Fonelex Ponencia
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1er. Simposio de Investigación Educativa
El Profesor Principiante: Conceptualización, Perfil: Problemática en la Etapa Inicial
y Construcción del Conocimiento Profesional
C.DRA. MARIEL MICHESSEDETT MONTES CASTILLO
DRA. EMILIA CASTILLO OCHOA
UNISON- ENSH- UNED
Como preámbulo, abordando al profesor principiante, sujeto-objeto en nuestro estudio, es
importante retomar que éste tiene un perfil difícil de describir y sobre todo, podríamos
abordarlo desde la dimensión multidisciplinar, por ejemplo, desde la visión sociológica,
como sujeto y sus características sabemos que investigadores en ese ámbito se han
aproximado al estudio de la formación de profesorado y sus componentes en la etapa
inicial. Marcelo (1994) ha demostrado en numerosas investigaciones la separación existente
entre investigación y docencia. Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) advirtieron en otras
investigaciones que la preparación para realizar estas funciones no se adquiere mediante un
proceso sistemático sino más bien de forma rutinaria, autodidacta y voluntaria, dando así al
profesorado principiante un futuro esperanzador.; desde el estudio de la psicología como
individuo que se adapta a diferentes contextos y cambios durante su desarrollo; entre otras.
Es importante considerar que el profesor principiante se enfrenta a la práctica
educativa una vez concluidos los estudios formales universitarios, enfrentándose a una
realidad (en el contexto educativo) distante de la realidad vivida como estudiante, en lo que
respecta al contexto y a los saberes que posee.
Para conceptualizar al profesor principiante, es fundamental nos situemos en un
enfoque dirigido a la formación del profesorado, como la preparación para elaborar critica,
reflexiva, y eficazmente un estilo de enseñanza, que promueva un aprendizaje significativo
en los alumnos a la vez que logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en equipo
para desarrollar un proyecto educativo común (Medina, 1989). Dentro del Sistema
Universitario, la formación del profesorado es el núcleo de intervención más importante y
1er. Simposio de Investigación Educativa
la transformación de ese sistema universitario implica sin duda la visión, interpretación,
capacitación y compromiso de innovación de los profesores.
Empezaremos, dada la introducción, abordando el concepto de profesor
principiante, situado en un contexto de educación superior. Dentro de la literatura revisada,
encontramos una gran variedad de términos para referirse al profesor “principiante”. Se
habla por ejemplo de novel, inexperto, joven, “nuevo”, neófito, entre otros. A continuación
hacemos una aproximación al concepto que emplearemos a lo largo de este trabajo y
describimos algunas características del profesorado universitario novel.
Se considera novel cualquier aspirante a un lugar de trabajo que realiza un proceso
de formación inicial, que comienza a ejercer un oficio u otra actividad y es todavía
inexperto en ella. Nos situamos ante una definición que entiende el novel como una persona
generalmente joven, sin experiencia, que aprende un arte, oficio o facultad o que empieza
una actividad por primera vez.
“En algunos casos, novel se utiliza como antónimo de profesional, para descalificar
una determinada actuación en que se refleja una cierta inseguridad, descontrol o ausencia
para las habilidades necesarias para la dicha ejecución“(GONZÁLEZ SANMAMED,
1999 en M. FEIXAS, 2002: 261)1.
En el caso de México, por ejemplo, el término de “neófito” tiene una connotación
negativa para todo aquel que no se encuentre relacionado con la temática que esta
investigación presenta. De la misma forma sucede con la palabra “novato”. Es por lo
anterior que en esta contribución al referirnos al profesor joven, neófito, nuevo, se utiliza el
término de principiante, y aunque menos común, novel.
En el ámbito educativo, el profesor novel es aquel recién graduado de la universidad
que imparte clases por primera vez en una institución educativa.
1 Feixas, M. (2002). El desenvolupament profesional del profesor universitari com a docent. Tesis doctoral
inédita. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
1er. Simposio de Investigación Educativa
Se caracteriza por tener poca o ninguna experiencia docente previa. Normalmente,
el único contacto con niños o jóvenes es el adquirido durante las prácticas que se realizan a
lo largo de la formación inicial universitaria (en caso de que la institución cuente con un
programa para realizar prácticas profesionales) en general en el último curso de la carrera o
en la mayoría de casos, en tutorías o clases particulares, sustituciones, etc.
