filo 1bcto.pdf

ndice

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. La asignatura de Filosofa en el Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1. Cul es la funcin de la Filosofa en el Bachillerato?. . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.2. Cmo debe enfocarse la enseanza de la asignatura de la Filosofa

en el Bachillerato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Elementos para elaborar el Proyecto Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Objetivos generales de la materia de Filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Contenidos de la materia de Filosofa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Distribucin y desarrollo de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4. Criterios generales para evaluar al alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Caractersticas del proyecto de filosofa de Almadraba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Comentario sobre los materiales del libro de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. Orientaciones didcticas de carcter general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3. Algunas ideas sobre la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Elementos para elaborar la programacin de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Unidad 1 El saber filosfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Unidad 2 Conocimiento y verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Unidad 3 Lgica y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Unidad 4 Conocimiento cientfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Unidad 5 El mundo fsico y la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Unidad 6 Metafsicas materialistas y espiritualistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Unidad 7 Los grandes problemas de la metafsica occidental . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Unidad 8 Origen y evolucin del ser humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Unidad 9 El ser humano, entre la naturaleza y la cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

3

Filosofia Almadraba (U. 01-05) 4/10/02 09:53 Pgina 3

Unidad 10 La reflexin filosfica sobre el ser humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Unidad 11 La accin transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Unidad 12 La accin racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Unidad 13 La accin moral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Unidad 14 Individuo y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Unidad 15 Derecho y Justicia. Orden econmico y cambio social . . . . . . . . . . . . . . 132

Unidad 16 Principales teoras sobre el origen de la sociedad y el Estado . . . . . . . . . 139

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La asignatura de Filosofa en el Bachillerato

La filosofa es una actividad terica dirigida a comprender racionalmente el mundo y la existencia huma-na, y, a la vez, un conjunto de resultados producidos por dicha actividad y que se han ido materializando enlos escritos de los filsofos a lo largo de la historia. Entre sus caractersticas podramos destacar: a) la racio-nalidad, es decir, su tendencia a investigar crticamente, discutir y argumentar las cuestiones que plantea;b) su pretensin de totalidad, es decir, su ambicin por conocer todo lo relacionado con el mundo y la vidahumana, lejos de la especializacin que ofrecen las ciencias o las tcnicas, y c) el hecho de tratarse de unaactividad de bsqueda y descubrimiento personal, y no de un mero aprendizaje de ideas ajenas.

En tanto que actividad de conocimiento, la filosofa pretende adquirir cierto grado de saber. Por ello no puedepartir de cero, ni de impresiones o sentimientos particulares, sino de aquello que hoy se da como seguro enlos distintos mbitos del conocimiento. Tambin pretende argumentar de manera solvente sus opciones. Lafilosofa desea ordenar y valorar lo que hoy sabemos, y articular una concepcin global y razonable del mundo,una concepcin que integre el saber actual, pero que permanezca abierta a nuevas soluciones.

En tanto que conjunto de resultados, la filosofa ha dado respuesta a los problemas fundamentales del serhumano, interpretando su sentido y juzgando su valor. El conjunto de estas respuestas constituye la historiade la filosofa. As pues, la filosofa es tambin un discurso, o una suma de discursos, que conviene situar enel tiempo y estudiar en su contexto. De ah que los problemas filosficos nos remitan tanto a su origen yevolucin en la historia como a las circunstancias del momento actual, en que vuelven a ser planteadosdesde una nueva perspectiva.

La actividad filosfica y sus resultados deben estar presentes en el currculo de los alumnos de Bachillerato.En primer lugar, porque los problemas que plantea forman parte de las inquietudes ms urgentes de los alum-nos de esta etapa, pero tambin porque es necesario darles a conocer la tarea realizada por los filsofos enrelacin con dichos problemas y mostrarles algunos modelos de solucin. Ambos aspectos, actividad filosficae historia, son elementos culturales indispensables en la educacin del ciudadano de nuestros das.

Cul es la funcin de la Filosofa en el Bachillerato?

La Filosofa, como materia de Bachillerato, debe desempear las siguientes funciones:

a) Propiciar una actitud reflexiva y crtica, que acostumbre a los alumnos a no aceptar ninguna idea, hechoo valor, si no es a partir de un anlisis riguroso.

b) Potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razn como instrumento de persuasiny dilogo.

c) Favorecer el pensamiento autnomo, capaz de adoptar ante los problemas una actitud personal.d) Integrar, en una visin de conjunto, la diversidad de conocimientos, creencias y valores que llegan a los

alumnos desde fuentes tan diversas como los estudios, la sociedad que les rodea o los medios de comu-nicacin de masas.

e) Valorar la capacidad normativa de la filosofa como instrumento de transformacin y cambio.

Para cumplir estas funciones, un curso de introduccin a la filosofa debe proporcionar a los alumnos unaestructura conceptual suficiente de carcter filosfico y, a la vez, exigirles un cierto compromiso con la racio-

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presentacipresentacin


nalidad filosfica. Hay que darles criterios para juzgar, pero, tambin, pedir que los apliquen; hay que expli-carles las leyes de la lgica, pero instar a que las usen; hay que mostrarles el papel de los distintos saberes ycreencias en relacin con la vida humana, pero exigirles que se esfuercen por construir su propia manerade ver el mundo.

Todo ello comporta no un tratamiento parcial de los problemas filosficos, sino una consideracin globalde las grandes cuestiones que se ha planteado la filosofa de todos los tiempos: los problemas que se refie-ren al conocimiento, a la realidad, al ser humano y al sentido de su accin, sobre todo en sociedad. Slo deeste modo, los alumnos pueden hacerse cargo de lo que ha significado y significa la filosofa como aspira-cin al saber acerca de la totalidad.

Cmo debe enfocarse la enseanza de la asignatura de Filosofa en el Bachillerato?

Al disear este curso, no se ha partido de una concepcin determinada de la filosofa, sino de una lista deproblemas bsicos. El profesorado puede adoptar la perspectiva que le parezca ms oportuna, aunque debe-ra mantenerla a lo largo del curso. La tarea de introducir esta asignatura puede realizarse desde cualquierconsideracin sistemtica; pero lo esencial para que cumpla su funcin integradora, en el periodo adoles-cente, es que presente a los alumnos una visin coherente de la filosofa, sin limitarse a reflexiones aisladassobre cuestiones inconexas o puntuales, privilegiando en exceso partes de la materia en detrimento de otrasigualmente relevantes.

Se trata, por consiguiente, de un currculo abierto, que permite al profesorado un amplio margen deaccin, con el nico condicionante de que se traten todas las cuestiones fundamentales que han sido abor-dadas en la historia del pensamiento. En cualquier caso, creemos que la enseanza de la Filosofa deberaregirse por los siguientes principios:

a) La actualizacin de los problemas filosficos. Como toda reflexin histricamente situada, la presenta-cin de los contenidos de Filosofa debera partir de nuestro grado actual de conocimientos y de la rea-lidad concreta en la que tales cuestiones se plantean. La enseanza de la Filosofa tan slo ser signifi-cativa si es capaz de plantear sus temas y problemas no de forma abstracta y descontextualizada, sino enrelacin con las inquietudes fundamentales de nuestra poca.

b) La promocin de una actitud verdaderamente filosfica. Teniendo en cuenta la mxima kantiana nose aprende filosofa, se aprende a filosofar, lo que importa es fomentar en los alumnos el uso de larazn crtica. No se trata de que el alumnado asista pasivamente a la exposicin de ciertos problemasfilosficos y la solucin que aportan los distintos filsofos, sino de que participe activamente en la cla-rificacin de los problemas mismos. As pues, hay que capacitarle, progresivamente, para que tome pro-tagonismo en el proceso de reflexin filosfica.

c) Finalmente, dado que los problemas filosficos se han ido presentando en todas las pocas de la histo-ria, no podemos obviar las referencias a los discursos del pasado. La historia de la filosofa est llena deejemplos que pueden iluminar las perspectivas desde las cuales ciertos problemas se abordan en laactualidad. As pues, hay que incitar la reflexin filosfica desde la situacin actual, buscando las posi-bles respuestas a los problemas en la cultura de nuestra poca, pero incorporando, cuando convenga,los discursos filosficos del pasado, con la conviccin de que contrastar ideas enriquece culturalmentey dota de perspectiva.

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7presentaci elementos para elaborar

el Proyecto Curricular

El Real Decreto 3447/2000 de 29 de diciembre del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporteestablece el currculo de Filosofa y de Historia de la filosofa, como materias comunes deBachillerato, es decir, los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin de ambasmaterias.

Los objetivos generales son la concrecin, para la materia, de los aprendizajes generales queel alumnado debe conseguir a lo largo del Bachillerato y que, por tanto, debera ejercitar en elterreno ms delimitado de la Filosofa. Se trata del dominio de habilidades lingsticas (com-prensin, expresin, uso riguroso de terminologa) y de orden lgico (definicin, anlisis, cla-sificacin, ordenacin, argumentacin, sntesis). Adems de este dominio procedimental sepretende que el alumno o alumna muestre espritu crtico y, al mismo tiempo, flexibilidad ycoherencia, en relacin con los temas y problemas que la materia plantea.

Seguidamente se citan los objetivos generales que el alumnado deber alcanzar a travs de loscontenidos de esta materia:

1. Adoptar una actitud crtica ante las cuestiones tericas y prcticas, exigiendo que estnsiempre debidamente fundamentadas.

2. Argumentar de modo racional y coherente los propios puntos de vista, ya sea de formaoral o escrita.

3. Utilizar el dilogo para contrastar y debatir diferentes puntos de vista.

4. Comprender los principales problemas filosficos que se han tratado a lo largo de laHistoria.

5. Emplear con propiedad y rigor los principales trminos y conceptos filosficos.

6. Analizar textos filosficos en su coherencia interna, identificando los problemas y valo-rando crticamente los supuestos y las soluciones que proponen.

7. Conocer y valorar la importancia de la accin humana, libre y responsable, desde unpunto de vista tico, tcnico y artstico.

8. Adoptar una actitud crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades socia-les y ante toda discriminacin, ya sea por sexo, raza, creencias u otras caractersticas indi-viduales y sociales.

9. Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razn para construir una socie-dad ms justa, en la que exista una efectiva igualdad de oportunidades.

10. Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto a los dere-chos humanos individuales y colectivos, en la convivencia pacfica y en la defensa de lanaturaleza.

