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DE L1 EDUCACIONFACULTAD DE CEFlc:FF LA. EnUCACION Y

FIL OSOFIASOCTAVI FULLAT Profesor de la Universidad Autnomade Barcelona

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ediciones ceac va layetana, 17 barcelonz

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I NDICE

PARTE 1. - ESTATUTO DE LA FILOSOFIA DE I.A EDUCACION (propedutica) CAPftULO 1. - Cuestiones de nomenclatura . Introduccin . Los hechos educacionales y su lenguaje . Educacin . . Pedagoga . . . . . . . Otras nociones educacionales Bibliografa . .

7 10 17 22 26

CAPTULO II. - Clases de saberes El fenmeno de saber Ciencia y no-ciencia Las ciencias lgico-matemticas . Las ciencias emprico-naturales . Las ciencias emprico-humanas Los saberes no-cientficos . Bibliografa 29 32 39 41 43 44 47

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CAeruLo III. - El saber filosfico Filosofa y cultura . El vocablo filosofa. 49 51

Ideologa, utopa y saber filosfico. . Los saberes filosficos. . . La metafsica . . .Divisin de la filosofa. El nacimiento de la filosofa , Bibliografa . . . . . .

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CAPTULO IV. - Filosofa de la educacin Los interrogantes filosficos . . Teora o filosofa de la educacin? . Tareas de una Filosofa ele la educacin . . 67 69 71 74 77 79 82 83

CAPITULO VIII. - Conflictividad escolar. . . . . . . Escuela y conflicto . . . . . Escuela y libertad . . . Escuela y confesionalidad. Escuela y Nacin . . . . . Escuela y Estado . . . . Escuela y clases sociales . . . Liquidacin de la escuela . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 160 163 lo' 170 173 175 178

Anlisis del lenguaje educador . Weltanschauung y proceso educador Teleologa educativa El qu y el para qu educacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . .

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CAPITULO IX. - La cultura y sus fuentes PARTE II. - ESTRUCTURA EDUCANDA DEL HOMBRE ( Educacin como estructura) CAPITULO V. - Panormica antropogentica Educacin como proceso y educacin como contenido . . . . . Las formas biolgicas de la educacin . . . . . . . . . Las formas superestructurales de la educacin . . . . . . . Las formas infraestructurales de la educacin . . . . . . . Las formas informales de la educacin . . . . . . . . . Las funciones del proceso educativo . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . 87 89 93 95 97 99 108 Condicionado y condicionante. . . . . Lo geogrfico y lo biolgico . . . . . . . . . . . . La praxis productora . . . . . . . . . . . El hecho nacional . . . . . . . . Condiciones en lo condicionado . . . . . Fatalismo o libertad Bibliografa 181 184 185 188 191 195 198

CAPITULO X. - La libertad creadoraLibertad como gratuidad . Logos y Mythos. . Dato y sentido . . . . Biologa y biografa Intimidad y comunicacin . Los sentidos de la existencia La experiencia moral . . Educacin de la libertad . Educacin como contenido Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 202 204 206 208 212 216 218 220 223

CAPTULO VI. - La indefinicin biolgicaEl hombre es materia viva. . . . El progreso de la evolucin . . . Somos herencia. . . . . . . El seoro de las hormonas . . La presencia cerebral . . . . . . Positividad de la inmadurez biolgica . Ambivalente insuficiencia de lo biolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 113 117 120 120 125 127

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PARTE III. - FILOSOFIAS DE LA EDUCACION CONTEMPORNEA ( Educacin como contenido) CAYtTULO VII. - Socializacin i nstitucionalizada t ama c urdimbre . P.ducacin en sociedad. Socializacin bajo autoridad In.UUtcioncs y cultura. La familia como fundamento 11 uninipresencia poltica. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . 131 135 136 141 145 149 155 CAPITULO XI. - Las antropologas contemporneas La educacin como teleologa. . . . El pluralismo finalstico . . . . . Socratismo frente a safismo . . . . Ensayos de clasificacin educacional . . Agrupacin de las antropologas filosficas Esquemas de las filosofas de la educacin Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 228 230 _32 235 238 241

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uuuuuuuuuuuuuuuuuuuu4aX OCTAVO FULLAT FILOSOFAS DE LA EDUCACIN XI

CAPITULO XII. - El hombre intemporal. . . La salvacin total . El hechizo de Platn . La sombra de Kant. El impulso de la fenomenologa Recuperacin de la escolstica FI peligro maniqueo . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 245 249 252 254 257 259

Laissez faire , laissez pasen . . . . . . . . . . 348 . Conocemos para actuar . . . . . . . . . . . . . 350 La Escuela Nueva 353 Bibliografa . 356 CAPITULO XVII. - El individuo del existencialismoEl talante existencialista . . . . Angustia y voluntad de poder Fe y esperanza en la conciliacin Angustiados por la nada del ser . El en-si, el para - s y la dialctica hombre existencialista y pedagoga Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 36: 36' 36; 37 373 376

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CerlTuLo XIII. - Antropologas freudianasFI patriarca Freud Reich o el difcil enlace Marx-Freud. PI freudornarxismo de Frankfurt. El anarquismo post-psicoanaltico. La antipsiquiatria Deseo y utopa. . . . . . Deseo v mesianismos . Bibliografa . 261 267 275 277 279 282 287 292

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CAPITULO XVIII. - El hombre comunista La paternidad marxista . . . . . . . Materialismo histrico . . . . . . . . Antropologa marxista . . . . . . . . . . . Los herederos . . . . . . . . . . Makarenko y Blonskij . . . . . . . . Nuevas educaciones marxistas . . . . . . . . Bibliografa . . . . 37= 382 39: 3940: 40' 406

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CAPTULO XIV. - El Hombre-libertad del anarquismo La originalidad del anarquismo . . . . . . . . . . 295 El individualismo de Max Stiner. 298 Proudhon y los socialistas utpicos . . . . . . . . . 299 El antimarxismo de Bakunin . . . . . . . . . . . . 302 La escuela libertaria . . . . . . . . . . . . . . 305 Muerte de la escuela 308 Bibliografa . . . . . . . . . . . . 312

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CAPITULO XIX. - El hombre como persona Lo objetivo desde lo subjetivo. . El qu y el quin . . La antiideologfa personalista . Emmanuel Mounier y otros . Paulo Freire o la concientizacin . El inconformismo de la Escuela de Barbiana . Bibliografa . . Reflexin final . . . . . . . . . . . 40; 413 416 419 42: 421 42i 42E

CAPfrULO XV. - El hombre deshumanizadoEl movimiento estructural ista. . . . L.ci-Strauss, Foucault, Lacan, Derrida. . El cientismo. . . . . . . . . El ncopositivismo . . . I.a desaparicin del sujeto. I.a reproduccin tecnolgica . I1 1,1 agra Cia _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 317 322 325 327 332 335

C crin o XVI - El hombre positivoI I h^^nilnr LIC la educacin nueva n rl pnncipiu ""ti,) la sensacin II -Gnu por encima del por qu. 337 340 343

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IntroduccinEl ttulo de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupacin que la atosiga . No hay una filosofa de la educacin , sino mltiples Y. adems, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse ea tales menesteres se referir siempre a los prolegmenos o condiciones toda posible filosofa de la educacin ; por lo dems, fuera de tal ocup_ cin casi tautolgica , nos situamos en el reino de la diversidad manifiesto, en el reino de la doxa. Por esto, el ttulo reza en plural : Fiosotir- de La educacin. Distinguir los discursos cientfico, ideolgico y crtico constituye '= columna vertebral que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre se ha logrado ; probablemente , en ocasiones, hasta nosotros mismos ?hemcs cado en la imprecisin entre el decir crtico y el decir ideolgico. Con todo, el propsito que ha presidido el presente trabajo ha sido el indicado, a_ en el supuesto de no haberlo conseguido siempre.

Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta corro totalmente cientfico constituye una estafa palmaria a la democracia, consistiendo en imponer dogmticamente bajo disfraz cientfico lo que no ta ms all de ser una concepcin de la existencia entre muchas otras. En u! supuesto, ala ciencia se le hace jugar un papel ideolgico , justificador 'e enc_ bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitario, La faena ed-,can-, posee, sin lugar a dudas , elementos cientficos y tecnolgicos ; pero, co acaba en stos su riqueza . Adems est el para qu se educa; cuesin cue be lleno ocupa a la reflexin filosfica y en la que slo disfruta ce poder decisin la libertad responsable del hombre.La pretensin de reducir todo posible discurse en torno a l honra bre >. discurso cientfico provoca protestas a nivel hasta instintivo . cien;isr.: despierta nusea y malhumor , evidencindose con ello que el per hu mar,se rebela ante el intento de quedar despachado a base de`enur _iades cie-tficos y de artes tecnolgicas . El hombre postula el derecho a ocr a:z:o mas que una cosa entre tantas copio pueblan nuestro planeta . \'il vs _;i, i:

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFAS DE LA EDUCACtR

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movimientos contra-culturales con sus chocantes mores cobran coherencia en vez de verse sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs, Kenrac, Bukowski..., hippies o punks, dejan de ser estupideces colosales si se los contempla desde el derecho a protestar contra la dosificacin del hombre. Cuando McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido salir un Hitler y que sin los grandes circuitos modernos de informacin no tendrian lugar los actos de terrorismo especficos de nuestro tiempo -como apoderarse de un avin -, est subrayando la dependencia de la especie humana vis vis de las tcnicas de comunicacin . Lo que ciertas conductas a,oeiales denuncian es, precisamente, el miedo a que la tcnica, como aplinos devore totalmente. cacin de la cienc,j La produccinescrita de Ivn Iilich se comprende mejor desde el pnico a quedar convertidos, los hombres, en objetos sociales en vez de ser suictus en la sociedad. El productivismo pasa a ser el mal hontanar de t odas las calamidades humanas. Las instituciones -escuela incluida- y las burocracias, colocadas al servicio de una produccin divinizada, sirven para programar, como si de ordenadores se tratara, las generaciones jvenes que van llegando a la sociedad. Cuando el poder politicu asegura poseer la verdad cientfica - .g- HitIrr v Stalin-, la libertad de los ciudadanos ha desaparecido. Una escuela publica en manos de un Estado Cientifico es una escuela dictatorial. Igual suerte corren entonces otras instituciones que tambin se ven pervertidas. FI VI Congreso Mundial de Psiquiatra de Honolul -agosto de 1977- denunci el uso abusivo que se haca en la Unin Sovitica de los hospitales p.iqui:itricos en los que se internaba a miembros de la oposicin. Se trata de una prctica niuy acorde con un Estado que est seguro de funcionar cientficamente. En el Azar y la ,Necesidad, Jacgiles Monod edifica -es su pretensinuna moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir entre lo que hay y lo que tiene que haber, entre necesidad cientfica y libertad moral. El socialismo cientfico no puede coincidir jams con el l socialismo humano,, de igual suerte como la ciencia no puede coincidir ron la moral. Un valor moral exige una fuerza que lo instaure, la cual no es otra cosa que la mismsima voluntad autofirmndose ms all de los hechos, que, stos si, son objeto de ciencia . La humanidad no se define por un codico concreto de normas , sino por su normatividad o capacidad de fiiar,e lineas de conducta en cada circunstancia . Slo de esta guisa vive plenamente el ser humano su destino , que no es otro que la tensin que se establece entre su pasado y su porvenir. Mientras las ciencias tienden a elhninar al sujeto, la libertad moral slo cobra vida desde l, Mientras el -jeto busca sentido a la existencia formulando proyectos, las ciencias e,luerrut '-u deberian esforzarse- en realizar tales proyectos. 1.n el siglo \t\, Berthelot declaraba que el mundo haba dejado de ser vn nviu.v puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo eunueidu. Si esto fuera verdad, la educacin seria irremediablemente d ir rada rt- En ^anih,o, si al lado del saber cientfico admitimos un sa dcinte untar. cnioncc la educacin puede ser tambin democracia ti ese rn or c t,st;, a. rt, cl sinabul o , Cu cambio, causa transmisin conioni,,n LI ,nn balo par mate a dos - rsonas que se conozcan mil,to no cien ti li en la medida ct atoe las hace eo participes.

