coto, J.; Quiros, R. et al., Manual con Actividades para Estimular la Empleabilidad desde el Aula, FORMUJERINA/BID, Costa Rica, 2003.

18 Extracto de la Cartilla sobre Proyecto Ocupacional elaborada por la Cooperativa Punha e incluida en el docu-mento en preparación Proyecto Ocupacional, material de apoyo para formadoras y formadores que será publicadopróximamente por el Programa FORMUJER/Argentina.

Mediante la aplicación del paquete metodo-lógico de FORMUJER en acciones de forma-ción de carácter piloto o demostrativo, se hanformado –al primer trimestre del año 2003–más de tres mil mujeres en condiciones depobreza y vulnerabilidad social en el Pro-grama FORMUJER, en más de cincuenta per-files ocupacionales, tanto tradicionales comoinnovadores, los que han sido revisados y/o actualizados en conjunto con el sector pro-ductivo. Las evaluaciones realizadas mues-tran el incremento de las competencias deempleabilidad, y la elaboración de proyec-tos ocupacionales que habilitaron a los par-ticipantes, varones y mujeres, para laimplementación de iniciativas productivas,tanto individuales como grupales. Estas ini-ciativas se han concretado mediante unagama muy variada de articulaciones con ins-tancias municipales, comunitarias, otros pro-gramas del BID, etc.

ción profesional. El programa desarrolló la metodología denominada ProyectoOcupacional individual y/o colectivo (PO). El PO es el conjunto de cursos de acciónque las personas definen, planifican, revisan y replanifican con vistas a lograruna inserción productiva, o a mejorar su situación de empleo. Mediante el apoyoy fortalecimiento de las capacidades de cada persona para definir, elaborar ygestionar un proyecto viable de empleo y formación (PO), se estará incrementandola aptitud de mujeres y varones para obtener, desarrollar, cambiar o generar supuesto de trabajo.

Las experiencias realizadas en el marco de FORMUJER han demostrado quelas personas fortalecen su empleabilidad y el ejercicio de la ciudadanía cuando:

• son capaces de conjugar sus capacidades, necesidades y saberes con lascompetencias que el contexto laboral requiere;

• se reconocen como creadoras de su futuro, identificando habilidades, deseos,posibilidades y dificultades de tal modo de construir su propio camino.18

93


El programa FORMUJER está demostrando que las acciones formativas paralas poblaciones más necesitadas no adquieren efectividad cuando se orientanexclusivamente a la capacitación en ocupaciones, sino cuando se desarrollan enun ejercicio de análisis del potencial de los beneficiarios y aplicación de las capa-cidades, para facilitar el propio desarrollo y el éxito en la búsqueda de empleo.Al efecto, el enfoque de competencias clave demuestra su gran utilidad.

2.2. “Chile Califica” y el desarrollo de competencias clave

Este programa ha sido diseñado como un programa de formación a lo largode la vida, sobre la base de su estructura abierta que apunta a diferentes momen-tos de la formación.

Si bien la reciente iniciación del proyecto en el año 2002, no permite tenerejemplos de ejecución avanzados, su formulación claramente permite captar laimportancia que el proyecto otorga a la educación básica como generadora decompetencias para la empleabilidad. En la estrategia de ejecución se ha privile-giado la ejecución de aplicaciones piloto dentro de las que se cuenta la organiza-ción de “redes de educación técnica” con orientación sectorial. El propósito escrear en una determinada región, una oferta educativa modular y articulada quepermita generar opciones coordinadas en torno a un currículo educativo capazde facilitar el avance en la educación formal y capacitar para el trabajo.

Este enfoque de aplicaciones pi-loto con fuerte arraigo regional y sec-torial se ve claramente en la ejecuciónde proyectos donde se articulan ser-vicios de “Chile Califica”, en torno, porejemplo, al cluster minero de la regiónde Antofagasta o a la cadena de horti-cultura que facilita el trabajo conjuntode la mayoría de las instituciones edu-cacionales, de capacitación y produc-tivas, vinculadas a los subsectoreshortícola, frutícola, forestal y madere-ro de la Región del Maule.

El programa pone a disposiciónde las empresas en tales regiones, losservicios que contienen sus cuatro lí-neas de acción: Nivelación de Estu-dios; Mejoramiento de la Formación

La referencia para las competen-cias clave en informática:El éxito del “Permiso de ConducirInformático”, que ha sido adoptadocomo un estándar en, por lo menosveintidós países europeos, para lascompetencias relacionadas con lastecnologías de información. Su ob-jetivo es aumentar el nivel de cono-cimientos sobre las tecnologías de lainformación y el nivel de competen-cia en el uso de aplicaciones infor-máticas. En algunos países se inten-ta generar una oferta de formaciónbásica para el estándar, que permi-ta a todos los ciudadanos participaren la sociedad de la información.

94


Técnica; Capacitación Laboral; y Certificación de Competencias Laborales. Losparticipantes en el programa, están siempre conscientes de la importancia deldesarrollo de competencias clave de sus trabajadores para mejorar lacompetitividad sectorial y nacional.

Como un avance hacia el enfoque de competencias clave, también convienemencionar la intención explícita del programa de desarrollar un paquete de com-petencias clave de carácter “digital”. Ello consiste en facilitar el desarrollo de unaoferta de formación y certificación en un grupo de competencias básicas para eltrabajo con tecnologías informáticas. El Ministerio de Educación ha manifestadosu interés en mejorar la alfabetización digital de los trabajadores y es muy proba-ble que se incentive, desde el programa, una oferta de formación y reconocimien-to de competencias en esa línea.

Programa social de capacitación en tecnologías de información en Chile

Una de las áreas en las cuales se suele hacer hincapié a la hora de analizar loscambios en los perfiles ocupacionales, es la informática. De hecho, trabajar contecnologías de información se ha convertido en una competencia clave para unabuena parte de las ocupaciones y crecientemente se incorpora en más y más acti-vidades laborales. Las competencias en el área de información representan unasuerte de “puerta de entrada” que define la inclusión o exclusión en buena partede la vida laboral.

Es así, como varias estrategias para mejorar la albafetización informáticahan sido incluidas por el Gobierno chileno en la “Agenda Digital 2006-2010”, unconjunto de medidas diseñadas con el propósito de convertirse en un país desa-rrollado digitalmente.19 Tal propósito se asocia sólidamente con políticas de de-sarrollo e integración comercial, que se complementan en otros ámbitos, como enel educativo, en el cual se está incentivando la enseñanza del idioma inglés.20

En cuanto a las tecnologías de información, se promueve la formación y cer-tificación en competencias clave para un desempeño laboral de “amplio espec-tro”. Esta experiencia ha sido incluida en los programas de capacitación social

19 El 71% de los chilenos no tiene los conocimientos para utilizar Internet; el 63,2% no conoce procesadoresde textos y el 67,8% no sabe utilizar planillas de cálculo (CIDE). Uno de cada 10 hogares chilenos estáconectado a Internet y el 39% de los chilenos tiene un teléfono móvil; no obstante Chile ocupa el lugar 25en el índice mundial de absorción de tecnologías de la información y comunicación. (www.icdl.cl)

20 El Ministerio de Educación impulsa el plan “El Inglés Abre Puertas” dentro de un conjunto de medidaspara mejorar la calidad de la educación y desarrollar las habilidades para enfrentar los desafíos de laglobalización. Esta iniciativa contempla la elaboración de estándares y la realización de mediciones perió-dicas. Además se ha definido un plan de desarrollo profesional docente a largo plazo y se han determinadoestándares para una enseñanza de calidad. (www.mineduc.cl)

95


del SENCE dirigidos a microempresarios, trabajadores independientes y desocu-pados, en el marco del programa “Chile Califica”.

El programa utiliza la base de la Licencia Internacional de Conducción In-formática21 (ICDL) que se compone de siete módulos con las competencias que,en el área informática, se consideran necesarias para operar con tecnologíasinformáticas básicas. Los módulos incluyen: conceptos básicos de las tecnologíasde información, gestión de archivos, procesador de texto, hoja de cálculo, basesde datos, presentaciones, Internet y comunicaciones. Esta licencia digital apuntahacia una amplia difusión entre grupos de estudiantes de liceos en la enseñanzamedia, microempresarios, y en general trabajadores jóvenes y adultos.

2.3. Desarrollo de competencias clave en el Programa de Formacióny Certificación de Competencias en Argentina

El programa de certificación de competencias laborales en Argentina,22 estátrabajando en el diseño de currículos de formación y del proceso de certificaciónde competencias en cuatro áreas sectoriales: Industria Gráfica, Metalmecánica,Mecánica Automotriz y Pastelería Artesanal. El proyecto se orienta a establecerlas bases institucionales y metodológicas para desarrollar un Sistema Nacionalde Certificación de Competencias Laborales, mediante la realización de expe-riencias piloto de formación y certificación basadas en el enfoque de competen-cias laborales.

Una de las más interesantes áreas de trabajo en este programa se relacionacon el desarrollo de materiales orientados a apoyar las deficiencias en competen-cias básicas que muestran especialmente los trabajadores adultos.

El Programa de Certificación de Competencias, ante las dificultades que pre-senta la población adulta con competencias básicas débiles, ha decidido diseñary desarrollar:

• Instrumentos de diagnóstico que posibiliten la evaluación del grado deconsolidación que presentan en el público objetivo, las competencias bá-sicas.

• Desarrollo de módulos que orienten y faciliten a los docentes realizaracciones compensatorias que posibiliten el desarrollo y/o fortalecimien-to de dichas competencias básicas.

21 International Computer Driving License (ICDL). Licencia internacional de la European Computer DrivingLicense Foundation (ECDL).

22 Es un proyecto cofinanciado por el BID y las entidades participantes: Sindicato de Mecánicos Automotoresy Afines; Federación Argentina de Trabajadores Pasteleros, Confiteros, Heladeros, Pizzeros y Alfajoreros;Asociación de Industriales Metalúrgicos de la Provincia de Rosario; y Fundación Gutenberg de la Indus-tria Gráfica. Se ejecuta por tres años a partir de 2001.

96


La Unidad Coordinadora del Proyecto orientó el trabajo de manera que losmódulos reunieran las siguientes características:

• ser “compensatorios” y no de enseñanza para analfabetos;• basarse en el fortalecimiento de capacidades comunicacionales de

lectoescritura y capacidades de pensamiento lógico matemático;• basarse en el desarrollo de estas capacidades a partir de situaciones-pro-

blemas contextualizadas a la dinámica profesional;• plantearse el fortalecimiento de las competencias básicas a partir de, por

lo menos, tres niveles de dificultad (Nivel 1: hasta 6 años de escolaridadgeneral cursada; Nivel 2: hasta 8 años de escolaridad general cursada;Nivel 3: hasta 10 años de escolaridad general cursada);

• desarrollar los módulos compensatorios a partir de un material destina-do, fundamentalmente, al docente de FP. Se concibió este docente comoel facilitador de este fortalecimiento.

Se trabajó en el área de desarrollo del pensamiento lógico matemático, lassiguientes competencias básicas:

• destreza en el manejo numérico dentro del campo de las fracciones;• habilidad en el uso y cálculo con los números decimales;• destreza para la utilización de distintos sistemas de unidades de medida;• habilidad para la lectura e interpretación de gráficos y tablas;• capacidad para aplicar proporciones en diversos contextos;• destreza en el uso y cálculo de porcentajes;• destreza en el manejo e interpretación de fórmulas.

Se trabajó en el área de desarrollo de capacidades de comunicación y expre-sión, las siguientes competencias básicas:

• adecuarse a las situaciones en las que se emplea la lengua;• reconocer distintos tipos de obstáculos en la comunicación verbal y no

verbal;• reconocer los cambios que se producen en la lengua cuando se la emplea

en distintas circunstancias;• ampliar el vocabulario a partir del uso de los sinónimos y de variadas

formas de decir lo mismo;• identificar las acciones que se realizan al hablar;• comunicarse teniendo en cuenta las circunstancias de lugar, tiempo y

personas que intervienen;

97


• emplear la comunicación no verbal como complemento del lenguaje ver-bal para transmitir información a un superior;

• distinguir la lengua oral de la lengua escrita;• reconocer los cambios que se producen en la narración del mismo hecho,

según se hable o se escriba;• reconocer la variación en las formas de decir de acuerdo con los que ha-

blan, y las circunstancias de lugar y tiempo en que lo hacen;• reconocer los cambios que se producen cuando se cuenta lo que dice otra

persona;• reconocer las diferencias de uso en la lengua oral y escrita;• reconocer el significado de las frases de acuerdo con las situaciones en

que se usan;• leer y comentar un texto;• interpretar un texto escrito y escribir breves textos adecuados a la situa-

ción;• reconocer el uso de formas diferentes de hablar según las situaciones y

según las circunstancias;• reconocer cambios en la transmisión de información;• reconocer las acciones que se realizan al hablar.

2.4. “CONOCER” de México y las competencias transversales

Uno de los primeros trabajos del Consejo de Normalización y Certificaciónde Competencia Laboral –CONOCER– de México,23 consistió en realizar un aná-lisis de competencias clave, entendidas como los comportamientos laborales trans-feribles a diferentes situaciones de trabajo.

CONOCER se propuso crear un Sistema Nacional de Normalización y Cer-tificación de Competencias Laborales; al efecto, debía contar con un “mapa decompetencias”, un referente nacional estandarizado sobre las competencias exis-tentes en el mundo del trabajo, a lo largo y ancho de la matriz de calificacionescon sus doce áreas ocupacionales y cinco niveles de competencia. Obviamente,las competencias genéricas se pueden transferir de un área ocupacional a otra, locual planteó este interesante desafío: si es posible identificar esas competenciasgenéricas, se ahorrará una gran cantidad de trabajo evitando duplicar esfuerzos

23 El Consejo fue establecido en 1995 en el marco del Programa de Modernización de la Educación Técnica yla Capacitación –PMETyC–, un proyecto con financiación del Banco Mundial. Mayor información enwww.conocer.org.mx

98


en el momento de describir lascompetencias de cada una de lasocupaciones en diferentes áreas.Sencillamente se utilizarían lascompetencias genéricas ya iden-tificadas agregándolas en cadaocupación a las demás compe-tencias básicas y específicas.

Es así como CONOCER de-sarrolló el Estudio para la Identi-ficación y Diagnóstico Inicial de losComportamientos Laborales Básicosy Genéricos Requeridos en la Fuer-za de Trabajo Mexicana mediante

el cual se propuso obtener información sobre los comportamientos comunes enel mercado de trabajo y las competencias básicas y genéricas. Con esta base seobtuvo información para apoyar el trabajo de los Comités de Normalización, lasinstancias encargadas de elaborar las normas técnicas de competencia laboral.Incluso en la elaboración del estudio se consideró relevante que el mismo estudioya había sido efectuado en Canadá y Estados Unidos lo cual facilitaría una even-tual comparación, muy deseable ante las expectativas de integración generadaspor el NAFTA.

Los principales productos del estudio fueron:

• Base de datos de comportamientos comunes• Modelos de relaciones entre los comportamientos• Niveles de desempeño con sus conocimientos, habilidades y destrezas

asociados• Comportamientos de alto desempeño• Diagnóstico del nivel de calificación de la fuerza laboral• Recomendaciones para la oferta de educación técnica y la capacitación.

En la primera fase, el estudio se orientó a determinar un grupo significativode comportamientos laborales genéricos; fueron identificados doce que se listana continuación:

1. Administración de información2. Coordinación y administración de actividades3. Lectura de materiales para uso de información4. Atención al cliente5. Comunicación

Tipos de competencias en CONOCER:

Básicas: Están asociadas a conocimientosde índole formativa, como la lectura, re-dacción, aritmética matemática y comu-nicación oral.Genéricas: Asociadas a desempeños co-munes a diversas organizaciones y ramasde actividad productiva, como es la habi-lidad de analizar, interpretar, organizar,negociar, investigar, entre otras.Específicas: De índole técnica, vinculadasa una función productiva.

99


6. Uso de tecnología7. Interacción con compañeros de trabajo8. Operaciones cuantitativas9. Manejo, almacenamiento, preservación y manufactura de materiales y

productos.

En la segunda fase se establecieron las escalas de profundidad y alcance delcomportamiento:

1. Lectura2. Escritura3. Tecnología aplicada4. Comunicación oral5. Localización de información6. Matemáticas7. Entorno organizacional8. Relaciones interpersonales9. Toma de decisiones.

De esta forma, para cada uno de los comportamientos se definía una escalade desempeño que ilustraba sobre la profundidad y alcance de dicho desempe-ño. Por ejemplo, para el comportamiento “atención al cliente” cabe una escala deprofundidad mínima que implicaría solamente “comunicación oral” y que po-dría tornarse más compleja con la escala “localización de información” o “tomade decisiones”.

Una vez establecidas las diferentes competencias, se dispondría de una basede datos de información sobre las competencias básicas y genéricas; ello implica-ría una gran ventaja en el trabajo de construir normas técnicas de competencia, ysobre todo evitaría la duplicación de esfuerzos al analizar en diferentes ocupa-ciones, la misma competencia genérica.

3. OTRAS EXPERIENCIAS CON COMPETENCIAS CLAVE

Se incluyen en este aparte algunas experiencias de corte más sectorial y es-pecífico, centradas normalmente en una ocupación o una familia de ellas. Tam-bién, por su originalidad se ha incluido la descripción de un proyecto destinadoal fortalecimiento de competencias básicas, liderado por un sindicato de trabaja-dores en Brasil.

100


24 Corresponden al perfil en proceso de elaboración; se incluyen solo con fines ilustrativos.

Competencia profesional es la movi-lización de conocimientos, habilidadesy actitudes profesionales necesariaspara el desempeño de actividades ofunciones típicas, según los patronesde calidad y productividad requeridospor la naturaleza del trabajo. Las com-petencias profesionales incluyen com-petencias básicas, competencias espe-cíficas y competencias de gestión.

SENAI, 2002.

3.1. Competencias básicas y competencias de gestión en SENAI de Brasil

El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) es la institución na-cional de formación para el sector industria en el Brasil. SENAI está desarrollan-do un proyecto estratégico nacional sobre Certificación Profesional Basada enCompetencias. En el marco de dicho proyecto ha definido tres tipos de compe-tencias: básicas, específicas y de gestión. Las competencias básicas son esencia-les para el desempeño profesional y abarcan los fundamentos técnicos y científi-cos de carácter general y polivalente en que se basan las competencias específicasde gestión relativas a la cualificación profesional.

Las competencias específicas comprenden capacidades técnicas, las cualespermiten operar eficientemente objetos y variables que intervienen directamenteen la creación del producto. Implican el dominio de contenidos y de conocimien-tos y habilidades pertinentes.

Las competencias de gestión se constituyen de capacidades organizativas,metodológicas y sociales. Las capacidades organizativas permiten coordinar lasdiversas actividades de trabajo, participar en la organización del ambiente y ad-ministrar racional y conjuntamente los aspectos técnicos, sociales y económicosimplicados, así como utilizar de forma adecuada y segura los recursos materialesy humanos colocados a disposición. Las capacidades sociales permiten respon-der a relaciones y procedimientos establecidos en la organización del trabajo eintegrarse con eficacia en el nivel horizontal o vertical, cooperando con otras per-sonas, de forma comunicativa y constructiva. Estas capacidades son transferiblespara situaciones y contextos de trabajo distintos.

En la tabla de la página siguien-te se mencionan algunas competen-cias básicas y competencias de ges-tión, extraídas del perfil ocupacio-nal “Maestro de Obras” elaboradopor SENAI del Departamento Re-gional de San Pablo:24

Las capacidades de gestión,como puede apreciarse en la tabla,tienen una alta posibilidad de sertransferidas al desempeño en otrasocupaciones; pero, además de eso,también facilitan que el trabajadorcompetente tenga un mejor desem-

101


PERFIL PROFESIONAL: Maestro de obrasNIVEL: Cualificación de nivel técnico

COMPETENCIAS BÁSICAS COMPETENCIAS DE GESTIÓN

• Conocer métodos y medios detrabajo (equipos, herramientas,materiales e instrumentos)

• Conocer la especificación de losdiversos materiales, equipos,herramientas, e instrumentos

• Comunicarse en el nivel de susinterlocutores

• Leer e interpretar textos técnicosy con lenguaje jurídico

• Elaborar informes• Conocimientos básicos de

geometría aplicados a laconstrucción civil

• Utilizar software aplicado en laconstrucción civil

• Relacionar el proyecto de la obracon la producción total en susdiferentes fases

• Controlar el proceso de ejecuciónde la obra con herramientas einstrumentos gerenciales yrelativos a costos, plazos, calidady productividad

• Administrar conflictos• Ser líder• Tener iniciativa• Ser proactivo• Tener capacidad de persuasión

y de negociación• Tener empatía• Ser creativo• Saber delegar• Tener autocontrol• Saber evaluar y autoevaluarse• Orientar y hacer cumplir las

normas de seguridad en la obra.

COMPETENCIA GENERAL: Participa de la planificación, de la obra y su-pervisa la producción planeada, coordinando los trabajos, facilitando, y crean-do condiciones seguras en las actividades desarrolladas en la obra y contro-lando acciones de preservación ambiental.

UNIDAD DE COMPETENCIA:Supervisión de las etapas de ejecución de la obra

Fuente: SENAI, Departamento Regional de San Pablo.

peño. La perspectiva de la formación profesional ante las competencias clave,parece enfocarse en identificarlas durante la elaboración de los perfiles ocupacio-nales y desarrollar estrategias pedagógicas que permitan su generación a lo largodel proceso de formación. Un tema central en este sentido se refiere al papel quepodría jugar la práctica del trabajo para la generación de estas competencias.