1. Objetivos generales de la materia de Filosofa


En el Real Decreto mencionado se distribuyen los contenidos de la materia en seis apartados, ca-da uno de los cuales incluye diversas unidades didcticas. El orden de los temas es el siguiente:

1. El saber filosficoSe trata de proporcionar a los alumnos, a modo organizador, una visin de conjunto de lo queha representado y representa la actividad filosfica y sus resultados. Se debe presentar la espe-cificidad de la perspectiva filosfica como actividad terica diferente de las mitologas, de lasreligiones, de las ciencias y de la literatura. De igual modo, es preciso aclarar en qu sentido,desde sus orgenes, la filosofa est estrechamente vinculada a su historia, totalmente necesa-ria para su comprensin.

UNIDAD 1. Especificidad del saber filosfico. Sentido y necesidad de la filosofa. La filosofa ysu historia.

2. El conocimientoEn este apartado se trata de analizar la problemtica que suscita el conocimiento humano,desde diferentes puntos de vista. Se deben presentar al alumnado los principales problemasfilosficos que se han ido generando histricamente en torno al conocimiento, como son el dela verdad, los criterios de verdad y el alcance del conocimiento, tanto cientfico como filosfi-co. Asimismo, se debe hacer comprender la necesidad del rigor lgico, la coherencia del dis-curso y las reglas bsicas de la argumentacin, en la construccin lingstica del conocimiento.

UNIDAD 2. El conocimiento cientfico: orgenes, mtodo y lmites.UNIDAD 3. Lgica formal e informal: falacias, paradojas y falsos argumentos. UNIDAD 4. El problema de la verdad y de los criterios de verdad. Lenguaje y conocimiento

filosfico.

3. La realidadEn esta parte del programa se deben plantear algunos problemas relativos a la realidad y suexplicacin, tanto cosmolgica como metafsica. Las teoras cientficas sobre el mundo fsico,el universo, el tiempo y el espacio, pueden ser un punto de partida muy estimulante, til paraque los alumnos potencien su sentido crtico ante posiciones divergentes. Las cuestiones clsi-cas de la metafsica permitirn al alumnado aproximarse a problemas que, independiente-mente de la actitud que se adopte ante ellos, constituyen un repertorio ineludible de temas tra-tados en el pensamiento occidental.

UNIDAD 5. El mundo fsico y la ciencia. Las cosmovisiones cientficas.UNIDAD 6. Metafsicas espiritualistas y materialistas.UNIDAD 7. Los grandes problemas de la metafsica occidental.

4. El ser humanoEste ncleo temtico, de acuerdo con el desarrollo lgico del currculo, sita al ser humano comouna realidad intermedia entre la naturaleza y la cultura. De ah que pueda realizarse una consi-

2. Contenidos de la materia de Filosofa

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presentaci


deracin cientfica de la humanidad biolgica, psicolgica y antropolgica, para culminar conuna antropologa filosfica, en la que se planteen temas como la condicin racional del ser huma-no, su capacidad de creacin y comunicacin simblica o, entre otros, su dimensin moral.

UNIDAD 8. Filognesis, antropognesis y sociognesis.UNIDAD 9. Naturaleza y cultura. Relativismo y universalismo.UNIDAD 10. La reflexin filosfica sobre el ser humano.

5. La accin humanaEn este apartado se deben abordar los aspectos de la accin humana vinculados con las acti-tudes, los valores y las normas que rigen a los individuos y a las sociedades humanas, especial-mente las referidas a la moral y su justificacin. Ser preciso tratar, tambin, los aspectos esen-ciales del trabajo humano relacionados con la transformacin de la naturaleza y de la sociedadmediante la tecnologa, as como los problemas estticos de la creacin artstica. Interesasubrayar la relacin entre la razn terica y la prctica, as como la capacidad normativa e inno-vadora que dimana de esta relacin.

UNIDAD 11. La accin transformadora: trabajo y tecnologa.UNIDAD 12. La creacin artstica y la reflexin sobre la obra de arte.UNIDAD 13. Fundamentacin de la tica. Autonoma y heteronoma moral.

6. La sociedadEn este ltimo ncleo temtico debern tratarse aquellos aspectos de la sociedad referidos a laorganizacin social, econmica, poltica y jurdica, as como las teoras sobre el origen de lasociedad y el Estado, el poder y su legitimacin. Tambin tienen relevancia las cuestiones rela-cionadas con el Derecho y la justicia, decisivas en una sociedad democrtica, y asimismo las quese refieren a la capacidad humana para transformar el mundo.

UNIDAD 14. Interaccin, cultura y estructura social.UNIDAD 15. Derecho y justicia. Orden econmico y cambio social.UNIDAD 16. Principales teoras sobre el origen de la sociedad y del Estado.

En nuestro planteamiento didctico hemos desarrollado los contenidos del programa oficialteniendo en cuenta que, para los alumnos de este tramo educativo, aprender filosofa es tanimportante como aprender a filosofar; recibir informacin, tan fundamental como organizar-la y saberla usar; conocer los valores que orientan el comportamiento humano, tan indispen-sable como analizarlos crticamente, ponerlos en prctica y hacerlos propios.

De ah que en nuestra propuesta nos hayamos dejado guiar por el principio de que, en filoso-fa, como en toda experiencia humana, el cmo es inseparable del qu. En efecto, la reflexinfilosfica es siempre reflexin sobre algo. Por esta razn, aunque el objetivo sea favorecer la

3. Distribucin y desarrollo de los contenidos

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presentaci

Concrecin de los contenidos del curso


actitud crtica del alumnado y su autonoma personal y, por tanto, sea indispensable trabajarcon l determinados procedimientos, resulta evidente que dichas actividades no pueden ejer-cerse si no es a travs de conceptos. Para decidir y obrar con racionalidad hay que entender yevaluar todas las posibilidades, y ste es un logro que implica un cierto dominio conceptual,procedimental y actitudinal. Por esta razn, en nuestro libro de texto proponemos una formade trabajo que combina los tres aspectos.

Se discutir si los contenidos conceptuales desarrollados en el libro de texto son siempre filo-sficos y se objetar que, a veces, no abordamos los problemas filosficos a la manera tradicio-nal. Cabe discutirlo y objetarlo, pero tambin hay que tener en cuenta a quin va dirigida estainiciacin a la filosofa y cul es su objetivo. En una iniciacin a la filosofa, hay que partir de loms cercano, las aproximaciones deben ser lentas, hay que contrastar y comparar mtodos y acti-tudes intelectuales, captar parecidos y diferencias, situarse en distintos niveles de abstraccin yreferencia. En definitiva, hay que transitar una y otra vez, y sin exclusiones, por los caminos delconocimiento ordinario, cientfico y filosfico. Si el objetivo final se mantiene y el calendario lopermite, nada impide al contrario, puede resultar imprescindible entretenerse en informacio-nes fcticas, en precisiones conceptuales o terminolgicas o en cuestiones casi filosficas.

No se trata, pues, de que el profesor o profesora se limite a explicar filosofa (la filosofa de otros,la suya propia, etc.) sino de que ayude a los alumnos y alumnas a pensar filosficamente, esdecir, de que haga, haga hacer y deje hacer filosofa, y destaque las peculiaridades de tal acti-vidad. Contra la tendencia espontnea del profesorado de aligerar el camino del alumno hayque recordar la conveniencia de abrir toda la ruta, lo cual tambin forma parte del objetivo.

Son contenidos de aprendizaje de la materia de Filosofa tanto los procedimientos como lasactitudes, valores y normas y los conceptos y sistemas conceptuales que ha previsto laAdministracin educativa. A partir de aquellos contenidos, y teniendo en cuenta los objetivosgenerales de la asignatura, hemos elaborado una propuesta que pretende conjugar rigor con-ceptual y claridad expositiva en los temas; variedad y progresin en las actividades de trabajo;formacin en valores democrticos y promocin de actitudes crticas en el alumnado.

La propuesta de Filosofa Almadraba parte de los contenidos conceptuales de la programacinoficial. Somos conscientes, sin embargo, de la extensin del programa y de la dificultad para lle-varlo a cabo de manera completa en el aula. La posibilidad de profundizar ms o menos en lostemas depender de las cualidades de los alumnos y de las habilidades del profesor; sin embar-go, pensamos que de cada tema se debera tratar a fondo, como mnimo, una unidad didctica.

A continuacin ofrecemos un esquema de la distribucin y el desarrollo de los contenidos con-ceptuales, tal como la hemos previsto.

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presentaci


Bloque 1: El saber filosfico

Unidad 1El saber filosfico 1. Qu es la filosofa?

La filosofa como actividad y como saber Sentido y utilidad de la filosofa Las ramas de la filosofa

2. Especificidad de la filosofa Pensamiento arcaico y pensamiento racional Filosofa y ciencia Filosofa y religin Filosofa y literatura

3. La filosofa y su historia La filosofa griega La filosofa en la poca medieval El nacimiento del pensamiento moderno La filosofa moderna La filosofa contempornea Las mujeres y la filosofa

Bloque 2: El conocimiento

Unidad 2Conocimiento y verdad 1. Qu es el conocimiento?

Proposiciones y enunciados De la creencia al saber

2. La verdad Teoras de la verdad Criterios de verdad Cmo podemos establecer la verdad de una proposicin?

3. El origen del conocimiento Fuentes de conocimiento Debate filosfico sobre el origen del conocimiento: empirismo

y racionalismo

4. Lenguaje y conocimiento Lenguaje, conocimiento y realidad Lenguaje y conocimiento filosfico

Unidad 3Lgica y conocimiento 1. Lgica formal e informal

Racionalidad, lgica y pensamiento crtico Argumentos y clases de argumentos

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Contenidos conceptuales


2. Argumentos deductivos y no deductivos Argumentos deductivos Argumentos no deductivos

3. Falacias Falacias formales Falacias no formales

4. Paradojas Paradojas semnticas Paradojas lgicas

Unidad 4Conocimiento cientfico 1. Nocin, clases y elementos de la ciencia

Nocin de ciencia Clases de ciencia Elementos de la ciencia

2. Orgenes de la ciencia La escuela de Alejandra La revolucin cientfica La eclosin de las ciencias sociales

3. Mtodos de la ciencia El mtodo axiomtico El mtodo hipottico-deductivo El mtodo hermenutico

4. Lmites de la ciencia Es posible distinguir ciencia y no-ciencia? Tienen existencia real las entidades cientficas no observables?