Para Vera (1988: 44)2 “el profesor principiante es una persona, generalmente joven,
que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres años de estudios teórico prácticos, y la
puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervención pedagógica”.
Si nos introducimos en la etapa universitaria encontramos que el profesor novel es
un profesor joven, con alguna experiencia profesional y con menos de 3 o 5 años de
experiencia docente en una institución universitaria (Feixas, M., 2002). Sin embargo, como
mencionamos anteriormente, también cumple con el perfil de profesor principiante aquel
sujeto que habiendo trabajado en una institución educativa, con un puesto administrativo, o
como funcionario, y se inicia después de esos años en la docencia, también se cataloga
como principiante; de igual manera, aquel docente que después de años de ausencia,
regresa al aula, enfrentándose a nuevas generaciones de alumnos, a programas o modelos
educativos donde no ha tenido la oportunidad de ejercer como profesor, es también un
novel.
Según Carlos Marcelo
El profesorado universitario novel se encuentra con que enseñar en la universidad es
un reto, a veces un reto demasiado grande. Han tenido experiencias con profesores
aburridos cuando eran estudiantes y no quieren terminar como ellos. Están dispuestos a
hacer lo que haga falta para ser buenos docentes, pero cuando se encuentran con las
presiones y angustia de la enseñanza, se preguntan si podrán asumirlo.
2 Vera, J. (1988). El profesor principiante. Las dificultades de los profesores en los primeros
años de trabajo en la enseñanza. Valencia: Promolibro
1er. Simposio de Investigación Educativa
Por otra parte, Henkel (2000)3 en un estudio realizado en las universidades de Gran
Bretaña, describe como ser un “profesor nuevo” ha cambiado durante las últimas décadas,
dado que la enseñanza universitaria ha cambiado también y lo seguirá haciendo. El autor
mencionado hace un breve repaso del “riesgo de ser profesor nuevo” tanto en la “edad de
oro”, es decir en la década de los 60 y 70 como también en los decenios 1980 y 1990.
Con respecto a la década de los años 60 y 70, en Gran Bretaña, la experiencia de
llegar a ser profesor novel era “de otra época…una época dorada en la que los individuos
tenían libertad para perseguir sus propios objetivos a su propio ritmo” (IBIDEM, 2000:56).
La conclusión a la que se llega en ese estudio es que acceder a una plaza de docente era
relativamente fácil y que el profesorado novel no tenía que cumplir con la función
investigadora, “aunque las personas investigaban por su propio interés o como base de su
enseñanza” (IBIDEM, 2000:57).
En cambio, la situación del profesorado novel en las décadas de 1980 y 1990 es
totalmente otra. Según el mismo autor, los profesores noveles tenían “una idea más
sofisticada de las exigencias de la carrera universitaria y de las destrezas y conocimientos
necesarios para tener éxito” (IBIDEM, 2000:57).
En definitiva, la situación descrita por Henkel (2000) y recogida por Knight (2006)
con respecto a la experiencia de convertirse en profesor novel en las décadas anteriores, en
Gran Bretaña, no se difiere en nada de la situación y de la experiencia actual, en España o
en otros países europeos, de ser profesor novel y de tener posibilidades de promoción y
estabilidad académica.
Esta etapa o momento de transición con dudas, inquietudes, angustias que
experimentan y viven los nuevos docentes en los inicios de su carrera profesional, ha sido
profundamente estudiada y existe una extensa literatura especializada sobre el tema.
Sobre las etapas Atendiendo lo mencionado anteriormente, es evidente que las
instituciones educativas deben de centrar su atención en esta fase de iniciación en el
desarrollo profesional, ya que es una fase en la que el profesor principiante, neófito o novel
3 Henkel, M. (2000). Academic Identities and Policy Change in Higher Education. London:
Jessica Kingsley.
1er. Simposio de Investigación Educativa
se encuentra vulnerable y podría no encontrarle sentido a sus estudios previos a la realidad
laboral, es decir, sus inicios en la docencia universitaria.