102


3.2. Competencias clave en la aplicación de SIMAPRO en la industriadel azúcar en México

El enfoque de competencias clave tiene una interesante aplicación a nivel deempresa, como se desprende de la experiencia desarrollada en un ingenio azuca-rero mexicano, mediante la aplicación de la metodología denominada Sistemade Medición y Avance de la Productividad –SIMAPRO– de forma conjunta conel desarrollo de recursos humanos basado en competencia laboral. En la expe-riencia que se aplica desde 1996, se propusieron tres objetivos: el primero eracoadyuvar a cambiar la cultura de trabajo, el segundo era lograr una capacita-ción efectiva, el tercero consistió en lograr un efecto incluyente que cubriera atodos y cada uno de los trabajadores del ingenio.25

El objetivo relacionado con la capacitación, se aplica el concepto de aprendi-zaje conocido como “Action Reflecting Learning” en el cual, mediante sesiones detrabajo grupal se facilita la exteriorización de experiencias que aseguran la ex-presión verbal de conocimientos implícitos; luego como producto de la exteriori-zación y reflexión, las personas están en condiciones de sacar sus conclusiones yllegar a la conceptualización a partir de la reflexión sobre la acción y los proble-mas del grupo. De este modo se desarrolla un proceso de aprendizaje formal,pero no estructurado, que facilita la puesta en juego de muchas competenciasrelacionadas con la reflexión, el análisis y la construcción de conceptos propios.

Fuente: Mertens y Wilde, op.cit.

GESTIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN EL MODELO SIMAPRO:

INSTRUMENTOS DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Juntas SIMAPRO Solución de problemas y gestión del proceso

Guías de auto estudio y evaluación Comprensión y dominio de competencias clave

Cursos de habilidades técnicas Competencias específicas. Especialización

Tutoría en la operación Habilidades de operación

25 Mertens, Leonard; Wilde, Roberto, “Aprendizaje Organizacional y Competencia Laboral. La experienciade un grupo de ingenios azucareros en México”, en: Reformas económicas y formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2003.

103


Las competencias clave para la organización se trabajan mediante guías deautoestudio y evaluación en torno a unidades de competencia como:

• Comunicación en los equipos de trabajo y entre trabajadores y supervisores• Limpieza y seguridad en el trabajo• Relaciones de trabajo• Conciencia y compromiso de los trabajadores en el uso de los elementos de

protección personal• Conciencia de los trabajadores sobre la sanidad del producto• Participación de los trabajadores en el logro de los objetivos de sus áreas.

Es fácil notar que el grupo de competencias seleccionado corresponde conmuchas de las características más frecuentemente demandadas en el empleo; peroademás de la identificación de estas competencias clave, el proceso de aprendi-zaje desencadena nuevas formas de relacionamiento al interior del grupo: entreel grupo y sus supervisores y entre los supervisores y los gerentes. Estas formasde relacionamiento se caracterizan por tener una mayor objetividad en la comu-nicación y afrontar con claridad los problemas detectados; avanzar conjuntamenteen la búsqueda de soluciones y plantear durante el proceso, alternativas de solu-ción. De nuevo aquí, el proceso SIMAPRO desencadena estímulos para el desa-rrollo de un importante grupo de competencias clave, esta vez en el nivel deempresa, pero plenamente transferibles a otras actividades productivas de la in-dustria de transformación.

3.3. Competencias clave en la construcción civil en Argentina

Un trabajo realizado por iniciativa de GTZ26 en convenio con el INET y laUnión Obrera de la Construcción (UOCRA) se orientó hacia el diseño de perfilesy currículos de formación técnico profesional en la construcción civil.27

Este trabajo desarrolló el concepto de “transferibilidad” de una competen-cia, entendiéndolo como el potencial que tiene ésta para ser trasladada y aplica-da entre varios contextos. La transferencia de competencias, ocurre particular-mente en el marco de una “familia profesional”, concepto adoptado para mos-trar la afinidad que pueden mantener entre sí distintos grupos de ocupaciones enrazón de pertenecer a un mismo sector, utilizar principios técnicos y tecnológicos

26 La Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) (Agencia Alemana de Cooperación Téc-nica) es una agencia del Estado alemán que asesora personas físicas e instituciones en 142 países; en 1997inició un proyecto de apoyo al Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

27 Catalano, Ana, “Familias Profesionales y Calificaciones Clave en la Construcción Civil”, Proyecto INET/GTZ, Buenos Aires, 2000.

104


comunes y compartir una cierta “afinidad formativa” o base de conocimientoscomunes que facilitarían su aprendizaje.

La capacidad de transferir competencias entre un campo ocupacional y otro–afirma el estudio– se basa en tres pilares:

• las competencias básicas y de fundamento proporcionadas por la esco-laridad general;

• las competencias transversales cuando generan capacidades constructi-vas metodológicas; y

• las competencias técnicas específicas de un campo que, por su pertinen-cia, generan la posibilidad de construir capacidades de un mayor nivelde abstracción y comprensión, de manera que favorecen el fortalecimien-to de las capacidades genéricas de un campo ocupacional.

El estudio asigna a la formación el papel de constituirse en una actividad demovilización de saberes para, de esta forma, facilitar la portabilidad de una com-petencia. “La transferibilidad de una competencia se relaciona con la capacidadde contextualización de los saberes que sea desarrollada en los sujetos.”

Es así que la formación debería desarrollar una serie de capacidades, lascuales a su vez propician la habilidad del trabajador o trabajadora para transferirsus competencias de un contexto a otro.

Tales capacidades que favorecen la transferibilidad de las competencias, son:

• de comunicación• de pensamiento racional: analítico-sintético, causal-final, algorítmico-

heurístico, abstracto-metafórico• de pensamiento creativo• de gestión• de responsabilidad• de sociabilidad• de confiabilidad.

El trabajo define también el concepto de competencias transversales comocapacidades desarrolladas por los individuos en tanto ciudadanos y trabajado-res, es decir, que son estrategias cognitivas y resolutivas que por su naturalezapueden ser aplicadas en diversos campos de la vida social y laboral. Algunas deestas son:

• proactividad/iniciativa: autonomía y creatividad en organización, plani-ficación y abordaje

• abordaje global y sistémico: diálogo entre disciplinas• conciencia crítica

105


COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN

COMPETENCIAS GENÉRICAS INSTRUMENTOS DE DESARROLLO

Interpretar información técnica,escrita o verbal que se presente

Identificar códigos y símbolosLeer planosIdentificar técnicas constructivas solicitadasEstablecer materiales solicitadosEstablecer límites y alcances de la deman-da para la posición

Transferir información técnicade los documentos a la obra

Materializar información técnicaPlanificar actividades del subprocesoComunicar las actividades del subprocesoal equipo de trabajo

Seleccionar recursos tecnológi-cos, herramientas, materiales,elementos de seguridad, técnicasde trabajo, de acuerdo a criteriosde costos, calidad, y seguridad

Identificar recursos ponderando criterios decostos, calidad, productividad, seguridad,tiempos

Evaluar la aplicación de normasde seguridad y de calidad y es-tablecer pautas para la mejoracontinua

Identificar criterios de seguridad y calidadpertinentes al subprocesoDesarrollar metodología para su aplicaciónDesarrollar pautas de evaluación para la in-troducción de mejoras continuas

• diagnosis• adaptabilidad a diferentes contextos productivos/ocupacionales• administración de la incertidumbre e imprevistos• construcción fundamentada de decisiones• disposición al autocontrol• de cooperación• disposición a la enseñanza• disposición al aprendizaje• responsabilizarse por tareas, procesos, misiones.

Las competencias genéricas para el sector de la construcción que el estudio esta-blece, se muestran a continuación:

106


Negociar con terceros características de laobra, presupuestos y condiciones de pagoNegociar con proveedores costo, condicio-nes de pago, entrega de insumos y equiposCobrar el monto correspondiente a cadaservicio y controlar su cumplimiento.

Gestionar los recursos materia-les y humanos necesarios para elavance de las obras según con-diciones de calidad, seguridad ytiempo establecidas

Identificar magnitudes de los elementosRelacionar la información obtenidacon la obraAplicar sistemas de control de depósitode obraEvaluar el rendimiento del grupode trabajoEstablecer acciones de capacitación

Administrar la obra de acuerdoa presupuesto establecido

Determinar características y cantidad deinsumos, herramientas y equiposSeleccionar sistema de compraEvaluar el avance de obra con los valorespresupuestados y pagadosLiquidar sueldos y jornales de acuerdo connormas legalesEstablecer cronograma de trabajo

Gestionar la relación comercialque posibilita la obtención detrabajos a realizar

COMPETENCIAS GENÉRICAS INSTRUMENTOS DE DESARROLLO

Fuente: Familias profesionales y calificaciones clave en la construcción, INET/GTZ.

Establecer relaciones de coope-ración técnica y funcional con losagentes de los otros subprocesos

Escuchar problemas, ideas, propuestas deotros sectoresIntercambiar informacionesDar y solicitar ayudaExplicar situaciones problemáticasTrabajar en coordinación con otros

107


3.4. Competencias clave en la industria del software y serviciosde Internet en Argentina

Un reciente trabajo realizado en Argentina,28 sobre la dinámica de la oferta ydemanda de competencias en una de las denominadas “industrias del conoci-miento” propias de la “nueva economía”, brinda una buena referencia para ana-lizar la mezcla de competencias clave que este sector está demandando.29

En este sector las competencias técnicas son necesarias pero no suficientespara operar efectivamente. El sector se caracteriza por su alta propensión al cam-bio en los planos tecnológico, de contenidos del trabajo y de estructuraorganizacional. Los trabajadores del sector, tradicionalmente dotados de altascalificaciones, se enfrentan a un contexto de trabajo que los expone a cambioscontinuos, a estructuras de trabajo en red, a presiones de los clientes para res-puestas inmediatas; en fin, una serie de requerimientos tales, que la calificacióntécnica por sí sola resulta insuficiente para un desempeño competente.

Las competencias clave para este sector toman en cuenta la capacidad decomunicación con clientes y consumidores, el manejo de expectativas, la capaci-dad de influir y negociar, la capacidad de gerenciamiento para manejar equiposde trabajo, proyectos, clientes, proveedores y recursos, así como la capacidad deanálisis y solución de problemas.

Dentro de las competencias clave más demandadas por las empresas delsector, se encuentra la capacidad de trabajar en equipo; las empresas la conside-ran una herramienta fundamental para dar respuesta a los clientes y al mercado.También aparece con fuerza la competencia para la solución de problemas.

Pero una de las características importantes de este estudio consiste en quepublica una lista de competencias asociadas al emprendedurismo(entrepreunership) mencionando la fuente de adquisición según los encuestados.Cabe mencionar que la estructura de este sector presenta un buen número depequeñas y medianas empresas (más del 80% de las empresas tienen menos detreinta trabajadores).

La lista de competencias clave de los emprendedores en las empresas delsector informático incluye:30

• resolución de problemas• motivación para los negocios

28 Novick, Marta, “La dinámica de la oferta y demanda de competencias en un sector basado en el conoci-miento en Argentina”, en: Reformas económicas y formación, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2003.

29 Según el estudio, en el año 2000, la industria del software está empleando unas 15.000 personas y generaun volumen de ventas cercanas a US$2 mil millones.

30 El estudio se basó en una encuesta del proyecto BID/DBJ/UNGS “Entrepreneurship. Comparative Studyin Latin America and Asia”.

108


• capacidades de relación social• capacidad para tomar riesgos• habilidades de negociación• capacidad para el trabajo en equipo• creatividad• aptitud para el “trabajo duro”• competencias de planificación• habilidades para la comunicación• habilidad para motivar a la gente.

La fuente de adquisición de estas competencias resultó ser, en la mayoría delos casos, la experiencia laboral. Del mismo modo, la educación es la principalgeneradora de “conocimiento técnico” para los encuestados. Las competenciasclave, bajo esta óptica, son establecidas de acuerdo a las vivencias de los propiosemprendedores, quienes juzgan que las adquieren y desarrollan a través de suexperiencia laboral.

3.5. Competencias clave y nuevos programas de formación de jóvenes

En América Latina, la formación profesional de jóvenes reviste una especialimportancia, entre otras cosas, por la presión que ejerce este grupo de edad en lademanda por empleo y por capacitación y actualización laboral. La tasa de des-empleo de la población joven no solamente es la más alta de la región –se sitúapor encima del 15% en promedio– sino que además, dicho indicador es usual-mente dos y hasta tres veces mayor que el promedio nacional, en la casi totalidadde países de la región. En total, los jóvenes representan más de la mitad de lapoblación desocupada en la zona.31

El desempleo juvenil está casi siempre aparejado con una amplia variedad defalencias que originan un deterioro en las competencias clave de estos jóvenes.Tales carencias se concretan principalmente en un déficit de competencias de cor-te cognitivo y educacional: la ausencia de habilidades de tipo social y de integra-ción en redes de contactos, la falta de capacidades para abordar problemas, plan-tearlos y proponer soluciones eficaces y finalmente, un cierto abandono de lascompetencias relacionadas con la autoestima y la búsqueda del propio desarrollo.

Este déficit de competencias clave, se origina, en buena medida, a partir decircunstancias adversas tales como la pobreza extrema, la marginalidad social y

31 OIT, Panorama Laboral 2003, Lima, Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe, 2003.

109


el temprano abandono escolar.32 Crecientemente en la región, los sistemas deeducación y formación para el trabajo afrontan el desafío de atender este grupo yfacilitar el desarrollo de conocimientos y capacidades clave que favorezcan suinserción laboral, así como su permanencia en el empleo.33

Mientras que en los años ochenta, los programas especialmente enfocados aresolver la situación de desempleo juvenil se concentraron en el desarrollo decompetencias “técnicas” o “específicas”, buscando desarrollar capacidadesoperativas usualmente enmarcadas en el ámbito de una ocupación, actualmenteexiste una mayor conciencia entre quienes formulan políticas activas de empleo,así como entre las instituciones de formación, acerca de la importancia central dedesarrollar habilidades para la empleabilidad en los programas de formación dejóvenes.

Muchos programas de formación han empezado a cuestionarse respecto acómo desarrollar un grupo de competencias sobre las que existe el consenso acer-ca de su importancia central en el incremento de las posibilidades de empleo y enla creación de capacidades para adaptarse a los cambios continuos en el mercadode trabajo.

Un análisis somero de algunas experiencias de la región latinoamericanamuestra que las acciones de formación se han dirigido hacia varios grupos decompetencias clave, llamadas en algunas ocasiones básicas, que se están conside-rando en la ejecución de acciones de capacitación.

Existen amplias y variadas discusiones conceptuales sobre dónde establecerlos límites conceptuales entre competencias clave y competencias técnicas, asícomo entre competencias y habilidades. Se agrega a continuación una propuestade clasificación de competencias clave que presenta cinco grupos; su intención esque sirva de referente durante la descripción de las experiencias que viene a con-tinuación; sobre todo, porque cada una de ellas suele privilegiar uno o más detales grupos.

32 Los jóvenes considerados “pobres” difícilmente tienen más de ocho años de educación, Gallart, MaríaAntonia. (coordinadora), Formación, pobreza y exclusión: Los programas para jóvenes, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2000.

33 Un amplio análisis de esta situación en: Aro, Pekka, Empleo y Formación de Jóvenes, Boletín Cinterfor/OIT,151, Montevideo, 2002.

110


Competencias básicas para la inserción social:34 Un reciente estudio deUNESCO se concentró en analizar la articulación entre competencias básicas ycompetencias técnicas en varios programas regionales de formación de jóvenes.35

El documento presentó tres experiencias, las cuales se recogen a continuación.

La primera, es la experiencia promovida por el Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación (CIDE) de Chile.36 Este caso partió de la considera-

Clasificación de las competencias clave

ÁREA DECOMPETENCIA

CONTENIDOS

Cognitiva Lenguaje, comunicación, pensamiento lógicomatemático.

Resolución deproblemas

Observación, análisis, identificación de componentes delproblema, planteo de soluciones creativas, pensamientocrítico, planificación y gestión de proyectos.Adaptación al contexto.

Autoaprendizajey auto-

conocimiento

Informarse, motivación hacia el aprendizaje, aprender aaprender, preocuparse por el propio desarrollo,conocimiento de las propias capacidades, transferirconocimientos de un contexto a otro.

Social

Trabajo en equipo, capacidad de negociación,argumentación, interacción. Hacer entender a otros lospropios puntos de vista. Autoconfianza, buscar ysostener redes de contacto social.

Motivación haciael trabajo

Iniciativa, responsabilidad en las tareas, compromisoe interés en las tareas.

Fuente: Adaptado de: Defining and Selecting Key competencies. Rychen. Salganik. Compe-tencias Transversales, Masariegos, Sopena y otras.

34 No se pierde de vista el término “competencias clave”, pero se respetará la denominación utilizada en lafuente de información. Como ya se indicó, la literatura sobre el tema utiliza diferentes nombres y aproxi-maciones conceptuales.

35 Milos, Pedro, Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes, París, UNESCO, IIPE,2003. (www.unesco.org/iipe)

36 Un organismo privado independiente con una vasta experiencia en la capacitación de jóvenes de sectoresmarginales.

111


ción de que en Chile existe un déficit de competencias básicas, hecho que fueevidenciado en la participación de ese país en el Estudio Internacional de Alfabe-tización de Adultos.37 Se basó en la convicción de que el desempeño laboral exi-ge, más que competencias técnicas, una serie de habilidades básicas relacionadascon la comunicación escrita y oral; así como del pensamiento lógico matemático.Estas competencias, de acuerdo con el modelo del CIDE, pueden desarrollarsemediante el enfoque de resolución de problemas y se recogen en seis habilidadesprincipales.

El modelo así creado, desarrolla un grupo de seis habilidades que se mues-tra en la tabla siguiente:

CIDE: Habilidades básicas:comprensión del lenguaje oral y escrito y pensamiento matemático

HABILIDAD

DESCRIPCIÓN DE CAPACIDADES

COMPRENSIÓNLENGUAJE ORAL Y ESCRITO

PENSAMIENTOLÓGICO MATEMÁTICO

IDENTIFICAR

• Identificar palabras clave deuna situación determinada

• Identificar informaciónrelevante para luego responderpreguntas específicas

• Reconocer el contexto en el cualse enmarca la situación

• Identificar datos• Identificar la o las preguntas• Reconocer la situación

problemática en contexto

ANALIZAR

• Descomponer la situación/texto en sus partes

• Discriminar y diferenciar aspec-tos relevantes o irrelevantes

• Determinar las variables queintervienen en la situación

• Determinar la situación ausen-te necesaria para comprender

• Determinar los datos pertinen-tes de los que no lo son para larealización del problema

• Determinar las variables queintervienen en el problema

• Establecer las necesidades deinformación cuando ésta no escompleta

RELACIONAR

• Combinar todas las variablessimultánea y sucesivamente y/o determinar los nexos yconexiones existentes entre laspartes de la situación

• Relacionar los datos con los co-nocimientos previos acerca dela situación

• Establecer la concordancia en-tre los datos y la pregunta

• Combinar todas las variablesdel problema en forma simul-tánea y sucesiva

• Determinar los nexos y situa-ciones entre los objetos que in-tervienen en el problema

37 International Adult Literacy Survey (IALS), OCDE (1998). Según la encuesta, más de la mitad de los adul-tos chilenos no comprenden los textos escritos y solo están en capacidad de hacer inferencias básicas sobrelo que leen. (www.ocde.org )

112


Fuente: Adaptado de: Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).

PLANIFICAR

• Elegir y planear una alternati-va que posteriormente dará so-lución a un problema determi-nado de acuerdo con los reque-rimientos de la situación enun-ciada

• Plantear las estrategias posiblesde solución

• Decidir la estrategia más ade-cuada para solucionar el pro-blema

EJECUTAR

• Dar a conocer la solución, enforma oral o escrita, dependien-do de la situación y las deman-das

• Lleva a cabo el plan solucionado• Comunica la solución de mane-

ra coherente con el interrogante

HABILIDAD DESCRIPCIÓN DE CAPACIDADES

COMPRENSIÓNLENGUAJE ORAL Y ESCRITO

PENSAMIENTOLÓGICO MATEMÁTICO

EVALUAR

• Verificar si el objetivo plantea-do se logró

• Revisar, constatar y volver so-bre las variables que influyeronen el proceso (en caso de nohaber alcanzado el objetivo)

• Comprobar si el objetivo se halogrado

• Verificar las causas de las defi-ciencias que pudieron impedirel logro del objetivo

• Seleccionar una respuesta entrevarias factibles

La segunda experiencia reseñada en el estudio de UNESCO, es la realizadapor el Foro Juvenil de Uruguay;38 en ella el desarrollo de las competencias bási-cas se asocia con elementos de corte social que actúan positivamente con las ca-pacidades de relacionamiento e interacción. La experiencia supone que una ba-rrera para la inserción laboral, radica en la carencia de competencias de tipo so-cial en los jóvenes, originada en factores como la pobreza, el entorno y la conse-cuente ausencia de redes sociales que estimulen el contacto e interacción.

Foro Juvenil plantea un modelo en el que se verifica un desarrollo sucesivode competencias sociales en cuatro instancias, las cuales se desarrollan a la parcon el proceso formativo. Tales etapas se presentan en el cuadro a continuación.El modelo pedagógico utilizado refuerza competencias de lectoescritura y cálcu-

38 Foro Juvenil es una organización privada, independiente, sin fines de lucro, orientada al desarrollo social.Funciona en Uruguay desde 1981.

113


Foro Juvenil:Habilidades sociales en función de la etapa del proceso formativo

Fuente: Adaptado de Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).

PROCESO FORMATIVO HABILIDADES

Al nivel de inicio• Aceptación de reglas• Adaptación• Respeto al otro

Al nivel del proceso• Valoración de reglas y normas• Flexibilidad• Respeto a la diversidad

Al nivel de la base afectiva• Contacto con la realidad• Modalidad personal• Respeto a sí mismo

Al nivel del resultado

• Desarrollo personal y social• Responsabilidad• Iniciativa• Cooperación y trabajo en grupo• Autoconocimiento, autoestima, madurez

lo matemático en los contenidos de formación.

La tercera experiencia se escenifica en la Red de Formación Profesional delObispado de San Isidro en Argentina.39 Esta experiencia se concentra en un gru-po de competencias básicas de las que usualmente se brindan en la educación,pero con el valor agregado de buscar su desarrollo mediante la formulación de“proyectos tecnológicos”.

