UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN LOS

ALUMNOS DE TERCER AÑO DEL COLEGIO MX. SAN JOSÉ - CAÑETE

Patricia Manco, Daniel Quispe, Maryurit Rivera, María Vázquez, Melissa Vicente

Lima – Perú

2012

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INDICE

CAPITULO I: PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema 3

1.2 Formulación del Problema 4

1.2.1 Problema General 4

1.2.2 Problemas Específicos 4

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General 5

1.3.2 Objetivos Específicos 5

1.4 Hipótesis

1.4.1 Hipótesis General 6

1.4.2 Hipótesis Específica 6

1.5 Justificación e Importancia 6

1.6 Límites de investigación 7

1.7 Viabilidad 8

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Marco Referencial (Antecedentes) 9

2.2 Marco Teórico 19

2.3 Marco Conceptual 29

1

CAPITULO III: METODOLOGÍA

3.1 Método de investigación 31

3.2 Tipo de diseño de investigación 31

3.3 Población 32

3.4 Instrumentos 33

3.5 Variables 34

IV CAPITULO: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1 Recursos Materiales 35

4.2 Recursos Humanos 35

4.3 Recurso Financieros 35

V CAPITULO: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ANEXOS 40

REFERENCIAS 42

2

CAPITULO I: PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

Dentro de nuestras experiencias como estudiantes de educación secundaria, hemos

observado continuamente dificultades en el desempeño académico, en especial durante el

periodo de exámenes, lo que se ve reflejado en el rendimiento académico de cada alumno.

El rendimiento académico es el resultado cuantitativo, producto de un conjunto de acciones

pedagógicas que los profesores utilizan como indicadores, entre los que encontramos a los

exámenes orales o escritos, participaciones en clase, tareas para la casa, entre otros; esto

implica que durante este periodo de exámenes el alumno debe concentrarse y recordar todo

lo que haya aprendido a lo largo de las sesiones de clase para poder obtener un buen

ponderado, el cual puede tener diversos significados: para unos puede significar el paso del

año escolar, para otros la disputa por una beca, mientras que para un cierto grupo el

reconocimiento de sus padres y profesores por el trabajo realizado durante ese periodo

académico. Es por ello que diversos factores como la ansiedad provocada por el estrés

comienza a aumentar, haciendo que disminuya la energía del alumno mientras realiza la

prueba, distrayéndolo y lo enfocándolo a actividades autodestructivas como la

preocupación y la autocrítica. Desbordados por la ansiedad, tienen problemas de

concentración, a menudo no siguen correctamente las indicaciones y desperdician o

malinterpretan pistas informativas, a ello sumamos el tiempo que se le otorga a al alumno al

dar el examen el cual ya no es aprovechado adecuada; todos estos síntomas de ansiedad

repercuten en desarrollo de la evaluación y en si en su rendimiento académico en general.

3

Es necesario recalcar que la ansiedad que presenta un adolescente y joven no son las

mismas, por lo cuestiones de edad y experiencia. Un joven tiene mayor estabilidad

emocional que un adolescente quien recién comienza a identificarse y esta en busca de su

identidad. Otro punto a notar es el ambiente en que estos se desarrollan, no es lo mismo un

colegio de Lima que uno de provincia, debido a los avances y a los factores externos de

entretenimiento y distracción que se encuentran.

Por ellos a través del presente estudio buscamos relacionar el rendimiento

académico con los niveles de ansiedad, basándonos en adolescentes que cursan el tercer año

de secundaria de un colegio de provincia.

1.2 Formulación del Problema

1.2.1 Problemas General

¿Qué relación existe entre la Ansiedad ante los examenes y el Rendimiento

Académico del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

1.2.2 Problemas Específicos

¿Cuáles son los niveles de Ansiedad ante los exámenes que presentes los alumnos

del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

¿Cuáles son los niveles de Rendimiento Académico en el curso de lógico

matemática los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú

2012?

4

¿Qué diferencia existen entre al nivel de Ansiedad ante los exámenes con relación al

sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú

2012?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Hallar la relación que existe entre el nivel de Ansiedad y el Rendimiento Académico

ante lo exámenes en los alumnos de tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’-

Cañete

1.3.1 Objetivo Específicos

Describir el nivel de rendimiento académico en los alumnos de tercer año de

secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.

Describir los niveles de Ansiedad ante los exámenes en los alumnos del tercer año

de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.

Identificar los niveles de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos

del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete.

1.4 Hipótesis

1.4.1 Hipótesis General

5

H0: No existe relación entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en

los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.

H1: Existe relación entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en

los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012

1.4.2 Hipótesis Específica

Existen diferencias significativas entre los niveles de Ansiedad ante los exámenes con

relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’-

Cañete.

1.5 Justificación e Importancia

La investigación sirve para conocer la relación existente con acuerdo a un modelo

lineal entre el rendimiento académico y la ansiedad, servirá como indicador de ansiedad

presente en los estudiantes, además de servir como base para futuras investigaciones

vinculadas al tema.

La investigación formara parte del historial psicológico de los alumnos, quienes

serán los beneficiados, ya que dependiendo el nivel de ansiedad que presenten, los

psicólogos y maestros podrán desarrollar programas que ayuden a manejar este estado

emocional.

Este trabajo sirve para seguir precisando, los factores que intervienen en el

adecuado desempeño académico de los estudiantes; además de alcanzar información que

ayude a desarrollar programas para estudiantes con problemas de ansiedad, dirigidos a

optimizar su rendimiento académico.

6

Dará una perspectiva a los docentes sobre el estado emocional en que se encuentran

sus alumnos a hora de rendir un examen, servirá para desarrollar mayores estrategias de

estudio en colaboración con los padres de familia.

Esta investigación quedará como antecedente en la institución educativa la cual hemos

evaluado, para que puedan observar los avances que hayan obtenido a lo largo de los

proyectos que se irán planteando.