Cardona (2008) señala que el sentido de las contribuciones institucionales a la etapa
inicial del profesorado principiante deben enfocarse a tres situaciones que se presentan:
Los que asumen por primera vez responsabilidades docentes
Quienes regresan a la enseñanza después de años sin ejercer
Aquellos que tienen que asumir nuevos roles dentro de una
institución educativa.
Según Huberman (1990) el docente experimenta un proceso de iniciación y de
validación que se prolonga hasta la estabilización profesional; en esta etapa el profesor se
enfrenta a las diferencias entre los ideales y la realidad. Este periodo se vive con
incertidumbre, indecisión y sensación de incapacidad ante las nuevas tareas y exigencias
que la profesión impone (Veeman, 1984)4.
Grijalbo y Marrero (2004) hablan de la problemática que puede encontrar el
profesorado novel dentro de la universidad con dificultades para abordar nuevos retos y
resolver esas dificultades que plantea la tarea docente. También Mayor (2000) encuadra su
investigación en este tema, realizando investigaciones en donde el profesorado principiante
mostraba sus dificultades en el inicio de la Docencia y de la Investigación, cuando se
adscriben a los Departamentos.
Precursores internacionales del estudio de esta problemática son Vonk y Reynolds que ya
en los años 90 investigaban y realizaban experiencias piloto sobre como ayudar y tutorizar
a los profesores noveles para crear competencias y adecuar su labor docente a la calidad
exigida.
En el ámbito de la formación permanente del profesorado universitario esta teniendo
cada vez mas importancia la atención al docente novel.
4 VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54, 143-
178.
1er. Simposio de Investigación Educativa
Citando la experiencia de países como España, y, en general, en los sistemas europeos
se estructura la organización del profesorado en tres etapas correspondiéndose estas con las
sucesivas etapas de formación del mismo (Guitian, 1994):
Iniciación a la investigación.
Etapa de profundización.
Etapa de madurez.
Imbernon (1994)5, aborda las etapas en la formación del profesorado novel nos marcan
una difícil situación de ambientación en marcos institucionales muy rígidos, donde los
nuevos docentes deben experimentar, como afirma la transición de un “sujeto en
formación” a “profesional autodirigido”. La propuesta es analizada por Bolivar (1999)6
según nivel de experiencia docente en años:
Fase 1. Exploración.
Fase 2. Descubrimiento.
Fase 3. Estabilización.
De manera relacionada con lo antes expuesto, Moir (1990)7 identifica cinco fases
circulares por las que pasan la mayoría de profesores noveles a lo largo de su primer año de
docencia. Estas son: anticipación, supervivencia, desilusión, rejuvenecimiento y reflexión;
de éstas se desprende la importancia de que los profesores conozcan y reconozcan estas
fases para favorecer su adaptación profesional.
SOCIALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA: EL INICIO EN LO NUEVO Y LO
DESCONOCIDO.
En el mismo contexto, el profesorado principiante durante sus primeros años en la
institución se expone a situaciones no siempre agradables, que requieren de no solamente
5 IMBERNÓN, F. (1994): La formación del profesorado. Barcelona, Ed. Paidos. 6 Bolívar, A. (1999).Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis 7 Moir, E. (1990). Phases of first-year teaching. California New Teacher Project. CaliforniaDepartment of
Education (CDE) [Online]. Disponible en: http://www.newteachercenter.org/article3.html
1er. Simposio de Investigación Educativa
de experiencia para su solución sino también madurez personal y tiempo para plantear
soluciones pertinentes sin ver afectado su desempeño en la institución como personal que
trabaja bajo un contrato determinado, y a su vez, desempeñar su practica en el aula de
manera armónica y efectiva.
En el caso de cualquier profesión, cuando cualquiera de nosotros comienza una
actividad profesional lleva implícito un período de adaptación que genera distintos tipos de
tensión.
