La función enseñante y la institución

La función enseñante

“Yo docente tiene pequeñas satisfacciones. Yo docente vive asediado por torbellinos institucionales, modas pasajeras, cursos de perfeccionamiento, presiones diversas, falta de tiempo, burocracias, salarios indignos, humillaciones, luchas imposibles. Yo docente siente frustración y dice que le falta el aire. Sería un error pensar que yo docente es el nombre de una conciencia de narciso desganada; o que es una nueva denominación para el sujeto de la enseñanza. Yo docente es una voz que cree sufrir en exclusividad las injusticias e irracionalidades institucionales. Yo docente es una conciencia que sufre aislada y en grupos. Pero, yo docente es la forma de un sufrimiento sobrante: añade al padecimiento la innecesaria locura del pronombre yo.” (PERCIA, M. 1994, pp. 137 y 138)

El proceso de aprendizaje, tal como lo venimos sosteniendo, se desenvuelve en un

espacio caracterizado por la intersubjetividad. Esto es, se requiere de un sujeto que enseña y de

un sujeto que aprende, puestos en relación por la transmisión y creación de un objeto de

conocimiento.

Hasta ahora nos detuvimos en el análisis del aprendiente, revisando los distintos

enfoques que sobre él tienen las teorías del aprendizaje más representativas, intentando

organizar éstas a partir de la subjetividad que cada una de ellas supone. Focalizaremos, ahora,

nuestra atención en el enseñante.

Hace tiempo que distintas teorías reconocen en la necesidad de no quedarse solamente

en el estudio del que aprende, sino que la actividad de aprender requiere de una

contextualización para comprenderlo en su totalidad. Un ejemplo de esto es la teoría socio

histórica, que plantea la necesidad de incluir los aspectos socio culturales para en el análisis de

C (objeto de

conocimiento)

Sujeto 2 aprendiente/alumno

Sujeto 1 enseñante/docente

las capacidades cognitivas de un sujeto. Además, y muchas veces inspiradas en esta escuela, nos

encontramos con diferentes posiciones denominadas contextualistas (ROGOFF, 1993; NAKACHE,

2004). Sin embargo en estos casos, y sin desconocer la importancia que tiene incluir las

determinaciones contextuales en los procesos de aprendizaje, muchas veces se diluye la

referencia al enseñante.

Antes de continuar es necesario aclarar por qué utilizamos el término enseñante, y más

específicamente función enseñante.

“Los términos enseñante y aprendiente, no son equivalentes a alumno y profesor. Estos últimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que si bien se relaciona con las experiencias que el medio le provea al sujeto, no está determinado por ellas. Los estudios de pedagogía que trabajan con la relación alumno-profesor, así como los de la psicología y aún los del psicoanálisis sobre la relación padres-hijo, si bien son herramientas necesarias, no alcanzan para dar cuanta de los posicionamientos singulares ante el conocer y el aprender.” (FERNÁNDEZ, 2003, pp. 59 y 60)

En primer lugar, es claro que, si entendemos que el aprender no comienza en la escuela

(SCHLEMENSON, 1996; FERREIRO, 2003) ni se agota en ella, el enseñar no está cubierto

totalmente por la labor docente. Asimismo, hablar de enseñante realza la idea de que no se hace

referencia a una cualidad adquirida por una persona, como puede ser el título que valida

socialmente una profesión, sino más bien a un lugar posicional más allá de quién lo ocupe. Los

docentes, por ejemplo, no somos todo el tiempo enseñantes. Ni siquiera podemos decir que lo

somos todo el tiempo que estamos frente a un alumno. El enseñante, como dice Ana Fernández,

es un posicionamiento, es decir el resultado de una acción.

No hay enseñantes antes del proceso de aprendizaje, sino que están definidos por él.

Esto es, un docente se puede hacer enseñante en cuanto ocupa ese lugar definido por la relación

con el sujeto aprendiente en la creación y transmisión del objeto de conocimiento. Por esto es

que preferimos hablar de función enseñante a la manera de cuando hablábamos de la función

materna o la función paterna. En todos los casos, es bueno aclararlo, no existe función sin

“encarnadura”. Es decir, no hay función sin alguien de carne y hueso, con historia, con pasiones,

con afecto. En definitiva, algún sujeto deseante, que la ejerza. Por esa razón si bien las

características de la función pueden ser generalizables, según quien que la ejerza imprimirá en

ella su sello, su modalidad.

Volviendo al análisis de las teorías del aprendizaje más tradicionales, comprobamos que

si nos limitamos al ámbito educativo son muy escasas las referencias al docente en tanto

subjetividad atravesada por el deseo, en este caso, de enseñar.