El diseño y formulación de un proyecto favorece en los jóvenes el desarrollode un grupo de habilidades subyacentes a la organización de una actividad que,como los proyectos, requiere la proyección de objetivos, metas, recursos y tiem-po; tales competencias son por ejemplo: trabajar en equipo, organizar, reflexio-nar sobre la realidad, resolver problemas, buscar información, adoptar medidasde seguridad e higiene en el trabajo, entre otras.

39 La Red de Formación Profesional del Obispado de San Isidro se estableció en 1985 mediante un conveniocon la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

114


Obispado de San IsidroCompetencias desarrolladas durante la elaboración del proyecto tecnológico

Situación problemática

• Planteo específico de formas y contenido, inclu-yendo las actividades que permitan el logro de losresultados previstos y las competencias a trabajar

FASES DEL PROYECTO HABILIDADES COMPROMETIDAS

• Identificación de la situación problema a la cual sedará solución con el proyecto

• Caracterización de la situación de partida real

Situación estratégica • Formulación de la situación estratégica que per-mite resolver el problema (camino para resolverel problema)

Diseño

Organización y gestión • Programación de la gestión del proyecto• Definición de tareas y funciones

Aplicación • Ejecución del proyecto• Realización de tareas según lo programado

Evaluación • Análisis de lo aprendido y corrección de errores

Fuente: Adaptado de Milos, Pedro, op. cit., UNESCO (2003).

Competencias sociales y empresarismo: El Polígono Industrial Don Bosco(PIDB)40 es una institución educativa privada en El Salvador que, entre otrasactividades educativas, desarrolla una interesante combinación de educación for-mal con un programa que atiende jóvenes a efectos de formarlos para la vidaproductiva. El PIDB se empezó a configurar desde 1986 en un esfuerzo de recu-peración de una zona marginada aledaña al Colegio Don Bosco en la ciudad deSan Salvador; en dicha zona se fue creando un grupo de empresas cooperativasde diferentes rubros (entre ellos: mecánica, zapatería, matricería, imprenta, alu-minio, plástico, confección, panadería y carpintería). A la postre, la necesidad deofrecer alternativas de capacitación a los socios de las empresas facilitó la crea-ción de una institución de apoyo al desarrollo empresarial: el Instituto TécnicoObrero Empresarial (ITOE) que hace parte del accionar del PIDB.

40 Ver: Casanova, Fernando, Desarrollo local, tejidos productivos y formación. Cinterfor/OIT, 2004.

115


El PIDB desarrolla un programa de trabajo con jóvenes infractores usual-mente vinculados a grupos de pandillas urbanas, procesados por la justicia queencuentran en el PIDB una opción de formación, rehabilitación e inserción socialdurante el período de cumplimiento de su sentencia. El modelo de formación delPIDB se apoya en la existencia del ITOE en la línea de desarrollar aquellas com-petencias más cercanas al emprendimiento empresarial, la creatividad y la ini-ciativa, con conductas solidarias y de trabajo en equipo. Ello se favorece sobre laopción del simple adiestramiento en competencias técnicas, apoyando notoria-mente los procesos de resocialización de los beneficiarios. Al respecto se puedecitar la recomendación de la OIT en el sentido de “apoyar y ayudar a las personasa desarrollar y poner en práctica sus capacidades empresariales con el fin decrear empleo decente para ellas mismas y para otras personas, mediante la edu-cación, la formación, el aprendizaje permanente, y otras políticas y programas”.41

También son tomadas en cuenta competencias centradas en el autodesarrollo,utilizando una metodología inductiva que parte de la propia historia del jovenpara ayudarlo en el reconocimiento de su propio potencial, mejorando suautoestima y la confianza en sí mismo. Este componente inculca en el joven lacapacidad para que fije sus propias metas, pudiendo aprovechar su experiencia,tanto educativa, como empresarial en el PIDB.

Otras competencias clave, asociadas a la vida en comunidad y a la creaciónde redes sociales, se ven estimuladas desde el concepto mismo en el que funcionael PIDB. Efectivamente, es una institución vinculada al desarrollo comunitario dela zona, cuya filosofía de trabajo le permite una fluida relación con los jóvenes aquienes atiende y con su comunidad de entorno, de la cual ellos forman parte. Eldesarrollo de este tipo de competencias es una alternativa crucial en estos casos enlos que, el grado de pobreza y marginalidad llegan a afectar la conducta social deljoven y por tanto, se hace necesaria una intervención, no necesariamente acadé-mica y más bien volcada hacia ese grupo de competencias clave de orden social.

Competencias para la empleabilidad: el programa “Preparado” en Chile:En una perspectiva de competencias para la empleabilidad, el programa Prepa-rado,42 identificó un grupo de competencias con el propósito de incentivar laintroducción de su estudio y desarrollo en el currículo regular de los estableci-mientos educativos en la enseñanza media, técnico profesional, en la formacióntécnica y en la formación de adultos. Como empleabilidad se entiende la capaci-dad de obtener un empleo, mantenerse en él y progresar en una organizacióncontribuyendo con ésta.43

41 OIT, Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos 2004.42 Impulsado por la Fundación Chile, contó con el financiamiento de la Corporación de Fomento de la Pro-

ducción (CORFO), entidad dependiente del Ministerio de Economía, Fomento y Reconstrucción de Chile.43 Fundación Chile, Preparado: Programa de competencias para el trabajo, Guía de Trabajo, Santiago, 2004.

116


Se han previsto diferentes estrategias para su utilización, dependiendo deltipo de establecimiento y la población objetivo. Se espera que el programa contri-buya a mejorar las posibilidades para emplearse, tanto de forma dependiente,como por cuenta propia.

Las áreas de competencia definidas por el programa Preparado son: Comu-nicación, Iniciativa y emprendimiento, Planificación y gestión de proyectos, Tra-bajo en equipo, Resolución de problemas, Aprender a aprender, Desarrollo decarrera y Uso de tecnologías.44 Cada una de estas áreas se compone de variascompetencias; en el recuadro a continuación se ejemplifican tres de ellas:

Tres áreas de competencia del programa preparado

Fuente: Programa Preparado. Guía de trabajo. 2004.

ÁREA COMPETENCIA

Comunicación• Expresarse con claridad en forma oral y escrita• Comunicar en lenguaje no verbal• Ser asertivo(a)

Iniciativay emprendimiento

• Adaptarse a nuevas situaciones• Traducir ideas en acciones• Ser creativo(a)

Planificación y gestiónde proyectos

• Fijar objetivos• Recolectar, organizar y analizar información• Desarrollar y gestionar proyectos

3.6. Competencias básicas y ciudadanía:Proyecto Integrar de la CUT de Brasil

La Central Única de Trabajadores –CUT– en Brasil, diseñó el programa IN-TEGRAR, destinado a articular actividades de recalificación profesional y certifi-cación de competencias con recuperación de escolaridad y certificación de la en-señanza fundamental.45

El programa atendió, tanto a trabajadores vinculados, como desempleados.En el caso de los trabajadores desempleados el énfasis fue puesto en la nivelación

44 Mayores informaciones en: www.preparado.cl45 La escolaridad promedio de un trabajador del sector metalúrgico es de tres años y medio. El programa se

financió con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador bajo seguimiento del Ministerio de Trabajo yEmpleo del Brasil.

117


de la escolaridad junto con la adquisición de competencias fundamentales parala vida ciudadana; esta es en sí misma, una competencia que, dado el bajo niveleducativo, está ausente muchas veces de la vida diaria de estos trabajadores ytrabajadoras. En una perspectiva de inclusión social, las competencias para laparticipación ciudadana o competencias para la vida, resultan fundamentales enun concepto amplio que enriquece la tradicional concepción de empleabilidad.

En efecto, los cursos regulares que se impartieron por INTEGRAR, compren-dían contenidos que cubrieron, desde las asignaturas típicas de la educación bá-sica, pasando por la familiarización y desarrollo de habilidades informáticas enaulas dotadas con computadoras, hasta los llamados “laboratorios pedagógicos”.En tales laboratorios, se propició el conocimiento de industrias, órganos públi-cos, entidades de la sociedad civil, áreas de la ciudad, oferta de alternativas parala generación de empleo e ingresos, y también la participación en eventos cultu-rales, facilitando así el aprendizaje, la formación de ciudadanía y el ejercicio ple-no de los derechos.

Además, el proyecto se ocupó de desarrollar competencias para laempleabilidad, a través de los “Talleres Pedagógicos de Desarrollo Sustentable”que buscaban capacitar y organizar a los desempleados para estructurar proyec-tos de generación de trabajo e ingresos. Junto con los trabajadores, participan enlos talleres, miembros de la comunidad y del sindicato local, en el análisis e iden-tificación de alternativas al desempleo.

Los cursos son modulares y abiertos, por tanto pueden ser interrumpidos yreanudados nuevamente. Su contenido total cubre 700 horas para 14 módulos ypueden extenderse entre diez y doce meses.

Áreas técnicas incluidas en el programa INTEGRAR:• reestructuración productiva• matemática aplicada• control de medidas• lectura e interpretación de gráficos• informática

Áreas básicas incluidas en el proyecto INTEGRAR:• portugués• inglés• geografía• historia• física• química• biología• matemática básica

118


Aunque el proyecto no las denomina “competencias”, es claro que muchasde las áreas incluidas en la lista precedente se configuran como competenciasclave, sobre todo las del primer grupo llamado “áreas técnicas”.

El programa otorgaba el certificado de terminación de la educación funda-mental (cuya duración regular es de ocho años en el Brasil) y se ha planteadocomo desafíos la certificación de competencias adquiridas por la experiencia la-boral, además de la certificación de educación fundamental que ya otorga.

ALGUNAS CONCLUSIONES

La aplicación del enfoque de competencias clave está creciendo y se tomacada vez más en cuenta en América Latina y el Caribe; con diferentes aproxima-ciones conceptuales, las que tienen varios matices y se centran en diferentes áreas.

La primera de ellas consiste en el “link” entre las “core skills” y la emplea-bilidad. Esta concepción resalta la capacidad de un cierto tipo de competenciaspara ser aplicadas en variados contextos laborales, independientemente de unpuesto de trabajo en particular. Esta concepción origina intensos debates por partede quienes sostienen que la empleabilidad no debe ser una intención solamenteatribuida a las características del trabajador; en efecto esta es la posición predo-minante en los sindicatos cuando defienden que también desde los Ministeriosde Trabajo y de Educación se deben facilitar condiciones que amplíen el acceso ala formación y faciliten el desarrollo permanente de los trabajadores.

La segunda aproximación asocia las competencias clave con una sólida for-mación básica. Ella toma en cuenta el problema de los escasos niveles de escola-ridad alcanzados por la mayoría de trabajadores adultos en la región. Este enfo-que procura mejorar el nivel de competencias básicas y ha sido colocado comoeje en los programas de formación a lo largo de la vida, que se han puesto enmarcha en Chile, o en las actividades sobre formación de adultos que se adelan-tan a lo largo de la región.

Una tercera aproximación resalta las competencias clave requeridas paradesempeñarse con éxito en un determinado sector ocupacional. Es el caso de lascompetencias clave para sectores específicos; por ejemplo, las ocupaciones in-dustriales o las ocupaciones de la construcción o, también, en las aplicaciones delas competencias clave a nivel de empresa.

119


III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJESY CERTIFICACIÓN

DE COMPETENCIAS LABORALESDeberían adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y

basándose en un marco nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo,la aplicación y el financiamiento de un mecanismo transparente de evaluación,

certificación y reconocimiento de las aptitudes profesionales, incluidos el aprendizajey la experiencia previos, cualquiera que sea el país en el que se obtuvieren

e independientemente de que se hubiesen adquirido de manera formal o no formal.


Introducción

Esta sección se propone analizar algunas experiencias sobre reconocimientode aprendizajes previos en América Latina. Se inicia con el concepto sobre lo quese suele llamar en la región: certificación de competencias laborales, y luego abordael resumen de varias experiencias acerca del reconocimiento de competencias.No tiene el propósito de hacer una enumeración exhaustiva de experiencias perosí intenta señalar sus más significativos rasgos; además, eso demuestra que noexiste un modelo único ni mejor. Por último intenta mostrar cómo la certificaciónde competencias debería ser incluida dentro de las políticas nacionales de desa-rrollo del capital humano de un país.

1. CERTIFICACIÓN: CONCEPTO, IMPORTANCIA1

El interés en torno a la formación y certificación2 con base en competenciaslaborales se ha venido incrementando desde hace varios años en América Latina.De hecho, ya antes del advenimiento del modelo de competencia laboral,Cinterfor/OIT desarrolló un proyecto regional sobre la certificación ocupacio-

1 Tomado principalmente de: “Cuatro afirmaciones sobre Certificación. Todas falsas”, Boletín de FormaciónProfesional Nº 153, Cinterfor/OIT, 2002.

2 En la literatura europea es más común encontrar el término “reconocimiento de aprendizajes previos”.

120


nal, orientado hacia el reconocimiento formal de las calificaciones ocupacionales,independientemente de la forma como se adquirieron.

A instancias de un proyecto de trabajo elaborado por Cinterfor/OIT en 1979,3

se definió la certificación como: “reconocimiento formal de las calificacio-nes ocupacionales de los trabajadores independientemente de la forma comohayan sido adquiridas”.

La importancia de los mecanismos de “reconocimiento de aprendizajes pre-vios” fue enfatizada durante la Conferencia Internacional del Trabajo (junio 2004).Los Estados miembro aprobaron una nueva recomendación sobre desarrollo derecursos humanos. En las deliberaciones se dio especial atención a la certifica-ción de las habilidades adquiridas en el trabajo, como un medio para la promo-ción de la formación a lo largo de la vida y la empleabilidad.

En el texto de la nueva recomendación sobre recursos humanos, se lee, res-pecto del reconocimiento y la certificación de aptitudes profesionales: Deberíanadoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y basándose en un marconacional de cualificaciones, para promover el desarrollo, la aplicación y el financiamientode un mecanismo transparente de evaluación, certificación y reconocimiento de las apti-tudes profesionales, incluidos el aprendizaje y la experiencia previos, cualquiera que seael país en el que se obtuvieren e independientemente de que se hubiesen adquirido demanera formal o no formal.

Los métodos de evaluación deberían ser objetivos, no discriminatorios y vinculados anormas.

El marco nacional debería incluir un sistema de certificación confiable, que garanti-ce que las aptitudes profesionales sean transferibles y reconocidas por los sectores, lasindustrias, las empresas y las instituciones educativas.

Deberían formularse disposiciones especiales para garantizar el reconocimiento y lacertificación de las aptitudes profesionales y las cualificaciones de los trabajadoresmigrantes.

Hoy en día se puede identificar una buena cantidad de experiencias en ladiscusión, diseño e implementación de sistemas de certificación de competencialaboral que se han originado fundamentalmente en las instituciones de forma-ción, Ministerios de trabajo y Ministerios de educación, o mediante la gestión derecursos humanos a nivel de empresas.

Como se analizará a lo largo de este texto, estos grupos de experiencias repre-sentan, no solo el nivel institucional involucrado en la experiencia de que se trate,sino también a la intencionalidad y objetivos perseguidos con la certificación.

3 Proyecto DOCREF/SEM 128/1, Cinterfor/OIT, 1979.

121


Las instituciones de formación pro-fesional de América Latina y el Cari-be han buscado la modernización desus programas aplicando el enfoquede competencias. Éste les permitióacceder a nuevas formas de análisisde los procesos de trabajo y procedi-mientos para identificar los conoci-mientos, habilidades, destrezas ysaberes movilizados por los trabaja-

dores. Las nuevas capacidades así desarrolladas, representan una inigualable opor-tunidad para actualizar el conocimiento sobre formación, tanto como para reno-var las estrategias didácticas necesarias para estimular competencias considera-das “clave” como el trabajo en equipo, la iniciativa, trabajar en condiciones deseguridad, etc.

Normalmente, la certificación se expedía al final del proceso de enseñanza/aprendizaje, una vez que el participante superaba con éxito todas las pruebas yexámenes de evaluación. Esta concepción, muy cercana a la idea de capacitaciónque imperaba durante la vigen-cia del modelo de producción enserie, no admitía, como hoy seadmite, que la experiencia en eltrabajo es una fuente de apren-dizaje.

Los primeros intentos porefectuar el reconocimiento deaprendizajes previos se verifica-ron con la realización de proce-sos llamados de “validación” loscuales se concentraban en la eva-luación de las capacidades labo-rales. De este modo se desarro-lló el concepto de evaluacióndiagnóstica. Ésta se realizaba conel fin, no solamente de recono-cer las capacidades demostradas,sino también de identificar lasnecesidades de desarrollo denuevas capacidades. Muchasinstituciones nacionales de for-

Algunos hitos en el reconocimiento deaprendizajes previos:

INA de Costa Rica mantiene en funciona-miento una unidad especializada en pres-tar el servicio de certificación, medianteel cual la institución reconoce las compe-tencias demostradas por una persona, in-dependientemente de la forma como lashaya adquirido.

SENA de Colombia realizó, desde losaños setenta, experiencias de “validaciónocupacional”. Utilizando “bancos depruebas” se detectaban las capacidadesde los candidatos en relación con unestándar: el programa de formación de laentidad. La institución otorgaba un Cer-tificado de Aptitud Profesional a quienessuperaban las pruebas y brindaba cursosde complementación para las habilidadesque se requería desarrollar.

El concepto de certificación de com-petencias en la formación se refiereal reconocimiento formal y tempo-ral sobre las capacidades demostra-das por una persona en el desem-peño laboral de una determinadaocupación, sin importar dónde fue-ron adquiridas tales capacidades.

122


mación profesional, llevaron a cabo experiencias sobre validación durante losaños setenta y ochenta, la mayoría todavía desarrollan este tipo de acciones.

También varios Ministerios del trabajo y de educación de la región han pro-movido en algunos países la creación de instrumentos de reconocimiento públi-co de las capacidades laborales, que faciliten los intercambios entre oferta y de-manda laboral y que otorguen mayor transparencia a las relaciones de trabajo. Elsector gubernamental ha querido jugar un papel clave en la regulación de la for-mación y certificación, y en muchos casos ello se ha visto reflejado en su partici-pación activa en la promoción de discusiones y proyectos nacionales sobre siste-mas de formación y certificación.

Las motivaciones del sector público se resumen en la necesidad de incre-mentar la calidad y pertinencia de la formación y hacer más competitivo el apa-rato industrial; mejorar la transparencia en condiciones en que la proliferaciónde oferentes de formación y diferentes tipos de certificados hacen difícil entreverlas reales competencias transferidas a los participantes de la formación; y tam-bién, mejorar el acceso a la formación y el reconocimiento de las capacidadeslaborales adquiridas en la vida del trabajo.

En estos casos, la utilidad del certificado de competencia laboral se derivade su confiabilidad y de su capacidad de representar capacidades reales y de-mostradas por los trabajadores, independientemente de la forma como fueronadquiridas y con un alto significado para el ejercicio laboral, lo que permite a susposibles empleadores entender claramente las competencias a que se refiere.

Dentro de los casos nacionales, promovidos a nivel ministerial desde trabajoo educación, se relatarán en el punto 2, la experiencia de México con el Programade Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) y delCONOCER; así como la naciente experiencia de Chile con el proyecto “ChileCalifica”.

Finalmente, se encuentran no pocas empresas o grupos empresariales queadelantan procesos de formación y certificación de competencias laborales, paramejorar sus condiciones de productividad, o para cumplir con estándares inter-nacionales usualmente asociados a la seguridad de las personas.

En el primer caso tenemos, por ejemplo, empresas de ciertos sectores econó-micos que han desarrollado modelos de competencia laboral para la gestión desu talento humano. En consecuencia, han definido perfiles en los cuales los traba-jadores pueden certificarse mejorando sus posibilidades de movilidad laboral;en esta línea el certificado de competencia se asocia con la ejecución de progra-mas de capacitación y con la movilidad ocupacional de los trabajadores.

En el segundo caso se pueden citar sectores donde la certificación obra concarácter habilitante, por ejemplo en áreas como la soldadura de precisión e insta-

123


Además del interés tradicionalmente mostrado por los empleadores paradisponer del certificado de competencias como un buen indicador de las capaci-dades laborales de los candidatos a ocupar algún empleo, crecientemente los sin-dicatos en la región se muestran a favor del desarrollo de mecanismos de recono-cimiento de las competencias adquiridas. Las IFP, que cuentan con una largatradición en la región, han logrado posicionar sus respectivos certificados de com-petencia por la legitimidad y prestigio que usualmente confieren a su poseedor.

Esta variada gama de intereses, requiere de una estructura con un alto gradode institucionalización que permita el desarrollo de diferentes roles, articuladosde forma que se cubran los criterios de calidad, cobertura y pertinencia. En gene-ral, al analizar la necesidad de organización institucional que le confiera legitimi-dad y validez al certificado de competencia, es donde empieza la discusión sobrelos sistemas de formación y certificación en la región.

CERTIFICADO

Diferentes expectativas ante la certificación

GOBIERNOEquidadEmpleoTransparencia

INSTITUCIONESDE FORMACIÓNCurrículosPertinenciaAtención a demanda

SINDICATOSCapacitaciónNegociaciónRemuneración

EMPRESARIOSProductividadCompetitividadMovilidad

lación de gas para uso doméstico o industrial. El gran desafío en estos casos es elde llegar a incluirlos dentro de un sistema de normas de carácter nacional; másaun, dentro del concepto de un marco o referente nacional de calificaciones.

En el gráfico siguiente, se muestran las diferentes expectativas que conver-gen hacia la certificación:

124


2. LA CERTIFICACIÓN EN AMÉRICA LATINA.ALGUNAS EXPERIENCIAS RESUMIDAS

Para facilitar el análisis de las experiencias de certificación de competenciaslaborales en la región, se ha optado por clasificarlas en dos grandes grupos. Elprimero de ellos incluye aquellos casos en los que la iniciativa para la organiza-ción de procesos de certificación proviene del sector público, usualmente desdeel Ministerio de Educación, del Ministerio de Trabajo, o desde una instituciónnacional de formación profesional. Este tipo de experiencias, normalmente tienecobertura nacional y se establecen con un alcance que tiende a cubrir varios sec-tores ocupacionales del mercado de trabajo. Son casos en que predomina el inte-rés público; factores como la equidad y el acceso en una perspectiva incluyente,tienen mucho peso en estas experiencias. Este documento relata la experienciamás desarrollada con que cuenta la región, la del CONOCER de México, así comolas de Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica.