El acto educativo es harto distinto si se enraiza nicamente en el saber cientfico o si, adems, abraza el saber simblico. Kant ha permitido defender este terreno propio a la tica y a la libertad frente al poder avasallador de las ciencias que son descriptivas y necesarias.El marxista Ernst Bloch, fallecido en Tbingen en agosto de 19-7 ala edad de 92 ara, introduce el principio esperanza. -nada cientfico, par cierto- en el contexto pretendidamente cientfico del marxismo. Solo as la vida merece ser vivida. No importa qu gnesis est orientada oor un telos -dir en 1959-, en vistas al cual es posible hablar de progreso. =1 hombre vive imantado por la llamada del todava no.. Roge, Garaudr , otra marxista humanista, sostendr que el crecimiento de una sociedad es '_n problema religioso antes de ser un problema econmico o politice. Si ro se admite tal dimensin religiosa, el hombre se reduce a ser un productor y un consumidor, abrindose un mbito en el que slo puede hablarse _e muerte de Dios y de muerte del hombre. La pedagogia de la creatividad desaparece en esta segunda hiptesis. Pierre Bourdieu descubre en nuestros sistemas de enseanza -L.e Mo-:de, 12-X1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, desconocen qu vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y --lo que es ms grave an- ignoran su desconocimiento, actuando azarosamente pero como si supieran hacia donde se dirigen Queda en ev[denc.o, que los fines ultimos de la educacin son el motor que la justi ca, v queda tambin en sus puras carnes que dichos fines, con ser tan tra_cendentales, escapan al resultado de no importa qu anlisis realmente cienzico sien -o cosa de la libre responsabilidad humana. La enseanza neutra es urca mentira de mal gusto. En el presente libro intentamos desarrollar tan elementales tesis.

He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente : _n ecojunto de temas mtroductorios _ p propeduticos, la educacin como estnr_ucacin como contenido . En la primera parte se abordan seit_.nry> ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosofa de a Educacin . La segunda parte est dedicada a describir-. crticamente os recanismos del proceso educativo cuando ste pasa ayser sinnimo de antoe nsis.--" Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse. quien o no quiera . La parte ms extensa es la ter cera. En ella se presentan lis ocho principales modelos antropolgicos contemporneos -esenczalismo, modelos freudianos , anarquismo, antisubjetivismo , positivismo, existencialsmo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran las diversas teoras pedaggicas vigentes. No le queda otra salida a un peagc_o o a un educador que escoger uno de estos modelos de homb-_. De no ^acerio as, su t area es perfectamente absurda aunque en ef fuera de su creciencia no se percate de ello por andar perdido en los devane= co-_3iao Por otra parte, aun sin escoger conscientemente, su trabajo prenupor_ e sic-r pre, desde el ngulo objetivo, alguna que otra ideoloeia. Con plena conciencia he dado un tratamiento de los temas u_c_ de consabido Solo as me ha parecido que aportaba lao utd r perspectivo un tanto desenfadada y poco trillada iii riesen at -r queda compensado por las sugerencias que pue t ;..,el en = . rr

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OCTAV FULLAT

Confieso que ni formacin universitaria es filosfica . No obstante, desde_ la edad de los 22 aos -desde 1950 - me he dedicado sin tregua a la labor docente - bachillerato y universidad - y a la faena educadora en gertcral -escultismo , excursionismo , debates, mesas redondas . -. La reflexin filosfica se ha hincado , pues, en una personal praxis educante de muchos arios de duracin. La bibliografa citada al final de cada tema no quiere ser exhaustiva; pretende ayudar al lector a expansionar una reflexin aun desde otras perspectivas distintas de la ma. En la tercera parte he procurado despertar, en ocasiones con tcnicas un tanto impresionistas , el sabor propio de cada una de las antropologas abordadas . He preferido crear un clima de comprensin que ofrecer una insulsa letana de caractersticas . Profundizar en las distintas antropologas filosficas o en las diferentes pedagogas implicadas es asunto que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contemporneo o a una Historia de la Pedagoga actual. Para nuestro propsito, bas"r taba con la sugerencia . El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B. y en los Departamentos de Ciencias de la Educacin de las Facultades . Tambin he tenido presentes a los padres -educadores indispensables de sus hijos- que no se contentan con la receta -que a lo ms sirve para tirar adelante en una circunstancia concreta-, buscando una ms amplia inteleccin de su trabajo educador.

Parte 1

ESTATUTO DE LA FILOSOFIADE LA EDUCACION (propedutica)

Barcelona , Navidad de 1977

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1 - CUESTIONES DE NOMENCLATURA

Los hechos educacionales y su lenguajeAun antes de delimitar semnticamente el vocablo educacin salta a la vista que su uso es frecuente, se considere ste correcto o incorrecto. Ta; frecuencia no responde ni a snobismo ni a algo as como un tic nervioso. Se debe a la existencia de un sinnmero de sucesos, o hechos, que sin saber muy bien por qu calificamos de hechos, o sucesos, educacionales. Ministerio de educacin, nio bien educado, educacin fsica, crisis_ de la educacin, poltica educativa, educacin familiar, la educacin. del sexo, educar para la democracia, educacin marxista >, educacin. de la fe>, ley de educacin, tratado de educacin y buenos modales...; he aqu un conjunto de expresiones verbales o periodsticas muy en uso y que apuntan a datos, a cosas que suceden en nuestras sociedades. Otras muchas palabras tenemos frecuentemente en los labios ntimamente relacionadas con el trmino educacin recin trado. As sucede con los vocablos: investigacin , instruccin , enseanza , formacin , aprendizaje, adoctrinamiento , estudio, escuela... Tan variopinto lenguaje est ah porque, por lo pronto, ah est un sinfn de acontecimientos que llenan nuestra cotidianidad social, y que ofrecen caractersticas similares entre si. Cules sean stas, de momento carece de importancia. Lo realmente dieno de ser subrayado en este primer instante es que hay lenguaje educaciona: porque previamente existen hechos educacionales que se presentan come inesquivables, tan vertebradores son del fenmeno humano.La rica variedad de datos educacionales acusa en la actualidad un sntoma que de alguna forma los iguala: nos referimos a su estado c.isicc La educacin en sus mltiples facetas se halla en crisis. Subrayamos aqu. este aspecto de inestabilidad a manera de punto de arranque y no, p-ecisr mente, para sumergirnos en l. Constituye una forma de-torgar contacto cola realidad educacional sobre la que luego, a travs del libro, ensaca-emes una reflexin.

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uuFILOSOFIAS DE LA EDUCACIN 9

Coombs(') seala cinco factores para explicar la presente crisis de la educacin en el hemisferio norte de nuestro planeta, aunque con mayor incidencia en el mbito occidental Se deja notar una muy fuerte demanda de instruccin en todos los dominios del saber y en sus diversos grados. No existe pueblecito que no acuse inters por la enseanza. Las gentes han ido t omando conciencia de su necesidad y de su derecho a saber cosas. En Espaa, la publicacin del Libro Blanco sobre la Educacin (2) actu a modo de detonador, inicindose a partir de l, y de la propaganda que le acompao, una concienciacin bastante generalizada tanto de la importancia de la escuela como del derecho que todos tienen a ella. Tales aspiraciones humanas subieron de punto a causa tambin de la explosin demogrfica. El acusado aumento de candidatos a la enseanza se deja notar en no importa que sistema docente. No parece, por otra parte, que este factor del crecimiento de alumnos tienda a disminuir de momento.

Otro factor de la crisis reside en la penuria de medios' para hacer frente a la anterior invasin.- Desde 1950 no paran de aumentar, en el hemisferio norte de nuestra tierra, los medios que se ponen al servicio de la enseanza. Ni lo realizado en el terreno de la formacin de profesores, no obstante, ni las construcciones escolares, ni el nuevo material didctico, incluidos manuales, ni las bolsas y becas de estudio..., responden de hecho a la demanda existente El desnivel constatado entre recursos y necesidades no slo es notable, mas tambin tiende a acentuarse.El crecimiento del coste de la enseanza por alumno constituye un tercer factor de la crisis educacional. La inflacin monetaria provoca notables sacudidas en los presupuestos escolares. Dado que la actividad docente prosigue siendo fundamentalmente artesana, en contraste con lo acaecido en otras industrias, resultan muy elevadas las necesidades en personal, con lo cual, al intentar mejorar la enseanza, se disparan los presupuestos econmicos.