En el caso de la profesión docente, este período de iniciación, que para unos transcurre
durante los tres primeros años y otros lo extienden hasta los cinco, significa un desafío para
el profesorado porque se enfrenta a situaciones nuevas en contextos desconocidos,
asumiendo, además, responsabilidades y deberes que le generan tensiones que le
repercutirán profesional y emocionalmente. Se suele considerar que, es el período que tiene
más influencia en la conducta de la enseñanza durante el resto de la carrera profesional
Es un período de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos desconocidos durante
el cual los profesores deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir
mantener un cierto equilibrio.
Como dice González Sanmamed (1999, 212):
“Son significativas las metáforas empleadas para referirse a las situaciones
que viven los principiantes (...): “aterriza como puedas”, “bautismo de
fuego”, “sálvese quién pueda”...,
O como mencionan Johnston y Ryan (1983, 137):
“los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un
mundo que le es conocido y desconocido a la vez. (...)”
Pero, el término que más se menciona para describir esta sensación, lo utilizó Veenman
(1984) al decir que el período de iniciación a la enseñanza se caracteriza por el denominado
“shock de la realidad”, que propicia una inseguridad y falta de confianza y que genera la
búsqueda de estrategias de supervivencia que permitan reducir la ansiedad y la
1er. Simposio de Investigación Educativa
incertidumbre que manifiestan. Otros términos que se ha utilizado sobre la misma idea son
el “shock de la transición “ o “shock de la praxis”.
En cualquier caso, el estudio de las fuentes de tensión en el profesor principiante no es
algo tan reciente y su análisis ha recibido una especial atención en las investigaciones
siendo, actualmente, uno de los tópicos más investigados en el ámbito de la formación del
profesorado.
Por ejemplo, entre las principales dificultades encontradas en los profesores
principiantes se destaca: el control de la clase, orientación del sistema escolar y la relación
entre profesores. Por su parte, estudios previos como los de Travers et al. (1953) señalan la
relación con los alumnos, el control de la clase y la evaluación de los inspectores, y
Anderson (1960), por su parte destacó la capacidad para motivar el aprendizaje, habilidades
para mantener el control de la clase, orientaciones del sistema escolar, y la relación entre
profesores.
En términos parecidos, Coates y Thorensen (1976) mencionan como inquietudes de los
principiantes, la capacidad de mantener la disciplina en clase, conocimiento y preparación
del temario, qué hacer en caso de equivocarse y el sistema de relaciones entre colegas.
Zabalza (2002)8 expone los problemas a los que se enfrenta el profesorado
universitario, respondiendo a cuestiones básicas y comunes paras las que ha de formarse,
como son aspectos relativos a la motivación del alumnado o al dominio de recursos para el
desarrollo curricular de las materias.
Haciendo un análisis desde la realdad del profesor principiante, sería, sin duda un
primer ámbito abordar lo referido a la influencia de la experiencia y conocimientos previos
adquiridos durante su BIOGRAFÍA personal.
8 Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagnistas.
Madrid: Narcea.
1er. Simposio de Investigación Educativa
Los profesores principiantes suelen llegar a los centros educativos con unos
conocimientos que vienen determinados por las habilidades pedagógicas que se les ha
enseñado, los conocimientos teóricos adquiridos en la Universidad y las experiencias
elaboradas de cuando ellos mismos eran alumnos. Pero, las creencias que han ido
elaborando van cambiando durante su primer año de enseñanza y comienzan a
transformarse debido a que se enfrentan con una realidad distinta a la construída en su
imaginación.
Los problemas que encontramos en este profesorado, generalmente, se basan en el
cómo experimentan esas vivencias iniciales en la profesión, que en gran medida generan
confusión y contradicción; y que afectan a la forma en que el profesor construye su nueva
profesión.
La mayoría de las veces, los principiantes utilizan como recursos para superar esta
situación, la propia intuición y la experiencia e imágenes de cuando eran alumnos y los
profesores que tuvieron. De este modo, los profesores van seleccionando, identificando y
evaluando sus prácticas y activando esquemas que activaron cuando eran estudiantes. Pero,
se puede dar el caso como establece Peterson (1997, 151) que:
“la complejidad de la vida en el aula interactúa con los sentimientos del profesor y
produce movimientos pendulares entre un exceso de tolerancia y una excesiva rigidez”.