Por eso, tal como señala Ageno (2000), el análisis de la práctica educativa implica el

análisis de la subjetividad de los educadores. Esta tarea debería tener por finalidad desentrañar

esa otra escena donde se armó el entramado de representaciones que modelizaron la forma

peculiar y singular que el docente tiene de estar en aula: más allá del saber de su asignatura, el

docente transmite sus valores, sus afectos, sus gustos, sus desagrados, sus miedos, en fin, su

subjetividad deseante formada históricamente y determinada inconscientemente.

La posibilidad de considerar al deseo en el interior de la práctica educativa, sin duda

choca con elementos institucionales que lo impiden o lo dificultan. Sabemos que la escuela tiene

una historia como instrumento político de control social. Pero muchas veces esta situación, sin

negar en absoluto su realidad, es funcional a la tendencia represiva de la conciencia. Sabemos

que el deseo tiene esa particularidad de escamotearse permanentemente y así, en el momento

que pensamos que hemos logrado su cumplimiento, retoma su energía inicial para seguir

impulsando el proyecto humano. Por eso, tal como lo sostiene Sara Paín (1985), el deseo tiene

esa cuota de ignorancia que es constitutivo de sí mismo.

Por lo tanto, no basta recurrir a la coartada de una “sociedad represiva” para justificar el

silenciamiento del deseo en la escuela, sino que también hay que mencionar la tendencia a la

huida que nuestra conciencia nos impone ni bien nos acercamos a él.

Pero claro está, no se trata de encontrarnos con una nueva excusa: si la ignorancia es

substancial al deseo, no tendría mucho sentido preocuparse por él.

Por el contrario, el deseo nos enfrenta a la exigencia de trabajo psíquico que incluye no

sólo una cuestión científica sino también ética. En este caso la palabra ética no debe entenderse

en el sentido de un cumplimiento moral, sino más bien por la referencia a la consideración de un

sujeto, por cuanto es el deseo lo que nos constituye como sujeto.

“Aquí yace la experiencia de la acción humana y, porque sabemos reconocer mejor que quienes nos precedieron la naturaleza del deseo que está en el núcleo de esta experiencia, una revisión ética es posible, un juicio ético es posible, que representa esta pregunta con su valor de Juicio Final. ¿Ha usted actuado en conformidad con el deseo que lo habita? Esta es una pregunta que no es fácil sostener.”(LACAN, 1990, p. 373 ) “La única cosa de la que se puede ser culpable es de haber cedido en su deseo.” (LACAN, 1990, p. 382)

Por lo tanto la inclusión del deseo en el proceso de aprendizaje resulta imprescindible

para que dicha actividad se oriente hacia una verdadera realización subjetiva.

La pregunta que se impone entonces es cómo hacer para que la consideración del deseo

entre en un lugar, como es la representación del docente, donde el discurso generalizado se

centra en “lo necesario”, “lo obligatorio” y “lo planificado”, cerrándose a todo lo de imprevisto,

lo disruptivo y lo insujetable que tiene el empuje deseante.

Desde luego que no existen fórmulas ni técnicas específicas. Apelar a ellas serían

reinstalar la pretensión de dominar lo indominable. Sólo es posible plantear la necesidad de

generar espacios para la reflexión (y reflexión aquí es tomada a la manera de la fase del espejo,

es decir, poder verme como creo que soy y poder experimentar la diferencia con lo que

verdaderamente soy pero lo ignoro) que permita al educador reencontrase con aquello que lo

impulsó a estar como educador.

Ageno plantea una forma de intervención, una estrategia entre varias, que denomina

taller de educadores, “donde los educadores hablan de sus propias prácticas y las analizan a

partir de la reconstrucción de episodios escolares, con la coordinación de un analista y la

colaboración de un observador” (AGENO, 2000, p. 79).

Es obvio que si se quiere reducir esta propuesta a una técnica preformada perdería todo

efecto. Lo importante es destacar la importancia de generar condiciones para que los educadores

puedan “escuchar/se y a escuchar a sus colegas en aquello que no habiendo sido dicho –

expresamente– en sus discursos, está entredicho, en aquello que se “sabe” –saber del

inconsciente– pero que no puede ser porque se ignora” (Ageno, 2000, p. 79).

“Los maestros muchas veces reciben cursos donde se dicen cosas interesantes acerca de cómo enseñar, pero que son de hecho como una ‘representación’ dramática, de cómo no enseñar. Tal contradicción, común en muchos ámbitos educativos, se da porque las maestras y maestros, más que cursos, precisan espacios de formación y la formación es clínica, porque toma lugar en la historia individual: porque une necesariamente saberes y saber, el pasado y el futuro del sujeto.” (FERNÁNDEZ, 2003, p. 26)

Modalidades de enseñanza

Entonces, tal como vimos, el ejercicio de la función enseñante es decididamente

singular, por cuanto ningún sujeto que se haga cargo de dicha función es igual a otro. Más aun,

como el enseñante se constituye en relación con el aprendiente, podemos decir que un mismo

individuo ejerce de maneras distintas su función de enseñante según el aprendiente. Basta

encontrarnos con viejos compañeros de escuela y hablar de nuestros profesores para encontrar

pocas coincidencias sobre cómo considerar a cada uno de ellos.