Los insoslayables datos educacionales estn situados, pues, a nuestra vista en su desnuda confictividad. La U.N.E.S.C.O. tom conciencia en su da de tal desespero y a principios de 1971 se cre una Comisin Internacio. nal, bajo la presidencia del francs Edgar Faure, para que estudiara los problemas de la educacin y formulara recomendaciones. Como mnimo quedaba en sus puras carnes el reconocimiento de que las cosas educativas andaban mal. La realidad haba dejado ya de ser tolerable. El resctado del trabajo de la Comisin fue el libro Apprendre tre (I). Los anlisis llevados a cabo de este documento han sido muy distintos segn los haya fabricado un marxista soviticamente ortodoxo, o un libertario, o un iberal, o un tecnlogo... No nos interesa en este punto la perspectiva, o ideologa, desde la cual se realiza la lectura de Aprender a ser, nos basta, de momento, descubrir en el texto patrocinado por ja . E.S C_OR un desvelarniento del hecho educativo, entendido como hecho e crisis indiscutible, sin entrar ni en la etiologa del morbo ni en su posible terapia. En la primera parte se formula un diagnstico de la situacin. He aqu algunos achaques: hay desarmona entre las necesidades educacionales -objetivas-- de una sociedad y la demanda que formulan en concreto los ciudadanos -padres, alumnos y otros-. El proceso educativo es especficamente ambiguo, siendo a la vez producto y factor de la sociedad en la cual se produce. El medio socioeconmico y las estructuras y modos de la accin educativa se hallan en estrecha interrelacin. La constante ambigedad del proceso educativo cobra cierto dramatismo en la encrucijada presente. Lo propio sucede con la doble funcin del hecho educacional: su funcin reproductora y su funcin crtica, fuertemente relacionadas con la anterior ambigedad. La educacin es un subsistema de la sociedad, reflejando necesariamente sus estructuras ms tpicas; al mismo tiempo, sin embargo, puede ejercer una accin crtica de la sociedad. Esta antinomia perenne adquiere particular fuerza en nuestros tiempos.

Un factor de pasmo, y que agrava indiscutiblemente la crisis, Ig-tenemos en la inadecuacin constatable entre lo que las sociedades estn pidiendo ,al proceso docente v lo que ste, de hecho, les entrega. Las sociedades mudan costantemente y los alumnos preparados en las escuelas y otros centros no acostumbran a hallarse a la altura de su tiempo. El paro de gente diplomacia es un sntoma de este desconcierto. El ltimo factor de la crisis educacional que padecemos lo constituye, segun Coombs, la ineficacia con que estn reaccionando los diversos sistemas ele enseanza ante las dificultades enumeradas. Se prosigue con los mismos sistemas administrativos que antes, no se modifican seriamente ni los piugiamas acadmicos ni los mtodos de enseanza, la formacin del profesonulo contina siendo bsicamente la tradicional.

Apprendre tre, marginando la ideologa preponderante que lo vertebra y que lo hace discutible para muchos, sirve para ensearnos que la educacin constituye un indispensable analizador de las contradicciones que padecen las sociedades modernas. Cada hecho educativo se conviene en un significante que apunta al significado social correspondiente. He aqu la principal leccin del documento. Valindonos de un par de obras acabamos de ponernos de alguna forma en contacto con el mbito de los actuales hechos educativos. Parece como si al leer un texto sobre educacin, o bien al colocuiar con otros en torno a sucesos educacionales, supiramos de inmediato de qu estamos hablando o bien qu estamos leyendo. Y esto constituye un peligroso engao. Ni la palabra educacin ni multitud de otras ecparenta-

C111vus.

Philin )I

La cnse niondiale de l education , PUF, Paras, 1968. Bases para una Poltica educativa , Ministerio de Educa-

La uturac,Gn en ffsemia. Ciencia.\tadnd, 1969.

(') APprendre a tre. Ed . UNESCO-Fayard. Paras. 1972. Hay traduccin -stellana: Aprender a ser, Alianza Editorial y UNESCO. Madrid, 1973.

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OCTAVI FULLAT

FILOSOFAS DE LA EDUCACIN

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das con ella dicen con precisin el algo sobre el que se habla . Por qu utilizar el trmino educacin y ro el trmino enseanza o escuela.?; por qu valernos del vocablo ensear en vez del vocablo informar o explicar? Gran parte de los significantes del lenguaje educativo acusan polisemia, con lo cual se ignora con exactitud sobre qu trata el discurso emitido. Adems, las fronteras semnticas entre distintos significantes de este lenguaje resultan de una imprecisin sorprendente . Nos hallamos lejos, por ejemplo, del lenguaje matemtico o aun del fsico o qumico, que constituccn lenguajes altamente codificados . El matemtico sabe a qu se refiere uando habla como tal con otro matemtico , o cuando lee un libro de esta disciplina . Parejamente le sucede al fsico o al bilogo , aunque sin alcanzar el grado de seguridad del matemtico . El discurso educacional desconoce tal facilidad . El lenguaje en torno -al hecho educativo, tanto en el plano coluquial como en el plano de los entendidos , adolece de imprecisin . El len,vutje educativo se !ralla todava muy mal codificado . Esto se presta fcilmente a proyectar la emotividad subjetiva de los hablantes sin caer en la cuenta de ello , i maginndose que estn platicando de hechos reales, intersubjetivos, cuando mezclan stos con la vida sentimental de cada quien.

pedagoga -3-Los dos planos del fenmeno humano Educacin

Conciencia

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Saber - Sistema - Verdad

1. r'uc'u"en sociedad

Formacin - Existencia Realidad

Figura 1.1. - Dimensiones de los conceptos educacindagogia-.

'pr.

Los hechos de la educacin estn ah, producidos aun antes de nuestro hablar en torno a ellos y aun antes de pretender entenderlos. No es posible la comprensin de dichos datos ec'ucativos si no se perfila con anterioridad el habla que se refiere a ellos. Tanto el marxista como el burgus se limitaran a proyectar su subjetividad - esquemas mentales y emociones -, al procurarse un conocimiento de lo educativo , si antes no precisan semnticamente el vocabulario utilizado. A pesar de haber subrayado la ecesidad de codificar el lenguaje educatico, confesamos que la tarea no puede llevarse a feliz trmino y menos todava a corto plazo. El lenguaje educativo no es ni el lenguaje de las ciencias formales ni tampoco el de las ciencias emprico-naturales , donde la presisin lingstica se ha mostrado posible e instrumentalizable ; el habla sobre lo educacional , como salta a la vista de todos -y antes de cualquier explicacin -. se ha mostrado reacia a la codificacin . Esto nos indica que pisamos un terreno que no admite fcilmente un tratamiento lingstico similar al de las matemticas o de la fsica . Conviene tomar conciencia de esta li mitacin del lenguaje en torno a la educacin, como mnimo para escapar a la trampa del espejismo.Sin embargo , aun reconociendo las dificultades que ofrece el vocMario educativo es preciso intentar una aproximacin a fin de escapar a la verbotren inane . Por otra parte , el esfuerzo por la aclaracin semntica nos coluc va en el camino de la reflexin sobre la esfera educacional . Nos entreicndremos con algunas palabras que consideramos ms indispensables por constituir, sus contenidos , buena parte del esqueleto del cuerpo de la edu,acin

rencias entre educacin y pedagoga. Por lo pronto, la educacin es un= prctica, una actividad social, una accin, mientras la pedagogic es una reflexin, una teorizacin, un conocimiento o una toma de conciencia. Durkheim ya hizo notar la dimensin 1'elida del proceso educativo a_ sostener que ste no era ms que la accin que las generaciones adultas ejercan encima de las nuevas. La pedagoga vendra siempre detrs y con nimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la accin educativa. Educacin y pedagoga se distinguiran como se distinguen la cada de graves -tal como ella se da en la realidad- y la frmula segn la cual caen los graves; la frmula fsica es un conocimiento que permite entender el hecho bruto de la cada, sea la de una bola de plomo o la ce una bola de corcho.La especie humana -y tanto ms cuando ms se aleja del antropoideno se satisface con las acciones, con los hechos, con la vida; trabaja adems en la reconstruccin racional de la realidad, comprendiendo a sta 2 base de sistematizarla con conceptos o con mitos. Gracias a las sistemas hermenuticos fabricados, puede luego el hombre mirar nuevamente la realidad desde ellos. Una manada de pitecntropos', -se trataba ya del homc erectus, con conocimiento del fuego y que vivi medio milidn de ao= atrs- ejerca ya la educacin; exista, en cambio, algn esbozo siquiera de saber pedaggico? El conocimiento pedaggico es a la vez icterroear.:_ acerca de y organizacin de las acciones educadoras. La educad )n se hallen la linea de la existencia; la pedagogia, en cambio, debe sitersela en lnea del sistema. Nunca el sistema -la pedagogia- agota a r._urca de existencia -la educacin-. Lo dicho por la pedagoga sieinprc tic r,ie rerlidad educativa. Esta, en su totalidad, slo puede ser vivida Pe- m, eoss sabias que se digan en torno al acto educativo, ste nicanien:e se ofrcc

Educacincs cosa rart confundir lo designado con la palabra educacin y lo ;.^n,licado con el rtnnano pedago Gin. Convencidos de que la distincin ayu

I'odc.us:unente :,I c,fucrzo reflexivo nos inclinamos por establecer dife-

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1IJJILIaFILOSOFfAS C6 LA E000ACION

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con plenitud en la peripecia concreta educador-educando -poco importa ahora cul sea la forma que sta adquiera-. El pedagogo, no educador, nada sabe de la existencia educacional; slo sabe saberes.

Educacin

Establecida la diferencia radical entre proceso educador y saber pedaggico, conviene proseguir con la precisin semntica. A pesar de la diferenciacin, no se pierda de vista que uno y otro se exigen mutuamente y que no puede comprenderse el primero sin el segundo, y viceversa.La etiomologia de educacin nos brinda nuevas pistas. Este vocablo proviene del latir. Ducere signific conducir. E-ducere indicaba conducir -duccre- fuera de -e-. A algunos tal etimologa les ha sugerido la visin educativa de la Escuela Nueva- En la faena educadora es preciso contar con el educando. Hay conduccin, ciertamente, pero siempre a partir de lo que ya es el alumno. No se arranca de cero. La simple etimologa, sin embargo, no permite tales consecuencias. Se tratarla ms de una ilustracin esttica de la personal concepcin educativa o_e un real apoyo de autoridad histrica.