Bloque 3: La realidad

Unidad 5El mundo fsico y la ciencia 1. La realidad y su conocimiento

Nocin de realidad La realidad objetiva o mundo fsico El conocimiento del mundo fsico Puede conocerse el mundo fsico?

2. Las cosmovisiones cientficas La ciencia y el conocimiento del mundo El universo, segn la cosmologa actual La estructura del universo, segn la qumica actual

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Unidad 6Metafsicas materialistas 1. La metafsica, ciencia del sery espiritualistas Caracterizacin de la metafsica

Los filsofos crticos con la metafsica

2. Metafsicas materialistas y espiritualistas Metafsicas materialistas Metafsicas espiritualistas Del monismo al pluralismo metafsico

Unidad 7Los grandes problemas 1. La existencia de Dios y el problema del malde la metafsica occidental El concepto de Dios en la metafsica occidental

La existencia de Dios El problema del mal

2. El alma, la mente y el problema de la libertad El alma y el cuerpo La mente y el cerebro El problema de la libertad

Bloque 4: El ser humano

Unidad 8Origen y evolucin del ser humano 1. La evolucin biolgica de la especie humana

Seres vivos y evolucin Origen y evolucin de los humanos Unidad gentica de la especie humana

2. La evolucin sociocultural Evolucin biolgica y evolucin sociocultural

Unidad 9El ser humano, entre la naturaleza 1. El comportamiento humanoy la cultura Anlisis del comportamiento humano

Bases biolgicas del comportamiento humano Conducta y psiquismo Correlaciones qumicas y nerviosas del comportamiento humano

2. Naturaleza y cultura Lo natural y lo cultural en el comportamiento humano La diversidad cultural Relativismo y universalismo cultural

Unidad 10La reflexin filosfica 1. El ser humano: racionalidad y capacidad simblicasobre el ser humano El ser humano como animal racional

El ser humano como animal simblico

2. El ser humano: animal moral, consciente y libre Vida moral: creencias morales y moralidad Condiciones de la moralidad

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Bloque 5: La accin humana

Unidad 11La accin transformadora 1. El trabajo

Nocin de trabajo El trabajo a lo largo de la historia. Los sistemas econmicos Trabajo, trabajo remunerado y estados de empleo Clases de trabajo Filosofa del trabajo

2. La tecnologa Tcnica, ciencia y tecnologa Ciencia, tecnologa y sociedad Desarrollo tecnolgico y evaluacin de tecnologas Filosofa de la tecnologa

3. El arte Naturaleza y arte Bellas artes y artes aplicadas La definicin de obra de arte El artista y la obra El significado de las obras de arte

Unidad 12La accin racional 1. Racionalidad prctica

Concepto de accin racional Requisitos de la accin racional Lmites y valores de la racionalidad

2. Racionalidad prctica individual y colectiva Racionalidad prctica individual Racionalidad prctica colectiva

Unidad 13La accin moral 1. Moral, moralidad y tica

Accin moral: moral y moralidad tica: reflexin filosfica sobre la accin moral

2. Fundamentacin de la moral Fundamentacin social Fundamentacin legal Fundamentacin divina Fundamentacin personal Fundamentacin racional Autonoma y heteronoma de la moral

3. Teoras ticas Nocin y clasificacin de las teoras ticas

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presentaci


Egosmo tico. Utilitarismo. tica de Kant. tica de deberes prima facie.

Bloque 6: La sociedad

Unidad 14Individuo y sociedad 1. La interaccin social. Cultura y proceso de socializacin

El ser humano como animal social Sociabilidad y sociedad Cultura y proceso de socializacin

2. La estructura social. Normas y poder Nocin de estructura social Elementos de la estructura social Normas y poder

Unidad 15Derecho y justicia. 1. Derecho y justiciaOrden econmico Nocin de Derechoy cambio social Nocin de justicia

2. Orden econmico y cambio social Nocin de orden econmico Cambio y conflicto social

Unidad 16Principales teoras sobre el origen 1. El Estado y sus clasesde la sociedad y el Estado Nocin de Estado

Clases de Estado

2. Origen de la sociedad y el Estado Origen de la sociedad y del poder poltico Las teoras del contrato social

Contenidos procedimentales

Hemos optado por trabajar los procedimientos de manera progresiva a lo largo del curso yorientar al alumnado sobre los pasos o aspectos que debe tener en cuenta en el momento deaplicarlos. Un posible desarrollo de estos contenidos podra ser el siguiente:

Obtencin de informacin1. Lectura atenta del libro de texto y subrayado de la informacin relevante.2. Confeccin de fichas, esquemas y resmenes.3. Toma de notas y apuntes.4. Definicin de conceptos.

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Contenidos procedimentales


Aplicacin de los conceptos estudiados al anlisis de problemas filosficos1. Reconocimiento de conceptos. Clasificacin.2. Establecimiento de relaciones entre conceptos. Distincin; comparacin.3. Uso adecuado de conceptos en el anlisis de problemas filosficos y en la evaluacin crti-

ca de las soluciones aportadas.

Lectura y comentario de textos breves de carcter filosfico1. Lectura, subrayado, comprensin y resumen del texto.2. Anlisis del contenido: identificacin del tema y la tesis; reconocimiento de la estructura

expositiva y argumentativa del texto.3. Establecimiento de relaciones entre el texto y, por ejemplo, el autor, la poca, la corriente filo-

sfica a la que pertenece, sus antecedentes y consecuentes, otras posiciones distintas, etc.4. Elaboracin de un esbozo del comentario del texto que incluya: aspectos que deben valo-

rarse, punto de vista, argumentos, conclusiones.5. Redaccin final del comentario en cuestin.

Composicin de textos, orales y escritos1. Eleccin del tema y del punto de vista. Planificacin de la composicin escrita o de la diser-

tacin.2. Orientacin correcta del contenido. Desarrollo coherente con la planificacin.3. Claridad expositiva.4. Argumentacin correcta de las ideas que se defienden o critican.5. Uso apropiado del vocabulario especfico.

Preparacin y realizacin de exposiciones orales y debates orientados a fomentar la coherencia y el rigor enla expresin y argumentacin de ideas, en la escucha activa y en la toma de conciencia de la complejidadde los problemas1. Creacin de guiones con ordenacin lgica de las ideas.2. Bsqueda, seleccin y clasificacin de la informacin.3. Elaboracin de la redaccin y el trabajo que se expondr si se considera necesario.4. Participacin ordenada en los debates.

Realizacin de trabajos monogrficos, individuales o en equipo, acerca de algn problema filosfico de inte-rs, segn criterios pertinentes1. Realizacin individual de trabajos escritos

Elaboracin de guiones previos o planes de trabajo con ordenacin lgica y distribucintemporal.

Bsqueda, seleccin y clasificacin de la informacin. Redaccin del trabajo. Presentacin material del trabajo.

2. Realizacin en equipo de trabajos escritos Elaboracin de guiones previos o planes de trabajo con ordenacin lgica y distribucin

temporal. Reparto de tareas. Bsqueda, seleccin y clasificacin de la informacin. Intercambio de informacin, opiniones y puntos de vista.

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presentaci


Elaboracin de conclusiones comunes. Redaccin del trabajo. Presentacin material del trabajo.

3. Realizacin de trabajos de sntesis.

La principal justificacin de la presencia de la materia de Filosofa en el Bachillerato es lade promover la actitud reflexiva y crtica en los alumnos. ste ha de ser tambin nuestropropsito, desde el comienzo y a lo largo de curso. Por tanto, no se trata de distribuir tem-poralmente las actitudes, valores y normas que sugiere el programa oficial, sino de lograrque estn presentes en todas las actividades que realicen los alumnos y, tambin, en elclima del aula y en la manera de hacer del profesor. En ese sentido, cabe recordar que loscontenidos actitudinales de nuestra asignatura son los siguientes:

Apertura a nuevos conocimientos1. Curiosidad intelectual: inters por todo tipo de conocimiento.2. Pensamiento personal: conciencia de la distincin entre pensamiento personal y mera sub-

jetividad.3. Creatividad intelectual.

Actitud crtica y racionalidad1. Hbito de informarse antes de juzgar, decidir y actuar.2. Predisposicin para descubrir y superar los propios prejuicios con el fin de acceder al cono-

cimiento de forma ms objetiva.3. Relativizacin de las propias opiniones y creencias personales y de la cultura y la civilizacin

propias.4. Tendencia a evitar actitudes dogmticas e introduccin del respecto a en toda evaluacin

y valoracin.5. Cautela razonada en relacin con las posibilidades y lmites del conocimiento, especialmente

cientfico y tecnolgico, y respecto a la aplicacin de las categoras de verdad y falsedad.6. Conciencia del papel de la lgica y la ciencia en la racionalidad de opiniones y creencias, y

predisposicin a no aceptar opiniones contradictorias o claramente refutadas por loshechos.

7. Aceptacin del papel necesario, pero no suficiente, de la racionalidad de las creencias paraconseguir la racionalidad de las acciones.

8. Hbito de racionalidad en las acciones.

Tolerancia crtica, objetividad e imparcialidad1. Actitud receptiva ante las opiniones y convicciones ajenas e inters por conocer sus razones,

causas y motivos.2. Actitud de respeto democrtico por las decisiones y conductas ajenas democrticas, no vio-

lentas y respetuosas con los derechos humanos.3. Inters por conocer la historia y las razones, causas y motivos de las conductas distintas.4. Imparcialidad, objetividad y ausencia de sectarismo y fanatismo en evaluaciones y valoraciones.

17

presentaci

Contenidos de actitudes, valores y normas


Coherencia y rigor intelectual1. Exposicin clara de las ideas y precisin de los objetivos.2. Predisposicin para justificar las opiniones, dar razn de ellas y examinar su verdad y solidez.3. Rigor intelectual en el planteamiento de los problemas frente a la superficialidad o la impro-

visacin.4. Correccin lgica y ausencia de falacias.5. Correccin gramatical.

Solidaridad y defensa de los Derechos Humanos1. Actitud crtica ante todo intento de justificacin de las desigualdades sociales.2. Valoracin positiva de todo empeo por conseguir una efectiva igualdad de oportunidades

para todos, independientemente de la raza, el sexo, las creencias u otras caractersticas indi-viduales o sociales.

cas individuales o sociales.