El otro grupo incluirá casos en los cuales la iniciativa para el proceso decertificación nace de una instancia privada, casi siempre acotada a un sector ocupa-cional específico. Normalmente la evaluación y certificación de este tipo de ca-sos, está emparentada con prácticas para la gestión de recursos humanos me-diante procesos de selección o desarrollo. Aunque tienden a ser modelos de ca-rácter voluntario, la ausencia del certificado puede tornarse en una barrera paraacceder un determinado empleo.

2.1. Experiencias de certificación orientadas por Ministerios de educacióny trabajo e instituciones nacionales de formación

Se ha considerado, en este aparte, la experiencia del Ministerio de Educa-ción de Brasil con la Ley de Directrices Básicas sobre educación y sus implicacionesen la certificación; además, los avances del SENAI de Brasil; el Proyecto “ChileCalifica” que convoca a los Ministerios de Educación y Trabajo; el SENA de Co-lombia; el INA de Costa Rica; y el CONOCER de México, este último orientadodesde la Secretaría de Educación Pública.

2.1.1. La certificación en el ámbito de la educación para el trabajo:el caso de Brasil

En el año 1996 fue promulgada la Ley de Directrices Básicas (LDB) de laEducación Nacional (Ley 9.394) que conformó un nuevo marco para la educa-ción profesional brasileña. La LDB señala que la educación profesional debe pro-mover la transición entre la escuela y el mundo del trabajo, capacitando a losjóvenes y adultos con conocimientos y habilidades generales y específicas para elejercicio de la ciudadanía y de las actividades productivas.

125


La LDB establece tres niveles para la educación profesional: básico, técnico ytecnológico. El nivel básico se destina a la calificación y recalificación de trabaja-dores, independientemente de su escolaridad. El nivel técnico está dirigido a alum-nos egresados del nivel de enseñanza media (después de unos once años de edu-cación), y el nivel tecnológico corresponde a cursos de nivel superior dirigidos aegresados del nivel medio y técnico.

La LDB y un posterior Decreto reglamentario (2.208 de 1997) establecieronla posibilidad de reconocer competencias adquiridas en el trabajo para fines deproseguimiento de estudios. Esta norma, sin duda, representa un gran paso en elsentido de valorizar la experiencia profesional. Aceptar que las competenciasprofesionales pueden ser adquiridas fuera del sistema formal de educación, re-presenta un avance en la valoración del trabajo como generador de capacidadesy saberes.

Actualmente, la reglamentación de las distintas fases e instituciones partici-pantes, está en proceso. Se ha activado un alto nivel de participación de diferen-tes actores públicos y privados en la discusión sobre la estructura y funciones delos órganos encargados de llevar a cabo el reconocimiento de competencias. Existeuna clara diferenciación entre la certificación para proseguir estudios establecidaen la LDB y aquella que se refiere a las competencias que se valorarán para efec-tos de desempeño laboral solamente.

Para la primera, la certificación para proseguimiento de estudios, serán lossistemas federales y estatales quienes a través de exámenes, establezcan el reco-nocimiento de competencias que permita validar disciplinas o módulos en loscursos de formación. Para la segunda, la orientada al desempeño laboral, se estáavanzando en las discusiones y diálogos entre actores públicos y privados. Alrespecto, el Consejo Nacional de Educación está encargado de organizar el “sis-tema nacional de certificación basado en competencias” en el que participaránempleadores y trabajadores, así como de definir los diferentes organismos queintervendrán en dicho proceso.

2.1.2. El proyecto estratégico nacional “Formación y Certificación deCompetencias” del SENAI de Brasil

El Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), la institución na-cional de formación de Brasil para el sector industria, ha formulado un proyectoestratégico orientado a diseñar y poner en marcha el Sistema SENAI de Certifica-ción. El proyecto parte de la base de considerar que los trabajadores adquieren,durante su práctica, competencias susceptibles de ser reconocidas. Las mejoresoportunidades de empleo siempre pertenecen a quien puede probar que estudió.

126


A efectos de facilitar el reconocimiento de esas competencias, el SENAI estátrabajando en un proyecto que busca desarrollar los mecanismos que permitirána los trabajadores obtener un certificado reconocido y válido sobre sus capacida-des laborales.

El proyecto de “certificación profesional” está apoyado en varias aplicacio-nes piloto conducidas en diferentes Estados y escuelas de formación en las cualesse están perfeccionando los procesos de identificación de competencias y elabo-ración de programas de formación. Sobre esa base se debe establecer un procedi-miento que permita a quienes lo deseen voluntariamente, presentar su candida-tura para obtener un certificado de competencia laboral.

En el gráfico que se presenta a continuación se describe el proceso de certifi-cación previsto. El SENAI plantea que la evaluación aplicada durante un procesoeducativo debe ser diferente a la que se efectúa para el reconocimiento de com-petencias.

Evaluación

Aplicación de instrumentospara evaluaciónde competencias

CERTIFICADO

INSCRIPCIÓN

CONFORMACIÓN DE COMISIÓN PARA:A) ELABORACIÓN INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓNB) APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

ORIENTACIÓNBALANCE DE COMPETENCIAS

Entrevista einformación al candidato

Sistematización de evidencias

DIAGNÓSTICO DE CARENCIAS

Formación Complementaria

Itinerario Formativo

Fuente: Documento Metodológico. Evaluación y Certificación, SENAI.

Proceso de certificaciónCandidatos con experiencia profesional o formación previa relacionada

con la ocupación

No apto

Apto

127


La experiencia de SENAI se ha enriquecido con la experiencia pedagógica yeducativa de la institución. Es así como un equipo de técnicos de por lo menosnueve Departamentos Regionales desarrolló un manual metodológico que abar-có los procesos de construcción de los perfiles mediante la conformación de co-mités técnicos sectoriales, el diseño curricular y la evaluación, y la certificaciónde competencias.

En el diseño de su sistema de certificación, SENAI está considerando la par-ticipación activa de las empresas, incluso en la promoción de políticas de recur-sos humanos que favorezcan el reconocimiento de competencias para el desarro-llo de la carrera. El sistema se concibe como abierto e incluyente y tomará comoreferencia los perfiles profesionales elaborados conjuntamente con representan-tes de empresa y trabajadores en el seno de los comités técnicos sectoriales.

La experiencia de SENAI está mostrando el alto valor educativo que tiene laevaluación de competencias con fines de certificación. Es así como ha elaboradouna completa guía para la elaboración de instrumentos de evaluación. La guía,entre otros aspectos, propone la creación de una comisión para la elaboración delos instrumentos de evaluación, conformada por un especialista en evaluación,así como por un especialista en el contenido del trabajo que será evaluado. Laaplicación de la evaluación también cuenta con una comisión que aplica los ins-trumentos desarrollados y que se compone de docentes del SENAI que no hubie-ran participado en la formación de los candidatos, si la hubiere, y un especialistaexterno.

Los procesos de evaluación y certificación de competencias efectuados porinstituciones de formación como el SENAI, tienen la gran ventaja de apreciartotalmente la capacidad formativa de la evaluación, considerándola un mediopara la calificación y no un fin. Ello facilita la prescripción de planes de forma-ción para los candidatos y conduce a un proceso de desarrollo de sus competen-cias, más allá de la sola medición de las mismas.

2.1.3. Una experiencia en plena expansión: “El SENA de Colombia”

El SENA está encargado del diseño y construcción de un sistema que articu-le toda la oferta educativa técnica, pública y privada, tal como lo estableció elDecreto 1.120 de 1996, que le confirió la capacidad de liderar en el país el SistemaNacional de Formación para el Trabajo. Una de las bases de este trabajo es laconformación de instancias de diálogo para la elaboración de las normas de com-petencia, llamadas “Mesas Sectoriales” en las que participan los empresarios,organizaciones de trabajadores, y representantes del sector público, centros deinvestigación y oferentes educativos.

128


Las primeras Mesas Sectoriales se organizaron en 1997 en sectores conside-rados estratégicos para el país, y en aquellos involucrados por el Gobierno Na-cional dentro de los acuerdos de competitividad exportadora.

Colombia cuenta en la actualidad con treinta y una Mesas Sectoriales, con-formadas por gremios, empresarios, entidades educativas, organismos de go-bierno, organizaciones de trabajadores y centros de investigación, que conjunta-mente con los Centros de Formación del SENA, han contribuido a la elaboraciónde caracterizaciones, mapas funcionales y normas de competencia laboral ytitulaciones. Con la Resolución 8.728 de marzo de 2001, entidades de carácternacional e internacional, tienen la posibilidad de gestionar su acreditación antela Superintendencia de Industria y Comercio, como organismos certificadores depersonal.

Este año, el Decreto 933 de abril de 2003 ubicó en el SENA la capacidad pararegular, diseñar, normalizar y certificar las competencias laborales. De esta for-ma se avanzó en definir la discusión sobre la capacidad del SENA para certificaren relación con otros modelos que propugnaban por la conformación de nuevosorganismos certificadores.

El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo4

El Sistema vincula un conjunto de entidades que ofrecen formación técnica,tecnológica y de formación profesional, para la estructuración de la respuesta deformación, a partir de la identificación y definición de normas nacionales de com-petencia laboral, en procesos concertados de los actores sociales del país.

Actúa en forma sistémica para hacer congruentes las ofertas de formaciónde las entidades que forman parte del sistema; articular sistemática y eficazmen-te la oferta, con las necesidades del mundo del trabajo; articularse con el sistemaeducativo formal estableciendo mecanismos transparentes de equivalencias yhomologaciones.

El Sistema de Formación para el Trabajo está conformado por variossubsistemas:

• Subsistema de Normalización de Competencias Laborales

Su finalidad es organizar, estructurar y operar procesos, para establecer, enconcertación con los sectores productivo y educativo y el Gobierno, normas na-cionales de competencia laboral, que faciliten la operación de procesos de eva-luación, certificación, formación y gestión del talento humano. El Gobierno na-

4 Tomado de www.sena.edu.co

129


cional ha previsto en el Plan Nacional de Desarrollo, que el SENA sea el organis-mo normalizador de competencias laborales para Colombia.

• Subsistema de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales

Su objetivo es estructurar y operar un sistema para evaluar y certificar lacompetencia laboral en las personas, de acuerdo con normas nacionales. Los pro-cesos de evaluación y certificación posibilitan el reconocimiento social de las com-petencias laborales que tienen las personas, sin importar cómo fueron adquiri-das, facilitando su vinculación y promoción en el trabajo.

• Subsistema de Modernización de la Oferta de Formación

Busca articular la oferta de entidades de educación técnica, tecnológica y for-mación profesional en el país, para modernizar y mejorar sus currículos, de acuer-do con las necesidades y demandas del sector productivo, garantizando mayorcobertura y servicios de calidad que contribuyan a la competitividad nacional.También diseña herramientas y mecanismos de homologación, equivalencia yconvalidación entre los planes de formación basados en competencia laboral y losplanes de estudio del sistema educativo formal, para facilitar la transferencia ymovilidad entre los dos sistemas para que siempre haya mejoramiento continuo.

En el plan estratégico de mediano plazo, la entidad “Visión del SENA al2006” se propone trabajar en la “Normalización y Certificación del DesempeñoLaboral” en las siguientes líneas:

• Proponer políticas de Estado para la Normalización y Certificación deldesempeño laboral.

• Establecer en asociación con otros actores involucrados, el Sistema deNormalización y Certificación de Competencias Laborales. El SENA seráel organismo nacional normalizador y certificador de las competenciaslaborales de los trabajadores.

• Garantizar la operación del Sistema de Acreditación y Normalización deCompetencias Laborales, mediante acciones de asesoría, seguimiento ycontrol a los entes que lo conforman.

• Consolidación de las Mesas Sectoriales.• Liderar y posicionar en la Comunidad Andina de Naciones –CAN–, el

modelo colombiano de normalización.• Liderar la articulación entre niveles y modalidades de educación y for-

mación para el trabajo en la cadena de formación (nivel medio técnico,tecnológico y universitario).

• Evaluar la calidad de la oferta nacional de la Educación Técnica y deFormación Profesional Integral con base en las Normas Nacionales decompetencia laboral.

130


• Formación de evaluadores y auditores para la certificación del desempe-ño de los trabajadores.

El SENA desarrolló un Manual para la Elaboración de Normas de Competencia yun Manual para el Diseño Curricular de la Formación Basada en Competencias. En lastreinta y una mesas sectoriales (ver tabla a continuación) se han desarrollado ya1.234 normas de competencia en el marco de 174 estructuras curriculares que sedetallan en otra tabla.

La proyección del Sistema Nacional de Formación tiende ahora hacia la or-ganización de una Red Nacional de Instituciones de Formación para el Trabajo.La idea consiste en facilitar el acceso de las instituciones públicas y privadas

SENA ColombiaEstructuras curriculares por mesas sectoriales

SERVICIOS PRIMARIO INDUSTRIAL CADENAS TRANSVERSALESPRODUCTIVAS

AGUA POTABLE AVÍCOLA CONSTRUCCIÓN CUERO- CALZADO LOGÍSTICAMARROQUINERÍA

GAS PALMA DE ACEITE METALMECÁNICA FIBRAS - TEXTIL MANTENIMIENTOY OLEAGINOSAS CONFECCIONES

ELÉCTRICO CAFÉ ARTESANÍAS PETROQUÍMICA MERCADEOPLÁSTICOS, CAUCHO

EDUCACIÓN FRUTAS SOLDADURA PULPA, PAPEL E RECURSOSY HORTALIZAS INDUSTRIA GRÁFICA HUMANOS

SALUD AGROINDUSTRIA INDUSTRIA PRODUCCIÓN TELEINFORMÁTICADEL BANANO AZUCARERA PECUARIA

TELECOMUNI- MINERÍA FORESTAL- MADERA SERVICIOSCACIONES MUEBLES Y FINANCIEROS

PROD. DE MADERA

TRANSPORTE PRODUCCIONAGRICOLA

ECOLÓGICA

DESARROLLO FLORESRURAL

TURISMO RIEGO

TOTALES

8

10

7

1

2

3

2

1

14

48

3

3

2

9

2

3

1

1

1

25

17

5

2

2

33

6

13

4

9

2

2

36

9

1

8

2

5

7

32

N°est.

N°est.

N°est.

N°est.

N°est.

131


SERVICIOS PRIMARIO INDUSTRIAL CADENAS TRANSVERSALESPRODUCTIVAS

AGUA POTABLE AVÍCOLA CONSTRUCCIÓN CUERO- CALZADO LOGÍSTICAMARROQUINERÍA

GAS PALMA DE ACEITE METALMECÁNICA FIBRAS - TEXTIL MANTENIMIENTOY OLEAGINOSAS CONFECCIONES

ELÉCTRICO CAFÉ ARTESANÍAS PETROQUÍMICA MERCADEOPLÁSTICOS, CAUCHO

EDUCACIÓN FRUTAS SOLDADURA PULPA, PAPEL E RECURSOSY HORTALIZAS INDUSTRIA GRÁFICA HUMANOS

SALUD AGROINDUSTRIA INDUSTRIA PRODUCCIÓN TELEINFORMÁTICADEL BANANO AZUCARERA PECUARIA

TELECOMUNI- MINERÍA FORESTAL- MADERA FINANCIEROCACIONES MUEBLES Y

PROD. DE MADERA

TRANSPORTE

TURISMO

8 6 5 6 6

SENA ColombiaDistribución de las mesas sectoriales

diferentes al SENA, a las normas de competencia laboral. Estas serán facilitadaspor el SENA, sin ningún costo, a instituciones de educación media técnica, edu-cación no formal, programas de formación continua de las universidades y cen-tros de capacitación de empresas o asociaciones.

La Red tendrá a su disposición las 1.234 normas de competencia laboral detreinta y un sectores ocupacionales, desarrolladas por el SENA. Ello les permitirádiseñar programas de formación por competencias que respondan a los estándaresdiseñados por los empresarios y trabajadores en las 31 mesas sectoriales, espacioen el que se está haciendo realidad la aplicación del diálogo social para mejorarla calidad de la formación.

El SENA se propone también ofrecer la formación pedagógica de los docen-tes de estas instituciones y su certificación de competencia laboral.

132


2.1.4. La experiencia de “Chile Califica” construyendo el concepto deaprendizaje permanente

“Chile Califica” es un programa que pretende contribuir al desarrollo pro-ductivo del país y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las perso-nas mediante la creación de un Sistema de Educación y Capacitación Permanente.

El sistema de capacitación para el trabajo, en Chile, está centrado en unaestrategia mediante la cual el Ministerio del Trabajo a través del SENCE, admi-nistra la “franquicia tributaria”; un mecanismo de incentivo fiscal mediante el

cual las empresas pueden recu-perar la inversión efectuada encapacitación de sus trabajado-res, restándola del monto a pa-gar por impuesto a la rentaanualmente, sin que los pagosrecuperables excedan el mon-to equivalente al 1% de las nó-minas de pago mensual. Lasempresas pueden elegir susproveedores de capacitaciónentre organismos técnicos decapacitación (OTEC) acredita-dos ante SENCE para así poderbeneficiarse de la franquiciapor los gastos de capacitaciónincurridos.

SENCE también manejalos fondos con los que se con-trata la formación entre unamplio espectro de OTEC.Usualmente los fondos nacio-nales aplicados a capacitación

se distribuyen en “programas sociales” focalizados en poblaciones vulnerablesal desempleo, trabajadores cesantes o de primera vinculación, quienes usualmentepresentan bajos niveles educativos.

La extraordinaria diferenciación de las variadas ofertas de capacitación haceque el SENCE se preocupe por medidas que favorezcan el mejoramiento de lacalidad. En este contexto, además de avanzar en el diseño y utilización de unanorma de calidad para los OTEC, se considera que un marco nacional de compe-tencias tendría una gran pertinencia.

El Servicio Nacional de Capacitacióny Empleo (SENCE) es un organismo téc-nico del Estado descentralizado, que serelaciona con el Gobierno a través del Mi-nisterio del Trabajo.

Su misión es contribuir al incremento dela productividad nacional, impulsando lacapacitación ocupacional, tanto en lasempresas, como también en las personasde menores ingresos del país.Esta tarea la realiza a través de la admi-nistración de un incentivo tributario queel Estado ofrece a las empresas para ca-pacitar a su personal, y de una acciónsubsidiaria, por medio de un programade becas de capacitación financiadas conrecursos públicos.

www.sence.cl

133


“Chile Califica” tiene el propósito de crear un sistema de educación y capa-citación permanente que contribuya al desarrollo del país y al mejoramiento delas oportunidades de progreso de las personas. Es una iniciativa conjunta delMinisterio de Educación y del Ministerio del Trabajo y Previsión Social a travésdel Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE); también contó con elapoyo de los Ministerios de Economía y Agricultura, y de la Fundación Chile.

Este proyecto tiene, entre sus objetivos, el de crear un “Sistema Nacional deCompetencias Laborales” que prestará un servicio de certificación sin importarla forma y lugar en que se adquieren las competencias. Se inició durante el año2002 y está financiado por el Banco Mundial y el Gobierno de Chile.5

El proyecto orientará aumentos visibles en las inversiones en recursoshumanos que mejoren los niveles de alfabetización, especialmente de la po-blación activa, intentando revertir las insuficiencias de los sistemas educacio-nal y de capacitación para atender las necesidades del país en su desarrollo.Asimismo enfoca el mejoramiento de la formación técnica, para hacerla másefectiva, hacia las necesidades de desarrollo nacional, contemplando para ellolos problemas de cobertura, calidad y articulación curricular entre los dife-rentes niveles de formación.

También cubre el ámbito del reconocimiento de las competencias, desarro-llando mecanismos de evaluación y certificación en un sistema nacional que faci-lite acciones de capacitación de modo que se puedan generar mecanismos derespuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones de evalua-ción y certificación, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertasformativas.

El proyecto apunta hacia la población activa que requiera mejorar su nivelde competencias y sus niveles de alfabetización y escolaridad; pero también in-cluye a los jóvenes y trabajadores en el nivel de la educación técnica, y técnicosde nivel superior.

Entre los componentes que integran el diseño del proyecto se pueden contarel desarrollo de nuevas posibilidades de educación y capacitación permanentesque incluye a la población adulta con modalidades educativas abiertas y flexi-bles, y con mecanismos de financiamiento que incentiven la nivelación de estu-dios y la utilización de esquemas de financiamiento público, como la franquiciatributaria existente en Chile.

Otro componente es el que se orienta al mejoramiento de la calidad y la arti-culación de la formación técnica, mediante la ampliación y mejoramiento de laoferta de calidad en este nivel. De este modo se promoverá el desarrollo de pro-

5 El valor total es de US$150,75 millones, el aporte del Banco es US$75,75 millones.

134


yectos de formación técnica descen-tralizados en las regiones del país,para lo cual se cuenta con fondosconcursables para el incremento dela oferta a través de la promociónpara la conformación de redes oasociaciones que vinculen institu-ciones formadoras de técnicos, conel sector productivo y los gobiernosregionales.

Se ha previsto el desarrollo de unsistema nacional de normas de competencia e itinerarios de formación técnicaque incluye la elaboración de un marco nacional de competencias laborales y delos componentes de evaluación y certificación de competencias, aseguramientode la calidad de la formación ofrecida, mejoramiento y ajuste de la oferta formativay programas de formación técnica conectados, abiertos y secuenciales.

El proyecto ha contempladotambién la necesaria formaciónde los docentes y la conforma-ción de un sistema de informa-ción sobre la educación y la ca-pacitación.

La gestión del programa tieneun nivel nacional conformadopor los Ministerios de Educa-ción, Trabajo y Economía, y laCoordinación Nacional delprograma; un nivel regionalque permite, mediante el Di-rectorio Regional de dicho pro-grama, hacer realidad una de-tección de necesidades y ejecu-ción descentralizada con par-ticipación de los agentes loca-les.