Sin embargo, y a pesar de esta irreducible singularidad, es posible distinguir algunos

tipos de modalidades de enseñanza.

Según Alicia Fernández (2003), las modalidades de enseñanza son formas particulares

de organización de una serie de elementos heterogéneos, a saber:

a. Cierto modelo relacional entre sí mismo como quien conoce, el otro como quien

puede conocer y el objeto de conocimiento como objeto que se construye entre

ambos.

b. Un reconocimiento de sí mismo como autor.

c. Un tipo de relación con el saber.

d. La facilitación o restricción de vínculos solidarios con pares de la misma franja

etaria.

e. Experiencias de vivencia de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar

al otro.

Es decir que la modalidad de enseñanza se construye a partir de las representaciones que

el enseñante tiene sobre el aprendizaje. Estas representaciones se forman en sintonía con la

modalidad de aprendizaje del mismo enseñante. Por eso, para modificar la modalidad de

enseñanza hay que resignificar la modalidad de aprendizaje.

En este sentido, la relación entre modalidades de aprendizaje y de enseñanza es de

reciprocidad. Pero reciprocidad no quiere decir causa-efecto: no necesariamente una modalidad

de enseñanza determina cierta modalidad de aprendizaje. Sin embargo, es un observable que el

sujeto aprendiente organiza su modalidad de aprendizaje confrontándola con una determinada

modalidad de enseñanza. De ahí la importancia de reconocer cuáles son esas modalidades de

enseñanza para generar mejores condiciones para la elaboración del aprendizaje.

Tal como se desprende de la noción de posicionamiento, los lugares no son fijos. Es

más, la fijeza de ciertas modalidades perturba la posibilidad de aprendizaje. Así podemos decir

que alguien puede ejercer satisfactoriamente el lugar de enseñante cuando acepta en

determinados momentos ocupar el lugar de aprendiente. Si el enseñante no considera que el

aprendiente también enseña, difícilmente logre constituir la posibilidad subjetiva de aprender,

sino que generará un repetidor como un eco.

Fernández hace una clasificación de modalidades de enseñanza según la relación del

enseñante con el conocimiento:

� Mostrar – guardar: Se muestra lo suficiente para transmitir conocimiento, pero

se guarda lo indispensable para la generación de la curiosidad en el aprendiente.

� Exhibe: Al mostrar todo, obtura la curiosidad. El enseñante al mostrar su saber

completo, se muestra a él como poseedor del mismo, por eso resulta una

posición exhibicionista.

� Esconde: Si lo guardado no está disponible para ser mostrado, el aprendiente

pierde la motivación de preguntar, por cuanto nunca tendrá respuesta.

� Desmiente: Nada de lo que provenga del aprendiente puede ser válido

Estos tres últimos modos de enseñanza pueden generar, por lo tanto, modalidades de

aprendizaje de cierta patología: para el exhibir, se inscribe un modo de aprendizaje regido por la

inhibición cognitiva, para el esconder ciertos síntomas propios de los niños con problemas de

aprendizaje, y para la desmentida una modalidad oligotímica de aprender.

Instituciones

La relación entre sujetos no se da en forma directa. Hemos visto que siempre se produce

de manera mediada. Podemos decir que esa mediación genera lo que llamamos institución. La

situación de aprendizaje, como relación intersubjetiva, se desenvuelve institucionalmente.

La ventaja de hablar de institución en la situación de aprendizaje se encuentra en que

otorga la posibilidad de analizar eso que tradicionalmente se nombra –de una forma un tanto

vaga– como contexto (contexto social, contexto familiar, contexto escolar, etc.) pero

incluyendo, como elemento determinante, a la producción subjetiva.

Ahora bien, llegados a este punto de nuestra exposición es necesario ponernos de

acuerdo en qué se entendemos por institución.

En este sentido, Graciela Frigerio (2004) hace un listado orientador:

� Una ley estructurante

� Un trabajo sobre lo inexorable

� Un modo de tramitar la soledad inicial del cachorro humano

� Una topología (y aquí no sólo hace referencia a las arquitecturas reales de una

institución, sino también a otros tipos de lugares como son las tópicas del aparato

psíquico, el lugar de la sublimación de la pulsión, etc.)