1.6 Límites de investigación

La presente investigación pude tener errores, por la falta de experiencia de los

investigadores, lo cual puede alterar los resultados. La falta de experiencia viene a formar

parte de una limitación, ya que no permite la correcta elaboración y utilización de

instrumentos, además de un mayor desenvolvimiento teórico para la investigación. Otra

limitación es la falta de instrumentos, se optara por utilizar un test ya validado por razones

prácticas.

Por otro lado el tiempo y la accesibilidad al lugar limita a que la investigación se pueda dar

con facilidad en el centro de estudios, además del costo aproximado que implica el traslado

al lugar de investigación.

Finalmente la mayor limitación es la obtención de notas, debido a que la institución otorga

los resultados de promedio académicos al finalizar al segundo trimestre de labor educativa,

por tal motivo se accederá a óptenlos luego de 1 mes de haber tomado el test

correspondiente.

1.7 Viabilidad

7

La investigación es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarlos a

cabo. Se buscará la autorización de la dirección del centro educativo seleccionado para

llevar acabo el test correspondiente a los alumnos del tercer año entre varones y mujeres.

Asimismo, es importante que los tutores de las aulas otorguen su consentimiento para

que los jóvenes respondan los cuestionarios y desde luego, se hará con las disposición de

ellos, quienes constituyen la fuente de los datos.

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II CAPITULO: MARCO TEORICO

2.1 MARCO REFERENCIAL

Investigaciones en el extranjero:

Meléndez y García (2005) realizaron un estudio en el Liceo Fermín Toro (Caracas)

con el objetivo de investigar las causas del bajo rendimiento académico de los alumnos, fue

un estudio con enfoque cuantitativo, descriptivo, la muestra fue de 185 estudiante, el

instrumento utilizado fue una encuesta con 20 ítems y donde se concluyó que entre las

causas del bajo rendimiento están los problemas económicos, problemas familiares e

institucionales los cuales provocan dificultades en el aprendizaje de éstos estudiantes.

Riera (2003), efectuó una investigación acerca de “estrategias cognitivas y procesos

metacognitivos” que activan los estudiantes y su efecto en la resolución de problemas

propuesto en la asignatura de matemática Financiera caso: Universidad Bicentenario de

Aragua, en cuanto a las estrategias cognitivas y procesos metacognitivos que están

empleado y su posible transferencia a otras situaciones similares”. La investigación se

apoya en un diseño cuasiexperimental, denominado “diseño con prueba-posprueba y grupos

intactos (uno de ellos de control y el otro, experimental; se motivó y administró estrategias

metaheurística, al grupo control se hizo con la técnica tradicional. Los instrumentos

utilizados fueron el cuestionario retrospectivo basado en la técnica de la encuesta, la

entrevista y la observación. En definitiva, las estrategias de pensamiento en la resolución de

problemas fueron positivas en el grupo experimental mientras que el grupo control no

arrojó deferencias significativas. A través de los antecedentes referidos, se puede expresar

que las estrategias de aprendizaje permiten la adquisición de conocimientos significativos

9

durante el proceso de formación, pudiendo ser aplicados en cualquier asignatura, lo

relevante es activación como un recurso que incide en l resolución de problemas e

interpretar la nueva información.

Massone y Gonzales (2003) llevaron a cabo en Argentina, un estudio cuyo objetivo

fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje en 327

estudiantes de noveno año de educación general básica siendo 206 alumnos de centros

públicos y 121de centros particulares, mediante un muestreo accidental, las edades

fluctuaban entre los 15 y 17 años. Aplicándoseles las Escalas de Estrategias de Aprendizaje

ACRA de Román y Gallego obteniéndose como resultados que las estrategias con mayor

frecuencia de uso son las estrategias de recuperación de la información y las de menor

frecuencia, las estrategias de codificación de la información. Desde un punto de vista

general, se deduce de los datos, el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna

es usada “a menudo” por nuestra población, los estudiantes observados no hacen uso

habitual de  estrategias de adquisición, codificación, recuperación ni apoyo, cuestión que

actuaría en perjuicio del aprendizaje. Resaltarían la escasa capacidad de los estudiantes para

interpretar y transferir la información, cuestión que se traduciría en el elevado índice de

fracaso escolar que expresan las instituciones en estudio. Los resultados pueden

interpretarse desde los códigos institucionales en tradiciones educativas fuertemente

enmarcadas en el control del comportamiento. También pueden verse como un indicador de

la tendencia de los estudiantes a privilegiar estrategias superficiales, escasamente

significativos y que no requieren pensamiento autónomo en detrimento de los procesos se

selección, organización y elaboración de información. Las estrategias de aprendizaje son

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especialmente importantes para el conocimiento puesto que constituirían herramientas para

el desarrollo de competencias comunicativas básicas, en tal sentido consideramos que estos

resultados podrían ser usados para el planteamiento de un plan de intervención tendiente a

desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y meta cognitivas

Por otra parte la Universidad Autónoma de Madrid (2002 - 2003) realizó una

investigación sobre los estilos de aprendizaje. El tipo de estudio observacional exploratorio

transversal a 280 estudiantes, cursante de la carrera de enfermería, el instrumento utilizado

fué el cuestionario Honey-Alonso, el trabajo de campo se realizó en diferentes periodos del

año, donde se concluyó que la mayor preferencia de los alumnos fue para el estilo reflexivo

y teórico.

En este mismo orden de ideas cabe mencionar otras investigaciones importantes y

sus conclusiones.

Colmenares (2001), quien elaboró un estudio cuyo objetivo fue la descripción de las

estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los tesistas en el desarrollo del trabajo

de grado en el posgrado de la UPEL- Maracay. La misma enmarcada por 87 tesistas activos

de los diferentes programas, por otra parte se seleccionó una muestra probabilística

estratificada de 26 tesistas, como instrumento de recolección de datos se utilizó la encuesta

tipo Lickert.

Las conclusiones a las cuales llegó el autor fueron:

Para la selección del tema aplicaron las estrategias metacognitivas planificación,

establecimiento de metas, control. En la fase de planteamiento del problema las estrategias

11

más utilizadas fueron las estrategias metacognitivas de evolución. En la fase de redacción

de objetivos, predominaron las estrategias metacognitivas de planificación.