formacin de la

un saber yun saber-actuar sobre eI nio

personalidad

actividades escolares

Otros derivan, educacin,', del latn educare, que sealaba la accin de formar, instruir, guiar. Tal vez alguno descubre en este origen la teora de la Escuela Tradicional" que subraya el papel ms pasivo del aprendiz. Lo que dan indiscutiblemente de s ambas etimologas es la dimensin fctlea, activa y social del quehacer educativo, En castellano no se utiliz la palabra educacin en el significado que actualmente le conferimos hasta el s. xvit. Lo corriente, antes, fue valerse del termino crianza que denotaba el trabajo realizado para alimentar, proteger y educar a un cro, el cual todava no se vale por s mismo necesitando de los mayores. Abandonando el lado etimolgico de la cuestin conviene ya plantearse cual sea el significado actual de educacin. Lo primero que salta a la vista es precisamente su falta de significado, dado que ofrece muchos y diversos. No se trata de significados excluyentes unos de otros; en ocasiones se recubren, en parte cuando menos. Los significados aqu apuntados (Fig. 2) estn sacados tanto de publicaciones diversas -no de manuales o tratados, >ur cierto- como del lenguaje coloquial. Quienes utilizan educacin en la significacin F, entienden que alguien esta educado cuando ha alcanzado un grado de instruccin considerado mnimo en una determinada rea sociocultural. Educado ser en tal acepcin quien Ira asimilado un conjunto de conocimientos y adquirido las habilidades correspondientes; por ejemplo, en el terreno del clculo aritmtico. Seria sinnimo, educacin, de enseanza y de aprendizaje. [-ir expresin Pedro es un nio muy bien educado, -e n el sentido de d i,a inguirse por sus modales y cortesa- cae tambin de lleno en este significado de educacin. Seria alguien que posee conocimientos de las reglas de urbanidad v que, adems, ha adquirido las habilidades que le faciliCio cl dc,pac ha rse con garbo en tales menesteres. Ha habido pocas pre^^ que educacin ha tenido preferentemente tal significado, dep. irtdat :aplicado al campo de la cortesa o forma de comportarse I uckc, por ejemplo, asimila educacin a urbanidad, y Rousseau i^^ua Li a ciududanaVtuJu, lucuc: mrrs utilizan educacin,, en el sentido E del cuadro, t ne c, .icnitic,, e conjunto de actividades desarrolladas en un centro

ins:rci r, informar (incluida la cortesa), aun fuera de la Escuela

socializacin

li beracin

Figura 1.2. - Algunos de los significados del voca:le 'educacin'.

docente -lecciones, recreos, deportes, estudios, excursiones, premios, castigos...-, incluidas la organizacin y la metodologa vigentes en el mismo. Conversan dos personas sobre la Universidad de Oxford, v una de ellas ase. vera: Se trata de un centro de alto nivel educante, Educacin en este contexto es educacin escolar o acadmica. Se trata de un uso harto frecuente todava.Los significados D y C se contraponen de algn modo. La contempor. nea toma de conciencia de que los procesos educativos escolares, familiares y otros- tienen mucho que ver con el quehacer poltico, ha desarrollado particularmente las nociones de educacin-liberacin de 'educacin-socializacin -esta segunda entendida como proceso social que reproduce la estructura de la sociedad- La educacin reproduce la divis n de la sociedad en clases, se puede leer en muchas publicaciones. En c-os textos se dice: Mediante la educacin nos liberaremos de es:_ civiliza-ion opresora. Este par de significados de educacin, en la medida en que s oponen, apuntan claramente el concepto de valor. Reprc lucir un- sociedad declarada injusta es acometer una educacin mala. Suprimir las alienaao-

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ucomo realidad : (hechos) Proceso educativo como valor : (antropologas filosficas)

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PILOSOF(AS nF LA eDUCACIN

mes y aquello que aliena dentro de una sociedac:, mediante un proceso edu,ativo, es realizar una educacin buena. Con cierta frecuencia vemos usada la palabra educacin en el sentido B del cuadro. El seor X sabe mucho sobre educacin, puede ser sinnimo. esto, de: El seor X es un pedagogo. El seor Z ha resultado ser un magnifico educador: es una frase que nos describe la educacin como un saber-actuar -e n el sentido de tkhne en Aristteles, distinto de poiecis o simple hacer-. Aqu se entiende la educacin como maa, destreza, habilidad: didcticas y mtodos. As como en la segunda de estas frases, educacin" recuerda la tkhne -saber-hacer- aristotlica; en la primera apunta al significado de la palabra griega theora -examen o inspeccin de algo Corrientisimo es el uso de educacin en el significado A del esquema. Muchachos: tenis que formar vuestra personalidad; es decir, tenis que educaros. suelta un director de centro acadmico a un grupo de alumnos del mismo. Se emparenta este sentido de educacin con el vocablo aristotlico phrnesis, la cual constituye un saber que se refiere a la totalidad de la vida y del bien del ser humano. Se trata, no de un saber-'nacer, sino de un saber-actuar" en la vida segn el bien y el mal. Sin rebozo alguno ha hecho aparicin en este significado la direccin de todo acto educativo hacia el mundo de los valores. Hemos trado seis significados en uso, entre otros, del trmino educacin. No hemos realizado ningn anlisis crtico de ellos pues slo nos i mportaba hacer notar una vez ms la polisemia de tal significante. Es preciso, ahora, proseguir.

sociologa, historia, psicologa, economa, neurofisiologa, fsica, qumica y tecnologa

filosofas, morales, polticas, estticas, derechos

Nos inclinamos por creer que salvo rarsimas excepciones todo proceso educativo abarca una dimensin fctica -la cual pertenece al campo de las ciencias cuando se la estudia- y a la vez una dimensin axiolgica, desiderativa, perfeccionadora -que tiene que ver con las diversas filosofas o antropologas filosficas, cuando se pasa a analizarla-.

Resulta imprescindible comenzar distinguiendo, por lo pronto, entre educacin-realidad y educacin-valor". De no ser as, se dificulta el escuerzo semntico. Platicando de educacin puede ser que se refiera alguien a la educacin que se est impartiendo entre la ciudadana de tal o cual Estado, o bien a la educacin que se ha dado durante veinte siglos en este espacio geogrfico que denominamos Europa. En el primero de los casos, el trabajo para responder correctamente incumbe en buena parte a la Sociologa; en el segundo, a la Historia. En uno y otro caso se pretende fortinular juicios de realidad, se intenta saber qu hay o bien qu ha habido en materia educacional, aqu o all. Sobre estos temas puede y debe llegarse a la uniformidad. Hay que estar de acuerdo sobre si se ha hecho esto o lo ou-u. Las ciencias emprico-humanas entienden en tales cuestiones. Por el contrario. unas personas que discuten en torno a educacin pueden estar apuntando a la educacin que cada una de ellas quisiera que se llevara a cabo por considerarla mejor que las otras. En tal conversacin predominan 1-,s juicios (le valor. Lo que se pone en tela de juicio ahora, no es si en mi pas se ta tal educacin -un hecho-, sino que debiera darse tal educacin -un calor-. Todos tendrn que convenir que la educacin escolar en la ( uha (le Castro es pblica, nica y laica; bastar para ello que se pongan de acuerdo, los interesados, en el significado de estas tres palabras y que dospues lo verifiquen sociolgicamente. No acontece lo mismo si hay que nirse ele acuerdo en que la educacin escolar impartida en Cuba es buena, ti hu.n:, que deba erigirse en paradigma y modelo. Sobre esto no se al,;inno;v acuerclu entre varios interlocutores con tal de que no pertenezcan .,l mismo credo ideolgico o axiolgico. En sntesis, pues:

Platn aseguraba que se necesitaban cincuenta aos -muchisimos para ^Su tiempo- para hacer un hombre('). Ante la variedad de significados que 3 hemos descubierto en el trmino educacin, va siendo hora de tomar postura aunque slo sea inicialmente -el libro entero constituye una definicin del hecho educativo-. Situados en la frase de Platn, entendemos que educarse es hacerse, y educar hacer, y que tal faena abarca toda la existencia del hombre y todas las dimensiones de ste. Educar es, de entrada, hacer entrar en sociedad; en pocas palabras socializar. Que sea sta -socialista- o aquella -burguesa-, la sociedad en la que se fuerza a ingresar, se lleva a cabo siempre, tal tarea, desde concretas justificaciones axiolgicas -e. g. sta es la mejor sociedad posible-. Educar puede ser, adems, responsabilizar al educando; pero esto, si viene, siempre sucede en un segundo momento. Lo habitual es esquivarlo, tanto si se trata de una sociedad comunista -e. g. URSS- como de una sociedad liberal -e. g. EE.UU.-. Difcilmente puede excluirse del concepto de educacin la referencia al valor, el cual no es un ser -un dato , algo con que hay que contar quirase o no- sino un deber-ser -algo que tendra que estar ah-. Se socializ en el imperio romano, se socializa en la Repblica Popular de China, y siempre este proceso manipulador se justifica merced a valores, a afirmaciones que no pueden verificarse. El valor, empero, se halla siempre presente en estos procesos educadores. Se trata de mejorar, de perfeccionar, cuando se produce un acto educador. No hay acuerdo en aquello que perfecciona, pero siempre se pretende perfeccionar. La idea de educacin v la nocin de mejora se dan siempre unidas. - educa en funcin de en sistema, Se de valores.

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Purns:

Repblica; 540, a: segn edicin de Henricus Sieph_nus.

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FILOSOFAS DL LA EDUCACIN

capacidad critica

I be racin -? -- 0

la razn educativa -psiclogos, socilogos, economistas, pedagogo,..,- indicar cul es el optimum, pero luego se realizarn cosas harto distintas. Quienes detentan el poder poltico de decisin, movidos por dinamismos al margen de la lgica educativa, imprimen un rumbo irracional. a la educacin. -Aqu irracional no quiere decir que carezca de total explicacin sino nicamente que va en contra de las razones educativas. La explicacin le viene desde el exterior del proceso educativo; e. g. del com .ejo socioeconmico en su devenir histrico.

conocimiento modelos deconocimientos valores actitudes aptitudes

Pedagoga Al iniciar el apartado anterior qued establecido que la peda_oga constitua un saber, un discurso mental, una reflexin. La educaci'_-n. per el contrario, era una prctica. Al querer desentraar ahora en qu :onsis:e el saber pedaggico, descubrimos de entrada su problematicidad Resulta legtimo un saber pedaggico como saber distinto?, no s- le cor...inde con la simple adicin de otros saberes ya constituidos: psicologia sioiaza, sociologa, tica? Herbart a principios del siglo xix defendi la sutonoma del saber pedaggico; sin embargo, no qued muy claro su xi:, pues la pedagoga no iba ms all de ser unos captulos de la psicologia y e la tica, Adems, cul es el objeto de estudio, actualmente, de -.a pedagoga?; el nio?; pero, no estudian, a ste, la psicologia, la bioly_ a, la medicina, la tica...?; el nio en cuanto aprende?, pero no es es prezisamente lo que aborda nna parte de la psicologa? Cons;tuira el objeto de la pedagoga el nio en cuanto educable?; mas, tal temtica ya -viene analizada por parcelas de la psicologa, o de la filosofa. La nroblema:icidad de la pedagoga como saber propio queda, as, como mnimo play.:cada. Tal vez se deba a esto el que se tienda, cada da ms, a substituir el trmino pedagoga por el significante Ciencias de la educacin. El plural deja al descubierto la inseguridad antes sealada. 'El vocablo ciencias nos parece; con todo, excesivo al aplicarse a todo discurso pedaggico, auncue se vea paliada en parte, cuando menos, la anterior dificultad.

conducta (valores)

socializacin

individuo

sociedad

Figura 1.3. - Implicaciones sociopersonales de la educacin.