La realizacin de actividades es el medio para que los alumnos y alumnas alcancen los objetivos gene-rales de la asignatura. En este sentido, al finalizar el curso, el alumnado estar en condiciones de:

1. Reconocer problemas filosficos y relacionarlos con los principales sistemas filosficos quelos han desarrollado.

2. Comentar textos filosficos significativos, tanto desde un punto de vista comprensivo comocrtico, identificando su contenido temtico.

3. Realizar de forma individual y en grupo trabajos monogrficos acerca de algn problemafilosfico, utilizando informacin procedente de diversas fuentes.

4. Argumentar de forma oral o escrita, razonando los propios puntos de vista, sobre cuestio-nes de inters personal entre las que se abordan en los distintos ncleos temticos.

5. Reconocer las caractersticas del conocimiento humano y justificar la necesidad de que,tanto las teoras como los hechos, tengan una fundamentacin suficiente.

6. Reconocer los problemas que plantea la realidad y adoptar una actitud razonada y crticaante las cuestiones de que se ocupan las cosmovisiones cientficas y la metafsica.

7. Conocer y valorar las distintas interpretaciones, cientficas y filosficas, sobre la especificidaddel ser humano.

8. Conocer y analizar la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres, responsables,normativas y transformadoras.

9. Reconocer y explicar las caractersticas de la vida en sociedad, la organizacin social y lasdistintas formas de gobierno.

10. Conocer y justificar la necesidad de que la razn humana se utilice para construir una socie-dad ms justa, democrtica y solidaria.

4. Criterios generales para evaluar al alumnado

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presentaci


Nuestro libro de texto desarrolla todos los contenidos del currculo de Filosofa, los distribuyeen diecisis unidades didcticas y se acompaa de una gran cantidad de actividades.

Cada unidad se abre con un resumen y un mapa conceptual, pensados para orientar a los alum-nos sobre los aspectos que se tratarn a continuacin. En algunos casos, este marco conceptual yla explicacin del profesor sern suficientes para pasar directamente a las actividades; en otros,ser necesario realizar primero una lectura guiada de la unidad. Junto a la presentacin de la uni-dad aparecen tambin los objetivos de aprendizaje, de modo que, desde el comienzo, la tarea delprofesor y de los alumnos se halla suficientemente orientada.

Los apartados en los que se divide cada unidad introducen definiciones de los conceptos fun-damentales. En general, se ha adoptado una perspectiva sistemtica, aunque con las referen-cias histricas ms importantes. Las imgenes que acompaan al texto no son una mera ilus-tracin, sino que pretenden crear un nuevo mbito para el estudio y la reflexin.

Las actividades que se proponen en el libro de texto son muy variadas. Algunas estn pensadaspara que el alumnado se represente mentalmente el tema y advierta alguna de sus implicacio-nes. Otras son una demanda de precisin conceptual (definiciones, clasificaciones y compara-ciones entre conceptos, anlisis, reflexin) y obtencin de consecuencias. Hay actividades indi-viduales y otras para realizar en grupo. Algunas de estas ltimas son propuestas controvertidas quepretenden despertar el inters por dialogar. Las actividades que comportan usar estrategias depensamiento creativo son quiz las ms abundantes. Responden a la intencin de que el alumna-do se haga preguntas, tantee posibles respuestas, proponga hiptesis resolutivas, las contraste,obtenga conclusiones y las argumente. Se trata de facilitar un pensamiento reflexivo y vivo, sin elcual no puede existir actitud ni actividad filosfica.

En cada unidad didctica tambin hay textos filosficosque conviene leer y comentar a la luzde lo que se ha estudiado en el tema. La realizacin de trabajos de sntesis fichas, resmenes,composiciones escritas, etc. responde al inters de que el alumno ordene la informacin queha obtenido trabajando la unidad y sea capaz de darle una forma inteligible.

No se pretende que todos los alumnos estudien sistemticamente todos los contenidos dellibro. Algunos temas se pueden obviar; otros pueden tratarse superficialmente. En nuestra opi-nin, hay que profundizar slo en aquellos que despierten mayor inters entre el alumnado,en funcin, por ejemplo, de la modalidad de Bachillerato que estn cursando. Lo mismo debehacerse con las actividades. Una seleccin cuidadosa de actividades es ms que suficiente paraque los alumnos consigan los objetivos previstos.

Algunas actividades, pues, debern realizarlas todos los alumnos, fundamentalmente las activi-dades de sntesis de cada unidad; muchas otras, slo aquellos que lo necesiten o les interese:unos para reforzar sus aprendizajes, otros para profundizar en ellos. No hay que olvidar quelas actividades son un medio para que el alumnado desarrolle las capacidades expresadas por

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caractersticas del proyecto de filosofa de Almadraba

1. Comentario sobre los materiales del libro de texto


los objetivos de la asignatura y, a la vez, un instrumento de evaluacin. Por lo tanto, la realiza-cin de actividades no debe ser una finalidad en s misma, ni tampoco una manera de unifor-mizar el trabajo de los alumnos. Al contrario, si hemos planteado tantas actividades en nuestrolibro de texto es para que el profesor pueda distribuirlas y adaptarlas a los intereses y necesi-dades de sus alumnos.

Esta gua didctica pretende potenciar todas las posibilidades que ofrece el libro de texto, pro-porcionar una ayuda a la hora de confeccionar la programacin de la asignatura, ofrecer nue-vas actividades de trabajo y, sobre todo, facilitar el proceso de evaluacin del alumnado.

En las pginas siguientes, adems de orientaciones didcticas de carcter general sobre meto-dologa y evaluacin, aparece un desarrollo de las diferentes unidades didcticas del libro detexto. Para cada una de ellas se especifican los objetivos de aprendizaje, los contenidos con-ceptuales, los procedimientos y las actitudes a promover, una serie de actividades de refuerzoy otras de ampliacin, una propuesta para evaluar la unidad y una sucinta bibliografa para elprofesor.

Las distintas unidades didcticas del libro de texto intentan generar una incipiente, pero pro-gresivamente ms madura, reflexin filosfica. A veces introducen temas o aspectos que no songenuina ni tradicionalmente filosficos; pero que proporcionan preparacin y elementos, anuestro parecer, imprescindibles para ejercitarla. sta debera ser, en general, la orientacinde las clases de Filosofa. No es conveniente que los alumnos se sientan forzados a tratar pro-blemas filosficos que, por falta de una adecuada preparacin, no les resultan significativos.De hecho, la preparacin de la que hablamos no es ms que el instrumento, en este caso detipo conceptual, para que el alumno se inicie en el pensamiento filosfico.

En general se debe prever un desarrollo que vaya de lo concreto a lo abstracto, as como unadiferenciacin clara, en la medida de lo posible, de los diversos niveles lingsticos y episte-molgicos. La distincin de niveles no tiene que presentar ninguna dificultad de aprendizaje,pero puede crear confusiones si no se advierte y se recuerda que, por ejemplo, la ciencia estu-dia objetos, los cuales como sucede con los procesos cognitivos estudiados por la psicologa,por ejemplo se pueden referir a otros objetos, y que, a su vez, la ciencia puede ser objeto deestudio de la misma ciencia, de la filosofa o del conocimiento ordinario. El hecho de que enun mismo tema se puedan adoptar sucesivamente diversos niveles aconseja la precaucin demantenerlos diferenciados.

Dado que el objetivo es posibilitar la reflexin filosfica, los procedimientos y las actitudesson de la mayor importancia. Si quiz se podra prescindir de ellos para aprender filosofa,no parece que se pueda prescindir para aprender a filosofar. Igual que en el caso de los con-

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presentaci

Algunas observaciones sobre la gua didctica

2. Orientaciones didcticas de carcter general


ceptos, los procedimientos que recomendamos se han pensado como una preparacin parala reflexin filosfica. Durante el primer trimestre se podra ejercitar al alumnado en elrigor terminolgico y en el anlisis, dilucidacin y relacin entre conceptos. En ese senti-do, se le ofrecern medios para la prctica de la definicin, se le facilitar y entrenar en lalectura comprensiva y la sntesis de textos cortos y se le proporcionarn orientaciones bsi-cas para el trabajo con fichas, elaboracin de esquemas y toma de apuntes, fomentandoactitudes intelectuales de curiosidad, claridad, coherencia y rigor.

Un procedimiento de ms envergadura, comn a todos los bloques, ser la lectura, resumen ycomentario de fragmentos de obras relativas a la materia y de dificultad creciente. En estepunto servir la preparacin adquirida en la lectura comprensiva y la sntesis de textos cortos.Los otros procedimientos de envergadura los trabajar el alumnado especficamente en unbloque determinado. As, el primer bloque se puede dedicar a la elaboracin de un trabajoescrito; el segundo, a la preparacin de una exposicin oral o debate y, el tercero, a un traba-jo de sntesis. La realizacin de este tipo de ejercicios podr servir, tambin, para la evaluacinsumativa.

En todo este proceso, el papel del profesorado ser determinante. No slo porque tendra queposibilitar que todos los alumnos pudieran aprender de acuerdo con sus propios ritmos, capa-cidades e intereses, sino tambin porque sera fundamental que fuese conductor y animadorde una autntica reflexin filosfica. Naturalmente, tendr que abrir las puertas del mundo dela filosofa y mostrar qu es lo que hay dentro; pero, por encima de todo, tendr que enseara filosofar. Bien sea orientando en las lecturas, escuchando o forzando al rigor, introduciendoperplejidades y cuestionando supuestos, estimulando el razonamiento, o animando iniciativasy actividades tendra que ser, ms que una profesora o un profesor de Filosofa, un ejemplo deactitud filosfica.

En este apartado slo pretendemos precisar algunos puntos:

Los objetivos generales de la asignatura expresan las capacidades que el alumnado debehaber adquirido al final de curso. Constituyen, pues, el criterio externo para decidir si unalumno est o no en condiciones de superar la materia.

En los criterios de evaluacin se especifican las capacidades que hay que evaluar. Dichascapacidades se refieren, por un lado, a procedimientos bsicos que el alumno ha de ir adqui-riendo y, por otro, a conocimientos que debe adquirir y saber aplicar. As pues, son el refe-rente que permite establecer el dominio que tiene el alumno de ciertos procedimientos,conceptos y actitudes. Expresan lo que el alumno debe saber y la actitud que debe mostrar.