En la fase de justificación, aplicaron las estrategias metacognitivas de evaluación, revisión

de lo escrito. En la fase de los antecedentes y bases teóricas se apreciaron las estrategias

metacognitivas de control

Fernández y Ríos (2000) llevaron a cabo un estudio sobre el rendimiento académico

tomando en cuenta un curso preuniversitario como predictor del mismo en estudiantes de

medicina de la Universidad de San Andrés de la Paz-.Bolivia. El objetivo fue determinar si

las notas obtenidas durante el curso preuniversitario se correlacionan positivamente con

otros indicadores de desempeño durante la carrera de medicina. Los resultados fueron

divididos en 4 grupos de acuerdo a la modalidad de ingreso. El grupo uno, los que

aprobaron de manera programada, tuvieron mejor rendimiento de acuerdo al primer curso

alcanzado hasta 1997, hubo poco abandono y una mejor curva de sobrevivencia.

Finalmente se concluye que las notas del curso preuniversitario son un buen

preedictor del rendimiento académico posterior en la carrera de medicina, ya que el

promedio de las notas de ingreso se correlacionaron positivamente con otros indicadores

En la Universidad de Girona, Viñas Poch y Caparrós Caparrós (2000), realizaron un

estudio con el objetivo de analizar la posible relación entre las estrategias utilizadas por 120

estudiantes universitarios para afrontar la situación o período de exámenes y los síntomas

somáticos autoinformados. Para ello, evaluaron las estrategias de afrontamiento (estado)

utilizadas durante las dos semanas correspondientes a la primera convocatoria de exámenes

12

de febrero. Paralelamente, los estudiantes autoinformaban de los diferentes tipos de quejas

y manifestaciones somáticas experimentadas durante dicho período y las dos semanas

consecutivas. Los resultados obtenidos son coincidentes con los datos correspondientes a

otros estudios, en los que se observa que las estrategias de afrontamiento focalizadas en el

problema (afrontamiento activo de la situación) están relacionadas con un mayor bienestar

físico. Por el contrario, aquellos sujetos que preferentemente utilizan estrategias paliativas,

como es el afrontamiento centrado en las emociones, o el escape conductual o cognitivo,

manifestaban un mayor malestar.

Alvarez y Barreto (1996) analizaron la relación entre la metacognición y el

rendimiento académico en química general de estudiantes universitarios, encontrando, a

través del coeficiente de correlación de Spearman Brown, que hay correlación positiva

entre las variables, lo que permitió concluir que la metacognición de los estudiantes

universitarios está correlacionada con el rendimiento académico en química general.

Anazonwu (1995) investigó el efecto de las atribuciones causales del locus de

control en las creencias del salón de clase y del autoconcepto académico sobre el

rendimiento en el examen en un grupo de 61 estudiantes de bachillerato. Los estudiantes

completaron una evaluación de locus de control y el cuestionario de autodescripción

académica, cuyas respuestas fueron comparadas con los puntajes en un examen de

estadística en Psicología. Los puntajes en autoconcepto académico correlacionaron con el

rendimiento académico. Los estudiantes altos en autoconcepto académico rindieron mejor

que aquellos con bajo autoconcepto académico.

13

Garzarelli, Everhart y Lester (1993) Investigaron las correlaciones potenciales del

rendimiento académico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente

familiar y género, en un grupo de 33 estudiantes académicamente talentosos y 33

académicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administró la Escala de

Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un

cuestionario que medía las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el

rendimiento académico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado,

pero no a los académicamente deficientes

Antecedentes nacionales:

Rotta (2002) realizó un estudio sobre estrategias de aprendizaje y actitudes hacia el

estudio en estudiantes preuniversitarios de la micro región del distrito de San Juan de

Lurigancho de Lima, en el cual identifica y valora las diversas estrategias de aprendizaje y

las actitudes hacia el estudio que expresan los 98 estudiantes del distrito de San Juan de

Lurigancho, mediante la aplicación de las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA y el

inventario REA. Usando un método expost-facto de corte transversal. Concluyendo que las

medias para las distintas escalas son las siguientes: Adquisición (49.3), Codificación

(107.8),recuperación (47.52) y Apoyo (89.92) expresando un nivel medio en uso de

estrategias de aprendizaje. Y la media de actitudes hacia el estudio fue 20 de 36.2 lo que

expresa un nivel de motivación para el estudio bajo. Además, no existe relación

estadísticamente significativa entre el uso de estrategias de aprendizaje y el nivel de

motivación para el estudio. Recomendándose que los niños adquieran progresivamente

14

estrategias de aprendizaje desde que inician su educación formal. Ello haría necesario que

la enseñanza de las estrategias de aprendizaje sea incorporada como contenidos

transversales en las distintas áreas y asignaturas del currículo escolar.

Investigó la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico en los estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

Enrique Guzmán y Valle. La muestra estuvo conformada por 405 estudiantes de diversos

ciclos, a quienes se les administró el inventario de inteligencia emocional de Baron.

Pretendía demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de la

especialidad de educación inicial de la Universidad de educación “Enrique Guzmán y

Valle” se correlaciona con su rendimiento académico. Sus hallazgos refieren que la muestra

de estudio alcanza un nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio, interpersonal

marcadamente alto, adaptación promedio, en el área de manejo de tensión promedio y en el

estado de ánimo promedio. El rendimiento académico es bajo. Existe relación entre el

cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en los estudiantes de

educación inicial.

Mamaní, G (2000) llevó a cabo un estudio sobre la relación de los factores

personales, docentes e institucionales con el rendimiento académico en los estudiantes de

Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En esta investigación se ha

partido des supuesto de que el rendimiento académico del estudiante multicausal.