Se ha definido educacin como la prctica de los medios aptos para desarrollar las posibilidades humanas del sujeto a educacin. El elemento axiolgico reside en posibilidades humanas; los medios aptos es algo que pertenece a las ciencias y a la tecnologa. Cules sean las posibilidades humanas lo indica cada sociedad con sus antropologas filosficas o prototipos humanos en el candelero. A veces, algunos individuos, sea en la Unin Sovilica sea en Espaa, critican el modelo de hombre ofrecido -contestatarios se llama a los tales- y entonces se posibilita que la educacin sea algo ms que simple proceso de socializacin. Llama la atencin que el desarrollo histrico de los concretos procesos educativos, as como la marcha de las educaciones en las sociedades actuales, no presenten seales de hallarse sometidos a una ratio, a un logos. Todo pasa y ha sucedido como si no se hubiera realmente querido buscar lo mejor v para todos. Esta falta de racionalidad educativa -planes de estudio anacrnicos o inoperantes, selectividades por razones econmicas, dogmatismus escolares en lo opinable, leyes de educacin que favorecen a los ya fa, mecidos, inters para que perdure el analfabetismo.... etc.- tiene en parte explicacin en el hecho de que las diversas educaciones se hallan siempre ",molidas al poder poltico -el cual es el poder de forzar incondicional;1:.nic, -,ca en un pas socialista o en uno capitalista-, y dicho poder, a 1,1 cc all

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Profeso conrni Skme.

Ed. ,1oagrmn^. F, R-zcl

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

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ongamos por caso, que el dolor se integra en diversos niveles del cerebro:de entrada, a nivel mesenceflico; a continuacin, en niveles superiores -rinencfalo, tlamo, crtex-. En este instante el color se vuelve consciente e se carga de una fuerte componenda afectiva. El metafsico, en cambio, discurrir muy de otra manera. Hablar, tal vez, del dolor-castigo o del dolor.expiacin o del dolor-I imitacin; siempre, empero, su habla diferir substantivamente de la del bilogo. Este se atiene a los hechos, aqul propone sentidos. Tanto la libertad como el deber y la tica constituyen objetos de reflexin tpicamente metafsico.,. El psiclogo, el socilogo y el neopositivista podrn abordar estos temas, pero slo desde la perspectiva cientfica, vindolos como hechos, como seres. Han perdido entonces el punto de vista del metafsico, quien, en tal circunstancia. no contempla el ser -lo que hay,-, sino el deber-ser -.lo que tiene que haber-. Deber, valor, ideal, derecho son oponibles a ser, existencia, realidad, hecho. La libertad no es un hecho crnpirico y la ciencia slo trata de la objetividad emprica. A la ciencia le ocupa: segn qu leyes se comporta el hombre? A la metafsica le preocu' pa: qu es el hombre? En este- segundo caso, el interrogante versa sobre los fundainentos y el sentido del ser humano; en el primero, la pregunta se limita al funcionamiento del hombre.

la ingerencia explcita del poder poltico, se entrometen por su propia cuenta en la misma produccin cientfica de los hombres de ciencia. As lo hace notar, por ejemplo, Althusser en el caso de Monod ('). La ciencia no funciona histricamente con total autonoma; no es neutra moralmente en su progreso aunque pueda serlo en sus contenidos- Los valores de la metafsica, justificadora del Estado en cada situacin, tienen que ver sin lugar a dudas con el desarrollo de las ciencias. Acabamos de establecer dos amplias reas entre los diversos saberes: la de los saberes cientficos y la de los saberes no-cientficos. En los prrafos siguientes precisaremos todava ms esta primera clasificacin. Adjuntamos el siguiente esquema -orientador:

lgica matemticas Ciencias naturales empricas (o de la realidad) humanas (en parte ya son ideologasfsica qumica biologa geologia

Por no distinguir actualmente entre los dos modelos de discurso se producen invasiones incontroladas de un modelo al otro. Al metafsico le asaltan ganas de producir ciencia y toma por tal aquello que no pertenece al mbito de la empeira. As le sucedi a la Escolstica. Asimismo, en no pocas ocasiones, el cientfico invade el terreno de la metafsica sin apercibirse de ello. Monod, por ejemplo, salta de lo indicativo bioqumica-ir lo imperativo, tica- sin conciencia de pasar la frontera. La mayor parte de marxistas atraviesan inconscientemente el lmite que separa ciencia y metafsica, colocando, por ejemplo, en el mismo rango al materialismo, al atesmo, o a la teora del reflejo en gnoseologa -asertos metafsicos- y a un estudio sociolgico concreto. Los neopositivistas, en cambio, respetan este limite.

sociologa economa psicologa historia

El caso del bilogo sovitico Lisenko ofrece un paradigma, en el siglo sx, de un sometimiento del quehacer cientfico al dogma ideolgico -cierta hermenutica del marxismo-, como en los siglos xvi-XVII quienes condenaron a Galileo sometieron el discurso cientfico al dogma ideolgico cierta hermenutica del cristianismo-. Tanto el caso reciente de Lysenko como el lejano de Galileo constituyen concreciones del peligro constante a que se halla sometido el discurso cieniifico Sin descanso el poder poltico -pseudojustificado, sea con una ideologia marxista, sea con una ideologa religiosa o con otras- procura someler el saber cientfico a las ideologas dogmticas que una circunstancia Histrica dada ha producido a fin de justificar el mximo poder poltico fc"ieu: el Estado. No pocas metafsicas -aunque no todas-- han jugado este P aPel. liada cierto punto, pues, sospechamos la peligrosidad que se esconde .n la capacidacl manipuladora de determinadas metafsicas respecto de las 'cncia s. El caso de la metafsica marxista -no todo es metafsica en el nra rx asna- presenta la peculiaridad de llamar ciencia a su metafsica -ma^rriulismu. no metodolgico, sino ontolgico; atesmo; gnoseologa del re^It'a'. sor edad sin clases v sin Estado._ -. Las ideologas metafsicas, aparte

(') AcTiiussm, L. (y otros): Del idrolisnro fsico al idealismo biolgico , Ed Ar..agrarm. Barcelona, 1972, pgs 4451.

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u u u allwFILOSOFAS DE LA EDUCACIN 39

Las ciencias lgico-matemticasSaberes cientficos Cienciasempricas

Saberes no-cientficos

Cienciasformalas

Saberes axiolgicos Saberes crticosy metafsicos (no prxicos

El recorrido a travs de las diversas modalidades del saber nos proporcionar, al conocer sus fronteras, una descripcin mucho ms ajustada de: modelo del saber filosfico, con lo cual sabremos finalmente qu es y qu grado de fiabilidad posee no importa qu filosofa de la educacin.No entramos en el contencioso del formalismo matemtico. Adoptamos. sin embargo, una postura ante l. Servir mejor para nuestro actual prop% sito, consistente en deslindar las distintas maneras de funcionar la razn. del hombre. Equiparamos, para el caso, las proposiciones lgicas y las mz temticas. Las denominamos proposiciones formales, analticas o a priori.. La lgica y la matemtica se han entendido de dos maneras principales El platonismo vio en este par de disciplinas unos entes que subsisten en et mismos, unas ideas eternas que valen independientemente de la experienc_ cotidiana. Los neopositivistas, en el lado opuesto, no han contemplad-. otra cosa en la lgica y en la matemtica que una simple sintaxis que abarca nicamente tautologas. Piaget ha explicado la gnesis del uso de tales tautologas -su relacin con la experiencia-, pero no ha abordado propiamente el qu de los enunciados lgicos y matemticos, por lo cual queda=solamente dos explicaciones histricas bsicas. Nos inclinamos por la nter pretacin neopositivista.

Matemtica-s Lgica-s(axiomticas)

Natuvales

Astronoma FsicaQumica

filosofa-s Teologa-sMoral-es

Cierta filosofa entendidacomo anlisis

Geologa Biologa

Poltica-s Estticas Derecho-s

crtico

Humanas

Sociologa EconomaPsicologa

Historia El hombre constataIntersubjetividad El hombre significa

El hombre 1analiza

Subjetividad

Previsin exacta

I mprevisin

Lenguajes codificados Discurso sobre algo (lo dicho)

Lenguajes poco codificados Discurso de alguien ( el decir)

Las proposiciones lgicas y matemticas son verdaderas porque setautolgicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen, As s_ cede con 7+5=12:x; 7+5 es sinnimo de 12. Decir 12 sillas o dec7+5 sillas es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez i=cuestionable de las proposiciones lgicas y matemticas descansa en el hecho de que siempre son proposiciones analticas; es decir, proposiciones cuya validez depende de las definiciones de los smbolos utilizados. Una v c definidos los smbolos 7, +, 5, y l2,,, es slo cuestin de uti. zarlos segn dichas definiciones. De hacerlo as, no se cae en contradicci= Un sistema entero de matemticas se limitara a enunciar, aunque de man_ ra indirecta, que A=A. Definidos los smbolos de 7+5=12n, no se afir ma con tal proposicin otra cosa que A=A.Las proposiciones lgicas y matemticas no dicen nada sobre la rea_dad, ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherer tes con nosotros mismos.

Criterio de decidibilidad: -no contradiccin-

Criterio de decidibilidad: ^verificacin

Criterio de decidibilidad: ?

Ejemplo matemtico 7 +5=12

Ejemplo lgico Si A>B Si B > C entonces A > C

Enunciados

analiticos

Enunciados

sintticos

Lmeta. Enunciados fisicos y axio-

c

crticos?