Se han descrito, de muchas maneras, las preconcepciones de los estudiantes acerca de la
enseñanza: teorías implícitas, estilos personales, rol de identidad del profesor, suposiciones
e imágenes, etc. Estas suposiciones y/o teorías sirven de filtro en la forma en que los
programas de educación son asimilados por los profesores:
“Los profesores principiantes entran a ejercer su profesión con una confianza en su
habilidad para enseñar, y una falta de apreciación acerca de la complejidad e incertidumbre
de la relación entre enseñanza y aprendizaje. Consideran que la enseñanza es fácil y que el
profesor no tiene que conocer nada más que la materia a enseñar y dan un gran énfasis a los
aspectos afectivos e interpretativos de la enseñanza que es responsable del “optimista
irrealismo” de los profesores principiantes” (Moral, 1998, 214)
1er. Simposio de Investigación Educativa
Por tanto, las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las percepciones y
expectativas personales afectan a la forma en que el profesor construye su nueva profesión,
creando una desorientación que le lleva tiempo resolver.
En este sentido, el padecimiento de ciertas inseguridades puede incidir de forma
negativa en el desarrollo de las capacidades, actitudes y disposiciones que deberá
desarrollar posteriormente en el ámbito laboral.
Otro ámbito de análisis que podemos abordar es el CONTEXTO y las RELACIONES
que en él se desarrollan.
En su llegada a los centros (no se sabe cuánto tiempo después de la formación inicial
recibida), existen problemas debido al recibimiento que en muchos casos los colegas les
demuestran, el ambiente de individualismo que experimentan y una situación
administrativa en muchos casos inestable. Problemas, que no son tan frecuentes en centros
de pequeño tamaño, al existir contactos más continuos e intensos. Este aumento de
frecuencia y contactos puede dar lugar a un incremento en el grado de satisfacción que se
experimenta con los compañeros.
También, resultan interesantes algunas de las conclusiones a las que llegó Zimpher
(1988) después de sintetizar hallazgos en sus investigaciones, ya que nos advierte de
algunas condiciones en las que estos profesores desarrollan su docencia:
• Suelen destinarlos a puestos problemáticos.
• No se les da colaboración y apoyo.
• Tienen pocas oportunidades de entrar en contacto con otros modelos.
• La Universidad asume poca responsabilidad en esta fase.
El profesor debe aprender las tradiciones y los códigos de la cultura, que dan
significado a las prácticas establecidas y los modelos de vida en la escuela de una manera
acelerada.
1er. Simposio de Investigación Educativa
A continuación, se exponen una serie de factores ambientales que limitan esa actuación
del principiante (Moral, 1998, 216):
Factores ambientales de MORAL(1998)
que limitan las acciones del profesor principiante
Factores ambientales externos Factores ambientales internos
Condiciones estructurales La ideología de la escuela
Condiciones del curriculum El clima de la escuela
Materiales curriculares El apoyo de los compañeros
Podemos mencionar otro conjunto de factores relacionados con las DEMANDAS DEL
ROL:
Normalmente, cuando se inicia en la profesión, el profesor principiante se encuentra
con una serie de demandas tanto explícitas como implícitas.
Los trabajos de Veenman (1984) también explicaron que la mayoría de profesores
debutantes se mostraron desconcertados e incapaces de resolver sus contradicciones al
enfrentarse, en el primer año, con los problemas de la enseñanza. Es más, se menciona la
crísis de identidad profesional que surge en el primer año de trabajo, cuando descubren la
incongruencia entre la realidad y la imagen que cada uno se había forjado durante su
formación inicial.
La revisión de Veenman (1984) sobre 83 estudios realizados a partir de los sesenta, que
trataban los problemas percibidos por estos docentes, y que posteriormente fue ampliada
(IBIDEM, 1988: 44) a 8 estudios más, donde desveló los 24 problemas más destacados con
los que se encontraron dichos docentes
Problemas comunes del profesorado novel de Veenman.