En su inicio se aprovecha-rá la experiencia adquiridadesde 1999 en un proyecto denormalización y certificaciónde competencia laboral previa-

Cuatro áreas de respuesta de“Chile Califica”:

1- Nivelar estudios2- Capacitación laboral3- Mejorar la formación técnica4- Certificar competencias laborales

www.sence.clwww.chilecalifica.cl

Para certificar sus competencias laborales,los trabajadores deben someterse a un ri-guroso proceso de evaluación por parte deorganismos especializados, al que puedeningresar individualmente o a través de susempresas.

El proceso de evaluación considera una re-copilación exhaustiva de antecedentes so-bre la experiencia laboral previa del candi-dato, junto con pruebas de conocimientos,entrevistas y observaciones directas en ellugar de trabajo.

Además se aplican otros instrumentos es-pecialmente diseñados para el proceso, losque han sido validados por los sectoresinvolucrados.

Se trata de recoger el máximo de eviden-cias concretas con respecto a las capacida-des laborales de la persona, tanto a travésde evaluaciones directas como indirectas.

www.competencialaboral.cl

135


mente ejecutado y que contó con fondos del BID cubriendo los sectores de cons-trucción, minería, turismo e informática.

A fines de 2002 habían participado en el proceso de evaluación de compe-tencias alrededor de 7.000 trabajadores, de los sectores Minería, Gas, Electrici-dad, Hotelería y Gastronomía, en su mayoría correspondientes a nivelesoperativos.

Mediante los recursos y actividades que se realizarán con el proyecto “ChileCalifica”, el componente de evaluación y certificación de competencias podráincluir otras áreas ocupacionales e incrementar su cobertura.

Certificación y formación a lo largo de la vida

El proyecto se ha propuesto considerar la certificación como un medio y noun fin. Un medio de identificar las necesidades de formación y desarrollo que sepueden proveer mediante la red de OTEC. De hecho la certificación no se en-cuentra circunscrita a las competencias estrictamente técnicas; también prevé lanivelación de estudios para los adultos con rezago educativo, mediante una mezclade acciones en las cuales se reconocerán las competencias derivadas de la expe-riencia y se generarán certificaciones que tengan valor en el itinerario académicoformal.

Estrategias a implementar por el proyecto:

Identificar los sectores productivos y las áreas ocupacionales que participa-rán en el programa.

Constituir Consejos Sectoriales de Recursos Humanos incluyendo empre-sarios, formadores y trabajadores.

Concordar con estos actores un marco nacional de competencias que orde-ne tipos y niveles de habilidades, conocimiento y aptitudes.

Definir estándares de competencias laborales y de empleabilidad en los sec-tores de mayor relevancia para el desarrollo económico y de recursos hu-manos del país.

Establecer las bases metodológicas para mecanismos de evaluación y certi-ficación así como modularizar la oferta de formación y capacitación.

www.chilecalifica.cl

136


También se ha propuesto incentivar propuestas locales en las que institucio-nes de educación y/o capacitación desarrollen proyectos para la articulación dela educación formal con la formación para el trabajo. De este modo los beneficia-rios podrán encontrar que su avance en la educación formal se lleva a cabo si-multáneamente con el desarrollo de competencias laborales.

Partiendo de aplicaciones piloto

Una de las características promisorias de este proyecto es la de haberse ini-ciado en una estrategia de “abajo hacia arriba” con aplicaciones piloto de certifi-cación en diferentes sectores, en los que se contó con el compromiso de empresa-rios y trabajadores, para avanzar en la identificación de competencias y la certifi-cación.

Ello ha permitido una buena cantidad de aprendizajes y lecciones aprendi-das que se incorporan en el desarrollo de las actividades. Si bien a la fecha no estádelineada la forma institucional que se adopte para la certificación, las aplicacio-nes piloto permiten observar que se trabajó en varias instancias.

La identificación de las competencias fue desarrollada con la participaciónde las empresas, no hay rasgos fuertes de participación de sindicatos como tal.

Se está diseñando la mejor estructura para disponer de organismosevaluadores independientes y de calidad. En este ámbito varias Universidadeshan mostrado solvencia como centros de evaluación.

Del mismo modo se está perfeccionando la mejor forma institucional paraadoptar la función de certificación. Es muy probable que sea desempeñada pororganismos de tercera parte dada la estructura del modelo de formación chileno.Justamente estas son actividades cruciales que el proyecto está financiando. Enla gráfica siguiente se visualiza el proceso de certificación tal como fue diseñadodurante la fase de aplicación piloto:

137


Fuente: Proyecto Competencias Laborales, Chile.

El grado de avance de “Chile Califica” permitirá constatar si la estrategia deejecución se muestra más efectiva que en otras experiencias en las que se trabajóde un modo más envolvente desde el sector público. Asimismo, la sostenibilidadde la estructura naciente de organismos certificadores y centros evaluadores va aser puesta a prueba en la ejecución del programa. La configuración definitivaque se adopte para los procesos de evaluación y certificación tendrá mucho quever con la sostenibilidad del programa y con el papel que cumplan los actores dela formación en este país.

2.1.5. La experiencia del CONOCER de México

Como se planteara en el capítulo sobre el desarrollo de marcos nacionales decualificaciones en América Latina, el CONOCER de México promueve la genera-ción de calificaciones de competencia laboral, como también la certificación endichas calificaciones basadas en las necesidades reales de las empresas.

CONOCER nació en el marco del Programa de Modernización de la Educa-ción Técnica y la Capacitación –PMETyC–, un proyecto que contó con elfinanciamiento del Banco Mundial.

PROCESO DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

138


La formación profesional en México se ofrece desde un amplio abanico deinstituciones, todas vinculadas al sector público, bien sea a la Secretaría del Tra-bajo, o a la de Educación Pública.

CONOCER, inmerso en la ejecu-ción de un amplio programa de rees-tructuración de la oferta de formaciónde recursos humanos y con fuentes definanciamiento del BM y del BID –enmenor cuantía–, luego de conformaren 1996 los primeros ocho comités denormalización, ha logrado conformarhasta octubre de 2003, setenta y cincocomités de normalización en igual nú-mero de sectores ocupacionales. Eltrabajo en los comités ha permitido laelaboración de 601 Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL). El funcio-namiento del sistema ha permitido la conformación de treinta y dos organismoscertificadores y 1.273 centros evaluadores.

Últimamente ha enfocado los esfuerzos hacia la difusión y utilización de lasnormas mediante la certificación. 308 NTCL (el 51%) cuentan con OrganismosCertificadores autorizados, los cuales han logrado la acreditación de sus centrosde evaluación en 256 NTCL. En materia de certificados se han cubierto 170 califi-caciones que representan 177.396 Unidades de Competencia Laboral certifica-das, el 80% de las cuales se concentran en 22 calificaciones.

¿QUÉ ES UNA CALIFICACIÓN?

Una calificación laboral es el con-junto de unidades de competenciay sus elementos. Especifica los cri-terios y las formas de evaluar, me-diante el desempeño eficiente, losconocimientos, habilidades y lasdestrezas requeridas para la com-petencia.

¿Qué es un Organismo Certificador?

Es una persona moral acreditada por CONOCER encargada de certificar lacompetencia laboral de los candidatos y de realizar la verificación externade los centros de evaluación.

139


Unidades de competencia certificadas con mayor representatividad

Informática 57.407Vestido 20.718Turismo 13.737Comercio 12.976Salud ocupacional 8.461Energía 6.913Forestal 7.154Recursos Humanos 4.064Consultoría 5.368Mantenimiento eléctrico 4.979Transporte urbano pasajeros 3.746Trabajo de oficina 2.947Industria Azucarera 2.375Agroequipamiento 3.158Artes Gráficas 3.002

SECTOR Unidades de competencia certificada

Algunas cifras sobre el PMETyC en México (1996-2003)

• Valor total del proyecto:US$412 millones. Aplicado a competencias: US$ 221 millones. Apli-cado a modernización de la formación: US$159 millones

• NTCL elaboradas: 601• Comités de normalización: 75• Organismos certificadores: 32• Centros de evaluación: 1.273• Porcentaje de normas de competencia con centros evaluadores acre-

ditados: 42%• Certificación unidades de competencia: 177.396• La mayoría de los certificados se concentran en los niveles 1 y 2 de

competencia.

140


CONOCER, en su componente de Certificación, plantea un proceso abiertoen el cual un trabajador puede solicitar a un organismo certificador que le seaevaluada y reconocida su competencia laboral en alguna de las normas ya dispo-nibles. El proceso de certificación es conocido como de tercera parte y está inspi-rado en el modelo que se utiliza primordialmente en Inglaterra, Australia, Nue-va Zelanda, Irlanda y Escocia, sobre la base de un organismo nacional y rolesdiferenciados en la certificación y evaluación.

El proceso implica la participación de un organismo evaluador, así como deun organismo certificador. El primero lleva a cabo la evaluación de las compe-tencias con base en las evidencias contenidas en la norma respectiva; el segundootorga el certificado con base en el resultado de la evaluación. Tanto el organis-mo evaluador como el certificador, deben estar acreditados ante la autoridadnacional de normalización y certificación.

Las etapas que CONOCER diseñó para la certificación de un candidato son:

a) Diagnóstico previo en el cual se analiza la posibilidad que tiene el aspi-rante para certificarse en la competencia deseada.

b) Proceso de evaluación realizada por un evaluador certificado. Toma comobase las evidencias especificadas en la norma de competencia laboral.

c) Informe del resultado de evaluación al candidato; dicho resultado puedeser “competente” (en cuyo caso se le otorga el certificado), o “aún nocompetente”, en cuyo caso se analizan las causas y se le ofrece incluso lasopciones de capacitación y desarrollo que le podrían conducir a alcanzarla competencia requerida.

¿QUÉ ES LA CERTIFICACIÓN?

Proceso por medio del cual un organismo de tercera parte, reconoce y certi-fica que un individuo ha demostrado ser competente para una función la-boral determinada, independientemente de la forma en que ésta haya sidoadquirida, y con base en una norma reconocida a nivel nacional.

141


La representación gráfica del proceso de reconocimiento de aprendizajesprevios y certificación es la siguiente:

Sobre el modelo de certificación del CONOCER pueden mencionarse algu-nas enseñanzas:

• En sus primeros años el esfuerzo se concentró en promover la conforma-ción de Comités de Normalización y elaborar las normas de competen-cia. El Consejo disponía de la flexibilidad operativa que le brindaba el seruna entidad pública funcionando en el marco de una figura jurídica delderecho privado conocida como “fiducia” que le concedía una gran auto-nomía y versatilidad. Actualmente se está discutiendo intensamente laposible adscripción de CONOCER a la Secretaría del Trabajo. El períodode ejecución del proyecto, como tal, finalizó, y así también la ejecucióndel crédito del Banco Mundial.6

• Se ha creado una buena cantidad de normas y ahora el énfasis está coloca-do en “ponerlas en funcionamiento” mediante acciones de certificación.Se requiere activar un mercado de certificación que utilice y valore lascertificaciones potenciales que pueden surgir de las NTCL elaboradas.

6 Las autoridades de la Secretaría de Educación Pública están negociando con éxito la continuidad de algu-nas acciones con fondos del BID.

Ciclo de la certificación de competencia laboral

Orientaciónpara la

Formación

Formación

Evaluación

Diagnóstico deNecesidades de

Capacitación Aún noCompetente

Competente

Plan deDesarrollo

CERTIFICACIÓN

PREDIAGNÓSTICO

Fuente: CONOCER.

142


Últimamente CONOCER se ha concentrado en este esfuerzo, más que encontinuar apoyando la elaboración de nuevas normas de competencia.

• El mercado de certificaciones debe ser lo suficientemente atractivo comopara dar sostenibilidad financiera a los Organismos certificadores yevaluadores que se conformen. Inicialmente el proyecto invirtió fondospara estimular las evaluaciones y certificaciones contribuyendo al pagoen el caso de trabajadores desempleados; ahora se plantea la necesidadde manejar una política explícita para facilitar el acceso de losdesempleados al certificado.

• Inicialmente el modelo “puro” de tercera parte no permitía que las insti-tuciones educativas evaluaran las competencias; algo que desde el puntode vista de la formación o desde la óptica de la evaluación formativa esperfectamente válido. Con el tiempo, el avance de la experiencia permi-tió reconocer tales características en la evaluación, aunadas a que es unproceso costoso y que requiere de un “ambiente real” y de una “estructu-ra pedagógica”, por lo que ahora se acepta que instituciones educativascomo CONALEP sean centros evaluadores, pero solicitándoles que man-tengan independencia entre las dos funciones.

• La experiencia de México también muestra que no en todos los sectoreslaborales se encuentra atractiva la posesión de un certificado de compe-tencia laboral. Es así como el 36% de las certificaciones se han concentra-do en el sector de informática. Otros sectores que han obtenido porcenta-jes significativos en número de certificados se asocian a aplicaciones pilo-to concentradas usualmente en grandes empresas. En estos casos las apli-caciones correspondieron con el interés de incorporar el enfoque en lagestión de recursos humanos.

• La mayor parte de las certificaciones se concentran en los niveles 1 y 2 decompetencia. Ello repite la tendencia del sistema inglés donde hasta elaño 2001 se habían otorgado 3.488.787 certificaciones: el 18% en nivel 1;59% en nivel 2; y 20% en el nivel 3. Además, en tres áreas ocupacionales(Ingeniería, Bienes y Servicios y Servicios Financieros) se expidieron el75% de los certificados.7

• Un desafío del sistema es continuar captando el interés del mercado la-boral. Al efecto, desde el punto de vista de las empresas, se ha ganadomucho mediante la simplificación de las metodologías de normalizacióny certificación de competencias; del mismo modo, para lograr que mu-chos sectores empresariales encuentren utilidad en las normas de compe-tencia para sus necesidades específicas.

7 QCA. Annual NVQ Statistics, www.qca.org.uk

143


2.1.6. La certificación en el INA de Costa Rica

El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) desarrolla una bien estructuradaexperiencia de certificación. El INA ha especializado una unidad organizacionalpara prestar el servicio de certificación.

En su definición del proceso de certificación, el INA declara que es el “reco-nocimiento oficial de las cualificaciones profesionales que posee una persona (co-nocimientos, habilidades y acti-tudes), independientemente dela forma como fueron adquiri-das, ya sea mediante la partici-pación en acciones sistemáticasde formación profesional, ocomo resultado del ejercicio deuna profesión sin capacitaciónprevia”.8

La certificación es realizadacon base en normas de compe-tencia laboral para el caso delsector turismo, donde el INAavanzó en una aplicación pilotodesde 1997. Se toma tambiéncomo referente el “perfil profe-sional”.

El proceso de certificaciónenfatiza en las características deconsistencia y confiabilidad ba-sadas en el reconocimiento público de los certificados emitidos por el INA. Tam-bién considera los principios de equidad e imparcialidad realizando un procesoabierto a quienes cumplan los requerimientos establecidos que serán informadossin restricción alguna a las personas que lo soliciten.

El proceso de certificación del INA implica la aplicación de pruebas teóricasy prácticas. Para la prueba teórica la institución ha desarrollado un procedimien-to que contempla: diseño general de la prueba, diseño de ítem, confección dematerial de apoyo, estructuración de la prueba y validación de la prueba.

Para la prueba práctica, el proceso se inicia con la definición de la situaciónbajo la cual se realizará dicha prueba, determinación de indicadores sicomotores,

El Instituto Nacional de Aprendizaje(INA) de Costa Rica, una de las primerasinstituciones en iniciar el proceso de ase-guramiento de calidad, accedió a la certi-ficación ISO 9000 para su Unidad de Acre-ditación, en junio de 1998. Auditorías deseguimiento fueron desarrolladas en di-ciembre de ese año y en junio de 1999.Dicha Unidad se encarga principalmentede verificar la idoneidad de la ofertaformativa de instituciones diferentes alINA, frente a la calidad de la oferta mis-ma del Instituto. Una política institucionaldel INA rezaba: “Diseñar y ejecutar pro-gramas y proyectos que permitan el ase-guramiento de la calidad de la gestión in-terna y externa de los servicios que ofre-ce a funcionarios y usuarios”.

8 Experiencia del INA en el marco de la Normalización, Formación y Certificación de Competencias Labora-les, INA, 2001.

144


de comportamiento socioafectivo y de tipo cognitivo, determinación de criteriosde ejecución de la prueba, elaboración de instructivos de aplicación para el can-didato y para el evaluador, y validación de la prueba.

2.2. La certificación de competencias en sectores ocupacionales específicos

Se trata en este aparte de experiencias de reconocimiento de competenciasque, a diferencia de las analizadas en el punto anterior, se concentran en un sec-tor ocupacional específico y usualmente son impulsadas por las empresas o porgrupos de interés afiliados a dicho sector. Los rasgos generales del proceso decertificación de competencias que se sigue en tales experiencias se ilustran en lagráfica a continuación:

Proceso general de certificación de competenciasen el ámbito sectorial

Recibe la certificación

Solicita lacertificaciónde lacompetencia

Recibe orientaciónpara el proceso

¿Decidepresentarseal proceso?

Recibe orientaciónpara oportunidadesde capacitación ydesarrollo (formaciónbasada encompetencias)

Se presenta a evaluación

¿Es aprobado(a)?

145


El anterior gráfico representa, en forma general, los diferentes momentosdel proceso de certificación desde el punto de vista del candidato. Normalmenteestos procesos incluyen el conjunto de oportunidades de formación asociados ala evaluación. Es decir, no están diseñados solamente para medir un cierto nivelde competencia, más bien para diagnosticarlo y generar oportunidades de for-mación y desarrollo.

2.2.1. La certificación en sectores ocupacionales específicos en el Brasil

En este país se han desarrollado varias experiencias de certificación de ca-rácter sectorial. A continuación se describen las de la Asociación Brasileña deMantenimiento (ABRAMAN) y la de la Empresa de Petróleos Brasileños(PETROBRAS).

El programa de certificación de ABRAMAN

En 1990 ABRAMAN9 recibió la solicitud de organizar un proyecto nacionalde cualificación y certificación del personal que trabajaba en el área de manteni-miento. La creciente tendencia de las empresas para tercerizar los servicios demantenimiento hizo quedar al descubierto la necesidad de incrementar la cali-dad en el desempeño de los trabajadores.10

En 1991 se aprobó un proyecto para desarrollar el Plan Nacional de Cualifi-cación y Certificación de Personal (PNCC) y se dio comienzo a una serie de acti-vidades tendientes a concientizar a las empresas sobre la necesidad de certificara los trabajadores del área de mantenimiento. A partir de esa fecha, ABRAMANorganizó el proceso de certificación11 y dio comienzo a las actividades. En el grá-fico siguiente se muestra la estructura del PNCC.

9 Es una entidad de derecho privado creada en 1994, con el objetivo de congregar profesionales, empresas einstituciones relacionadas con el área de mantenimiento, con el propósito de convertirse en el foro naturalde las cuestiones de interés de esa comunidad.

10 En 1999 un documento de ABRAMAN mostraba que un 73% de las empresas encuestadas revelaban fallasen la capacitación del personal de mantenimiento.

11 Con el apoyo de Cinterfor/OIT.

146


Fuente: ABRAMAN.

CONSEJO DE

CERTIFICACIÓN

GERENCIA DE CERTIFICACIÓN

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 1

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 2

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 3

COMITÉS SECTORIALES

La dirección del programa está a cargo de un Consejo Nacional de Cualifica-ción y Certificación conformado por treinta y cinco empresas y asesorado por elComité de Cualificación y Certificación que oficia como órgano ejecutivo del sis-tema. El Consejo está encargado de definir las ocupaciones cubiertas por el pro-ceso de certificación, así como de los requisitos necesarios. Otras funciones im-portantes del Consejo son:

• Formular las directrices administrativas del programa.• Aprobar los criterios de cualificación y certificación para las diferentes

ocupaciones.• Decidir sobre la cobertura y validez de los certificados.• Decidir sobre el reconocimiento de certificados emitidos por otras enti-

dades, nacionales o extranjeras, o por empresas.

La Gerencia del PNCC es el órgano ejecutivo y sus funciones incluyen lassiguientes:

• Someter a aprobación del Consejo los perfiles de las ocupaciones (inclu-yendo conocimientos específicos) elaborados por las comisiones técnicassectoriales.

• Someter a aprobación del Consejo las propuestas de creación de nuevascomisiones técnicas para funciones especializadas.

ESTRUCTURA DEL PNCC

147


• Elaborar los criterios de reconocimiento y acreditación de Centros deExámenes de Cualificación (CECUAL).

• Supervisar los exámenes aplicados por los CECUAL.• Fomentar y establecer programas de auditoría a los CECUAL.• Coordinar las actividades de las Comisiones Técnicas Sectoriales.

Las Comisiones Técnicas Sectoriales representan los diferentes sectores ocu-pacionales atendidos por el programa y entre sus atribuciones tienen:

• Formular las normas de requisitos para certificación, que incluyen losconocimientos, habilidades y experiencias para la cualificación (normade requisitos para certificación).

• Interactuar con los CECUAL en el montaje de los exámenes decertificación.

• Representar a la Gerencia del PNCC en la supervisión de los exámenesde certificación.

Los CECUAL son órganos acreditados por el SNCC; se encargan de exami-nar, cualificar y certificar a los trabajadores. Los CECUAL pueden funcionar apro-vechando la existencia de instituciones de formación; es así como varios de ellosse han instalado en escuelas deformación del SENAI. De estaforma se aprovecha, no solo lainfraestructura sino la capaci-dad y conocimiento de SENAIsobre formación profesional, locual permite que aquellos can-didatos que no alcanzan los ni-veles de desempeño requeridospor la norma de requisitos decertificación puedan acceder aprogramas de capacitación es-pecífica. También se ha notadoque es una ventaja para elSENAI apreciar las necesidadesde capacitación de los candida-tos a certificación porque le da una buena idea de cómo actualizar sus programasde formación para atender tales necesidades. Hasta ahora la experiencia de certi-ficación abarca las áreas de Mecánica, Caldera, Eléctrica, Electrónica.