La variable dependiente (rendimiento académico) se ha determinado mediante los

promedios ponderados de la asignatura. Considerando que el rendimiento académico de los

estudiantes responde solo a factores provenientes del propio estudiante a a factores

15

docentes; sino también a una serie de otros factores internos y externos del sistema

educativo. Dada la enorme magnitud y multicausalidad de los factores que intervienen en el

rendimiento académico estos fueron delimitados. Por otra parte la presente investigación

debe considerarse como perteneciente a una línea de investigación en el área educativa. Los

resultados demuestran que no es significativa la relación existente entre el rendimiento

académico y los factores personales, docentes institucionales de enfermería

Vereau (1998) realizó una investigación que evaluó la relación entre el

autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico, en una muestra

de estudiantes de secundaria de un colegio nacional de La Molina. Para ello fueron

administrados el Cuestionario de Autoconcepto Forma A (AFA) y el Inventario de

Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE) a 250 varones y 250 mujeres, alumnos del 1er al

5to grado de secundaria. Los resultados mostraron que existe correlación negativa muy

significativa entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico. También se

comprobó que el autoconcepto en los estudiantes varones fue significativamente más alto

que el de las mujeres, quienes presentaron ansiedad ante los exámenes significativamente

más alta que los varones.

Peña (1998) realizó un estudio dirigido a identificar los factores que explicarían la

ansiedad experimentada frente a los exámenes y modos de afrontamiento del estrés en una

muestra de 236 adolescentes de ambos sexos (46 varones y 51 mujeres), estudiantes de una

academia pre-universitaria, auspiciada por una universidad para el ingreso directo, cuyas

edades fluctuaban entre los 16 y 18 años. Para medir las variables ansiedad frente a los

exámenes y modos de afrontamiento al estrés fueron utilizados la escala ansiedad-estado

del IDARE aplicada la noche del día anterior al examen y la prueba de Lazarus, adaptada

16

por Carver, sobre modos de afrontamiento al estrés. También fueron utilizadas la escala de

autoevaluación sobre exámenes (IDASE) de Bauermeister, Collazo y Spielberger para

medir la ansiedad-rasgo frente a los exámenes, la prueba de figuras ocultas de Witkin,

Oltman, Raskin y Karp para medir el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo

y la escala abreviada de control externo-interno de Rotter para evaluar el estilo de

orientación personal locus de control interno-externo. Además de ello, la variable

evaluación cognitiva del examen fue medida por un cuestionario elaborado ad hoc para ese

estudio y la variable etapas del proceso de estrés fue estimada observando el

comportamiento de la variable modos de afrontamiento del estrés tanto en la etapa previa al

examen como después del examen. Los resultados fueron: a) Existe una relación

significativa entre el estrés experimentado frente al examen y la evaluación del examen

como estresante; b) existen diferencias significativas en los modos de afrontamiento al

estrés usados por los sujetos en la etapa previa del examen en comparación con los usados

en la etapa posterior; es decir, los sujetos tienen la tendencia en promedio a no usar los

modos de afrontamiento en la misma proporción en las etapas antes y después del examen;

c) las variables modos de afrontamiento al estrés, evaluación cognitiva de éste como

estresante y la ansiedad experimentada frente al mismo muestran una alta correlación, lo

cual estaría indicando que las tres variables, a juicio del investigador, estarían altamente

asociadas.

Guerra (1993) investigó la influencia del clima social familiar sobre el rendimiento

académico en 200 alumnos de ambos sexos, provenientes de familias constituidas

(nucleares), de clase media baja. Los hallazgos indican que la cooperación familiar es una

variable que diferencia a los adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de hogares

17

cooperativos alcanzan un mejor rendimiento que aquellos provenientes de hogares con baja

cohesión. Además señala que las dimensiones referidas a las relaciones, desarrollo y

estabilidad en el tipo de hogar, no plantean diferencias que puedan repercutir en el

rendimiento académico de los adolescentes.

Tipismana O (1992) evaluó a 156 alumnas de 16 a 30 años, estudiantes de

Enfermería del Servicio de Sanidad de la Policía mediante un cuestionario de evaluación de

estrés; se halló una relación estadísticamente significativa entre el estrés y el rendimiento

académico en estudiantes con experiencia clínica, del mismo modo se halló una relación

estadísticamente significativa entre el estrés y el rendimiento académico según la edad de

las estudiantes, se encontró mayor influencia en las estudiantes con experiencia clínica de

22 a 26 años. Loes estresores, como la fatiga excesiva, la falta de tiempo, problemas de

tráfico, influyen de manera específica en las estudiantes de enfermería con experiencia

clínica.

Jara, E (1991) estudio la relación entre las dimensiones básicas de la personalidad y

los hábitos de estudio en los alumnos de la facultad de psicología de la Universidad Inca

Garcilaso de la Vega, para ello aplico el test de personalidad de Eysenck y el inventario de

hábitos de estudio de Wrenn a 100 estudiantes de 17 a 35 años de la facultad de psicología

de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Halló que no existe relación entre las

dimensiones de personalidad extroversión e introversión y los hábitos de estudio; no

obstante, si existe relación entre las dimensiones estabilidad e inestabilidad y los hábitos de

estudio de los estudiantes de la facultad de psicología de la Universidad Inca Garcilaso de

la Vega.

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Montoya (1991) estudió la relación entre los factores de inteligencia y el

rendimiento académico en alumnos de la facultad de ingeniería civil dela Universidad de

Cajamarca, para ello aplicó el test de madurez mental de california a 72 alumnos de la

facultad de ingeniería civil de la universidad de Cajamarca Los resultados señalaron que la

puntuación general obtenida en el test de madurez mental de California correlaciona

significativamente de manera directa con el rendimiento académico. Los factores de

inteligencia que se correlacionan positivamente con el rendimiento académico son

relaciones espaciales, razonamiento lógico y razonamiento numérico, no así el factor

verbal. Por otro lado, la relación más alta entre los factores de inteligencia y el rendimiento

académico en el factor de relaciones numéricas, luego el de relaciones lógicas y el de

relaciones espaciales.

2.2 MARCO TEÓRICO:

Definición de ansiedad:

Tallaferro (2005) dice que la palabra ansiedad provine de la voz griega anxius o

angor, que etimológicamente significa “yo estrangulo”, “yo impido respirar”; y estas son

precisamente las características de la angustia.