La disciplina en clase La organización del trabajo en clase
La motivación de los alumnos Insuficiente material
1er. Simposio de Investigación Educativa
Adaptación de la enseñanza a las
diferencias individuales
Problemas con alumnos en concreto
Evaluar a los alumnos Sobrecarga de trabajo
Las relaciones con los padres Relaciones con los otros profesores
Falta de tiempo en la preparación de las
clases
El dominio de los diferentes métodos de
enseñanza
Vigilancia de las normas del centro Dominio de las materias
Determinar el nivel de aprendizaje de los
alumnos
El trabajo burocrático
Relaciones con los directivos Materiales didácticos inadecuados
Tratamiento de alumnos de aprendizaje
lento
Dominio de los libros de texto y guías
curriculares
Falta de tiempo libre Falta de apoyo y orientación
El número de alumnos por aula Tratamiento de la interculturalidad
Veenman (1988:44)
Curiosamente, muchas de estas variables fueron percibidas también, por los directores,
al resaltar los problemas aparecidos en esos profesores principiantes: control de la
disciplina en clase, tratamiento de las diferencias individuales, motivación de los alumnos,
la planificación de las clases y la evaluación.
Estudios posteriores señalaron, tal y como bien recoge Ortíz (1995, 66-67), problemas
semejantes en los profesores principiantes:
• Problemas de mantenimiento de la disciplina en el aula y cómo desarrollar las clases
con la mínima organización.
• Preocupación por las expectativas, preferencias y aceptación de los alumnos hacia las
materias y profesores.
• Dudas y temores por el hecho de que los alumnos perciban el nivel de dominio de los
conocimientos.
1er. Simposio de Investigación Educativa
• Temor ante la posibilidad de quedarse sin material preparado, o por el hecho de
cometer equivocaciones, caer en contradicciones, y cómo salir de esas situaciones.
• Inseguridad en la planificación de estrategias y organización de los aspectos
curriculares.
• Dificultades al compatibilizar y organizar una enseñanza adecuada a las diferencias
individuales.
• Problemáticas con los profesores, padres, inspectores...
Podemos terminar comentando en forma de síntesis los núcleos importantes que afectan
al profesorado principiante en tres bloques:
• Problemas de tipo administrativo:
Profesores que deambulan por centros hasta que obtienen destino definitivo, lo que
provoca cierta inestabilidad y dificulta la intervención educativa continuada.
• Problemas de actuación didáctica:
Problemas derivados de todo el proceso de diseño y desarrollo curricular;
programación, distribución de contenidos, falta de dominio de los contenidos, estrategias de
motivación y la evaluación.
• Dificultades relacionales:
Problemas en las relaciones con los alumnos, problemas de comunicación con los
compañeros-colegas, relaciones con la autoridad, con los padres de los alumnos, etc.
Se puede comprender, por tanto, que las características del trabajo, las condiciones
específicas que se dan al comienzo y factores de tipo personal, determinan, de manera
relevante, el desarrollo de esta etapa y la caracterizan como “singular”, por lo que se
recomienda un análisis que aporte sugerencias para facilitar esa “entrada” a la profesión y
un mejor desarrollo posterior de la misma.
1er. Simposio de Investigación Educativa
La revisión de los estudios centrados en los problemas de los profesores noveles
(Feixas, 20029; Roehrig, Pressley y Talotta, 2002
10; Veenman, 1984; Vonk y Schras
11,
1987; Jordell12
, 1985; Vonk, 198313
y Felder14
et al, 1979) nos permite identificar 5 ámbitos
problemáticos prototípicos:
a) Disciplina, conducta y motivación de los alumnos.
b) Dominio, presentación, planificación, creación y organización de formación y
los materiales.
c) Gestión del tiempo y organización del aula.
d) Relaciones con el equipo y el personal educativo del centro.
e) Relación y comunicación con los padres de los alumnos
Por otra parte, adicional a la categorización que mencionamos, las aportaciones de los
autores citados han determinado en forma de indicadores los problemas más comunes en la
etapa inicial del desarrollo profesional de los docentes y que son determinantes para una
correcta implantación y desarrollo profesional ya que además de la docencia el profesor
tiene que garantizar que las siguientes condiciones sean fundamentales en el éxito de su
paso por las aulas:
Tiempo suficiente para la formación. Proceso de formación sostenido en el tiempo
(Escudero, 1999)15
.