Para ABRAMAN, la Certificación Ocu-pacional es el reconocimiento formal dela cualificación profesional, independien-temente de la forma como fue adquirida,considerando la población empleada,desempleada o subempleada, quienesposeen habilidades específicas que, enbusca de la certificación, obtienen su ac-tualización y colocación en el mercado detrabajo a través del reconocimiento de sushabilidades.

ABRAMAN, PNCC, 1996.

148


El proceso general para la certificación en el PNCC de ABRAMAN es:

• Manifestación de interés por un trabajador.• Precalificación: Demostración por medio de documentación, que tiene

los requisitos de escolaridad y experiencia profesional que establece lanorma según la ocupación elegida.

• Examen escrito y práctico. Entrevista pedagógica de análisis de resulta-dos.

• Si aprueba obtiene el certificado con validez de cinco años; en caso con-trario puede optar por un nuevo examen después de treinta días del pri-mero.

• Como resultado de la entrevista pedagógica pueden ser identificadasnecesidades de formación específica.

El programa de certificación de PETROBRAS

Esta empresa organizó, desde 1978, el Sector de Cualificación y Certificación(SECUI) en el marco de su política de gestión de la calidad. El propósito de estaárea es el de cualificar y certificar el personal que trabaja en funciones relaciona-das con el control de calidad de la empresa. Tales funciones son, entre otras:Ensayos no destructivos, Inspección submarina, Inspección de soldadura, Con-trol tecnológico del concreto, Pintura industrial, Instrumentación, Electricidad.

PETROBRAS decidió establecer un sistema, convencida de que cuando sebusca tener instalaciones seguras y garantía de continuidad operacional, es fun-damental la participación de personal competente. Esto es especialmente necesa-rio en las actividades que involucran el control de calidad.

La empresa adoptó la estructura del Sistema Nacional de Calificación y Cer-tificación que se revisó en el punto anterior, con la experiencia de ABRAMAN.Especialmente reconoció la importancia de disponer de un Consejo de Certifica-ción que cuente con la participación de entidades representativas de diversossectores, como proveedores de bienes y servicios, grandes compradores, asocia-ciones patronales y organismos de formación profesional.

149


Los Centros de Exámenes de Cualificación cuentan con especialistas en lasáreas en que son elaboradas las pruebas para certificación. PETROBRAS hizoacreditar su SECUI como un Centro de Examen ante la Asociación Brasileña deEnsayos no destructivos (ABENDE). De este modo las cualificaciones otorgadaspor el SECUI pasaron a tener cobertura y validez nacional al ser reconocidascomo normas nacionales, por ABENDE.

Un rasgo interesante de la experiencia de PETROBRAS con la certificaciónde personal lo constituye el haber trabajado con las normas internacionales, al-gunas de las cuales se relacionan a continuación:

• EN 45013, setiembre de 1989 (ISO 17024 de 2003), General criteria forcertification bodies operating certification of personnel,

• EN 473, noviembre de 1992, Qualification and certification of personnel. Ge-neral principles.

• ISO 9712, mayo 1999, Non-destructive testing. Qualification and certificationof personnel.

Todas estas normas, tienen su equivalente en el sistema de normalización deBrasil el cual es regido por el Instituto de Normalización y Metrología (INMETRO).El SECUI de PETROBRAS está acreditado por INMETRO como organismo certi-ficador de personal.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIÓNY CERTIFICACIÓN Y SU APLICACIÓN EN PETROBRAS

Fuente: PETROBRAS

CONSEJO DE

CERTIFICACIÓN

GERENCIA DE CERTIFICACIÓN

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 1

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 2

CENTRO DE EXAMEN Y

CALIFICACIÓN 3

COMITÉS SECTORIALES

150


Esta experiencia ha sido incorporada en la política de recursos humanos dela empresa. La calificación del personal que antes pasó a estar basada en los co-nocimientos y habilidades, cuando antes lo estaba solamente en la experiencia.Fueron definidos internamente varios planes de carrera en áreas como Opera-ción y Mantenimiento Industrial, Seguridad Industrial, etc.

2.2.2. La certificación de competencias en algunos sectores ocupacionalesen Argentina

El diseño del proceso de certificación de competencias que está desarrollan-do el Programa de Certificación de Competencias Laborales en Argentina (comoya se vio en el capítulo sobre competencias clave), se lleva a cabo en cuatro áreassectoriales: Industria Gráfica, Metalmecánica, Mecánica Automotriz y PasteleríaArtesanal.

La ejecución del programa ha permitido avanzar en la identificación de lascompetencias de una buena parte de las ocupaciones involucradas en los dife-rentes sectores participantes. Con base en los perfiles de competencia se proponeavanzar en el diseño de un sistema de certificación que permita el reconocimien-to de las habilidades adquiridas como resultado de la experiencia laboral.

Al efecto, el proyecto está desarrollando las fases de normalización de com-petencias, desarrollo de materiales formativos y ejecución de la formación; eva-luación y certificación. A la fecha, los avances en la elaboración de normas decompetencia han permitido adentrarse en el análisis del proceso de certificaciónpara empezar a definir los distintos procedimientos y actores involucrados. Dehecho ya se dispone de una buena cantidad de perfiles como se detalla en la tablamás abajo, algunos de los cuales serán seleccionados para iniciar el proceso decertificación de acuerdo con las necesidades de cada sector en particular.

El proyecto está trabajando cinco dimensiones en el Sistema de Certificaciónde Competencias Laborales:

• Selección de los perfiles y/o unidades de competencia a evaluar y certifi-car dentro de cada sector ocupacional analizado. Esta dimensión está enproceso de identificación y desarrollo en cada uno de los sectores.

• Desarrollo de instrumentos de evaluación de las unidades de competen-cia correspondientes a cada perfil.

• Desarrollo de las competencias que debe reunir un evaluador de compe-tencias para acreditarse como tal.

• Desarrollo de los procedimientos a seguir para realizar una evaluaciónbasada en normas de competencias, que sea transparente y legítima.

151


PROGRAMA DE FORMACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIASNORMAS DE COMPETENCIA DESARROLLADAS

INDUSTRIAGRÁFICA AUTOMOTRIZ PASTELERÍA

ARTESANALMETALMECÁNICA

•Maquinistaimpresorflexográfico

• PrensaCombinada,Offset

• Huecograbado• Preparador

gráfico digital• Montador de

clisés yElaborador defotopolímeros

• Cortador deguillotina

• Analista de costos• Gestor de calidad• Vendedor

Técnico• Encuadernadores

• Mantenimientoy reparaciónsistemaselectrónicos

Mecánicos de:• Sistemas de

climatización• Transmisiones

Automáticas• Instalación

alarmas y equiposde audio

• Sistemasconvencionales dealimentación yencendido

• Sistemasconvencionales deinyección diesel

• Sistemasconvencionales defrenos

• Tren delantero• Transmisiones• Motores

• Maestro Pastelero• Oficial Pastelero• Ayudante

Pastelero• Oficial Facturero• Cocinero de

catering• Cocinero

Minutero• Mozo de salón• Vendedor de

Pastelería

• Cortadorestérmicos(procesos de:plasma manual yautomático,oxigás manual yautomático)

• Soldadoresdiferenciados(proceso MIG entubo, en chapa,SMAW en tubo yen chapa, GTAWen tubo y enchapa)

• Soldador braizingde conductoreseléctricos

• Operador detorno

• Operador defresadora

• Operador demoldeo y noyería.

Fuente: Programa de formación y certificación de competencias, Argentina, 2003.

• Diseño de la institucionalidad a promover en cada sector para el desa-rrollo de un sistema de evaluación y certificación de competencias la-borales.

152


Perfil de un sistema de formación y certificación

DIRECCIÓN ESTADO TRABAJADORES EMPRESARIOS

ORGANISMOS SECTOR SECTOR SECTOREJECUTIVOS 1 2 n

FUNCIÓNFORMACIÓN

FUN

CIÓ

NC

ER

TIFIC

AC

IÓN

FUNCIÓNEVALUACIÓN

3. ALGUNOS HALLAZGOS: ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS MÍNIMASREÚNEN LOS PROCESOS DE CERTIFICACIÓN EN AMÉRICALATINA Y EL CARIBE?

Los modelos de certificación han seguido la evolución de las prácticas edu-cativas, a su vez surgidas de valores y herencias culturales históricamente acu-mulados. Cada sistema expresa las creencias nacionales sobre lo que un modelode formación debe lograr. Trasponer esa expresión de un país a otro, sin unaadecuada revisión, puede ser poco exitoso.

3.1. Una visión estructural de un sistema de certificación

Un sistema de certificación desarrolla cuatro grandes etapas: la identifica-ción de competencias, su estandarización, oportunidades de formación basadaen competencias y el proceso de certificación de competencias. En la estructurade un sistema de certificación, se pueden diferenciar usualmente tres niveles,según se muestra en el gráfico siguiente:

El nivel de dirección es, usualmente, un escenario participativo, en el quetrabajadores, empleadores y sector gobierno establecen las “reglas de juego” delsistema, que son normalmente aprobadas mediante normas legales. La direcciónestablece la conformación del sistema y los encargados de las funciones de for-mar, evaluar y certificar. La participación del Estado es altamente deseable, so-bre todo porque es una excelente instancia de regulación de aspectos como acce-so, equidad, calidad y transparencia.

153


En el nivel ejecutivo, la organización es casi siempre sectorial; dicho nivelestá conformado, en la mayoría de los casos, por los trabajadores y empleadoresde un sector laboral específico (por ejemplo: forestal, automotor, cuero y calzado,etc.). En este nivel se aplican las metodologías para la identificación de compe-tencias y la elaboración de los estándares de desempeño. Una función primordialde este nivel es la verificación de calidad y pertinencia sobre el nivel operativoque ejecuta la formación, la evaluación y la certificación. En esencia, este nivel seasegura que la formación corresponda a las necesidades detectadas y que loscertificados tengan la calidad requerida, es decir que certifiquen efectivamentelo que dicen certificar.

En el nivel operativo se llevan a cabo las funciones de formación, evaluacióny certificación. Desde nuestro punto de vista estas funciones pueden ser desarro-lladas, con la debida calidad, por una institución de formación.

La certificación de habilidades constituye una importante herramienta eneste proceso, en el sentido que soluciona un problema de información, ha-ciendo que la calidad y la cantidad de las habilidades de los trabajadoressea observable por los posibles empleadores. Sin embargo, la certificaciónrequiere una decidida participación institucional de las empresas, los traba-jadores y los sindicatos, en el diseño del contenido y los mecanismos deacreditación.

Fuente: Márquez, Gustavo, Capacitación de la fuerza laboral en América Latina: ¿Qué debehacerse?, Banco Interamericano de Desarrollo, 2001.

De hecho, no existe una única y mejor fórmula para la organización de unmodelo institucional de formación. Lo común a todos ellos suele ser la búsquedade una mejor calidad, cobertura y pertinencia; obviamente existen diversas mo-dalidades para alcanzar tales ideales. Al observar la institucionalización que rea-lizan los distintos países, muchas veces tomados como modelos inspiradores, sedebe tener presente que ésta es resultado de sus prácticas culturalmente asimila-das en el ámbito educativo y formativo.12

Se han identificado varios elementos comunes a casi todos los modelos decertificación:

• Una sólida estructura institucional: Representada por la participación deactores sociales en la identificación de las competencias y su normalización;la definición de los procesos y procedimientos y la referencia a equivalen-

12 “Cuatro afirmaciones sobre Certificación. Todas falsas”, Boletín Cinterfor, N° 153, 2002.

154


cias educativas de los certificados de competencia en lo que muchos paísesllaman un “marco nacional de calificaciones”. También la solidez hace alu-sión a la capacidad de la institución certificadora para ofrecer oportunida-des de formación y desarrollo a quienes son evaluados. Las experiencias enla región tratan de que la certificación no sea tan solo un filtro sino un meca-nismo de promoción de oportunidades de aprendizaje.

• Un referente estandarizado, comúnmente llamado norma o estándar decompetencias, que funciona dentro de un marco de referencia y de consultausualmente nacional. Las normas de competencia son conocidas por todos ysu acceso tiende a ser libre. Una comisión de evaluación externa en el Siste-ma de Normalización y Certificación de Inglaterra recomendó en 2001 quelas normas de competencia sean manejadas como un “bien público”.13 Di-cho marco nacional de calificaciones debe facilitar la inclusión de competen-cias clave (core skills), entendidas como un grupo de habilidades que,crecientemente se reconoce, influyen en la capacidad de desempeñarseexitosamente en un amplio grupo de ocupaciones (por ejemplo, solución deproblemas, trabajo en equipo, pensamiento crítico, etc.).

En América Latina y el Caribe, son varios los países que han desarrolladonormas de competencia laboral. La experiencia del CONOCER de México esla más avanzada a este respecto, pero también países como Argentina, Chile,Colombia y Brasil han desarrollado descripciones estandarizadas de las com-petencias laborales. Tales estándares se convierten en la base de los procesosde elaboración de programas formativos y de evaluación de competencias.

• Un proceso de evaluación formativa o diagnóstica, con el propósito princi-pal de establecer las competencias presentes y demostradas, pero tambiénlas necesidades de formación que le permitan al trabajador alcanzar nivelesmayores de competencia y fijarse un itinerario formativo y de desarrollo decarrera. Las teorías y metodologías de evaluación han avanzado en este sen-tido aceptando ampliamente la evaluación basada en criterios y evidencias.Esta evaluación busca establecer si están o no presentes los criterios de cali-dad de un desempeño competente. Tales criterios han sido definidos previa-mente en las normas de competencia. Adicionalmente la evaluación permiteidentificar las carencias en ciertas habilidades, cuyo desarrollo debeincentivarse con práctica laboral guiada o con capacitación.

• Oportunidades de formación vinculadas a los resultados de la evaluacióndiagnóstica, las cuales deben estar muy cerca del resultado de la evaluaciónpara permitir una conexión efectiva del proceso de evaluación con el desa-

13 Report of the independent review of the UK National Occupational Standards Programme, 2001.

155


rrollo de competencias. No hay muchas cifras sobre el porcentaje de éxito delas evaluaciones para obtener un certificado de competencia, pero en los ca-sos de trabajadores con debilidades en la educación y formación, se ha docu-mentado que no más de quince de cada cien obtienen alguna certificación enel primer intento.

• Validez y legitimidad. Derivadas del reconocimiento que el mercado detrabajo da al certificado. Este punto implica que exista demanda por la certi-ficación; es decir, que los empresarios asignen valor a la competencia certifi-cada porque la encuentran relacionada con sus necesidades para la produc-tividad; pero también que el trabajador encuentre que la certificación va aser útil para encontrar un empleo y desarrollar sus competencias como tra-bajador y ciudadano.

Quizá sea el valor atribuido al certificado como generador de posibilidadesde inserción laboral, la razón de la alta concentración de certificados en losniveles más bajos de competencia (niveles 1 y 2 en México; 2 y 3 en GranBretaña). Pero también la percepción del “valor” del certificado ha represen-tado una barrera para el desarrollo del sistema de certificación. En un Cole-gio de Educación Profesional de México se ofrecen calificaciones en infor-mática con una alta demanda; sin embargo, a pesar de la buena demandaque tenía en el mercado la certificación en informática, la reciente apariciónde la certificación de una reconocida empresa fabricante de software, hizocambiar las preferencias de los candidatos que empezaron a demandar elnuevo certificado. El colegio entonces, está dispuesto a efectuar una alianzacon dicha firma para empezar a certificar de acuerdo a sus estándares.

En relación con el valor atribuido a la certificación por parte de empleadoresy trabajadores, puede realizarse una comparación con el dinero cuyo valorno es atribuible al papel, al diseño, o a la tinta y colores empleados en sufabricación. El certificado, como el dinero, no tiene un valor intrínseco o atri-buible a su portador legal; necesita un respaldo cierto, requiere representarun valor para el empleador, el trabajador y los demás interesados. Esa capa-cidad de reflejar un valor que sea demandado por las partes interesadasdeviene de la certeza que tienen sobre su validez y legitimidad. En el caso deun certificado de competencias su validez nace de si realmente representalas competencias poseídas y demostradas por su portador y es expedido enun entorno institucional reconocido y socialmente valorado.

156


3.2. Elementos de una discusión en América Latina¿Quién debe reconocer las competencias? 14

Certificar la competencia laboral es más que un proceso de verificación ba-sado en una evaluación. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco sino se convierte en la base para que el trabajador reconozca también sus limitacio-nes y se le ofrezcan las opciones de formación para superarlas.

El reconocimiento de las competencias tiene otras características que se po-drían resumir en:

• Un marco coherente (una estructura ocupacional) que permita a cualquierareconocer el contenido de la ocupación que se está certificando (se han defi-nido así las cualificaciones nacionales en Inglaterra, o la matriz decualificaciones en México; otros países están actualizando sus Clasificacio-nes de ocupaciones).

• La garantía de legitimidad y valor del certificado. Ello significa que lo valore elempresario, el trabajador, el Estado. El valor de un certificado se puede ase-mejar a modo de gráfico al dinero. Un billete no vale más por su diseño,colorido o tamaño sino por el valor que le asigna la sociedad y la economíaque lo utilizan.

• Derivarse de un mecanismo sencillo, no burocratizado y menos costoso para elusuario que otras alternativas. Siguiendo con la metáfora del dinero15 la gentelo usa porque encuentra que es un mejor referente, que cambiar directamen-te manzanas por queso, o sal por arroz.

• Tener legitimidad y credibilidad. Es decir, nacer de un mecanismo institucionalcreíble y socialmente reconocido. Si existen muchos tipos y fuentes de certi-ficados, pronto los malos certificados desplazarán a los buenos. Mucha gen-te no tendrá más remedio que acudir a las certificaciones de menor calidadque seguramente serán más accesibles y menos estrictas.

• Facilitar la transparencia. Ello implica que un trabajador sepa lo que el certifi-cado dice de él, lo que se espera de su desempeño, así como que el empleadorpueda ver, sin lugar a dudas, el tipo y alcance de las competencias poseídaspor el trabajador.

• La certificación debe permitir la configuración del concepto de aprendizaje perma-nente. Porque efectúa el reconocimiento de todos los saberes y valora losconocimientos y las aptitudes adquiridas en todos los ámbitos de la vida

14 Esta discusión no se presenta en el marco institucional del Caribe Inglés, unificado en torno al modelo decertificación de terecera parte.

15 Desarrollada por Jens Bjørnåvold en varios documentos para CEDEFOP.

157


pero también se articula con la oferta de oportunidades de formación, quepermiten complementar las competencias aún no poseídas. El proceso dereconocimiento de competencias debe ofrecer todas las posibilidades educa-tivas y formativas, para motivar al candidato hacia su desarrollo profesio-nal. Crear una cultura del aprendizaje implica ampliar las oportunidades deformación.

En este aspecto las experiencias en América Latina están mostrando que lomás importante no es quién certifica, sino cómo se desarrolla el proceso. Dichode otro modo, un proceso de evaluación con calidad, puede ser perfectamentedesarrollado por la misma institución que realizó la formación. Se trata de garan-tizar elementos como la confiabilidad, imparcialidad y validez; pero además ladisposición de ambientes pedagógicos apropiados, la conexión con las empresas,el conocimiento sobre evaluación, y en esto, las instituciones y centros de forma-ción tienen grandes ventajas.

“Un órgano certificador podría proveer capacitación; si lo hace deberá de-mostrar claramente cómo maneja la separación entre evaluación y capacita-ción, para asegurar la confidencialidad, objetividad e imparcialidad.”16

En la discusión sobre la adopción o la adaptación, hay que introducir esteargumento ya que en muchos casos se tiende a trasladar automáticamente la ló-gica de la certificación de procesos y bienes, al ámbito de la certificación y reco-nocimiento de las capacidades de las personas. Las instituciones de formaciónestán muy bien equipadas para desarrollar el proceso de la formación, y la eva-luación que conduce al certificado es, ante todo, formativa.

El papel del Estado en la determinación de los niveles de calidad y de loscaminos que hagan posible la conformación de marcos nacionales de formación,sugiere la necesidad de contar con un órgano rector que regule las modalidades,niveles, formas de acceso, determinación de estándares, equivalencias y demásaspectos necesarios para configurar escenarios de formación a lo largo de la vida.Ese papel se complementa con instituciones de formación eficientes en la provi-sión de los programas y su evaluación.

16 Norma ISO 17024, “Requerimientos generales para organismos que operan sistemas de certificación depersonas.”

158


3.3. Aspectos críticos y desafíos en las experiencias de certificaciónde competencias

Algunos temas de especial importancia se pueden extraer de las experien-cias descritas a lo largo de este trabajo; ellos se refieren básicamente a la necesa-ria coordinación entre las diferentes experiencias desarrolladas en el nivel nacio-nal, el grado de participación de los actores reflejado en los resultados de talesexperiencias y al tema del acceso a la certificación.

3.3.1. Sería deseable avanzar hacia la integración y articulación de lasdiferentes experiencias

En los casos que fueron presentados a nivel de sectores o empresas, la certi-ficación de competencias tiene innegables ventajas para su ámbito inmediato deaplicación; no obstante, existen limitaciones en cuanto a la movilidad que pue-dan facilitar los certificados y su reconocimiento a nivel nacional y aun a nivelsubregional o internacional. Se presenta así una tensión entre el logro de resulta-dos inmediatos, propios de la certificación en el nivel de empresa y lo que pudie-ra ser la generación de un modelo nacional de certificación que involucre variossectores y por tanto facilite el reconocimiento de competencias transferibles. Eldesarrollo de un modelo de certificación a nivel nacional suele requerir más tiempoen la organización y en la promoción de la participación de los interesados.

Los certificados de competencia otorgados a nivel de empresa suelen refle-jar los intereses inmediatos asociados a la gestión de recursos humanos y la pro-ductividad de la unidad económica de que se trate; pero al estar circunscritos a laempresa, no ayudan mucho en cuanto a la movilidad de los trabajadores quelogren mejorar sus competencias y sean certificados. Obviamente el interés pormejorar la movilidad y la empleabilidad de los trabajadores suele recaer sobre laórbita pública; por tanto la ausencia de un mecanismo de coordinación entre losniveles empresarial, sectorial y nacional es un factor crítico.