Los objetivos generales y los criterios de evaluacin se concretan en cada unidad didcticaen forma de objetivos de aprendizaje. Estos objetivos orientan el trabajo del profesorado ydel alumnado y, por tanto, son un instrumento muy valioso de cara a la regulacin continua

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presentaci

3. Algunas ideas sobre la evaluacin


del aprendizaje. (Los objetivos de aprendizaje aparecen al inicio de cada unidad didcticaen el libro de texto, y han servido de referente para elaborar las pruebas de evaluacin quese proponen para cada unidad, en esta gua).

A continuacin se relacionan los criterios de evaluacin de la asignatura y la manera como losentendemos y aplicamos en nuestra propuesta didctica.

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presentaci

Criterios de evaluacinPresencia y aplicacin de tales criterios

en nuestra propuesta didctica

1. Reconocer problemas filosficos yrelacionarlos con los principalessistemas filosficos que los handesarrollado.

2. Comentar textos filosficos signifi-cativos, tanto desde un punto devista comprensivo como crtico,identificando su contenido temti-co.

3. Realizar de forma individual y engrupo trabajos monogrficos acer-ca de algn problema filosfico,utilizando informacin procedentede diversas fuentes.

Se trata de comprobar si el alumno, a medida que avanza el curso, sabeaplicar los conceptos que se han ido trabajando al anlisis y evaluacincrtica de problemas filosficos. Por ejemplo, si es capaz de distinguirentre creencia, creencia racional y verdad, y aplicar la distincin al llamadoproblema del conocimiento en filosofa.

Junto al reconocimiento de problemas filosficos, el alumno ha de sercapaz de relacionar estos problemas con alguna de las soluciones quehan recibido a lo largo de la historia. Por ejemplo, y en relacin con elproblema del origen del conocimiento, comparar las posiciones racio-nalista y empirista.

Estos procedimientos se trabajan desde la primera unidad de nuestrolibro y estn presentes en todos los temas. Definir conceptos, relacio-narlos, compararlos y distinguirlos son tareas bsicas que el alumnodebe hacer suyas cuanto antes.

En este caso se pretende comprobar la capacidad del alumnado paraleer comprensivamente y analizar textos sencillos de temtica filosficao que sugieran asuntos susceptibles de ser analizados filosficamente.En ese sentido, el alumno ser capaz de identificar el tema, la tesis y laestructura expositiva y argumentativa de los textos que se le propongan.

Pero adems, poco a poco, ir adquiriendo la capacidad de elaborarcomentarios crticos sobre el contenido de dichos textos, relacionandolas tesis del texto con otras complementarias o adversas, refiriendoantecedentes y consecuentes, valorando con argumentos el contenidodel texto y tomando postura al respecto.

A lo largo de nuestro manual se ejercita a los alumnos en estos proce-dimientos. Adems, prcticamente todas las actividades de evaluacinque proponemos en esta gua tienen por motivo la lectura, anlisis einterpretacin de un texto filosfico.

Se trata, por un lado, de comprobar la capacidad del alumno paraseleccionar informacin a partir de fuentes diversas y aplicarla al anli-sis de problemas filosficos. Por otro, de utilizar dicha informacinpara realizar trabajos monogrficos de temtica filosfica, individual-mente o en equipo.


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presentaci

4. Argumentar de forma oral o escri-ta, razonando los propios puntosde vista, sobre cuestiones de interspersonal entre las que se abordanen los distintos ncleos temticos.

5. Reconocer las caractersticas delconocimiento humano y justificarla necesidad de que, tanto las teor-as como los hechos, tengan unafundamentacin suficiente.

6. Reconocer los problemas que plan-tea la realidad y adoptar una acti-tud razonada y crtica ante las cues-tiones de que se ocupan las cosmo-visiones cientficas y la metafsica.

7. Conocer y valorar las distintasinterpretaciones, cientficas y filo-sficas, sobre la especificidad delser humano.

Como procedimiento, el trabajo de obtener y gestionar informacinest presente en todas las unidades didcticas de nuestro libro. No obs-tante, se trata de una habilidad que el alumno o alumna debe aprendery mejorar a lo largo del curso. De ah que, como criterio de evaluacin,el profesorado deba tener en cuenta la evolucin del aprendizaje y losprogresos del alumno. (Los detalles sobre qu aspectos de estos proce-dimientos debemos valorar pueden consultarse en la lista de conteni-dos procedimentales de las pginas 15-17 de esta gua).

La argumentacin correcta supone un cierto conocimiento de la lgica,pero, fundamentalmente, un compromiso con la coherencia y el rigor. Setrata, pues, de un criterio que evala la actitud o el hbito de exponer conclaridad las ideas, justificar las afirmaciones, combatir las posiciones adversasmediante razones pertinentes, evitar las falacias, ser riguroso en el plantea-miento de los problemas frente a la superficialidad y la improvisacin. Y estose aprende progresivamente y se aplica tanto a las cuestiones sobre las que setiene un inters personal, como a cualesquiera otras.

Las demandas de este tipo son constantes en nuestro libro de texto; noobstante, cabra referirlas, especialmente, a la unidad 3 del programa,dedicada a la lgica formal e informal.

Las unidades 2 y 4 de nuestra propuesta abordan especficamente laproblemtica del conocimiento, analizando, en primer lugar, la activi-dad de conocer y la problemtica en torno a la verdad y a la posibilidadde saber la verdad. Se distingue entre la simple creencia, la creenciaracional y el saber; y, dentro de ste, entre el saber que y el saber cmo. Alo largo de la unidad 4 se explica la nocin de ciencia, su origen, mto-dos y lmites.

La actitud subrayada por el criterio de evaluacin correspondienteimpregna no slo este tema, sino tambin el siguiente (referido a lasformas de conocimiento cientfico y metafsico). Se trata de una actitudque nunca puede dejarse de lado, si tenemos en cuenta la tendenciahumana a enzarzarse en lo irracional y maravilloso.

Se trata de concienciar al alumnado de la provisionalidad del conoci-miento humano y de la relatividad de nuestras creencias, certezas y opi-niones, cuando se trata de dar explicaciones globales sobre la realidad,la existencia o el por qu de todas las cosas.

Comprobar hasta qu punto el alumno o alumna adopta una actitudrazonada y crtica al respecto es algo que puede hacerse a partir de laspropuestas de trabajo de las unidades 5, 6 y 7, y de cualquiera de lasactividades de evaluacin propuestas al respecto en esta gua didctica.

En este caso el criterio se refiere, fundamentalmente, al dominio con-ceptual, es decir, a la adquisicin por parte del alumno de ideas que lepermitan interpretar informaciones diversas sobre el ser humano y sulugar en la naturaleza y en la cultura. Entre tales ideas se encuentran


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presentaci

8. Conocer y analizar la naturaleza delas acciones humanas, en tanto quelibres, responsables, normativas ytransformadoras.

9. Reconocer y explicar las caracters-ticas de la vida en sociedad, la orga-nizacin social y las distintas formasde gobierno.

10. Conocer y justificar la necesidadde que la razn humana se utilicepara construir una sociedad msjusta, democrtica y solidaria.

algunas posiciones cientficas (el hombre, un animal evolucionado) yfilosficas (interpretaciones sobre el ser humano como animal racio-nal, simblico, moral y libre) que el alumno debera incorporar subagaje cultural.

Las unidades didcticas 8, 9 y 10 abordan estos asuntos y concretan enobjetivos didcticos los aprendizajes que debe realizar el alumno. Suseguimiento y evaluacin puede hacerse a partir de las actividades detrabajo propuestas en el libro de texto y de las pruebas especficas deevaluacin que aparecen en esta gua.

Una introduccin a la Filosofa no sera completa si no incluyera un apar-tado dedicado a la filosofa prctica. Las unidades 11, 12 y 13 se centranen este aspecto, pero tratando de ofrecer, a la vez, una reflexin sobre laaccin y un modelo para la accin. En este sentido, el alumno debe apren-der conceptos y reflexionar sobre la accin desde una perspectiva terica,a la vez que aprende y practica la reflexin sobre las acciones propias y aje-nas. El objetivo, obviamente, es adoptar la mxima racionalidad en lasacciones, aunque sin descuidar su fundamentacin tica.

As pues, este criterio de evaluacin ilustra sobre cmo interactan con-ceptos, procedimientos y actitudes; en otros trminos, discurso, refle-xin y accin. En las pginas 17-18 de esta gua aparecen las actitudesque habra que tener en cuenta para decidir si el alumno ha adquiridola capacidad explicitada por este criterio de evaluacin.

Este criterio se refiere a la capacidad del alumno para explicar la dimen-sin social del ser humano y la relacin entre sociabilidad, organizacinsocial, racionalidad y moralidad. No se trata nicamente de que el alum-no o alumna se percate de lo que le rodea y lo explique, sino de que loanalice y enjuicie crticamente. Asimismo, se trata de que descubra dis-tintas formas de organizacin social, las relaciones entre el poder y elindividuo y las exigencias de racionalidad (ley) y moralidad (justicia)que deben presidir estas relaciones.

Este criterio podra ser una sntesis o resumen de los anteriores. Enefecto, tras un curso introductorio a la Filosofa, el alumno debe haber-se percatado del papel de la razn humana y de su esfuerzo constantea lo largo de siglos de historia cultural por conocer la verdad, descu-brir el mejor modo de vida y obrar en consecuencia. La dimensinsocial de este intento se ha materializado en aquellos sistemas polticosy en formas de convivencia basados en ideas tales como verdad, liber-tad y justicia.

Es probable que muchos alumnos hayan iniciado el curso desde estasconvicciones. En su caso, habr que mesurar cuestiones de matiz.Otros, habrn madurado con el curso de filosofa y se mostrarn msrazonables que al principio. En cualquier caso, debern justificar suposicin (procedimiento) mediante razones (echando mano de con-ceptos) para superar este ltimo criterio de evaluacin.


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presentaci La realizacin de actividades de enseanza-aprendizaje es el medio para que el alumnado

logre los objetivos de la asignatura. El planteamiento de cada actividad debera ir acompa-ado de la explicacin de los pasos que hay que dar para realizarla. Parece obvio, peromuchos alumnos fracasan porque no entienden qu tienen que hacer o porque no sabencmo hacerlo.