Se confunde la ansiedad con el miedo, ambas son sensaciones desagradables pueden

estar acompañadas de sensaciones físicas; pero se diferencian fundamentalmente por el

hecho de que no existe un elemento real que provoque esta reacción de temor como el

miedo.

19

Según Bodelón (2004) el miedo sería una reacción proporcionada al peligro que se

debe encarar, mientras la angustia es una reacción desproporcionada al peligro o inclusive

una reacción ante riesgos imaginarios.

Horney (2006) en el caso del miedo el peligro es evidente y objetivo en tanto que

en la angustia es oculto y subjetivo. La reacción ansiosa podría tener su causa en un temor

que aparentemente no se percibe, por ejemplo, el tener miedo a la altura, podría ser porque

desencadena en la persona un conflicto entre el deseo de vivir y la tentación de tirarse al

vacío; por lo tanto el peligro seria objetivo para esa persona.

CAUSAS DE LA ANSIEDAD:

Freud, sostenía que la angustia estaba provocada por la represión del libido de los

impulsos instintivos, al no poder expresarse en el mundo exterior. Luego invierte su

posición y opina que la angustia es como una “ señal de alarma” ante un peligro, que

moviliza a la represión como mecanismo defensivo; aunque en esto no es categórico, ya

que concibe que pude ser exacta su versión anterior, dando la base para la teoría

psicoanalista.

Según los conductistas la ansiedad es una respuesta emocional condicionada a

estímulos anteriormente neutrales.

Chertok (2003), el teórico del aprendizaje atribuye la ansiedad a un proceso de

condicionamiento, en que el estímulo neutral representa castigo, dolor y miedo.Distingue

estímulos que están incondicionados al miedo, por ejemplo en los niños, los fuertes ruidos

20

repentinos y la falta de apoyo le causan temor en forma innata. Reconoce que la ansiedad es

una experiencia desagradable, que interfiere en la conducta y desempeña un doble papel;

pues por un lado es un impulso y por el otro una fuente de reforzamiento, debido a su

reducción.

Las dos corrientes, el conductismo y el psicoanálisis, coinciden en que le origen de

la ansiedad estaría fundamentalmente en la infancia. El niño no tiene manera de saber cuál

conducta recompensa y cual castiga la sociedad y responde según sus necesidades egoístas,

que le son propias; siendo algunas de estas castigadas. Lo que hace el niño es inhibir la

conducta inaceptada, para evitar el castigo, pero esta solución es imperfecta porque no

satisface el impulso original, que lo reprime; le es difícil reconocer que grado debe de tener

una conducta sin llegar a extremos, o sea poder hacer discriminaciones en forma precisa y

calculada, que le permita evitar el castigo.

ELEMENTOS DE LA ANSIEDAD:

a.- Sentimiento de ansiedad.- es un movimiento defensivo o de retraimiento de la persona

ansiosa, como cuando el muchacho comienza a faltar a clases. Esta reacción puede adoptar

muchas formas simultánea o sucesivamente, como huida física de la situación inmediata.

Así como el dolor físico representa una señal de peligro para el cuerpo, el

sentimiento de ansiedad es para la personalidad consciente una señal de peligro y reclamos

al organismo para que logre alivio en forma inmediata

21

b.- Reacción Adaptativa de ansiedad.- se manifiesta con mucha menor frecuencia porque

exige tener un concepto de sí mismo esencialmente seguro o, valor considerable para

afrontar el temor; la persona se pregunta el porqué de esas experiencias, ahonda las

condiciones que se dan al aparecer y al cesar el sentimiento de ansiedad.

Adquirir dicho conocimiento no es fácil, exige reminiscencia y análisis para

identificar los recuerdos que aparecen al mismo tiempo que el sentimiento de ansiedad. El

chico del ejemplo se encuentra en esta fase cuando comienza a meditar sobre su problema

y busca una explicación a lo que le sucede.

C.- Vías de escape de la ansiedad: El adolescente ansioso teme tanto, que se podría decir

que teme a la vida misma está en constante tensión.

La ansiedad generalizada en la vida del adolescente, tiene una influencia totalmente

perturbadora en su eficiencia personal y en el estudio. El adolescente ansioso emplea

muchas energías en tratar de solucionar sus problemas, aunque sin éxito y le queda muy

poco para ocuparlos en los asuntos comunes de la vida.

Para hacer frente a la ansiedad, la personalidad desarrolla defensas específicas,

mecanismos internos de control, seleccionados en forma inconsciente y puesto en juego

automáticamente.

Los mecanismos de defensa de la ansiedad más usados son:

A.- La represión.- es el más común, por medio de este mecanismo se excluye del campo de

la conciencia de los deseos, impulsos, pensamientos y anhelos que son incompatibles con

22

los deseos, motivaciones conscientes; se surge en el olvido generalmente las experiencias

que implican culpa, vergüenza o disminución en la autoestimación.

B.- Racionalización.- consiste en tratar de fundamentar la conducta, formular razones

aceptables que la han determinado; convierte la angustia en tu temor racional, defiende

enérgicamente sus actitudes irracionales y así no sentirse presa indefensa de las

emociones.

C.- Negación.- Estriba en negar inconscientemente los pensamientos, hechos o deseos que

le resultan intolerables; la persona ve la realidad como si no existiera , la transforma de tal

manera que ya no le es desagradable, ni dolorosa. Lo único que se exterioriza de la

ansiedad son sus concomitancias somáticas: temblor, sudor, sofocación, etc.

Siendo estas emociones las que influyen en la eficiencia intelectual. El adolescente

que es inseguro y se encuentra en estado de ansiedad, con frecuencia tiene dificultades en

la escuela.

RENDIMIENTO ACADEMICO

El rendimiento académico es objeto de permanente preocupación, lo cual no resulta

sorprendente si tienen presentes los datos que de vez en cuando se publican sobre las altas

tasas de fracaso y abandono en la comunidad escolar.