Sin una clara visión desde el nivel gubernamental sobre la forma de generarun marco dentro del cual se valoren los conocimientos y competencias, más alláde cómo fueron adquiridos, es poco probable que se subsane este aspecto crítico.Es necesaria la coordinación, pero también se precisa de un marco nacional queestablezca un lenguaje común entre los diferentes niveles y áreas ocupacionalesen las que se pueda certificar la competencia. Es clara la necesidad de disponer deun marco para clasificar los diferentes niveles de competencia y para definir lasvías de progresión laboral y la forma de adquirir y validar nuevas competencias.

Por ello, algunas experiencias a nivel nacional, como la de Chile Califica,han facilitado la participación de diferentes actores desde la educación y el traba-

159


jo, con la finalidad de crear pasarelas que permitan un tránsito ascendente en labiografía ocupacional del trabajador, alimentado por diferentes fuentes de ad-quisición de saberes y habilidades. En los sistemas de certificación, el objetivo noes crear una oferta de normas de competencia y organismos evaluadores; se tratade facilitar oportunidades de evaluación y reconocimiento de saberes para favo-recer la nivelación y adquisición de los que sean requeridos para un buen desem-peño laboral y social.

En suma, dados los diferentes niveles de desarrollo de las experiencias dereconocimiento de aprendizajes previos, está claro que aquellas que funcionan anivel de empresas o sectores específicos usualmente apuntan a necesidades pro-pias de tales sectores. Para mejorar la potencia que tiene la certificación de com-petencias como mecanismo de detección de necesidades de formación y de orien-tación en la vida laboral, se requiere de la intervención del sector público paratemas como la definición de un marco nacional, de los mecanismos de validacióny reconocimiento entre sectores y para, sobre todo, asegurar una progresión en laformación del trabajador en el marco de la filosofía de la formación a lo largo dela vida. 17

3.3.2. ¿Participan más los empresarios y los trabajadores en las iniciativasnacionales o en las experiencias sectoriales?

Cuando el sector público, usualmente vía Ministerios del trabajo o de educa-ción, promueve los sistemas de certificación, sus esfuerzos inician por convencery atraer a los actores privados para que participen. El interés de los empresariospor involucrarse se relaciona con su percepción sobre la utilidad que la certifica-ción de competencias pueda tener para su gestión de recursos humanos. Los tra-bajadores, por su parte, requieren claras señales de la forma como un certificadode competencias será valorado por las empresas en los procesos de vinculación ycapacitación.

Los primeros programas nacionales de normalización y certificación inicia-ron con una estrategia de “arriba hacia abajo” combinada con experiencias pilo-to; es el caso de CONOCER de México cuya cobertura fue creciendo paulatina-mente incorporando cada vez, sectores nuevos en los que se aplicaban lasmetodologías diseñadas centralmente por el área técnica del Consejo.

Sin embargo la excesiva uniformidad y paradójicamente el alto grado deestandarización, fueron criticados por algunos sectores empresariales, ya que no

17 Al respecto la Recomendación sobre el desarrollo de recursos humanos de la OIT (2004) indica: “El marconacional debería incluir un sistema de certificación confiable, que garantice que las aptitudes profesionalessean transferibles y reconocidas por los sectores, las industrias, las empresas y las instituciones educativas.”

160


todos veían reflejadas sus inquietudes y necesidades de formación en las normasde competencia redactadas conforme a un procedimiento estandarizado y unifor-me a nivel nacional. Como resultado, se aplicaron estrategias de flexibilizaciónque cubrieron los tiempos de respuesta, el tipo de intervenciones, las metodologíasy aun el lenguaje técnico utilizado, para hacerlo más comprensible a las empresas.

En contraste, otros programas, de corte sectorial, no han enfrentado el granreto de desarrollar un “sistema nacional” y han estado circunscritos a espaciosmás acotados como puede ser el “sector de alimentos”, “industria gráfica” o “tu-rismo”. En estos casos, usualmente se cuenta con una mayor cercanía a las empre-sas lo cual facilita su participación. Sin embargo, no podría afirmarse que el ori-gen de la iniciativa para crear un sistema de certificación, en el nivel nacional o enel nivel sectorial, atraiga o desanime, más o menos, la participación de los actores.

El grado de participación se decide más en el diseño del programa de que setrate y en la capacidad de promoción de sus gestores. El CONOCER logró llegara una gran cantidad de sectores ocupacionales y organizó un buen número decomités de normalización con la participación de empresarios y trabajadores;pero la alta oferta de normas de competencia “certificables” no se reflejó en lamisma proporción en el flujo de las certificaciones otorgadas. Ello pudo obedecera la percepción de utilidad que desarrollaron los trabajadores sobre el certifica-do, esto es, qué tanto creyeron que les serviría para encontrar un empleo o paramejorar sus ingresos; de allí justamente se deriva su “disponibilidad a pagar”concretada en el tiempo que asignaron a la evaluación e incluso el pago que pu-dieron realizar por la evaluación y la certificación.

Los programas de certificación de corte empresarial y sectorial, como losque se describieron en Brasil, están, desde el inicio, mejor articulados a las prác-ticas de gestión de recursos humanos de las empresas que intervienen y por lotanto son percibidos como propios y fuertemente promovidos. Incluso los meca-nismos de pago por las evaluaciones no desalientan a los candidatos, dado quelos certificados a los que pueden acceder, son reconocidos y valorados por lasempresas en su área ocupacional. Es claro que en estos casos, las instituciones deformación como el SENAI tienen un papel activo, lo cual facilita una conexióndirecta de la evaluación con las oportunidades de formación, algo propio delmodelo de formación latinoamericano donde la evaluación es concebida y ejecu-tada como parte del proceso de formación.

Todavía, el volumen de certificados de competencias no alcanza proporcio-nes significativas; ello no necesariamente indica que los programas no estén cum-pliendo su objetivo; cada vez más y más experiencias se implementan, y se pue-de afirmar que el reconocimiento de aprendizajes previos es un tema en creci-miento en la región. Este crecimiento se registra, no solo desde la órbita de laspolíticas públicas de empleo y formación, también desde el ámbito privado don-

161


de la gestión de recursos humanos por competencias y la presión por una mayorcompetitividad exige a las empresas disponer de personal competente, y por úl-timo desde la óptica de algunas grandes corporaciones globales que han lanzadoal mercado sus certificaciones, provistas además con un sello de marca.

Como aprendizaje ya se está percibiendo que la necesidad de certificar no esinherente a todas las ocupaciones, ni se requiere en todos los niveles de compe-tencia. Al igual que se observó en la experiencia inglesa, se suele encontrar unamayor predilección por certificados de nivel operativo y técnico donde existeuna conexión más fuerte entre certificado y opciones de empleo. Sin embargo, enla medida en que ambos, empleadores y trabajadores, verifiquen las ventajas deincorporar los mecanismos de reconocimiento de saberes en la gestión empresa-rial, se verán sin duda incrementadas las acciones en este campo y más exigidosserán los Ministerios de trabajo y de educación así como las instituciones de for-mación para diseñar y aplicar tales mecanismos.

3.3.3. Diferentes certificaciones y diferentes objetivos. Una multiplicidad deenfoques concurriendo en la experiencia latinoamericana

Son variadas las vertientes teóricas y prácticas que pueden estar envueltasen el concepto actual de certificación en la región. Al hablar de certificación en laregión latinoamericana, se impone la necesidad de acotar el concepto y el mode-lo institucional del que se está hablando. Para mencionar los más grandes gru-pos, baste con señalar las experiencias de certificación promovidas desde el ám-bito público, las que son promovidas a escala sectorial por grupos representati-vos empresariales y por último, las que están emparentadas con corporacionesde clase mundial.

En cuanto al interés público, las experiencias analizadas tienen varios rasgoscomunes, como por ejemplo, su carácter voluntario, la intención de promover laaccesibilidad e igualdad de oportunidades, la necesidad de implementar meca-nismos de salvaguardia a la seguridad pública mediante certificados “habilitantes”y por último la idea de promover la certificación como medio de formación a lolargo de la vida. Dentro de estas líneas se encuadran las experiencias propiciadasdesde los Ministerios del trabajo y educación. En este caso la característica prin-cipal de la certificación es su capacidad para reconocer aprendizajes efectuadospor el trabajador sin importar la forma como fueron adquiridos. Ello imprimeuna perspectiva nacional muy cercana a las teorías del capital humano y el im-pulso al aprendizaje permanente.

La iniciativa del sector público incluye la posibilidad de crear o definir es-tructuras institucionales encargadas del tema. (Ejemplos: CONOCER de México;Chile Califica; Sistema Nacional de Formación para el Trabajo del SENA en Co-

162


lombia). Además, los casos de certificación habilitante suelen encajarse dentrode este grupo; se trata de las actividades que tocan con la reglamentación para elejercicio de ciertas profesiones asociadas al bienestar y/o seguridad públicos.(Ejemplos: reglamentaciones para el ejercicio de ocupaciones en el sector salud oen algunas áreas industriales como el manejo de combustibles líquidos o gaseo-sos). El certificado habilitante es imprescindible para el desempeño de tales ocu-paciones.

El enfoque de corte sectorial, está casi siempre asociado con un área especí-fica y casi siempre cuenta con la participación activa de empresarios y trabajado-res. Su interés primordial apunta a elevar las competencias de los trabajadorescon su consiguiente efecto en la productividad y competitividad del sector. Estasexperiencias se llevan a cabo en sectores de una alta madurez competitiva, usual-mente involucrados en el comercio global o enfrentando competencia internacio-nal. Muchas veces estas prácticas están ligadas a conceptos de la cultura empre-sarial y el desarrollo de competencias de sus trabajadores. En estos casos la certi-ficación suele asociarse a algunas prácticas dentro de la gestión de recursos hu-manos, específicamente en las etapas de selección y de capacitación y desarrollo.Pueden funcionar en alianza con instituciones nacionales de formación como esel caso del SENAI en Brasil.

El enfoque de iniciativa corporativa, se desarrolla usualmente promovidopor una instancia empresarial de carácter global. En esta categoría se ha venidodesarrollando un modelo de “certificación” bajo los parámetros técnicos y decalidad de dicha marca o sector global. En ocasiones este sector puede ser dealcance multinacional como ocurre con los certificados en el área de soldadurade precisión o de reparación de automotores. Esta tendencia incluso tiende afacilitar una mayor calidad en los servicios de postventa; lo cual es de alto interéspara cualquier fabricante.

La certificación corporativa usualmente cuenta con aliados en el sector edu-cativo que se inscriben en los patrones de calidad de la marca y por tanto sonacreditados para ofrecer la certificación de que se trate. Dado el amplio posiciona-miento que usualmente tienen las marcas globales en el mercado, este tipo decertificaciones tiene un gran atractivo, tanto para los oferentes educativos (quesuscriben acuerdos con los dueños de la marca) y tienen acceso a un nivel mun-dial en los servicios educativos propios de la tecnología de que se trate, como paralos empleadores que encuentran un “sello de calidad” en los poseedores del certi-ficado, y para los trabajadores que juzgan rápidamente el beneficio de un certifi-cado con reconocimiento global.

La transferibilidad geográfica y tecnológica de este tipo de certificación esamplia, más no así su nivel de conversación con otros referentes internos o mar-cos sectoriales de formación. Indudablemente constituyen un factor irrebatible

163


en la generación de oportunidades de empleo aunque su conectividad con políti-cas públicas de formación es aún muy débil, ante todo por la barrera que tienenlos programas públicos para asociarse con un proveedor en particular, sin me-diar un proceso licitatorio. Este tipo de certificaciones son muy frecuentes en elsector informático entre fabricantes de software; pero también y con más años enel mercado, se registran en ámbitos tan variados como el sector hotelero y dereparación de automóviles.

Una pregunta obligada en este análisis es: ¿Por qué se han difundido recien-temente en la región este tipo de modelos de certificación? La respuesta no esuna sola pero se pueden tener varias aproximaciones; en primer lugar el efectode la tendencia hacia una economía global hace más presentes los conceptos demarcas globales y calidad uniforme. Ello hace legítimo que un fabricante deseepreservar su nivel de servicio revisando directamente la calidad de los progra-mas y permitiéndoles a los acreditados utilizar su logotipo y marca. En segundolugar, los consumidores usualmente siguen con más facilidad las señales delmercado que están más visibles y ello muy probablemente reporta mayor de-manda por capacitación y evaluación para los proveedores de tales marcas.

Surge de todo lo anterior una enorme discusión sobre los contenidos y carac-terísticas de un programa de certificación. ¿Hacia donde apuntar: a competen-cias generales, clave para la empleabilidad o hacia contenidos ya definidos yprobados en el mercado por su asociación con una tecnología o prestigio especí-ficos? ¿Cuál debe ser el papel del Estado en la regulación de los temas asociadosa la elevación de habilidades y competencias de los trabajadores? ¿Es preferibleun marco nacional para el reconocimiento de saberes que promueva el aprendi-zaje permanente o una serie de ofertas específicas que apunten a competenciassectoriales? Ello, además de las ya tradicionales preguntas en este ámbito, repeti-das una y cien veces en los foros de discusión de muchos países de la región:¿Quién debe pagar por el certificado? ¿Cómo lograr que el reconocimiento desaberes no se convierta o por lo menos no promueva la exclusión? ¿Quién debecertificar y por qué? En este último aspecto se analiza frecuentemente en la re-gión el uso de los mecanismos de certificación de 1ª, 2ª y 3ª parte.18

Las experiencias regionales están aún marcando el terreno de lo que ya es unademanda sentida por parte de trabajadores y empleadores. Algunas ideas sobre elpapel y objetivos de la certificación deben aclararse mucho para que sirvan de basesólida en la definición de los modelos institucionales, sobre todo porque su escasoconocimiento ocasiona no pocas veces, que a priori se formulen juicios o se hagandiseños de programas en los que se favorece, muchas veces, posturas metodológicas

18 Para una mayor descripción de tales mecanismos se puede consultar: Vargas. F, Las 40 preguntas más fre-cuentes en competencia laboral, Cinterfor/OIT disponibles en www.cinterfor.org.uy

164


sin mayores consideraciones técnicas. En el cuadro a continuación, se presentanalgunas dimensiones de las iniciativas de certificación reseñadas:

Algunas dimensiones en las experiencias de certificación de competenciasen América Latina y el Caribe

DIMENSIÓN INICIATIVASNACIONALES

INICIATIVASSECTORIALES

INICIATIVASCORPORATIVAS

PROMOVIDASPOR:

Instituciones nacio-nales de formaciónMinisterios deTrabajoMinisterios deEducación

AsociacionesempresarialesRamas sectorialesAsociacionessectorialesinternacionales

Corporacionesempresarialesmultinacionales

OBJETIVOINMEDIATO:

Reconocimiento desaberesAprendizajepermanente

DesempeñocompetitivoProductividadGestión de RRHH

Complementariedadmarca, servicio,calidadImagen y mercadeo

COBERTURA: NacionalDesarrollada conaplicaciones pilotosectoriales

SectorialPuede ser local o na-cional

GlobalDesarrollo al ritmode los mercadoslocales

RECURSOSFINANCIEROS:

Fondos de préstamosinternacionalesFondos delpresupuesto nacionalFondos de institucio-nes de formaciónprofesional

Fondos privadosOcasionalmentecofinanciadas porfondos públicos

Fondos privados

UTILIDAD: Nivelación y progre-sión de estudiosReconocimientoocupacionalHabilitación paratrabajar

Vinculación ydesarrollo de carreraAsociada a evalua-ciones de desempe-ño y decisiones depermanencia

Imagen de marcaImagen denegociosVínculomarca-calidad

ACCESIBILIDAD: AbiertaNo obligatoriaFavorece la inclusióntrabajadoresOcasionalmenterequiere pago

No obligatoriaMás cercana a traba-jadores del sectorCasi siemprerequiere pagoNo incluyedesempleados

No obligatoriaCercana a socios ycolaboradorescorporativosSiempre es pagaAtracción porimagen

165


DIMENSIÓN INICIATIVASNACIONALES

INICIATIVASSECTORIALES

INICIATIVASCORPORATIVAS

¿QUIÉN PAGA?: Gratuita en la fasepilotoSubsidiada para gru-pos desfavorecidosInteresado puedepagar una parte

El interesadoEmpleadores delinteresadoEn algunos casossubsidiada en su fasepiloto con fondospúblicos

El interesadoEmpleadores delinteresado

¿QUIÉNEVALUA?:

Participan institucio-nes nacionales deformaciónCoexisten modelosde primera, segunday tercera parte.

Participan institucio-nes nacionales deformaciónModelos de segunday tercera parte

Corporacionesinteresadas, a vecesen alianza coninstitucioneseducativasModelo de 3ª parte.

PUNTOSFUERTES:

Respaldo públicoPromoción de laeducaciónAprendizajepermanenteTransferibilidad

SostenibilidadUso en gestión depersonalParticipaciónexplícita

RepresentatividadglobalRespaldo de marca

PUNTOSDÉBILES:

SostenibilidadCoordinacióneducación-trabajoParticipacióntestimonial

PocatransferibilidadMovilidad ocupacio-nal Intersectorial

AccesibilidadConcentraciónPoca transferibilidad

Fuente: Elaboración propia

3.3.4. La importancia del financiamiento y de las estructuras institucionalespara la sostenibilidad de los mecanismos de certificación.

Este es siempre un factor clave para la iniciación y sostenimiento de innova-ciones en la formación de recursos humanos. En el panorama regional, las expe-riencias que se iniciaron promovidas por las instituciones de formación usual-mente están financiadas con fondos propios de tales instituciones. Sin embargo,muchas nuevas experiencias se realizan con el financiamiento de órganosmultilaterales y en el marco de proyectos con un ciclo de vida acotado y un valor

166


dado de financiamiento. Aunque el nivel de avance de las experiencias de certi-ficación en la región, sobre todo de las que tienen cobertura sectorial, no permiteaún conclusiones definitivas, la ausencia de arreglos institucionales perdurables,plantea la incertidumbre sobre su sostenibilidad ulterior.

La certificación de competencias está emergiendo como un nuevo instru-mento para el diagnóstico de necesidades de formación y para el reconocimientode los logros obtenidos en ambientes diferentes a los centros de formación. Perotal como lo establece la nueva Recomendación sobre recursos humanos de la OIT,se requiere alentar a los países para que formulen políticas nacionales de desa-rrollo de sus recursos humanos en la línea de favorecer la empleabilidad, enten-dida como la posibilidad de encontrar un trabajo decente, ascender dentro de laempresa, o cambiar cuando sea necesario; todo ello en el marco de los constantescambios que imponen la tecnología y las nuevas formas de organización del tra-bajo.

En esta línea radica la responsabilidad de los gobiernos por mantener unsistema de educación y formación para el trabajo, creando un marco de forma-ción que facilite el aprendizaje permanente y motive a las empresas a mantener ymejorar sus inversiones en formación. El diseño de los mecanismos de reconoci-miento de competencias debe facilitar el acceso de los trabajadores a las oportu-nidades de formación y recalificación. De ahí que las experiencias latinoamerica-nas le concedan un alto peso al desarrollo de estos mecanismos en el marco de lasinstituciones nacionales de formación.

167


ANEXOInstituciones de Educación Técnica y Formación

Profesional aludidas en el presente libro

Argentina:Dirección de Capacitación. Secretaría de Empleo.Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.www.trabajo.gov.ar

Programa de formación y certificación de competencias laborales.www.trabajo.gov.ar

Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)www.inet.edu.ar

Barbados:The Technical and Vocational Education and Training Council (TVET Council)www.tvetcouncil.com.bb

Bolivia:Fundación Nacional para la Formación y Capacitación Laboral (INFOCAL)www.infocalcbba.entelnet.bo

Brasil:Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC)www.senac.br

Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI)www.senai.br

Servicio Nacional de Aprendizaje Rural (SENAR)www.senar.org.br

Servicio Nacional de Aprendizaje del Transporte (SENAT)www.cnt.org.br

Secretaría de Educación Media Técnica (SEMTEC)www.mec.gov.br/semtec/default.shtm

168


Chile:Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)www.sence.cl

Programa de Educación y Capacitación Permanente. “Chile Califica”www.chilecalifica.cl

Ministerio de Educaciónwww.mineduc.cl

Colombia:Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)www.sena.edu.co

Costa Rica:Instituto Nacional de Aprendizaje (INA)www.ina.ac.cr

Cuba:Dirección de Fuerza de Trabajo. Departamento de Capacitación.Ministerio del Trabajo y Seguridad Social

El Salvador:Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP)www.insaforp.org.sv

Ecuador:Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional (SECAP)www.secap.gov.ec

España:Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL)www.mec.es

Instituto Nacional de Empleo (INEM)www.inem.es

Fundación Tripartita para la Formación en el Empleowww.fundaciontripartita.org

Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía,el Empleo y las Cualificaciones Profesionales (CIDEC)www.cidec.net

169


Guatemala:Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (INTECAP)www.intecap.org.gt

Honduras:Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP)www.infop.org

Jamaica:Agencia Nacional de Formación. The Heart Trust/NTA (HEART/NTA)www.heart-nta.org

México:Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP)

Secretaría de Educación Pública.Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT)www.sep.gob.mx

Consejo Nacional de Normalización de Competencia Laboral (CONOCER)www.conocer.org.mx

Nicaragua:Instituto Nacional Tecnológico (INATEC)www.inatec.edu.ni

Panamá:Instituto Nacional de Formación Profesional (INAFORP)www.inaforp.edu.pa

Paraguay:Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP)www.snpp.edu.py

Programa de Eficiencia y Calidad en la Construcción (PECC) de la CámaraParaguaya de la Construcción (CAPACO)www.pecc-capaco.org

Perú:Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI)www.senati.edu.pe

Centro de Formación en Turismo. CENFOTURwww.cenfotur.edu.pe

170


República Dominicana:Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP)www.infotep.gov.do

Saint Lucia:Technical and Vocational Education Department.Ministry of Education, Human Resource Development, Youth and Sports.