El xito o el fracaso del alumnado en la realizacin de las actividades de aprendizaje debe ser-vir, en primer lugar, para mantener o reorientar la marcha de la asignatura. En segundo lugar,para estimular al alumno y conseguir que quiera aprender. En este sentido es recomendableuna pedagoga destinada a reforzar los xitos y no a penalizar los errores.

Una vez realizada cada actividad, se debe informar al alumnado de sus resultados y facilitar-le recursos para que pueda superar sus dificultades.

Algunas actividades de enseanza-aprendizaje pueden servir, a la vez, como actividades deevaluacin sumativa. Estas actividades deben referirse a los objetivos de aprendizaje progra-mados. La superacin o no de estos objetivos, por parte de los alumnos, facilita la tarea deemitir un juicio sobre su situacin al final de cada secuencia didctica.

El grado de asimilacin por parte del alumno o alumna de los objetivos previstos en las dis-tintas unidades debe servir, en ltima instancia, para calificarlo. Las actividades de ensean-za-aprendizaje que se realicen a lo largo del curso tienen que permitir la consecucin pro-gresiva de los objetivos generales por parte del alumno y, en consecuencia, la evaluacin desu rendimiento y la emisin de una calificacin final.

La evaluacin debe recoger la observacin del proceso de aprendizaje y, por lo tanto, notiene que basarse exclusivamente en un registro puntual. Sera conveniente, pues, un segui-miento continuado del trabajo y adquisiciones del alumno.

Sin embargo, si se cree oportuno plantear una prueba especfica de evaluacin, sta deberaincluir elementos procedimentales, conceptuales y actitudinales, referirse a los objetivos deaprendizaje programados y cuestionar capacidades de carcter general. Adems, debe poneral alumnado en situacin de aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones nuevas, y node repetir de manera trivial datos o informaciones estndares.


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presentaci

presentaci bloque unidad

Esta unidad temtica se compone de los siguientes subapartados:

1. Qu es la filosofa?2. Especificidad de la filosofa3. La filosofa y su historia

Se trata de aportar a los alumnos, a modo organizador, una visin de conjunto de lo que ha representado y repre-senta la filosofa en nuestra cultura. Para ello se insiste en la doble dimensin de la filosofa, como actividad de inves-tigacin y como conjunto de resultados, se establecen diferencias con otros modelos de discurso terico, y se fun-damenta su valor, a lo largo del tiempo y en la actualidad.

De igual modo, es preciso aclarar en qu sentido, desde sus orgenes, la filosofa est estrechamente vinculada consu historia, totalmente necesaria para su comprensin. A travs de un sucinto repaso de las pocas y corrientes filo-sficas ms significativas, se intenta que los alumnos aprendan a situar histricamente los problemas filosficos queestudiarn a lo largo del curso y conozcan, tambin, alguno de sus desarrollos ms significativos.

Con el estudio de este tema pretendemos que el alumnado:

Reconozca problemas filosficos y los relacione con los principales sistemas filosficos que los han desarrollado. Se inicie en la lectura y comentario de textos filosficos, tanto desde un punto de vista comprensivo como crtico,

identificando su contenido temtico.

Caracterizar la filosofa como actividad especfica de conocimiento (distinta de la ciencia, la religin o el arte), ytambin como conjunto de respuestas a determinados problemas planteados a lo largo de la historia.

Valorar el papel de la filosofa, su sentido y utilidad para la vida humana, en el orden terico y en el prctico. Identificar las diferentes ramas de la filosofa y sus temas centrales. Identificar las principales etapas de la historia de la filosofa, as como los temas y filsofos ms representativos.

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El saber filosfico

Objetivos de aprendizaje

Hechos, conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normasy sistemas conceptuales

1. Qu es la filosofa? La filosofa como actividad y como

saber Caractersticas de la actividad

filosfica El mtodo filosfico

Definicin o caracterizacin deconceptos: filosofa, historia de lafilosofa, ramas de la filosofa (episte-mologa, metafsica, lgica, antropolo-ga, etc.)

Establecimiento de relaciones:

Contenidos

Inters por la filosofa, sus temas ysu historia.

Actitud reflexiva y crtica. Valoracin positiva de la actividad

filosfica y su utilidad en la prctica. Uso del dilogo como medio para

elementos para elaborarla programacin de aula


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presentaci

Sentido y utilidad de la filosofa Utilidad terica Utilidad prctica

Las ramas de la filosofa Epistemologa Lgica Metafsica Antropologa Filosofa de la accin Filosofa poltica

2. Especificidad de la filosofa Pensamiento arcaico y pensamien-

to racional Filosofa y ciencia Filosofa y religin Filosofa y literatura

3. La filosofa y su historia La filosofa griega La filosofa en la poca medieval El nacimiento del pensamiento

moderno La filosofa moderna La filosofa contempornea Las mujeres y la filosofa

filosofa, ciencia, religin, literatura,pocas histricas, grandes temas de lafilosofa; autores, corrientes filosficasy posicin que adoptan sobre un temao cuestin concreta.

Distincin entre la actitud racionalreferida a la ciencia y a la filosofa.

Lectura atenta, anlisis y comen-tario de textos breves relativos a lamateria. Identificacin del tema,tesis, estructura (expositiva y argu-mentativa) y conclusiones.

Realizacin de trabajos de expre-sin escrita, individualmente o enequipo, sobre cuestiones sugeri-das por los temas tratados.

Argumentacin de los propiospuntos de vista.

contrastar y debatir diferentespuntos de vista.

Aparecen en el libro de texto al final de cada apartado de la unidad. Pueden completarse con las actividades derefuerzo y ampliacin que se ofrecen seguidamente. AR

Actividades de enseanza-aprendizaje

En principio, la evaluacin del alumnado ser continua y se centrar en las actividades de trabajo que realice en clasey en la actitud que mantenga en el aula. No obstante, en la pgina 32 presentamos unas actividades de evaluacinde la unidad.

Evaluacin


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1. Confecciona una ficha con las definiciones de filosofa, como actividad de conocimiento o

como saber racional.

2. Qu pretende conseguir la filosofa? Cmo pretende conseguirlo?

3. Confecciona una lista de preguntas filosficas. Elige una de ellas y explica por qu te resul-

ta especialmente interesante.

4. Despus de leer y subrayar el apartado Sentido y utilidad de la filosofa, explica si crees

que la filosofa tiene algn valor de cara a la vida prctica de las personas.

5. Confecciona un cuadro comparativo entre ciencia y filosofa, teniendo en cuenta sus res-

pectivos contenidos, mtodos de trabajo y resultados.

6. Qu condiciones han de darse para que una cuestin del mbito filosfico pase a conver-

tirse en una cuestin cientfica?

7. Confecciona un esquema con las distintas pocas en que se divide la historia de la filosofa.

Coloca en cada una de ellas el nombre de un par de filsofos importantes, as como el ttu-

lo de alguna de sus obras ms significativas.

8. Razona el inters que puede tener para el ser humano contemporneo un cierto conoci-

miento de la historia de la filosofa.

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: R


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1. Comenta la siguiente frase de Karl Popper: Toda filosofa debe partir de las concepciones dudo-sas del sentido comn acrtico y fijarse el objetivo de alcanzar el sentido comn crtico e ilustrado: unaconcepcin ms prxima a la verdad, y con una influencia menos perniciosa sobre la vida humana.

2. Lee el siguiente texto y contesta a las preguntas:

Hay seis palabras que, tomadas conjuntamente, acotan los intereses principales de los filsofos, tal ycomo es entendida la filosofa en la tradicin griega occidental. Son las palabras conocer, verdade-ro, existir, mismo, causa y bueno. Ningn filsofo constructivo ha dejado de tener algo que decirsobre todas, o casi todas, estas nociones. Son las nociones organizativas ms generales, comunes a todotipo de discurso; y as, no son asunto que concierna a las ciencias positivas especficas, sino, por seren mximo grado generales, a la filosofa. Y una teora de una cualquiera de esas nociones una teo-ra del conocimiento, de la verdad, etc. tiende a implicar o contener una teora de todas las otras, ode la mayora de ellas. Que la filosofa tienda a ser sistemtica no es, por tanto, un capricho o un deseo.Si uno trata de dar una explicacin de la naturaleza del conocimiento, se encuentra dando tambinuna explicacin de la verdad y de la existencia.

STUART HAMPSHIRE, Un juicio sobre la filosofa (1975)

a) Explica de qu trata el texto, qu ideas expone y cul es su estructura.

b) Segn el autor del texto, por qu corresponde a la filosofa, y no a las ciencias particula-res, el estudio de ideas como conocimiento o verdad?

c) Qu sucede cuando se estudia cualquiera de estas ideas? Pon algn ejemplo a partir delestudio de existir, causa o bueno.

d) Por qu, en opinin del autor, la filosofa tiende a ser sistemtica?

3. A partir de algn diccionario u otra obra especializada, recoge tres definiciones de filoso-fa y muestra sus puntos de contacto y diferencias.

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: A


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4. Atendiendo a las diversas ramas de la actividad filosfica, elabora una lista de temas y pro-blemas que te parezcan propios de cada una de ellas. Puedes utilizar tu libro de filosofa comofuente de consulta. Luego contrasta tu lista con la de otros compaeros y con tu profesor.

5. Lee el texto siguiente y contesta a las preguntas que se plantean:

El hombre, para explicar el curso de los fenmenos, antes que a la razn o a la observacin recurri ala fantasa [...]. El mito no puede ser considerado como un conjunto de falsedades y por lo tanto unobstculo para la conquista de lo verdadero. Por el contrario, tuvo una funcin muy positiva: enseal hombre a no limitarse a los simples hechos en su multiplicidad no organizada, sino a considerarlosvinculados unos con otros, y a buscar los principios de lo que sucede alrededor de nosotros para as, atravs de los principios, hallar los medios para actuar sobre la naturaleza y transformarla en beneficiode la humanidad.En esta bsqueda primitiva, el mundo humano y el divino se encuentran estrechamente unidos unoal otro y, por lo tanto, la indagacin se extiende desde la cosmogona (generacin del mundo o cosmos)a la teogona (generacin de los dioses). Conexos estn los ritos religiosos, propiciatorios, con los cua-les el hombre cree conquistar el favor de las potencias que dominan el mundo.