Definidos los smbolos de un posible sistema axiomtico, publicados adornas de partida -axiomas son los enunciados no deducibles dentro sistema-, indicadas las reglas de la definicin y las reglas de la dzrtosr-_ cin, salen todos los enunciados de un sistema axiomtico. Basta con es=

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atentos a no contradecirse. Ningn hecho de experiencia puede confirma o refutar las anteriores proposiciones; su verdad reside en el significado de sus smbolos y en el recto uso de su sintaxis. Pueden existir distintas matentticas y diferentes lgicas, y con ser distintas, todas ellas son verdaderas; es decir, cada una coherente consigo misma. Los enunciados analticos tienen sentido, ciertamente -aunque nada nuevo digan-, pues informan sobre la manera como usamos ciertos simba los lingsticos; ahora bien, estn desprovistos de contenido fctico, Si algn conocimiento nuevo proporcionan tales proposiciones no es otro que el de sealar cmo usamos determinados smbolos, e. g. si, por consiguiente.... Jean Piaget ha estudiado empricamente cmo adquiere el nio los conocimientos lgico-matemticos. Se ha interesado en la formacin de los mismos. Antes de los siete aos, no se admite al margen de la experiencia que Si A=B y si B=C, entonces A=C. A partir de la edad indicada se acepta ya la necesidad deductiva anterior sin recurso al control perceptivo. La experiencia lgico-matemtica consiste en actuar sobre los objetos pero abstrayendo conocimientos a partir de la accin realizada y no a partir de los objetos mismos. Llega un momento en que el sujeto puede prescindir de los objetos fsicos porque ha interiorizado aquellas actividades, manipulando ya simblicamente. Muchos marxistas se apartan de la interpretacin que hemos dado am teriormente de los saberes lgico-matemticos, dado que introducen la dialctica en tales saberes. Nos parece poco atinado su uso en este campo. La lgica que hemos presentado se ha basado en que el s es si y el no es no. Marxistas hay que quieren substituir esta lgica por una lgica dialctica que admita en su seno, la contradiccin en lugar de la identidad. Afirman que slo una lgica de esta naturaleza puede dar explicacin de la realidad en movimiento. Lenin escribi El desdoblamiento de lo que es uno en el conocimiento de sus partes contradictorias... constituye el fundamento... de la dialctica (1). En la misma direccin se sita Plkhanov (6). Si admitimos que la lgica es bsica, en el sentido que la utilizan constantemente todas las ciencias, no parece que sea bsica la dialctica, la cual es una teora descriptiva de determinados desarrollos. La lgica permite ser descrita como una teora de la deduccin; la dialctica no guarda semejanza alguna con la deduccin. Engels aplica la dialctica a la matemtica. Escribe: Escojamos una magnitud algebraica cualquiera, por ejemplo, a. Negumosla para tener -a. Neguemos esta negacin multiplicando -a por -a, para obtener +a2, es decir, la magnitud positiva primitiva, pero en un grado supe-

rior, a la segunda potencia. (1). Hegenbcrg (*) hace observar que suponienodo que -a sea la negacin de a, la negacin de la negacin tendra que ser o sea a, lo cual no constituye sntesis superior alguna, obtenida de una tesis y de una anttesis. Adems, por qu la sntesis hay qut obtenerla mediante multiplicacin y no, por ejemplo, mediante suma de a y de -a, lo cual dara cero? Si imaginamos, prosigue Hegecberg que a=1 /4, entonces a'=I f 16. Hablar de dialctica en estas ciencias resulta muy poco convincente; a lo sumo es un divertido juego de palabras.

Las ciencias emprico-naturalesOtro tipo de saber cientfico viene constituido por las ciencias de lz naturaleza, tales la fsica, la qumica, la biologa, la geologa... El significante ciencia posee un significado dinmico, dependiendo dt las investigaciones llevadas a trmino por las diversas comunidades cienr_ ficas que se suceden en la historia. No existe una definicin daca una vez por todas. La ciencia no es ms que un modo de investigar, o sea de obtener respuestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia sor. histricos y, por tanto, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia lgico matemtica que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-_ Unas afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cientficas convirtindose en dogmatismos, En la lnea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones erapricas son proposiciones fcticas, referidas al mundo. Se apoyar. en la experiencia y, por consiguiente, son a posteriori. El predicado no est contenido en el sujeto. As sucede en la proposicin: La pulmona proviene del pneumococo, Aqu se da informacin nueva, precisndose la verificacin para enlazar pulmona y pneumococo. En el momento actual, e'. modelo supremo de las ciencias de la naturaleza 'es la fsica. Las proposiciones empricas en general -y en concreto las que se refieren a la naturaleza- constituyen hiptesis que la experiencia puede confirmar o rechazar. Una proposicin emprica confirmada puede quedar refutada por nuevas experiencais, a no ser que sea singular como sucede curando enuncio: esta mesa es blanca. Una proposicin es verificable si es posible una experienca sensible que sea relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Basta con que la observacin sea posible, no requirindose el que sea actuar.

Ln Ic: Marx, Engels, marxisme , Ed. en lengua extranjera , Mosc, 1947 , pg. 278. u:,do Por Hegenberg en Introduccin a la filosofa de la ciencia , Ed. Herder . Darcelo.^. 1968, pg. 208. "l:,,1 "ov . G V.- Les aueslions ondamentales In rnar x isn,e, Ed . Sociales. Paris, 14a p,+x 137 c s . Citado por Hegenberg en la obra indicada en la nota anterior , pg. 209.

(') En'cn.s, F,: Anfi- Dhring, Ed . Sociales, genberg en la obra citada , pg. 257. (') HECesnrac . L. Obra cit., pgs . 217-218.

Paris ,

1950, pgs

IE6168. Cinco pc~ He

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conclusivamente ( slo tratndose de una experiencia singular)Proposicin verificable

matematizacin total ( Einstein ) relatividad. (se aplica tambin a la luz)

hipotticamente (universal)

t

gravitacin universal . ( se aplica a la materia) teora (Newton)

La experiencia pretrita sobre algo -sobre la cada de graves, por ejemplo- nos permite anticipar nuevas sensaciones aunque no estemos provistos de fundamento lgico para tal anticipacin. Este enfoque neopositivista no acepta los juicios sintticos a priori de Kant; siendo a posteriori todos los juicios sintticos. Las proposiciones, o son analticas o son empricas. Esto explica el que se considere sin fundamento lgico la prediccin de nuevos fenmenos, con ser cosa tan habitual en las ciencias de la naturaleza. Predicen, los cientficos, eclipses, reacciones qumicas, enfermedades, curaciones... Aun careciendo de fundamento lgico para afirmar el universal -cuando.vale una proposicin para todos los casos-, se reconoce que una proposicin emprica es tanto ms vlida cuanto ms permite anticipar experiencias. La metodologa cientfica actual disfruta de xito. La observacin emprica aumenta la confianza en el valor de las hiptesis cientficas, siendo razonable, a partir de cierta cantidad de xitos, el hecho de mantener las dichas hiptesis. El esquema de una ciencia emprica viene a ser en lneas generales el siguiente: ante la curiosidad que despiertan ciertos fenmenos los cientficos lanzan hiptesis. Se parte de los hechos para volver a ellos a fin de que stos validen o invaliden las hiptesis. Se racionaliza la experiencia, no limitndose a describirla; se quiere llegar a leyes y a teoras. Piaget ha descrito el origen psicolgico de los conocimientos experimentales. Estos proceden por abstraccin a partir de las propiedades del objeto en cuanto tal. Las percepciones no bastan para engendrar estos conocimientos; las propiedades de un objeto se descubren valindose, uno, de los esquemas lgico-matemticos, los cuales permiten las lecturas perceptivas, As, la fsica, por ejemplo, no es ms que una asimilacin del dato experimental a estructuras lgico-matemticas -e. g. correspondencias, funciones, ordenaciones...Tambin en este mbito de conocimientos, algunos marxistas han introducido el esquema dialctico. En ciertos casos de la fsica parece adaptarse dicho esquema. Da la impresin que as sucede, por ejemplo, con el hecho de I.i teora cot puscular de la luz -posible tesis- substituida ms tarde loe la teora ondulatoria -posible anttesis-, superada finalmente por una tcoria nueva que de alguna forma conservara las precedentes -posible sin[e-ox-. .No parece, sin embargo, que la dialctica resulte de gran utilidad a,rla el progreso real de la fsica. [tn el terreno biolgico tambin ha querido hacer incursin la dialctica 11 \111a con resultados ms bien ridculs. En el Anti-Dhring, Engels , l:, de lit semilla corno tesis. de la planta originada como anttesis, y de

movimientos de planetas ley (Kepler)

deduce,-

Figura 2.3. - Esquema de cmo se llega a la generalizaciv: en las ciencias emprico-naturales.

las semillas producidas por dicha planta como sntesis (9). Como se puee observar, se trata de proyectar sobre la realidad el esquema subjetivo te la dialctica. En cuanto al progreso y a la comprensin de la biologa, tal proceder es de absoluta nulidad.

Las ciencias emprico-humanasLa psicologa , la sociologa , la economa , la historia..., son ciencias em pricas, experimentales, como las anteriores ; se distinguen de stas, sin embargo, en que su campo de aplicacin no es la naturaleza sino el hombre sus obras . Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento tales ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias emprico-naturales no se libran completamente, en su asar ce, de ideologas , utopias, valoraciones . En el caso de_ las-cierriias empr5^ humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho ms -rrz.table. Ha=:. tal punto es as que, cosa nada correcta entre las ciencias -ezmates s

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Escces, U.: Obra citada y en las mismas pginas . Cita de Elege---erg

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111111aaaaFILOSOFfAS DE LA EDUCAciN

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naturaleza, puede hablarse en este campo de, por ejemplo, economa la marxista' y de economa capitalista, de psicologa eonductista y de psicologa genetista. No es pertinente, en cambio, referirse a fsica marxista y a fsica capitalista, o a matemtica marxista y a matemtica burguesa. Los elementos subjetivos -ideolgicos o no- cobran desmesurada i mportancia en las investigaciones humanas aun reconociendo que, en parte -e n parte tan slo-, conservan su estatuto de ciencias empricas.

El grado de neutralidad de estas ciencias es muy inferior al que se da tanto en las ciencias lgico-matemticas como en las ciencias naturales. La actitud dogmtica - nada crtica- del investigador en historia o en sociologa o en ..., aumenta considerablemente la subjetividad y, por, consiguien. te, la no uniformidad de quienes son considerados especialistas , en tales discililins . Acontece que muchos problemas de las ; ciencias humanas carecen de pivlbbaadecuada y cnvinenteque arrastre el asentimiento de todos htendidos 'ao que los aspectos positivos de estos saberes han aparecido ya en el apartado anterior cuando se ha Matado de las ciencias empricas, aun referidas a la naturaleza , no insistimos ms aqu. Queda, no obstante, una inesquivable referencia a la dialctica. Precisamente en las ciencias humanas -particularmente en la historia- es donde goza de mayor prestigio. La historia de las ideas as como la de las instituciones no puede entenderse adecuadamente si se prescinde completamente de la historia de la praxis social o de la produccin. En esto Marx y Engels introdujeron referencias indiscutibles. Los pensamientos de la humanidad se han desarrollado segn un esquema dialctico; parece tratarse de algo corroborado empricamente.

nar qu conductas hay que aprobar y qu conductas hay que condenar. Tacbien se da discordia sobre por qu hay que aprobarlas o rechazarlas. No han acuerdo ni sobre el qu moral ni sobre su por qu. De entrada el desacuerdo proviene de no tener a mano pruebas con que salirse del atolladero. Aqr no valen ni la deduccin lgico-matemtica ni las verificaciones fctic.as. Ha habido tericos que han pretendido probar esta clase de ;uicios, per; no han alcanzado mucho xito. En dos direcciones se han movido los argu mentos ms interesantes. Una direccin ha intentado deducir los enunciad,,; Dj morales a partir de los enunciados cientficos, por ejemplo de la neurologa. Otra direccin ha credo correcto hablar de intuiciones directas de los v2w?' lores. As como vemos que la naranja es esfrica, as tambin .percfbi n *..j

que matar es malo. Ya Hume(t) haba refutado la primera,. de las argumentaciones subyando cmo se transita incorrectamente desde el es o del no es -propio 1 las proposiciones cientficas- al debe o no debe -caracterstico de los entirlciados morales. Los intuicionistas han querido probar la objetividad de los calores coma si de objetos sensibles se tratara. El bien es tan visible como el color vede, ha dicho John Donne. Pero sucede que as como nos ponemos de acuerdo fcilmente sobre qu es verde, jams alcanzamos acuerdo sobre cu e el bien o qu es lo bueno. EL acuerdo existir en torno a si La ley ce tu. Estado permite, o no, el divorcio; en la cantidad de divorcios c'_e hay cada ao; en que los hijos de los divorciados acusan psicolgicamente. o co, ta separacin de los padres...; pero el acuerdo es prcticamente imr'asibLsobre si el divorcio es bueno o malo moralmente. No existen zrueb a_ coi, tundentes que puedan dar la razn a unos y negrsela a los otros.