Está comprobado, estadísticamente, que en toda aula hay un número reducido de

alumnos que sobresale en su aprovechamiento, un grupo mayoritario, considerado normal,

con notas más o menos regulares y por último el grupo que no alcanza las notas normales.

De ahí que el rendimiento académico tenga grados; es así como los estudiantes pueden

23

alcanzar por si mismos y con otros factores intermitentes, un rendimiento alto, mediano o

bajo.

Saiz (1982) considera que los resultados expresados en notas indican o deben

indicar el nivel de logros que ha obtenido el educando.

Martínez y Otero (1997) proponen que la mayoría de definiciones que giran en

torno al rendimiento académico tienen que ver con el resultado que da el estudiante en los

centros de enseñanzas expresado en notas o calificaciones escolares.

Ambrosio (1999) considera sinónimo al rendimiento escolar con el rendimiento

académico, y lo define como el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo

teniendo en cuenta sus aptitudes y posibilidades para cada materia; en el rendimiento

académico de un alumno se considera el nivel de desarrollo de las habilidades académicas

en general y otras en particular.

Pérez (2000) señala que le rendimiento académico es una exigencia hecha al alumno

por parte de la escuela, la actividad del alumno y el resultado de dicha actividad; es decir,

es el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje.

Girón (2007).El rendimiento académico también se puede entender como el nivel de

eficiencia alcanzado por el alumno en las diferentes tareas escolares, como producto de la

exposición a un programa de aprendizaje de acuerdo con el nivel de escolaridad

correspondiente. La eficiencia alcanzada por el estudiante depende de los potenciales,

específicamente de su capacidad intelectual

24

El rendimiento académico también está referido a las calificaciones que los alumnos

reciben en cada una de las asignaturas que les son enseñadas, estas calificaciones deben

reflejar el nivel de aprendizaje de dichas asignaturas por parte de los alumnos.

Al respecto el Ministerio de Educación ha elaborado en el cual el puntaje obtenido

se traduce a la categorización del logro de aprendizaje, el cual puede variar desde

aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándose en el siguiente cuadro.

Taba 1: Categorización del Rendimiento académico según el Ministerio de Educación

Notas Valoración

15-20 Aprendizaje bien logrado

11-14 Aprendizaje regularmente logrado

10-0 Aprendizaje deficiente

Reyes (1988) elaboro una tabla diferente para la valoración del aprendizaje en base a las

calificaciones obtenidas, así considera alto de 20-11.5, medio de 14.99-13, bajo 12.99-11,

deficiente de 10.99 – menos.

EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Existen diversas concepciones de Evaluación en el Proceso Educativo. Entre ellas

podemos consignar los siguientes:

Pineda (1998).Se define a la evaluación, como el enjuiciamiento Sistemático de

investigación que realizan conjuntamente estudiantes y docentes para valorar, en el

25

transcurso de la capacitación, el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes

propuestos, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de los participantes, de los

instructores y el proceso mismo de capacitación

Ministerio de Educación define a la evaluación es el proceso de interacciones

comunicativas que el profesor intencionalmente realiza con los alumnos y padres de familia

para comprender y emitir un juicio pedagógico sobre los avances y los problemas de los

alumnos en el logro de determinada competencia, con el fin de estimular permanentemente

sus aprendizajes fortalecer su autoestima y tomar decisiones en el campo de la enseñanza

en las distintas áreas de desarrollo

1)ANTE LOS EXAMENES

Escalona y Miguel(2001) proponen que la ansiedad es una activación nerviosa o

aceleración del organismo que da así una respuesta adecuada ante algo que la persona

entiende como peligroso. La ansiedad ante los exámenes consiste en una serie de

reacciones emocionales negativas que algunos alumnos sienten ante los exámenes. El

miedo a los exámenes no es un miedo irracional, no en vano la actuación de ellos determina

gran parte del futuro académico de la persona. La ansiedad cuando se da en niveles

elevados puede interferir seriamente en la vida de la persona.

Todos los estudiantes sienten ansiedad cuando tienen que rendir un examen, de

hecho este es uno de los factores que los motiva para poder estudiar. Existen diferentes

niveles de ansiedad que van desde un leve nerviosismo o inquietud hasta un máximo

nerviosismo, que puede hacernos sentir paralizados.

26

Escalona y Miguel (2001).Se ha demostrado que los estudiantes que experimentan

una ansiedad incontrolable frente a los exámenes, sufren de una merma importante en su

rendimiento.

Los estudiantes aunque habiéndose preparado adecuadament6e, tienden a postergar

las fechas de presentación para rendir o se presentan y obtienen bajos puntajes, más bajos

de los que obtendrían si fueran capaces de manejar su ansiedad.

Según el PEMAE: Programa de entrenamiento para el manejo de la ansiedad ante

los exámenes (2002), las causas de la ansiedad frente a los exámenes tiene que ver con

factores externos como el tipo de examen, la forma de estudiar, el manejo del tiempo de

estudio, la cantidad de evaluadores, o factores personales como la valoración y la

significación personal que hace el estudiante acerca de la situación de examen.

Esta ansiedad se manifiesta en cuatro áreas y en diferentes grados y formas:

A. Manifestaciones físicas:

Deseos frecuentes de orinar, aumento o disminución del apetito, tensión

generalizada, taquicardia, sudoración, temblor, tics, dolores de cabeza, sensación de

ahogo y opresión en el pecho, síntomas gastrointestinales.

B. Manifestaciones conductuales:

Inquietud, tartamudeo y dificultades para hablar, tono de voz nervioso, insomnio y/o

dificultades para conciliar el sueño.

27

C. Manifestaciones emocionales

Susceptibilidad –Irritabilidad, nerviosismo, angustia, agresividad, enojo, miedo a

fallar, miedo a quedar paralizado, apatía.

D. Manifestaciones cognitivas:

Dificultades para concentrarse, sensación de confusión, fenómeno de la mente en

blanco, distracción, preocupación por el desempeño, preocupación acerca de las

consecuencias negativas de fallar, preocupación por las sensaciones físicas,

perfeccionismo.