LUDOVICO GEYMONAT, Historia de la filosofa y la ciencia (1985)

a) Segn lo que se dice en el fragmento, qu funcin tuvieron los mitos en el desarrollo delpensamiento racional?

b) En el texto se afirma que el pensamiento mtico considera que los hechos estn vinculadoslos unos con los otros y que es posible encontrar los principios que los rigen. En qu separece esta actitud a la del pensamiento racional?

c) Cmo pretenden los humanos dominar el mundo desde el pensamiento mtico? Cmolo consiguen, relativamente, desde el pensamiento racional?

d) Escribe una breve redaccin contestando a la pregunta: Por qu son preferibles las expli-caciones racionales a las explicaciones mticas?


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6. Teniendo en cuenta lo dicho sobre las relaciones entre filosofa y religin, comenta estefragmento de Miguel de Unamuno: Filosofa y religin son enemigas entre s y, por ser enemigas,se necesitan una a otra. Ni hay religin sin alguna base filosfica ni filosofa sin races religiosas; cadauna vive de su contraria. La historia de la filosofa es, en rigor, una historia de la religin. (Del sen-timiento trgico de la vida, 1913).

7. Qu aspectos de la racionalidad ilustrada entran en crisis con la filosofa contempornea?Por qu razn? De la mano de quin?

8. Cules son los principales problemas a los que se enfrenta la filosofa contempornea?Haz una enumeracin de temas y soluciones.


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El texto siguiente es un retrato de la filsofa alemana Hannah Arendt (1906-1975), realizadopor quien fue su profesor y amigo, el tambin filsofo Hans Jonas. Lelo con atencin y con-testa a las preguntas:

Yo fui amigo suyo durante ms de cincuenta aos, desde el da en que ella, a los dieciocho aos, apa-reci en el primer semestre del curso de filosofa, como estudiante que empieza su carrera, en medio delos jvenes que afluan en masa a Marburgo desde las cuatro esquinas de Alemania... Tmida e intro-vertida, con su bello rostro y mirada solitaria, destacaba enseguida, de manera inexplicable, como algoexcepcional y nico. El brillo intelectual no era raro en aquella poca. Pero una intensidad, unarectitud interior, un instinto por la cualidad, una bsqueda de lo esencial, un deseo de ir al fondo delas cosas, la aureolaban como algo mgico. Se la adivinaba tenazmente resuelta a ser ella misma ycapaz de lograrlo, aunque vulnerable... Era apasionadamente moral sin ser empero moralizadora. Todolo que tena que decir era importante, a menudo provocativo, a veces falso, pero nunca trivial, nuncaindiferente e inolvidable para siempre.

HANS JONAS, Elogio fnebre de Hannah Arendt (diciembre de 1975)

a) El texto describe la personalidad de Hannah Arendt cuando era estudiante en Marburgo.Observa que algunas de sus caractersticas son, tambin, las de la filosofa, entendida comoactitud. Explica cules son y en qu consisten.

b) Tiene la filosofa algn valor, alguna utilidad? En qu sentido? (Puedes redactar tu res-puesta a partir de las ideas que aparecen en el texto).

c) En su trabajo como filsofa, Hannah Arendt se ocup de asuntos relacionados con el poder,el gobierno, el ciudadano y el Estado. Son temas de filosofa poltica. Pero existen otras ramasde la filosofa. Sabras mencionar el nombre de, al menos, tres de ellas? Explica de qu seocupan y menciona el nombre de algn filsofo que en algn momento de la historia de lafilosofa haya reflexionado sobre ese campo.

d) La historia de la filosofa suele dividirse en etapas. Menciona estas etapas y el tema centralde reflexin en cada una de ellas. Luego, y dado que Hannah Arendt pertenece a la filo-sofa contempornea, explica cules son los grandes temas a los que la filosofa se enfren-ta en la actualidad.

Evaluacin - Unidad 1: El saber filosfico

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: E


Bibliografa

La filosofa

AA.VV. La lechuza de Minerva. Qu es filosofa? Madrid, Ctedra, 1979.

BOCHENSKI, J. M. Introduccin al pensamiento filosfico. Barcelona, Herder, 1962 (cap. 2).

HONDERICH, TED (editor). Enciclopedia Oxford de Filosofa. Madrid, Tecnos, 2001.

HOSPERS, JOHN. Introduccin al anlisis filosfico. Madrid, Alianza, 1976 (cap. 1).

ORTEGA Y GASSET, JOS. Qu es filosofa? Madrid, Revista de Occidente, 1958 (lecciones 3 y 5).

TEICHMAN, JENNY y EVANS, KATHERINE C. Filosofa, una gua para principiantes. Madrid, Alianza, 1991.

SAVATER, FERNANDO. Las preguntas de la vida. Barcelona, Ariel, 1999.

WARBURTON, NIGEL. Filosofa bsica. Madrid, Ctedra, 2000.

La historia de la filosofa

BOORSTIN, DANIEL J. Los pensadores. Barcelona, Crtica, 1999.

HARTNACK, JUSTUS. Breve historia de la filosofa. Madrid, Teorema, 1981.

HOTTOIS, GILBERT. Historia de la filosofa. Del Renacimiento a la postmodernidad. Madrid, Ctedra, 1999.

HUISMAN DENIS y VERGEZ ANDR. Historia de los filsofos ilustrada por los textos. Madrid, Tecnos, 2000.

STRIG, H. J. Historia universal de la filosofa. Madrid, Tecnos, 1995.

URMSON, J. O. (direccin). Enciclopedia concisa de filosofa y filsofos. Madrid, Ctedra, 1979.

VALVERDE, JOS MARA. Vida y muerte de las ideas. Pequea historia del pensamiento occidental. Barcelona, Planeta,1980.

33

presentaci


34

presentaci

bloque unidades

Este ncleo temtico se compone de tres subapartados o unidades didcticas:

Unidad 2: Conocimiento y verdad Unidad 3: Lgica y conocimientoUnidad 4: Conocimiento cientfico

En este bloque se estudia el conocimiento y las diversas problemticas filosficas con l asociadas. Se plantea, en pri-mer lugar, un anlisis de los conceptos principales. A continuacin se repasan algunas cuestiones filosficas como laposibilidad de la verdad, los criterios de verdad, el origen del conocimiento y las relaciones entre lenguaje y cono-cimiento. La estructura lgica del conocimiento humano, as como las trampas y dificultades del razonamiento sonlas cuestiones principales que se abordan antes de concluir con el estudio del paradigma del conocimiento huma-no: la ciencia.

Con su estudio pretendemos que el alumnado:

Valore el conocimiento, en especial el cientfico, y la bsqueda de la verdad. Reconozca el alcance y los lmites del conocimiento humano. Comprenda la necesidad del rigor lgico, la coherencia del discurso y las reglas bsicas de la argumentacin.

Reconocer los distintos conceptos de conocimiento. Distinguir entre proposicin y enunciado. Distinguir entre creencia, creencia racional y saber. Distinguir entre saber que y saber cmo. Plantear y caracterizar distintas teoras sobre la verdad. Identificar, caracterizar y aplicar algunos de los principales criterios de verdad. Conocer y distinguir distintas fuentes de conocimiento y analizar sus posibilidades de error. Plantear el problema del origen del conocimiento y caracterizar algunas soluciones. Relacionar lenguaje, pensamiento y realidad.

2, 3, 42

El conocimiento

Unidad 2: Conocimiento y verdad


1. Qu es el conocimiento? Proposiciones y enunciados De la creencia al saber La creencia

Definicin o caracterizacin deconceptos: conocer, conocimiento ensentido amplio, conocimiento en senti-do estricto, saber, creencia, creencia

Contenidos

Inters por adquirir nuevos cono-cimientos.

Inters en fundamentar racional-mente las propias creencias.

Hechos, conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normasy sistemas conceptuales


35

presentaci

La creencia racional El conjunto racional de creen-

cias El saber El saber que y el saber cmo

2. La verdad Teoras de la verdad Criterios de verdad

El criterio de correspondencia El criterio de coherencia El criterio de evidencia El criterio de lo til

Cmo podemos establecer la ver-dad de una proposicin?

3. El origen del conocimiento Fuentes de conocimiento Debate filosfico sobre el origen

del conocimiento: empirismo yracionalismo

4. Lenguaje y conocimiento Lenguaje, conocimiento y realidad Lenguaje y conocimiento filosfico

racional, conjunto racional de creen-cias, verdad, ideas innatas, relativis-mo lingstico.

Distincin entre: proposicin yenunciado; saber que y saber cmo;dogmatismo, escepticismo y probabilis-mo; empirismo y racionalismo.

Relacionar: percepcin y razn; per-cepcin, razn y autoridad; verdad ycriterios de verdad; lenguaje, conoci-miento y realidad; lenguaje y conoci-miento filosficos.

Lectura atenta, anlisis y comen-tario de textos breves. Identifi-cacin de tema, tesis, estructuraexpositiva y argumentativa y con-clusiones.

Realizacin de trabajos de expre-sin escrita, individualmente o enequipo, sobre cuestiones sugeri-das por los asuntos tratados.

Argumentacin de los propiospuntos de vista.

Valoracin positiva de la bsque-da de la verdad.

Reconocimiento del alcance y loslmites del conocimiento.

Aparecen en el libro de texto al final de cada uno de los apartados de la unidad. Pueden completarse con las activi-dades de refuerzo y ampliacin que se ofrecen a continuacin. AR

Actividades de enseanza-aprendizaje

En principio, la evaluacin del alumnado se centrar en las actividades que realice y en su actitud en el aula. No obs-tante, en la pgina 40 presentamos unas actividades de evaluacin de la unidad.

Evaluacin


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1. Explica si las siguientes expresiones lingsticas son enunciados y por qu:

a) Por favor, psame la sal.b) En la pgina 15 encontrars los datos que necesitas.c) Nada de lo que puedas imaginar puede daar a nadie.d) Coln naci en Badajoz.e) Vienes ahora o no volvers a verme.

2. Haz un cuadro con los principales criterios de verdad, una breve explicacin y ejemplo decada uno de ellos y sus ventajas e inconvenientes.

3. En grupos de dos, realizad cada uno una lista de cinco de vuestras creencias, desde las mscotidianas o las ms filosficas. A continuacin intentad dar razones a favor de cada una deellas. Finalmente decidid razonadamente si son simples creencias o creencias racionales.