Los saberes no-cientficosAfirmamos saber muchas cosas que no podemos probar. As, alguien ase,gura que los cuadros de Mir son mejores que los de Velzquez, o bien que )u repblica es una forma de gobierno ms buena que la monarqua, o que somos inmortales, o que Dios es infinito, o que torturar a los semejantes es siempre malo, o que el mundo est compuesto de materia y forma. Soltamos cada da un sinnmero de frases que no pueden probarse, ni con pruebas lgico-matemticas ni tampoco con pruebas empricas. La filosofa es uno de estos tipos de saber no-cientfico. Hablaremos de este saber en cl prximo tema. Aqu nos limitamos a describir de forma general los restantes saberes no-cientficos. Cada vez ms, de todas formas, dibujamos las fronteras de la filosofa y, por consiguiente, las de la filosofa de la educacin,

Enunciados

1

descriptivos le. g. 'Pedro es calvo.) (cientficos) prescriptivoslea g. 'Ama al prcjimo

no-descriptivos (no-cientficos)

evaluativos (e. g. Eulalia es beta.)

El sentido de la existencia no es tema cientfico. Unos sern, sobre el particular, materialistas y otros espiritualistas, pero ni unos ni otros pueden proporcionar pruebas de sus particulares perspectivas. Resulta difcil dar con alguien que no posea, o ande posedo por creenlas sobre lo que est bien o lo que est mal en las conductas humanas: subte el mentir, el ayudar a otros, el matar... Prcticamente no hay nadie cin opiniones morales. La divergencia aparece cuando se trata de determi-

Entre Pedro es calvo y Ama al prjimo existen hasta diferencias sintcticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al se gundo, en cambio, no se tiene idea clara de qu tipo de prue=as podras. validarlo o invalidarlo.

(') HuME, D.: Tratado de fa na t urateta humana , Ed. Aguilar. Madrid, Ubro CI. par te 1, seccin I.

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Las diferencias entre Eulalia es bella y Pedro es calvo no son tan notorias o. por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren diferencias sintcticas. Las difeiencias se dan, empero; residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es hermoso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habr dificultad en ponerse de acuerdo en la definicin de calvo; por el contrario, las dificultades sern maysculas para coincidir en la definicin de hermoso o de malo. Hermoso y malo apuntan a valores; lo de calvo se refiere a fenmenos observables. La matemtica, la lgica, la fsica, la qumica..., ignoran los juicios de valor, sean estticos o morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni malos. Los electrones no son ms bonitos que los neutrones. Los enunciados no-cientficos no pueden ser observados ni directa ni indirectamente; por otro lado, tampoco son proposiciones a priori. Lo cual no quiere decir que estn desprovistos de toda validez; slo carecen de validez cientfica. Difcilmente podemos organizar humanamente -con libertad- nuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educativo pensado al margen de la axiologa es casi imposible, y en todo caso ser perfectamente adecuado a dictaduras que se valdrn de la neutralidad, como de una ideologa, para encubrir su estructura totalitaria.

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_allaaa9a3 - EL SABER FILOSOFICO

Filosofa y culturaLa filosofa es, por lo pronto, un producto cultural. La cultura, aun i@norando de momento cmo definirla, est absolutamente imbricada con E fenmeno humano. No es posible separar hecho cultural y hecho humane Las peripecias de la cultura constituyen peripecias del hombre. La produc cin filosfica es uno de los sectores de la cultura.

cientfico

moral

cnico

artistico

j ur dice

Figura 3.1. - Sectores cu'rjrales

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Aun marginando provisionalmente la pregunta sobre la procedencia de la cultura resulta posible inquirir, como primera aproximacin, en torno a qu es cultura, trtese de cultura de los antiguos babilonios o de las actuales tribus Masai del Africa Oriental. Lo primero que salta a la vista es que toda cultura constituye una hermenutica, o interpretacin, tanto del contorno como de mi incrustacin en el mismo. El mamfero no-humanotam bin ve, toca y olfatea las cosas y los sucesos, pero no los interpreta; se li mita a soportarlos. El animal por muy superior que sea contina totalmente identificado con la naturaleza. El hombre, por el contrario, se destaca d lo natural engendrando cultura; es decir, produciendo interpretaciones o esquemas de la realidad. Tales interpretaciones o esquemas han dejado de ser cosas naturales para convertirse en cosas cultas. Parece ser que la irrupcin de la cultura tuvo lugar, por primera vez, har cosa de unos dos millones de aos en las actuales Tanzania y Kenya, cuando unos australopitecos -eI homo habilis- se sirvieron de utensilios para tirar adelante con su vida. Tal vez haba comenzado el trabajo. Un pedazo de naturaleza - el hombre- interpretaba el resto de la naturaleza, distancindose, de esta guisa, de ella.

El ser humano , escribi Aristteles . es algo ms que sensaciones _,a : Utesis- y que experiencia -empeiria-; el hombre sale de la pura animalidad cuando pugna por dar satisfaccin a sus muy peculiares urgencias. Con la tcnica -tkhne- se satisface lo urgente. ,La clase social privilegiada pudo en Grecia dar pbulo a lo impresodible, dedicndose entonces algunos a la theoria, a la inspeccin de das cosas, a la filosofa , que fue un modo de cultivarse , de fabricar cultura - Cua=.do unos cuantos dispusieron de tiempo quedaron boquiabiertos , asombrac:s delante del mundo, y filosofaron.

El vocablo filosofaLos griegos acuaron el trmino filo-Sofa. Heredotn de Hali^rna.o lo usa -aunque como participio- al contar del poltico y legislado: So! o que ste recorri muchos pases con nimo de inspeccionarlos, cierta_rnec.s, pero tambin, a fin de dar salida al gusto de saber, a la filosofa, No obstarte, a manera de substantivo, la filosofa aparece muy probablemente nx vez primera dentro del crculo socrtico. Era sophs -sabio-, en Grecia, aquel que entenda en algo; por ejeplo en el arte de curar o en el arte de cocinar. El sophs saba tan bLn su arte que hasta poda ensearlo a sus prjimos. Eran tambien soprj -sabios- 'aquellos que estaban enterados de lo ms importante: es dei, del universo y de la vida de los ciudadanos. Quienes estaban en posesin de tal sabidura tenan derecho no slo a comunicar su saber, mas tambin a gobernar a los dems. Soln fue uno de tales sopho. Frente a estos sabios -sopho- irrumpieron Scrates y sus acom`aantes predicando precisamente que no saban nada, constituyendo dio-a ignorancia su nica sabidura. La sabidura -sopha-, a partir de esza actitud, deja de ser un saber posedo para transformarse en saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de la sabidura; uiiamente quedan exploradores de la misma. O, si se prefiere, la nueva sabidura, la socrtica, es slo hambre-de-sabidura; es filo -phEia o arnorsofia -sophia o sabidura; es decir: paladeo y ciencia. A partir de esta indita perspectiva, el saber se convierte en gmtas de saber; la so fa en filo-Sofa. Deja de interesar el cuerpo doctrinal, pasando a ser, la filosofa, un simple talante existencial. La verdad o desvelamiecto altheia- absolutos no son posibles; slo nos es dado correr tras ellos escapando incesantemente de la doxa u opinin. Descartada la sofa, =icamente nos queda la filo-sola. Aparte este significado primerizo de la palabra filosofa, se han da_o muchos ms a lo largo de la llamada cultura occidental. Pueden des tbrL-se tres sectores de fuerza semnticos (Fig. 3.3). En la primera direccin semntica el trmino filosofa ha designa'o un conocimiento racional y hasta cientfico. Filosofa natural, significara, por ejemplo, en el siglo xtx, los estudios fsicos. Descartes entendi la f_osofa como la sistematizacin de todas las ciencias. En la segunda direccin, filosofa ha sido sinnimo de saber uno, ton: decisiones prcticas. El tmaselo con filosofa -con cierto -alar.,- zel lenguaje coloquial se sita tambin aqu, tratndose de una poputaa-izaci_n

Los griegos clsicos denominaron Physis a la naturaleza y la entendieron como u niversa! -algo as como el vientre del cual brotaba toda realidad-, como csmica, o sea ordenada -e n griego Kosmos quiere decir orden-, y la entendieron tambin como racional; lo ordenado es objeto de estudio racional. Para el pensamiento contemporneo, la Naturaleza es aquella realidad no tratada por la fuerza simbolizadora del hombre. El agua del arroyo es natural; la palabra agua y la frmula OH? ya son elementos culturales. Lo que viene dado por el cdigo gentico y por el contacto con el mundo fsico virgen resulta ser natural; lo aprendido, en cambio, dentro de una sociedad constituye el elemento cultural. Con este punto de mira, apareci en Alemania la divisin entre saberes naturales -Naturwissenschaften- y saberes culturales -kulturwissenschaften-, saberes de la realidad y saberes del sentido.

instrumental

1

Cultura (smbolos de la realidad)

1trabajo

dimensin temporalFigura 3.2 - El hombre convierte la Naturaleza en Cultura.

u B u uu452 OCTAVI FULLAT

Aristteles Descartes Hegel

Ha sido bastante corriente en la historia del pensamiento europeo oponer unos modos de saber considerados verdaderos a otros calificados de errneos.

Verdad ciencia inductiva ciencia ciencia ciencia ciencia

Error dolos (Francis Bacon) ideas (Kant) ilusiones (Freud) poesa (Positivismo lgico) ideologa (Marx)

filosofasimp l e reflexin saber pr cti co

CEstoicos Axilogos

Figura 3.3. - Direcciones semnticas de -ilosolia.