9 Feixas, M. (2002). El profesorado novel: estudio de su problemática en la Universitat Autònoma de
Barcelona. Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria, 2, 13-29. 10
Roehrig, A. D., Pressley, M. y Talotta, D. A. (2002). Stories of beginning teachers: first-year challenges
and beyond. Notre Dame: University of Notre Dame. 11
Vonk, J. y Schras, G. A. (1987). From beginning to experienced teachers: a study of the professional
development of teachers during their first four years of service. European Journal of Teacher Education, 10, 95-110 12
Jordell, K. (1985). Problems if beginning and more experienced teachers in Norway. Scandinavian journal
of education research, 29, 105-121. 13
Vonk, J. (1983). Problems of the beginning teachers. European Journal of Teacher Education, 6, 133-150. 14
Felder, B., Hollis, L., Piper, M. y Houston, W. (1979). Problems and perspectives of beginning teachers: a
follow-up study. Houston, TX: University of Houston 15 Escudero, J.M. (1999). La formación permanente del profesorado universitario. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 34, 133-157.
1er. Simposio de Investigación Educativa
Desarrollo del liderazgo comprometido con la docencia.
Crear y proporcionar una amplia diversidad de ofertas en función de las necesidades
e intereses sentidos y cambiantes de la mayoría de los profesores.
Desde lo antes planteado, surgen los siguientes cuestionamientos: Cómo manejan los
docentes estas situaciones problemáticas? ¿De quién o quiénes reciben ayuda? El estudio de
profesores estadounidenses de Lortie en 1975 lo llevó a concluir que muchos profesores
jóvenes enfrentan sus dificultades solos o con la ayuda informal de algún colega. Lo mismo
se observó entre profesores neófitos estudiados en Chile (AVALOS, CARLSON16
et al.
2005). Otros estudios han llegado a las mismas conclusiones (Grossman17
1990; Flores and
Day18
2006).
Dando respuesta a los cuestionamientos, más específicamente, Marti y Huberman19
(1993) constataron que los profesores acuden a tres fuentes de ayuda:
1. los comentarios positivos de otros (colegas, alumnos, director, padres de
familia);
2. ayudas de tipo técnico o pedagógico (de un colega, de materiales, de algún
curso o reducción del número de horas de clase);
3. percepciones personales de creciente dominio pedagógico (contar con un
repertorio más amplio de estrategias docentes o la experiencia de clases que
resultan bien).
Los referentes principales para el proceso de socialización profesional del joven
docente son sus propios alumnos, los colegas, la dirección del establecimiento y los padres
y apoderados. Las relaciones con cada uno de estos grupos involucran posturas, actitudes,
16 Avalos, B., B. Carlson, et al. (2005). La inserción de profesores neófitos en el sistema
educativo: ¿Cuánto sienten que saben y como percibe su capacidad docente en
relación con las tareas de enseñanza asignadas. Proyecto Fondecyt 1020218.
Santiago, Chile. 17 Grossman, P. L. (1990). The Making of a Teacher. Teacher and Knowledge and Teacher
Education. N. York, Teachers College Press 18
19 Huberman, M., M. M. Gonauer, & J. Marti (1993). The Lives of Teachers. N. York,
Teachers College Press.
1er. Simposio de Investigación Educativa
creencias que de alguna manera afectan positiva o negativamente la auto-percepción de su
identidad y de su rol por parte de los docentes neófitos. Al mismo tiempo, las reglas y
comportamientos sancionados por la institución marcan hasta que punto puede aventurarse
el joven profesor en el manejo de estas relaciones.
La escuela en su conjunto y las relaciones dentro de ellas han sido descritas usando
conceptos como “cultura profesional de la escuela” (KARDOS 2003) y “cultura de la
enseñanza” (FEIMAN-NEMSER AND FLODDEN20
1986; HARGREAVES21
1993).
Kardos entiende por cultura profesional de la escuela a la que surge de acuerdos
abiertos o tácitos entre profesores, directivos y especialistas, distinguiéndola de la cultura
organizacional que incluye a los alumnos. Cada escuela desarrolla una cultura particular a
partir de sus normas y valores institucionales por un lado y, por otro, de las estructuras
formales e informales que rigen su práctica profesional. La calidad de la inserción de los
profesores neófitos depende mucho de los rasgos de las culturas profesionales de las
escuelas en las que ingresa.