4. Explica en cada uno de los casos siguientes si se trata de saber que o de saber cmo.

a) Conozco la solucin de este problema.b) S por qu abandon a su familia.c) Lo saba, pero lo olvid.d) Conozco el significado de esta palabra.e) Sabra qu hacer ante una situacin como sta.

5. Lee este texto y contesta a las preguntas que se plantean a continuacin.

Juzgu que poda admitir esta regla general: que las cosas que concebimos muy clara y distintamenteson todas verdaderas, pero que slo hay alguna dificultad en notar cules son las que concebimos dis-tintamente.

REN DESCARTES. Discurso del mtodo (1637)

a) A qu criterio de verdad se refiere Descartes en el texto? Por qu?

b) Menciona algunas proposiciones que sean verdaderas de acuerdo con este criterio yexplica por qu lo son.

c) Explica con tus palabras cul es el problema que plantea el texto.

d) Cul es, en el texto, la palabra clave para detectar el racionalismo de Descartes? Por qu?

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: R


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1. Las proposiciones o enunciados analticos (por ejemplo, Todos los gatos verdes son verdes) sonenunciados de la forma Todo AB es A, es decir, enunciados que slo con analizar el sig-nificado de sus palabras y su estructura, descubriremos si son verdaderos o no. Son, portanto, verdades necesarias. En los enunciados analticos el predicado repite alguna partedel sujeto y, por tanto, no es necesario saber qu significa el trmino simbolizado por Apara percatarnos de que estamos ante una verdad necesaria, es decir, una proposicin queno podemos negar sin contradecirnos. Con independencia de que haya gatos de colorverde o no, el enunciado anterior es necesariamente verdadero. Los hermanos son hermanoso Los trigls son trigls son tambin ejemplos de enunciados analticos (ahora bajo la formaA es A), en los que el predicado repite una parte del sujeto. No sabemos qu significa eltrmino trigl, pero podemos asegurar que Los trigls son trigls es un enunciado verdade-ro. Si lo negsemos (Los trigls no son trigls), nos estaramos contradiciendo. As pues, lanegacin de un enunciado analtico es una autocontradiccin.

Teniendo en cuenta todo esto, decide cules de los enunciados siguientes son analticos ypor qu:

a) La Luna es un satlite de la Tierra.b) La Luna es la Luna.c) Los primeros en llegar a la Luna fueron los americanos.d) Los solteros no estn casados.e) Los solteros viven mejor que los casados.f) Una persona no puede estar casada y ser soltera a la vez.g) Los tringulos tienen tres lados.h) Los tringulos son figuras geomtricas.i) Un tringulo redondo es imposible.

2. Reflexionad en grupo y responded de forma argumentada:

a) Cmo se puede convencer a un escptico de la verdad de algn enunciado?b) Cmo se puede rebatir la falsedad de las ideas de un dogmtico?c) Cmo se puede refutar el escepticismo radical?d) Cmo argumentaras, desde la ptica del escepticismo, en contra del enunciado que

afirma la propia existencia?

3. Comenta la frase: Ante la dificultad de saber la verdad, los humanos hemos de conformarnos conlas creencias racionales.

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: A


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Descartes mantena que el pensamiento era la esencia de la mente; no este o aquel pensamiento, sinoel pensamiento en general. Lo cual parece ser absolutamente ininteligible, puesto que todo aquello queexiste es particular. Y, por lo tanto, han de ser nuestras diversas percepciones particulares las que com-pongan la mente. Digo que compongan la mente, no que pertenecen a ella. La mente no es una sus-tancia, en la que inhieran las percepciones. Esta nocin es tan ininteligible como la nocin cartesianade que el pensamiento o la percepcin en general es la esencia de la mente. No tenemos idea alguna desustancia de ningn gnero, puesto que slo tenemos ideas de lo que se deriva de alguna impresin,sea material o espiritual. No conocemos nada sino cualidades y percepciones particulares. En lo que serefiere a nuestra idea de cuerpo, un melocotn, por ejemplo, es slo la idea de un particular sabor, color,figura, tamao, consistencia, etc. As, nuestra idea de mente es slo la idea de percepciones particula-res, sin la nocin de cosa alguna a la que llamamos sustancia, sea simple o compuesta.

DAVID HUME, Resumen del libro Tratado de la naturaleza humana (1740)

a) Seala con tus propias palabras cules son las principales ideas del texto y cmo seestructuran o relacionan entre ellas.

b) Hume distingue entre las percepciones componen la mente y las percepciones per-tenecen a la mente. Cul es la diferencia?

c) Qu argumento utiliza Hume para rechazar la creencia de que la mente es una sus-tancia?

d) A partir de lo expuesto en el texto, cmo definiras sustancia?

e) Cul es el criterio de verdad que se desprende del texto? Explcalo.


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f) Cmo se pone de manifiesto en el texto la posicin empirista de Hume?


Siempre que hable de fe religiosa me estar refiriendo a una creencia en Dios y en la vida futura, noapoyada en la lgica o en la ciencia. En un sentido ms amplio, Bertrand Russell defini la fe comouna creencia bien firme en algo de lo que no tenemos ninguna evidencia. Si evidencia significa eltipo de apoyo que dan la razn y la ciencia, no hay ninguna evidencia para creer en Dios ni en lainmortalidad, y la definicin de Russell me parece concisa y admirable [...].Preguntmonos por las fuentes de esta fe. Qu es lo que impulsa a algunos hombres y mujeres a realizareste salto que Kierkegaard llam el salto de la fe? Qu es lo que los cambia y les hace creer en Dios y enla inmortalidad, a pesar de que ninguna de las dos creencias encuentra soporte en la razn ni en la cien-cia y que ambas estn contraindicadas con argumentos convincentes? La mayora de gente no se preocu-pa nunca por los motivos que los ha llevado a seguir una determinada doctrina religiosa. Simplemente reci-ben sus creencias, a menudo contradictorias, de sus padres, sus familiares, sus amigos y del medio cultu-ral que les rodea. Pero en la medida en que uno es capaz de decidir si cree o no en Dios y en la inmortali-dad, o como mnimo es capaz de reflexionar sobre esta decisin, qu puede decir para justificar este salto?

MARTIN GARDNER, Los porqus de un escriba filsofo (1989)

a) Cmo caracteriza Martin Gardner la fe? Compara su nocin con la de Bertrand Russelly elabora una definicin de sntesis.

b) Qu problema de conocimiento plantean las creencias basadas en la fe? Sucede lomismo con las creencias basadas en la experiencia sensorial?

c) Muchos humanos, apunta Gardner, se adhieren a la fe religiosa. Sabras aportar algu-na razn que explique este salto de la fe?

d) Comenta esta frase de James Stephens: Si escuchis a vuestro corazn, dijo el filsofo, apren-deris todo lo que es bueno, ya que el corazn es la fuente de toda sabidura, quien enva sus pen-samientos al cerebro, quien les da forma.


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1. Elabora un mapa conceptual de la unidad donde se relacionen, como mnimo, los concep-tos siguientes: conocer, conocimiento en sentido amplio, conocimiento en sentido estricto, creencia,creencia racional, saber, fuentes de conocimiento, razn, razonamiento, percepcin, experiencia senso-rial, autoridad, verdad, dogmatismo, escepticismo radical, probabilismo, criterios de verdad.

2. La expresin esto es verdad para m es habitual. Piensa un poco en ella y responde a las pre-guntas siguientes:

a) Cul puede ser su significado?

b) Qu criterios de verdad estaran ms cercanos a ella?

c) Cules estaran ms alejados?

d) Esta expresin denota ms bien una tendencia hacia el dogmatismo, el escepticismo oel probabilismo? Explcalo.

e) Con qu razones se puede defender?

f) Cabe plantearse la pregunta sobre su verdad? Por qu?

g) Cmo se podra establecer su verdad?

Evaluacin - Unidad 2: Conocimiento y verdad

Centro: Curso:

Nombre del alumno/a: Fecha: E


Bibliografa

ACERO, JUAN JOS, BUSTOS, EDUARDO y QUESADA, DANIEL. Introduccin a la filosofa del lenguaje. Madrid, Ctedra,1982.

BLACKBURN, SIMON y SIMMONS, KEITH. Truth. Oxford, Oxford University Press, 1999.

CHISHOLM, RODERICK. Teora del conocimiento. Madrid, Tecnos, 1982 (orig. 1977).

HOSPERS, JOHN. Introduccin al anlisis filosfico. Madrid, Alianza, 1976 (orig. 1967) (cap. 2 y 4).

MOSTERN, JESS. Racionalidad y accin humana. Madrid, Alianza, 1978 (cap. 1 y 4).

RBADE, SERGIO. Teora del conocimiento. Madrid, Akal, 1995.

RUSSELL, BERTRAND. Los problemas de la filosofa. Barcelona, Labor, 1970 (orig. 1912) (cap. 1, 5 y 11).

VILLORO, LUIS. Creer, saber, conocer. Mxico, Siglo XXI, 1989.

41

presentaci


42

presentaci

Identificar argumentos, premisas y conclusiones. Distinguir entre argumentos deductivos y argumentos no deductivos. Identificar y analizar la validez de los argumentos. Identificar y analizar la solvencia de los argumentos. Identificar falacias y paradojas.

Unidad 3: Lgica y conocimiento


1. Lgica formal e informal Racionalidad, lgica y pensamien-

to crtico Argumentos y clases de argumen-

tos Argumento y razonamiento Identificacin de argumentos Validez de un argumento Forma y contenido de un argu-

mento Clases de argumentos

2. Argumentos deductivos y no de-ductivos Argumentos deductivos

Validez Solidez Persuasin legtima

Argumentos no deductivos Clases de argumentos no de-

ductivos Validez, solidez y persuasin

legtima

3. Falacias Falacias formales Falacias no formales

4. Paradojas Paradojas semnticas Paradojas lgicas

Definicin o caracterizacin deconceptos: lgica; pensamiento crti-co; argumento solvente; validez de unargumento; solidez de un argumento;persuasin legtima de un argumento;contraejemplo; falacia; paradoja.

Distincin entre: lgica formal y l-gica informal; argumento y razona-miento; enunciado y proposicin; ar-gumento deductivo y argumento nodeductivo; validez por la forma y vali-dez por el contenido; falacia formal yfalacia no formal.

Relacionar: premisas y conclusin;forma y contenido de un argumento.

Argumentar y razonar exitosa-mente.

Detectar e identificar f

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