El concepto de ideologa es un caso concreto del antagonismo sea lado. Observmoslo de ms cerca. El primero que utiliz la palabra ideologa fue Destutt de Tracy, quiec siguiendo en la lnea de Condillac entendi dicho vocablo en la acepcin de estudio gentico de las ideas. Napolen, al verse atacado por los seguidores de Destutt de Tracy -los idelogos-, los vituper, pegndosele desde aquel momento, al trmino ideologa, una connotacin peyorativa. Marx ha sido quien ha elaborado una nueva nocin de ideologa, nocin a partir de la cual se han realizado luego nuevos estudios sobre la misma. Marx analiza este concepto en la Ideologa Alemana(!) a fin de lificar ciertas teoras idealistas de neohegelianos. Segn Marx, las ideologas son elementos derivados de la realidad social; son reflejos de esta realidad:

de la doctrina de los estoicos. El estudio de los valores -los cuales tienen que ver con la conducta- ha constituido una filosofa perfectamente colocada en esta acepcin. En la ltima direccin hay que colocar los significados de filosofa que entienden a sta como estudio del vocabulario, como anlisis lgico del pensamiento, como preocupacin por las preguntas y no por las respuestas. El neopositivismo y la filosofa analtica se inscriben en este tercer significado.

1

elemento Jt( se cundara o derivado

elemento primario formas de conciencia de una concreta prctica social

3

Ideologa, utopa y saber filosficoMuchos -los marxistas, por ejemplo- afirman que el saber filosfico constituye una ideologa. Antes de proseguir en la labor descriptiva de lo que sea filosofa conviene, pues, parar mientes en el concepto de ideologia v en otros conceptos emparentados con l a fin de poder pronunciarnos sobre la cuestin de si la filosofa es, o no es, saber ideolgico; y en caso afirmativo, si lo es siempre, o no, y en todas las acepciones del significante filosofa.Figura 3.4. - Origen de ;3s ideologa

1

(')

MARX, C.: La Ideologa Alemana, Ed. Grijalbo, Mjico.

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FILOSOFIAS DE LA EDUCACIN

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litcos estatales . El anarquismo y el cristianismo son, tambin en buena parte, utopas que fuerzan la rotura del presente hacia realidades totalmente nuevas . Es evidente que cl marxismo encierra a su vez elementos utpicos c . g. la escatolgica sociedad comunista sin clases y sin Estado-, como el cristianismo ha jugado a modo de ideologa de muchos poderes polticos constituidos, proporcionndoles ideas que hicieran ms aceptable el dominio de stos.

L_a utopa roz a In p atolgico cuando prescinde completamente de la historia; entonces prescinde de lo met_do'Igico; t-inrenrar realizar la transformacin, perdindose del todo en la fantasa o en el pensamiento del todo o nada.Podra tal vez calificarse de proyecto un tipo de discurso mental nocientfico que prefigurara un tanto utpicamente sociedades futuras aunque teniendo de alguna manera presentes los hechos socio-histricos.

Despus de estas precisiones semnticas, la cuestin sobre si la filosofa es, o no es, ideologa, como mnimo se complica. No resulta tan simple como pudo parecer de entrada. Aunque un tanto superficialmente, de momento insinuamos que bajo el nombre de filosofa se han producido ideologas, utopas y tambin proyectos. Creemos que no han faltado tampoco producciones mentales que, con no ser cientficas, tampoco han sido ideologas, utopas o proyectos. Se tratara de unos discursos que objetivamente ni consagraran lo que hay en la sociedad -ideologas- ni tampoco se le opondran a fin de lanzarse hacia un porvenir venturoso -utopas y proyectos-. Seran, por ejemplo, reflexiones criticas sobre el lenguaje o sobre el valor del conocimiento; con la denominacin de filosofa. tambin ha circulado tal modelo de pensamientos.

Los saberes filosficosComo acabamos de ver, bajo la etiqueta de filosofa se han producido muy diversos saberes, incluso ciencias. Matemticas y lgica c iencias formales- han circulado en el transcurso de la historia con el nombre de filosofa; igual ha sucedido con la astronoma y la fsica -ciencias empricas-. Adems, el significante filosofa ha designado paraciencias, religiones, morales, estticas , derechos , muy diversas ideologas y utopas, y, por ltimo, tambin ha constituido un tipo de saber crtico, como fue en gran parte la produccin filosfica de Kant.cientficos (tambin filosofi

Jl 1

formales empricos

en determinadosModelos culturales momentos histricos)

no-cientifieos (ainbito habitual de lu Idus(icu)

ideologias (ciertos discursos filosficos) utopias (ciertos discursos filosficos) proyecto (ciertos discursos filosficos) reflexiones criticas (ciertos discursos filosficos)

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FILOSOFES DE LA EDUCACIN

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De los mltiples significados que ha tenido la palabra filosofa', privilegiamos dos: filosofa como metafsica -o saber metasensitivo- en la medida en que es gnoseologa y utopa -y no ideologa- preferentemente, y filosofa como reflexin critica sobre enunciados. De la metafsica trataremos aunque muy suscintamente en el prximo apartado. Nos'referimos a continuacin a la filosofa como discurso crtico. La filosofa como saber critico parte del hecho de que los hombres hemos producido y continuamos elaborando un sinnmero de enunciados que pueden clasificarse, segn su tipo de formulacin y segn sus temas de referencia, en cuatro grandes apartados: los juicios de realidad que se refieren al mbito de la naturaleza -e . g. El bacilo de Koch produce la tuberculosis-, los juicios de coherencia, cuyo mbito lo constituyen la lgica y la matemtica -c. g. Dos cosas iguales a una tercera son iguales entre s, los juicios de valor, que apuntan a la esttica y a la moral . g. Montserrat es una mujer hermosa,,, o bien, Es malo que una clase social explote a otra- y, finalmente, los juicios de trans-fenomenalidad -e. g. Mi amigo Pedro es una persona.

Su etimologa nos conduce hasta Andrnico de Rodas quien al publicar -publicacin manuscrita, evidentemente- las obras de Aristteles colonh cierto nmero de obras de ste -aquellas que despus han constituido el corpus de la metafsica aristotlica- detrs de la Fsica. Alela -despu de- fsica. Cuando en el tema anterior se ha hecho referencia al saber metafsir, ya hemos adoptado el significado kantiano de este significante. Ahora p_t sistimos en l, marginando las restantes acepciones. Kant llam mecafsi.c cuanto puede conocerse a priori de un objeto, prescindiendo de todo e.eniento emprico; por consiguiente, es metafsico todo conocimiento que pretende saber cosas ms all de la experiencia sensible. Los saberes, v-. ejemplo, sobre la persona humana y sobre Dios son a todas luces meter sitos desde tal perspectiva kantlana.La metafsica abraza dos amplios universos: la ontologa, o saber tras all de la experiencia, y la gnoseologa, o doctrina acerca de la consrituci:n de la experiencia. Ni en una ni en otra vertiente hay saber experimental, ni siquiera al querer averiguar los constitutivos de la experiencia, pues el c.terio sobre sta tiene que situarse evidentemente fuera de la experienca misma.

Sobre este cmulo . Este inninu ha conocido mltiples significados.

positivismo ti e,oposi ti vismo

marxismo rrr udi sm-

Figura 37 -- Argvmcnlos

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ltimo constituye fenmeno sino entidad metafsica. Lo difcil es saber ley los fenmenos de la amada a fin de alcanzarla en su singularidad irrepetble. La metafsica intenta tal lectura..ilusin. (freudismo)

Divisin de la filosofaSe han dado muchas divisiones de la filosofa ya desde la antigeda_ griega. Todo depende de qu se entiende con el vocablo fiiosofa. T__ como ha quedado aqu perfilado, su divisin no ofrece dificultades.

-

literatura. (neopositivismo)- metafisica (positivismo

Lo razonable

( Algunos productos metafsicos)

general u ontologa (lo ente)

Figura. 3.8. - Nuestra opinin sobre lo metafsico.

metafsica

especial

cosmologa (Universo o necesidar psicologa (Alma o li_ertadl teologa natural ( Dios o lo absoi_ o)

experiencia-. Hay que estar de acuerdo con una y otra corriente de pensarniento en que la metafsica no es ciencia; ahora bien, se puede discrepar de ambas en la medida en que sostienen que el saber metafsico carece de todo posible valor. El marxismo ha negado validez a la metafsica al considerarla totalmente explicada a manera de reflejo de una determinada praxis social. El freudismo tambin ha quitado valor a los discursos metafsicos explicndolos como ilusiones provocadas por las represiones a que se halla sometida la especie humana. Debe coincidirse con una y otra corriente de pensamiento en que las infraestructuras social y psquica condicionan la produccin de metafsicas; puede perfectamente discreparse de las dos corrientes si se entiende que las infraestructuras determinan totalmente el discurso metafsico. Entre lo racional y lo irracional cabe el discurso razonable que con no disfrutar de las caractersticas de la ciencia permite hablar de la realidad transfenomnica. Es indispensable que tal discurso sea coherente, sin contradiccin con la experiencia y que adems ilumine la cotidianidad experiencia de los hombres. Esto basta, quizs, para convertirlo en razonuble y aceptable, De no cumplir este mnimo de tres condiciones, no importa qu metafsica debe ser rechazada por caer en la pura irracionalidad 1 arbitrariedad. La metafsica, al fin c al cabo, no es un saber del trans-mundo obtenido mgicamente, sino algo as como una lectura del fenmeno. Viendo y tiritando a la amada; es decir, a travs de los fenmenos de la amada, se In c ofrece la intimidad ele esta, su ser-persona, su ser-ella,, procura para sus vstagos aquel centro escolar que aplique los ltimos progresos de las ciencias pedaggicas.

social poderosa; al fin y a la postre, nada tiene que ver ello con la tcni_ transmisora.Por el contrario, si el modelo de cultura abrazado deja de ser el raennalista -que conduce irremisiblemente al excepticismo en torno a lo serioy es pongamos por caso, el personalista --mo l hombre es alguien adems ca ser algo-, se trueca cuanto antes se ha apuntado. Lo primario y hontana, es ahora el para qu educativo, pasando a un segundo plano el cmo ed_ car. La educacin deja de ser bsicamente tcnica y ciencia para convertirte:1 en responsabilidad y riesgo. Los valores tienen ahora primacia.

La ejemplificacin '.rada ha subrayado la ntima relacin existente er tre paradigmas culturales y funciones institucionales, unos e otras consti[_ yendo las formas condicionadas de la educacin. Ni las instituciones ni tampoco las culturas poseen consistencia propia ni unas ni otras disfrutan de autonoma. Se discutir su grado de depende-cia con respecto a otras realidades naturales e histric