En su estudio de 486 profesores de todos los niveles con uno o dos años de
ejercicio, Kardos (2003)22
encontró que las escuelas a las que ingresaban se caracterizaban
por tres tipos de cultura profesional dominante. Estas eran:
culturas profesionales donde predominan los profesores de mayor edad
culturas profesionales dominadas por jóvenes; y
culturas profesionales integradas.
20
Feiman-Nemser, S. & R. Flodden (1986). The cultures of teaching. Handbook of Research
on Teaching. M. C. Wittrock. Washington, DC, American Education Research
Association Third Edition. 21 Hargreaves, A. (1993). Cultures of teaching: a focus for change. Understanding Teacher
Development. A. H. M. G. Fullan. N. York, Teachers College Press: 216-240 22 Kardos, S. M. ( 2003). Integrated professional culture: exploring new teachers'
experiences in four states. . American Education Research Association Annual Meeting.
USA.
1er. Simposio de Investigación Educativa
Las primeras dos formas dependían de la mayor presencia numérica de profesores
“viejos” o “jóvenes”. Las características del tercer tipo fueron descritas en la siguiente
forma por Kardos (2003: 13):
Culturas profesionales integradas
El hallazgo principal del estudio de Kardos fue que más de la mitad de los
profesores neófitos estudiados no se encontraban en escuelas con cultura profesional
integrada. En sus escuelas no se reconocía su status como nuevos, pocos recibían algún
apoyo específico (planificaban y enseñaban solos), y en esas escuelas los profesores no
asumían un sentido de responsabilidad colectiva por la escuela y los alumnos.
Entonces, siendo esta etapa de gran importancia para la trayectoria académica del
profesional es difícil comprender porqué son tan pocas las instituciones que prestan
atención a ella. Nos hemos referido anteriormente en aportaciones de los profesores
Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo a las actividades que debe desarrollar el docente
principiante en la etapa inicial, como lo son la mediación entre el conocimiento y el
aprendiz, análisis del contexto, contribuir en la autonomía profesional, entre otras. Es en la
realización de estas actividades en donde surgen los primeros problemas en el profesor
principiante, quién a diferencia de aquel con experiencia, problemas de sencilla solución
podrían perjudicar su desarrollo profesional ya los ve desde un punto de vista complejo, y
en ocasiones, como oposición a su desempeño por parte de los causantes del mismo.
1er. Simposio de Investigación Educativa
El conocimiento de los profesores ha llegado a ser un foco de interés para los
educadores y los políticos de todas clases (Shulman, 1986). En consecuencia, muchos
investigadores han dirigido sus esfuerzos a estudios que tratan varios aspectos del
conocimiento del profesor.
Dos principales líneas de investigación pueden ser identificadas: la primera, que
trata de la clase de conocimiento que puede ser designado como profesional, mientras que
la segunda hace énfasis en aquellos aspectos del conocimiento que pueden ser designados
como personales.
Tamir (2005)23
contribuye a la conceptualización del conocimiento profesional
partiendo del análisis entre teoría y práctica. Señalando que el conocimiento práctico puede
ser definido como la reserva de información y habilidades que guía y conforma la conducta
de una persona.
Por el contrario, el conocimiento teórico, es aquella información que constituye
parte de la estructura cognitiva de una persona pero que, por varias razones, no afecta o no
puede afectar a la práctica. Con frecuencia, la transición del conocimiento teórico al
práctico depende de las experiencias particulares
Respecto al conocimiento profesional el autor se refiere al conocimiento y
habilidades que son necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular. Este
conocimiento está determinado por dos procedimientos comúnmente aceptados, análisis del
trabajo o tarea y el consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como
profesionales en un campo particular.
23 TAMIR, T. (2005). CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y PERSONAL DE LOS PROFESORES Y DE LOS FORMADORES DE PROFESORES1 Revista de currículum y formación
del profesorado, 9, 2 (2005)