� Un sistema de pensamiento

Por lo tanto, la institución se transforma en un elemento indispensable para la

producción subjetiva. Tanto es así que en tiempos como los actuales, donde las

transformaciones son tan veloces que dificultan el reconocimiento de las instituciones, las

mismas no han desaparecido. Más bien éstas parecen representar un trabajo incesante de lo

humano para preservarse como tal. Por eso podemos decir que las instituciones convierten la

naturaleza en cultura, realizan el trabajo de pasaje de lo privado a lo público salvaguardando la

intimidad del sujeto.

Las instituciones educativas y los tiempos actuales

Las instituciones educativas precisamente surgen de la necesidad de la sociedad de

generar instituciones con fines específicos. Si bien su especificidad tiene un origen histórico,

podemos decir que es el lugar donde la sociedad delega la función de educar. Se entiende por

educar a una acción que se desarrolla en determinado momento histórico pero que sus efectos

son diferidos temporalmente. Inscribe al sujeto en el cuerpo social dándole herramientas que en

el futuro, paradójicamente, servirán para transformar ese cuerpo social. Es por eso que podemos

decir que la institución educativa realiza u trabajo de filiación

“Dicho de otro modo: a cargo de transformar el cachorro humano en sujeto de la palabra, las instituciones del educar hacen de la relación con el conocimiento su objeto y de crear condiciones para el tejido social, su meta.” (FRIGERIO, 2004, p. 131)

Ignacio Lewkowicz (2004) plantea que estamos asistiendo a tiempos de grandes

transformaciones subjetivas y que, por supuesto, las instituciones educativas no pueden estar al

margen. Estos cambios se basan en su hipótesis sobre la destitución del Estado Nación y la

emergencia de organizaciones prestadoras de servicio. Llama Estado Nación a la organización

social que necesita, para el mejor aprovechamiento de su fuerza de trabajo, un orden disciplinar

estricto. Para esto necesitaba instituciones específicas de disciplinamiento, como por ejemplo la

escuela

La idea de una sociedad de disciplina proviene de Michel Foucault. Él considera que esta clase de sociedad es propia de la modernidad. La diferencia de una sociedad pre moderna con una moderna se relaciona según la manera de posicionarse ante la ley. Si mientras en la sociedad pre moderna la transgresión a la ley se castigaba, en la modernidad prevalece el estado de vigilancia permanente para evitar directamente cualquier transgresión.

En la época actual, la caída de ese Estado Nación que garantizaba un suelo estable

genera un desfondamiento de las instituciones iniciando lo que el autor llama la era de la fluidez

¿Y cómo son las instituciones educativas en la era de la fluidez? Las escuelas se

transforman en un “galpón”, por cuanto la coincidencia física en un determinado espacio no

garantiza una representación compartida de los ocupantes del “galpón”. Más bien cada uno arma

su propia escena.

Estas transformaciones de la subjetividad ya la habíamos visto en la Unidad I, pero

ahora podemos centrar nuestra atención en la subjetividad del enseñante.

Es evidente que se produce un choque de generaciones. Pero este choque generacional

no tiene relación con muchos de los que se han producido en el siglo pasado. En este caso no

colisionan valores. Podemos decir, por el contrario, que asistimos a una cierta novedad histórica

donde las generaciones antiguas y las nuevas comparten (más allá de cierta vulgarización

mediática) valores y estéticas similares. El desencuentro pasa por la incomprensión de los

adultos de las transformaciones subjetivas de la sociedad en su conjunto. Porque, tal como

sostiene Lewcowicz, la desaparición de cierta normativa no trae necesariamente el caos, sino la

producción de otro orden simbólico. Resulta imprescindible por lo tanto hacer el esfuerzo para

comprender este cambio.

Este desencuentro es claro muchas veces en el interior de la escuela, donde el docente

interpela a sus alumnos desde una legalidad y el alumno responde desde otra. Los propios

ideales del docente, desde los que muchas veces se formó su vocación, pierden sentido ante una

realidad totalmente distinta. Por ejemplo, los grandes esfuerzos para pensar estrategias

didácticas que superen el orden normalizador de la institución (más allá de la clase, del aula)

hoy deben dar paso para pensar cómo hacer para que algo se institucionalice.

Es por esto que la institución educativa en nuestros días debe estar atenta a las

modificaciones de la subjetividad actual para poder cumplir con su especificidad de transferir

conocimientos.

Bibliografía

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clínica del aprender, Homo Sapiens, Rosario. COREA, C. y LEWKOWICZ, I. (2004), Pedagogía del aburrido, Paidós, Buenos Aires DUSCHATZKY, S. Y COREA, C. (2004), “Las instituciones en la pendiente”, en: Chicos en

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soñadores”, en SHLEMENSON, SILVIA (comp.), Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos Aires.

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. ROGOFF, B. (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social,

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