2) ANSIEDAD EN RELACION CON EL APRENDIZAJE

Si se toma a la personalidad como una unidad dinámica, influida por experiencias

vitales, se comprende de inmediato la repercusión que tienen los problemas y dificultades

emocionales en el rendimiento escolar.

El niño al ingresar a la escuela ya trae experiencias relacionadas con diversas

situaciones y reacciones a ese nuevo ambiente de acuerdo con sus anteriores

condicionamientos; no rindiendo satisfactoriamente al hallarse comprometido por

ansiedades, problemas de conducta, factores de orden emocional .y estas dificultades del

aprendizaje interfieren en sus actitudes, levándolos a sentimientos de inhibición,

inseguridad, hostilidad.

Asimismo algunos alumnos llegan al colegio después de haber sufrido en el hogar

fracasos mayores que otros niños, inclusive hay docentes que adoptan actitudes más

primitivas que otras, métodos como el ridículo y la burla que tienden a crearle inseguridad,

28

disminución del sentimiento de la propia importancia. Como quiera que sea puede

afirmarse que todos los niños han experimentado humillaciones lo suficientemente graves

para inducirlos a evitar inducirlos a evitar posibles repeticiones.

Por lo tanto hay niños que se muestran precavidos y sensibles, y cualquier inocente

pregunta que se formula en una clase puede serle desagradable y representar el factor el

factor desencadenante del sentimiento de ansiedad.

En estos niños se crea un círculo vicioso, el maestro formula una pregunta, se

despierta el sentimiento de ansiedad; el alumno se angustia frente a las reacciones de los

condiscípulos y del maestro ante su propio fracaso; estos pensamientos angustiosos ocupan

el lugar del pensamiento acerca de la pregunta y contesta cualquier cosa reforzándose a sí

mismo su desempeño mediocre.

Es evidente que la ansiedad de los estudiantes y su predisposición a inquietarse ante

la posibilidad del fracaso constituye un obstáculo, que ahonda más el problema del bajo

rendimiento

2.3 MARCO CONCEPTUAL:

Dar una definición de ansiedad es difícil, pero Paolasso (2010) define a la ansiedad

es una emoción que tiene como principal característica el ser displacentera, sentimiento

difuso de malestar y aprehensión; puede estar acompañada de sensaciones físicas como

temblor, sudor, palpitaciones cardiacas, modificaciones respiratorias, sensaciones de frio,

calor, etc.

29

Determinar el rendimiento académico es complicado pero Gómez (2003) propone

que el rendimiento académico es el resultado cuantificado, producto de un conjunto de

acciones pedagógicas que los profesores utilizan como indicadores, entre los que participan

exámenes orales, escritos, participación en clase; la realización de tareas escolares, y de

tareas complementarias.

30

III CAPITULO: METODOLOGÍA

3.1 Método De Investigación

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que la investigación de

tipo correlacional tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe

entre dos o más variables, miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y después

cuantifican analizan la vinculación.

Y de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) la presente investigación

es de tipo correlacional, ya que reúne las características relacionando dos variables.

3.2 Tipo De Diseño De Investigación

Hernández, Fernández y Baptista (2010) mencionan que el diseño de investigación

no experimental analizan cuál es el nivel o modalidad de una o diversas variables en un

momento dado. También puede determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto

de variables en tiempo real.

Y de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) la presente investigación

es de tipo no experimental, ya que reúne las características y se da en un momento único.

Bajo este diseño, se puede decir que nuestra investigación corresponde a un diseño

transversal descriptivo-correlacional, ya que se recolectaron datos en un solo momento y se

describe la relación entre ellas. Describe relaciones entre dos o más variables en un

momento determinado, fundamentándose en planteamientos e hipótesis correlaciónales.

(Hernández et al., 2010).

31

3.3 Población

La investigación cuenta con una población de 120 alumnos entre hombres (57) y

mujeres (63) de tercer año del colegio Parroquial Mixto San José – Cañete.

Los cuales presentan las siguientes características:

Varones Mujeres

Aulas A B C D

Alumnos 28 29 31 32

Características

Las edades oscilan entre los 14 y 15 años.El 70% practica deportes, encentrándose dentro de los equipos de futbol, básquet y atletismo.Mientras el 20% se encuentran en constante preparación para campeonatos de matemática.

Las edades oscilan entre los 13, 14 y 15 años.El 40% se encuentra en equipos de vóley y básquet, mientras un 50% se encuentra en equipos de matemática, actitud verbal o concursos de ciencia y religión.

32

3.4 Instrumentos

Inventario De Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE)

El inventario de Autoevaluación sobre exámenes es la versión en español del Test

Anxiety Inventory (TAI) Cuyos autores son: José J. Bauermeister, Collazo y Charles D.

Spielberger (1983). Su aplicación es individual y colectiva, tiene una duración promedio de

15 minutos y está destinada a sujetos de nivel secundario y universitario (de 12 a 25 años).

El IDASE mide la predisposición de estudiantes de habla hispana a reaccionar con estados

de ansiedad y respuestas de preocupación egocéntrica ante situaciones evaluativas. Mide la

preocupación y la emocionalidad provocadas por la tensión generada en la situación de

examen.

El IDASE consta de 20 afirmaciones en las que se pide a los sujetos describir como

se sienten generalmente respecto a exámenes – Cada ítem tiene 4 alternativas de respuesta

categorizadas de la siguiente manera: 1 “Casi nunca”, 2 “Algunas veces”, 3

“Frecuentemente”, y 4 “Casi siempre”, a cada una de estas categorías le corresponde

puntuaciones que van del uno al cuatro respectivamente. La dispersión de posibles

situaciones para el Idase varía desde una puntuación mínima de 20 (muy bajo) hasta la

puntuación máxima de 80(muy alto).