Trinidad y Tobago:Agencia Nacional de Formación. National Training Agency (NTA)www.ntatt.org

Uruguay:Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP/UTU)www.utu.edu.uy

Venezuela:Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE)www.ince.gov.ve

171


BIBLIOGRAFÍA

AGUDELO, Santiago. Alianzas entre formación y competencias. Montevideo:Cinterfor/OIT, 2003

—. Certificación ocupacional: manual didáctico. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1993.ALEXIM, Joao Carlos; LOPES, Carmen Lucia Evangelio. A certificação

profissional revisitada. Río de Janeiro, SENAC. Boletín Técnico do SENAC.v.29, n.3, set.-dic. 2003.

ARBIZU, Francisca. La perspectiva del Sistema nacional de cualificaciones y for-mación profesional en España. Transparencia, reconocimiento y calidad decompetencias. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Compe-tencia laboral y valoración del aprendizaje. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.152,2002.

ARGÜELLES, Antonio. (Comp.) Competencia laboral y educación basada en normasde competencia. México: Conalep; Limusa, 1996.

ARO, Pekka. Empleo y formación de jóvenes. Boletín Técnico Interamericano deFormación Profesional. Montevideo, Cinterfor/OIT. n. 151, 2001.

BOUDER, Coutrot et al. Certification and legibility of competences. Thessaloniki:CEDEFOP, 2001.

BRASIL. Ministerio de Educación. Ley de Directrices básicas sobre educación. Ley9394 de 1996.

CAPACO. Programa de eficiencia y productividad en la construcción. Informes va-rios. Asunción, 2002.

CARLSON, Beverly. Educación y mercado de trabajo en América Latina. ¿Qué nosdicen las cifras? Santiago de Chile: CEPAL, 2003.

CASANOVA, Fernando. Desarrollo local, tejidos productivos y formación. Montevi-deo: Cinterfor/OIT. 2004.

CATALANO, Ana María. Familias profesionales y calificaciones clave en la construc-ción civil. Buenos Aires: INET/GTZ, 2000.

CEDEFOP. Evoluciones en el ámbito de los sistemas de formación profesional de losEstados Miembros entre setiembre 2001 y febrero 2002. www.cedefop.eu.int

172


—. Identification, evaluation and recognition of non formal learning. Agora V.Thessaloniki, 1999.

CENFOTUR. Estándares de competencia laboral en hotelería y turismo. Lima, 2002.CINTERFOR/OIT. La formación basada en competencias en América Latina,

www.cinterfor.org.uyCONOCER. Presentaciones varias en diferentes eventos. www.conocer.org.mxCOTO, J.; Quiros, R. et al. Manual con actividades para estimular la empleabilidad

desde el aula. San José de Costa Rica: FORMUJER; INA/BID, 2003.Chile Califica. Diseño de itinerarios de formación técnica. Documento de Trabajo.

Santiago de Chile, 2004.Chile. Ministerio de Educación. Decreto Supremo 220 de 1998. Objetivos fundamen-

tales y contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza media.Eurydice. Key competencies. A developing concept in general compulsory education.

Bruselas, 2002.Fundación Chile. Preparado: Programa de competencias para el trabajo. Guía de traba-

jo. Santiago de Chile, 2004.GALLART, María Antonia. (Coord.) Formación, pobreza y exclusión: los programas

para jóvenes. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2000.GAMERDINGER, George. Calificaciones profesionales: experiencias del Caribe. Puerto

España: OIT, 2000.—. Tendencias en el reconocimiento y certificación de calificaciones: papel de la

formación basada en competencias. Perspectiva del Caribe. Boletín TécnicoInteramericano de Formación Profesional. Competencia laboral y valoración delaprendizaje. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.152, 2002.

HEINZ, Walter. Vocational socialisation and competence development: the historicaldimension. Luxembourgo: CEDEFOP, 2000.

HERNÁNDEZ, Daniel. Políticas de certificación en América Latina. Boletín Téc-nico Interamericano de Formación Profesional. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.152, 2002.

IBARRA ALMADA, Agustín. Formación de los recursos humanos y competencialaboral. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Competenciaslaborales en la formación profesional. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.149, 2001.

—. Reforma estructural de la formación profesional y la capacitación. México, 2000.Presentación electrónica.

—. El Sistema normalizado de competencia laboral. En: ARGüELLES, Antonio(Comp.) Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. Méxi-co: Conalep;Limusa, 1996.

173


INA. Experiencia del INA en el marco de la normalización, formación y certificación decompetencias laborales. San José de Costa Rica: INA, 2001.

INCUAL. Sistemas Nacionales de Cualificaciones y Formación Profesional. 2003.INFOCAL. Clasificador Nacional de Ocupaciones. La Paz, 2002.INSAFORP. Sistema Nacional de Formación. El Salvador. www.insaforp.org.svINTECAP. Modelo Norte de formación por competencias. www.intecap.org.gtIRIGOIN, María E.; GUZMÁN, Virginia. Módulos de formación para la empleabilidad

y la ciudadanía. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2000. 4v. Proyecto FORMUJER.IRIGOIN, María E; VARGAS, Fernando. Competencia laboral. Manual de conceptos,

métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor/OIT; OPS,2002.

JENS BJØRNÅVOLD. Identification, assessment and recognition of non formal learning.CEDEFOP, 1999. European Tendencies.

MÁRQUEZ, Gustavo. Capacitación de la fuerza laboral en América Latina: ¿Qué debehacerse? BID, 2001.

MASARIEGOS, A., Sopena, Quim. y otras. Competencias transversales. SURT. Bar-celona: FORCEM, 1998.

McDONALD, Rod; BOUD, David; FRANCIS, John; GONZCI, Andrew. Nuevasperspectivas sobre la evaluación. Boletín Técnico Interamericano de FormaciónProfesional. Montevideo: Cinterfor/OIT. n.149, may.-ago. 2000.

MERTENS, Leonard. Competencia laboral. Sistemas, surgimiento y modelos. Monte-video: Cinterfor/OIT, 1996.

MERTENS, Leonard; BAEZA, Mónica. ISO 9000 y la competencia laboral. México:CONOCER, 1998.

MERTENS, Leonard; WILDE, Roberto. Aprendizaje organizacional y competen-cia laboral. La experiencia de un grupo de ingenios azucareros en México.En: Labarca, Guillermo (Coord.) Reformas económicas y formación. Montevi-deo: Cinterfor/OIT, 2003.

MILOS, Pedro. Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación dejóvenes. París: UNESCO. IIPE, 2003.

MIRANDA, Martín. Transformación de la educación media técnico-profesional.En: Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar deChile. Santiago de Chile: Universitaria, 2003.

MONTEIRO LEITE, Elenice. El rescate de la calificación. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1996.

National Qualification Authority of Ireland. Frameworks of qualifications: A reviewof developments outside the State. Working paper. junio 2002.

174


Norma ISO 17024. Requerimientos generales para organismos que operan siste-mas de certificación de personas.

NOVICK, Marta. La dinámica de la oferta y demanda de competencias en unsector basado en el conocimiento en Argentina. En: Labarca, Guillermo(Coord.) Reformas económicas y formación. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2003.

NOVICK, Marta; BARTOLOMÉ, Mara; BUCETA, Mariana; MIRAVALLES,Martina; SENÉN GONZÁLEZ, Cecilia. Nuevos puestos de trabajo y competen-cias laborales: un análisis cualitativo en el sector metalmecánica argentino. Monte-video: Cinterfor/OIT, 1998. Papeles de la Oficina Técnica, 6.

OCDE. Literacy in the information age: Final report of the IALS. París. 2000.O´DALAIGH, Carl. Work, qualification and competencies. Presentación en la IVTO

Conference: Education and Work, San Pablo, Brasil, 1998.OIT. Panorama laboral 2002. Lima, 2002.—. Panorama Laboral 2003. Lima, 2003.—. Recomendación sobre el desarrollo de los recursos humanos. Ginebra. 2004.OIT; Ministerio de Trabajo y Empleo. Certificación de competencias profesionales.

Relatos de algunas experiencias brasileñas. Brasilia, 2002.Programa de formación y certificación de competencias laborales. Presentación

gráfica. Buenos Aires, 2003.—. Informe de avance. Buenos Aires, 2003.QCA. Qualifications and Curriculum Authority. Annual NVQ Statistics. Londres.

www.qca.org.ukRIORDAN, Trevor; ROSAS, Gianni. Core work skills: ILO perspective and recent

developments. Ginebra, 2003.RYCHEN, Dominque; SALGANIC, Laura. (Eds). Defining and selecting key

competencies. Gottingen, Alemania: Hogrefe and Huber, 2001.SENA. Clasificación Nacional de Ocupaciones. Bogotá, 1997.SENA. Plan estratégico 2002-2006. Bogotá, 2003.SENA. Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. www.sena.edu.coSENAI. Certificación profesional basada en competencias. Metodologías. Brasilia, 2002.SENAI. Proyecto estratégico nacional sobre certificación de competencias. Docu-

mentos metodológicos. Brasilia, 2002.SILVEIRA, Sara. Género y empleabilidad: desafíos y oportunidades para una

política de formación profesional y técnica en el siglo XXI en América Lati-na. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Formación Profesio-nal, productividad y trabajo decente. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.153, 2002.

175


SILVEIRA, Sara; MATOSAS, Anaclara. Género y economía informal en AméricaLatina. Nuevos retos y respuestas posibles desde las políticas de formaciónpara el trabajo. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Mon-tevideo, Cinterfor/OIT. n.155, 2003.

TEJADA FERNÁNDEZ, José. Acerca de las competencias profesionales. RevistaHerramientas, Madrid. n.56, mar.-abr. 1999.

UK National Occupational Standards Programme. Report of the independent review.2001.

VARGAS, Fernando. Cuatro afirmaciones en torno a la certificación: todas falsas.Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.153, 2002.

—. Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1998.

World Bank. Chile lifelong learning and training project. Project appraisal document.2002. www.worldbank.org

World Bank. Mexico Technical Education and Training Modernization Project.Staff Appraisal Report. México, 1994. www.worldbank.org

ZARIFIAN, Philippe. El modelo de competencia y los sistemas productivos. Montevi-deo: Cinterfor/OIT, 1999. Papeles de la Oficina Técnica, 8.

176


177


ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

I. APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA:El desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones en AméricaLatina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Entendiendo el concepto: ¿qué es un marco nacional decualificaciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. Desde la formación por competencias hacia los marcos nacionalesde cualificaciones. Un camino en construcción en América Latina 13

2.1. La estructura institucional ha contribuido al desarrollo delenfoque de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2. Los Ministerios del trabajo y de educación han promovidotambién el desarrollo del enfoque de competencias . . . . . . . . . . 15

2.3. Una aproximación al análisis: tres niveles en el camino hacia unmarco nacional de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3.1. Experiencias de aplicación sectorial, usualmente centradas enempresas o ramas de actividad y acotadas geográficamente enespacios locales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18El programa de eficiencia y competitividad de la Industria de laConstrucción en Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19El programa de formación para el área de Hotelería y Turismoen Perú . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21El programa de certificación de competencias laborales ycapacitación laboral en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23El mapa de ocupaciones de la Industria Gráfica elaborado porla Fundación Gutenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

178


Algunos rasgos característicos de las experiencias en este nivel 262.3.2. Experiencias donde el enfoque de competencias se desarrolla

con alcance nacional y su aplicación está organizada y promovidadesde una IFP o desde el nivel ministerial (trabajo o educación) 27Bolivia: Un Clasificador Nacional de Ocupaciones con enfoquede género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Utilización del CNO de Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Brasil: Los perfiles de competencia laboral desarrollados por elSENAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31La experiencia de diálogo social de los Comités Técnicos en elSENAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Brasil: Las áreas de desempeño y competencias establecidas porel Ministerio de Educación. Un desafío hacia la construcción deun MNC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Hacia un sistema nacional en Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Colombia: el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo delSENA y el uso de la Clasificación Nacional de Ocupaciones . . 37Colombia: hacia una red nacional de entidades de formaciónpara el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Un caso en la oferta de formación por competencias del SENA.Hacia un marco de calificaciones para la Industria Gráfica. . . . 42Guatemala: INTECAP y las competencias para diferentesprogramas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47INSAFORP de El Salvador y su modelo de formación porcompetencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.3.3. Experiencias en las que se cuenta con la participación de todoslos actores, empresas, trabajadores y gobierno en laconformación de un arreglo para la incorporación de lascompetencias en una concepción de aprendizaje permanente . 51México: Consejo de Normalización y Certificación deCompetencia laboral (CONOCER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Un paso más hacia un marco nacional: el Consejo de Educaciónpara la Vida y el Trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Chile: el proyecto de formación a lo largo de la vida “ChileCalifica” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Chile: El marco nacional curricular en la Educación MediaTécnica. ¿Un avance hacia un MNC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61El Caribe inglés: hacia un marco regional de calificaciones . . . . 65Trinidad y Tobago – Agencia Nacional de Formación . . . . . . . . 68Barbados – El Consejo de ETFP (TVET Council) . . . . . . . . . . . . . 68Jamaica – El HEART/Trust/NTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

179


Últimos desarrollos: la Asociación de Agencias Nacionales deFormación del Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3. Algunas enseñanzas y puntos críticos en la conformación demarcos nacionales de cualificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.1. Breves enseñanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.2. Fortalezas encontradas en las diferentes experiencias . . . . . . . . 72

3.3. Los puntos críticos en el desarrollo de marcos de cualificaciones:Algunas debilidades y aspectos a reforzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.4. Temas clave en el camino hacia un MNC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

II. COMPETENCIAS CLAVE Y EMPLEABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. Competencias clave: aproximación conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC) y lascompetencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Competencias clave y empleabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2. Esfuerzos nacionales en el desarrollo de competencias clave . . . . . 89

2.1. El programa FORMUJER: competencias clave para laempleabilidad (Argentina, Bolivia, Costa Rica) . . . . . . . . . . . . . . 89

2.2. “Chile Califica” y el desarrollo de competencias clave . . . . . . . 93

2.3. Desarrollo de competencias clave en el Programa de Formacióny Certificación de Competencias en Argentina . . . . . . . . . . . . . . 95

2.4. “CONOCER” de México y las competencias transversales . . . . 97

3. Otras experiencias con competencias clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3.1. Competencias básicas y competencias de gestión en SENAI deBrasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.2. Competencias clave en la aplicación de SIMAPRO en la industriadel azúcar en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.3. Competencias clave en la construcción civil en Argentina . . . . 103

180


3.4. Competencias clave en la industria del software y servicios deInternet en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.5 Competencias clave y nuevos programas de formación dejóvenes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

3.6. Competencias básicas y ciudadanía: Proyecto Integrar de laCUT de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

III. RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES Y CERTIFICACIÓNDE COMPETENCIAS LABORALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

1. Certificación: concepto, importancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

2. La certificación en América Latina. Algunas experiencias resumidas . 124

2.1. Experiencias de certificación orientadas por Ministerios deeducación y trabajo e instituciones nacionales de formación . . 124

2.1.1. La certificación en el ámbito de la educación para el trabajo:el caso de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2.1.2. El proyecto estratégico nacional “Formación y Certificación deCompetencias” del SENAI de Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

2.1.3. Una experiencia en plena expansión: “El SENA de Colombia” 127El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo . . . . . . . . . . 128

2.1.4. La experiencia de “Chile Califica” construyendo el concepto deaprendizaje permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

2.1.5. La experiencia del CONOCER de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

2.1.6. La certificación en el INA de Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

2.2. La certificación de competencias en sectores ocupacionalesespecíficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2.2.1. La certificación en sectores ocupacionales específicos en el Brasil 145El programa de certificación de ABRAMAN . . . . . . . . . . . . . . . . 145El programa de certificación de PETROBRAS . . . . . . . . . . . . . . . 148

2.2.2. La certificación de competencias en algunos sectoresocupacionales en Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

181


3. Algunos hallazgos: ¿qué características mínimas reúnen losprocesos de certificación en América Latina y el Caribe? . . . . . . . . . 152

3.1. Una visión estructural de un sistema de certificación . . . . . . . . . 152

3.2. Elementos de una discusión en América Latina¿Quién debe reconocer las competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

3.3. Aspectos críticos y desafíos en las experiencias de certificaciónde competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

3.3.1. Sería deseable avanzar hacia la integración y articulación de lasdiferentes experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

3.3.2. ¿Participan más los empresarios y los trabajadores en lasiniciativas nacionales o en las experiencias sectoriales? . . . . . . . 159

3.3.3. Diferentes certificaciones y diferentes objetivos.Una multiplicidad de enfoques concurriendo en la experiencialatinoamericana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3.3.4. La importancia del financiamiento y de las estructurasinstitucionales para la sostenibilidad de los mecanismos decertificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

ANEXOInstituciones de Educación Técnica y Formación Profesionalaludidas en el presente libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

182


183


Este librose terminó de imprimir en el

Departamento de Publicaciones de Cinterfor/OITen Montevideo, abril de 2009

Hecho el depósito legal número 342.373

184


○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

herr

amie

ntas

par

a la

tra

ns

orm

ació

n

Competencias clave y aprendizaje permanente. Tres miradas a su desarrolloen América Latina y el Caribe. El enfoque de competencia laboral se ha exten-dido en la región latinoamericana y del Caribe desde la segunda mitad de ladécada de los noventa. En su génesis se encuentra la extraordinaria capacidadde las instituciones de formación profesional de la región para adquirir, acumu-lar, transformar y aplicar conocimientos útiles en el desarrollo de programas deformación.El espacio de la formación profesional en la región ha venido creciendo en losúltimos años en experiencias, discusiones y logros sobre cuestiones como lavinculación entre educación y trabajo, el apoyo a la filosofía del aprendizajepermanente, el reconocimiento de competencias y otros que, en suma se refie-ren al desarrollo del talento humano de los países. Estos temas ahora se conso-lidan en la Recomendación No 195 de la OIT sobre el desarrollo de los recursoshumanos. Justamente esta nueva recomendación, agrupa muchos campos queya venían formando parte del avance conceptual de la formación; de modo quese constituyó en el marco para la elaboración del presente trabajo.La obra se presenta como un esfuerzo inicial de sistematización sobre las expe-riencias de aplicación y desarrollo de nuevos enfoques en la formación. Proponeuna aproximación sistemática que se lleva a cabo desde tres miradas.La primera de ellas es la tendencia hacia la organización de marcos nacionalesde formación; verdaderos sistemas de referencia nacional de las competenciasen todos sus niveles, junto con la definición de áreas de desempeño y mecanis-mos que facilitan la movilidad laboral. La segunda óptica resume el crecienteinterés por las competencias clave, competencias que permiten a sus poseedo-res el desempeño en un amplio conjunto de áreas laborales. Finalmente, la ter-cera perspectiva refiere al desarrollo de procedimientos para el reconocimientoy certificación de las competencias laborales.

FFFFFernando Vernando Vernando Vernando Vernando Vargas Zúñigaargas Zúñigaargas Zúñigaargas Zúñigaargas Zúñiga

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

ISBN 92-9088-169-0

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

www.oitcinterfor.org

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

Oficina Internacional del Trabajo

Fernando Vargas Zúñiga es colombiano, Administrador de empresas (UniversidadExternado de Colombia), con una amplia experiencia en la formación profesionalobtenida principalmente a través de su carrera en el Servicio Nacional de Aprendiza-je (SENA) de Colombia. Es consultor de Cinterfor/OIT en el campo de la formación ycertificación de competencias, la gestión de calidad de la formación y otras áreasafines. Autor de diversos artículos y documentos técnicos y coautor de varios ma-nuales; ha participado en diversos proyectos nacionales y sectoriales de formación,brindando consultoría en varios países e instituciones a lo largo de la región latinoa-mericana y del Caribe.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Com

pete

ncia

s cl

ave

y ap

rend

izaj

e pe

rman

ente

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

herramientaspara la trans ormación

1. El rescate de la calificaciónElenice Monteiro Leite

2. Formación y legislacióndel trabajoHéctor-Hugo BarbagelataNUEVA EDICIÓN REVISTA Y ACTUALIZADA

3. Competencia laboral: sistemas,surgimiento y modelosLeonard MertensDISPONIBLE EN INGLÉS

4. Formación basadaen competencia laboral

5. Competitividad, redes producti-vas y competencias laboralesM. Novick - M.A. Gallart (coord.)

6. Por una segunda oportunidad:la formación para el trabajo dejóvenes vulnerablesC. Jacinto - M. A. Gallart (coord.)

7. La eficiencia productiva: cómofuncionan las fábricasJean Ruffier

8. Juventud, educación y empleo

9. Formación profesional en lanegociación colectivaO. Ermida Uriarte - J. Rosenbaum

10. El saber obrero y la innovaciónen la empresa modernaEduardo Rojas

11. Formación y empresaGuillermo Labarca (coord.)

12. Formación, pobreza yexclusión: los programaspara jóvenesMaría Antonia Gallart (coord.)

13. Formación para el trabajo:¿pública o privada?Guillermo Labarca (coord.)

herramientaspara la trans ormación

14. Jóvenes y empleo en los 90Rafael Diez de Medina

15. Trabajo, género y ciudadaníaen los países del Cono SurR. Aguirre - K. Batthyány (coord.)

16. Formación profesional.Nuevas tendencias y perspectivasRolf Arnold

17. Diálogo social, formaciónprofesional e institucionalidadAnne Caroline Posthuma (coord.)

18. Desarrollo local y formaciónMaría de Ibarrola (coord.)

19. Derecho del Trabajoy FormaciónMario Garmendia Arigón

20. Reformas económicasy formaciónGuillermo Labarca (coord.)

21. Universidades del Trabajode Argentina y BrasilMarcela A. Pronko

22. Desarrollo local, tejidosproductivos y formaciónFernando Casanova

23. Aprendizaje organizacionalpara la gestión del riesgoFrancisco Pucci

24. Identidades y formaciónpara el trabajoMariangeles Molpeceres (coord.)

25. Pedagogía de laformación de adultosRolf Arnold

26. Competencias clave yaprendizaje permanenteFernando Vargas Zúñiga

Fern

ando

Var

gas

Zúñi

ga

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○


Fernando Vargas Zúñiga

Documents

Transcript of Fernando Vargas Zúñiga