La confiabilidad y validez del El IDARE o IDASE La confiabilidad y validez del Idase se

demostró con estudiantes portorriqueños de universidad y escuela secundaria. Para la

confiabilidad se computo un coeficiente de correlación entre las puntuaciones del total de la

escala menos ese reactivo (coeficiente de reactivo contra escala). Se encontró que los

coeficientes de correlación de reactivo contra escala obtenidos proveen evidencia de un alto

33

nivel de consistencia interna. En cuando a la validez, se estableció una validez concurrente

examinando la equivalencia del Idase, el Tai, y los Hábitos y Actitudes hacia el Estudio de

Brown. A la vez Castrillón(2005)dice que Idase es útil para sujetos normales, estudiantes

de secundaria y universitarios , pacientes neuropsiquiátricos, médicos y quirúrgicos

3.5 Variables

Variable x: ansiedad ante los exámenes

Variable y: rendimiento académico

34

IV CAPITULO: ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1 Recursos Materiales

Test IDASE

Lapiceros

Fólderes

Computadoras

Hojas

Usbs

Libros

4.2 Recursos Humanos

Investigadores: 5 personas

Encuestados: 120 personas

Profesores: 5 personas

Asesores: 2 personas

4.3 Recurso Financieros

Recursos materiales

Fotocopias e impresiones 110.00 soles

35

Anillado 15.00 soles

Lapiceros 25.00 soles

Otros: 75.00 soles

---------------------

215.00 soles

Recursos Humanos

Pasajes en viajes (Cañete – Lima) x 5 200.00 soles

Dos días Viáticos ( 5 personas) 300.00 soles

Dos días de Hospedaje( 5 personas) 250.00 soles

Asesor estadístico 850.00 soles

Asesor de proyecto 1 200.00 soles

5 Investigadores 3 000.00 soles ( por mes)

--------------------------

5800.00 soles

Total: 215.00 + 5800.00 = 6015.00 soles

36

CAPÍTULO V: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Cronograma de Actividades

Título:

Problema Objetivo Hipótesis Variables Instrumento

General:¿Qué relación existe entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

Problemas Específicos

1. ¿Cuáles son los niveles de Ansiedad ante los exámenes que presentes los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

General:Hallar la relación que existe entre el nivel de Ansiedad ante lo exámenes y

el Rendimiento Académico en los alumnos de tercer año de secundaria del colegio ‘‘San

José’’- Cañete- Perú 2012.

Objetivos Específicos1. Describir los niveles de Ansiedad ante los exámenes en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.

2. Describir el nivel de rendimiento

académico en los alumnos de tercer

Hipótesis general:H0: No existe relación entre la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.H1: Existe relación entre la Ansiedad ante los exámenes y el Rendimiento Académico en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012

Hipótesis Específicas

Vx: ansiedad ante los exámenes.Vy: rendimiento académico.

Inventario De Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE) es la versión en español del Test Anxiety Inventory ( TAI) en inglés.

37

Cronograma de actividades para el año 2012 - 2013

Agost.

Sept.

Oct.

Nov.

Dic.

Ene.

Feb.

Mar.

Abr.

May.

Idea de proyectoX

Identificación del Problema XPlanteamiento y formulación del problema,objetivos e hipótesis XRevisión de información teórico y recolección de Datos X XElaboración del Marco Teórico, Marco Referencial y Marco Conceptual XElaboración del tipo y Diseño de Investigación XElección de Población y Búsqueda de Instrumento XIdentificación de Recursos Administrativos, Humanos y Financieros XPlanificación de Cronograma XAsesoría Externa y Ajustes del proyecto XInforme Final del Proyecto de Investigación XEjecución de Proyecto XPrueba Piloto XAplicación de Instrumentos XAnálisis de Datos XElaboración de Discusión y Conclusiones XAsesoría Externa y Ajustes del proyecto X XInforme Final de Investigación y Sustentación X

2. ¿Cuáles son los niveles de Rendimiento Académico en el curso de lógico matemática los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

3. ¿Qué diferencia existen entre al nivel de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012?

año de secundaria del colegio ‘‘San

José’’- Cañete- Perú 2012.

3. Identificar los niveles de Ansiedad ante los exámenes con relación al sexo en los alumnos del tercer año de secundaria del colegio ‘‘San José’’- Cañete- Perú 2012.

38

ANEXO:

AUTOEVALUACIÓN

Nombres:_____________________________________________ Edad:____

Grado:____ Sección:___

INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas y marque la letra (A, B, C, D) para indicar como se siente generalmente respecto a exámenes. No hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada oración pero trate de marcar la respuesta que mejor describa lo que siente generalmente respecto a pruebas o exámenes.

1. Me siento confiado o tranquilo mientras contesto los exámenes.2. Mientras contesto los exámenes finales me siento inquieto y perturbado.3. El pensar en la calificación que pueda obtener en un curso interfiere en mi trabajo en los exámenes.4. Me paraliza el miedo en los exámenes finales.5. Durante los exámenes pienso si alguna vez podré terminar mis estudios.6. Mientras más me esfuerzo en un examen más me confundo.7. El pensar que pueda salir mal interfiere con mi concentración en los exámenes.8. Me siento muy agitado mientras contesto un examen importante.9. Aun estando preparado para un examen me siento angustiado por el mismo.10. Empiezo a sentirme muy inquieto justo antes de recibir el resultado de un examen.11. Durante los exámenes siento mucha tensión.

12. Quisiera que los exámenes no me afecten tanto.

13. Durante los exámenes importantes me pongo tan tenso que siento malestar en el estómago.14. Me parece que estoy en contra de mi mismo mientras contesto los exámenes importantes.15. Me coge fuerte el pánico cuando rindo un examen importante.16. Si fuera a rendir un examen importante, me preocuparía muchísimo antes de hacerlo.17. Durante los exámenes pienso en las consecuencias que

39

tendría al fracasar.18. Siento que el corazón me late muy rápidamente durante los exámenes importantes.19. Tan pronto como termino un examen trato de no preocuparme más de el, pero no puedo.20. Durante el examen de un curso me ponga tan nervioso que se me olvida datos que estoy seguro que sé.

A: Casi nunca B: Algunas vecesC: FrecuentementeD: Casi siempre

40

A B C D

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