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Análisis y Registro de la Conducta en el Alumnado: Refuerzo, Castigo, Mantenimiento,

Reducción o Modificación.

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Universidades

ANÁLISIS Y REGISTRO DE LA CONDUCTA EN EL ALUMNADO: REFUERZO, CASTIGO, MANTENIMIENTO, REDUCCIÓN O MODIFICACIÓN.




PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN

Este curso pretende ser un material de guía, aprendizaje y ayuda para docentes y

profesionales de la orientación y pedagogía escolar.

Es fruto del estudio exhaustivo de distinto manuales y libros de reconocido prestigio

relacionados con el título de este curso homologado, con el fin de facilitar al alumno la lectura y

comprensión de los mismos.

OOBBJJEETTIIVVOOSS

Conocer a importancia actual de la evaluación conductual en las aulas.

Saber manejar los distintos tipos de registros de conductas y reflexionar sobre los datos

recogidos.

Conocer aspectos relacionados con la interacción entre iguales y los adultos así como la

forma de promover el aprendizaje cooperativo.

Comprender la dimensión pedagógica del reforzamiento y el castigo utilizándolo desde

una perspectiva didáctica y significativa.

Identificar los distintos procesos de desarrollo, mantenimiento y reducción de conductas.

CCOONNTTEENNIIDDOOSS

1.- Registro y análisis de la conducta. Evaluación conductual.

1.1. La Entrevista Conductual.

1.2. Observación Conductual.

1.3. Auto‐observación Conductual.

1.4. El análisis funcional de la conducta.

2.- Reforzamiento y castigo.

2.1. ¿Qué es un refuerzo?




2.2. Tipos de refuerzo.

2.3. Programas de refuerzo.

2.4. ¿Qué es un castigo?

2.5. Tipos de castigo.

3.- Procedimientos para desarrollar, mantener y reducir conductas.

3.1. Procedimientos para desarrollar y mantener conductas:

3.1.1. Moldeamiento.

3.1.2. Economía de fichas.

3.1.3. Contratos Conductuales.

3.2. Procedimientos para reducir conductas:

3.2.1. La extinción.

3.2.2. Costo de respuesta.

3.2.3. Tiempo fuera.

MMOODDAALLIIDDAADD

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PPRROOFFEESSOORRAA

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NNÚÚMMEERROO DDEE HHOORRAASS

125 horas (5 ECTS).

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA

Razran (1971). Mind in evolution. Houghton Miffin. Boston.

Johnson, S.M. y Bolstad, D.D. (1973), Methodological Issues inNaturalistic Observation:

Some Problems andSolutions for Field Research. En Hamerlynck, L.A.,Handy, L.C.,

Mash, E.J. (eds.), Behaviour Change;Methodology, Concepts and Practice. Research

Press. Londres.




Whaley, D.L, y Malott, R.W (1983). Psicología del comportamiento. Fontanella.

Barcelona.

Evertson, C.M y Green, J.L. (1986). Observations as inquiry. En Wittrock. M.C (Ed).

Handbook of research of teaching. A proyect os the American Educational Rasearch

Association. McMillan. Nueva York

Alan O. Ross (1987) Terapia de la conducta infantil: Principios, procedimientos y bases

teóricas. Limusa. México.

Eysenk, H.J. (1990) Psicoterapia de conducta. Hall. Boston

Caballo, V. y cols. (1991). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.

Ediciones Siglo Veintiuno, Barcelona.

Sattler, J.M. (1992). Assessment of children. CA. San Diego.

Kazdin A, E. (1996). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. Manual

moderno. México.

Gavino, A. (1997) Técnicas de Terapia de Conducta. Editorial Martínez Roca.

Barcelona.

Lorenz, K. (1998). Fundamentos de Etología. Paidós. Barcelona.

Ellis, A. (1998). Razón y emoción en psicoterapia. Desclée de Brouwer Ediciones.

Bilbao.

Kazdin, A.E. (2000). Psicoterapia para niños y adolescents: New York: Oxford University

Press. Traducción.

Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer

con sus hijos o con sus alumnos. Descleé de Brouwer. Bilbao.

Caballo, V. (2008).Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Siglo

Veintiuno de España editores.

Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Un puente sobre “aulas”

turbulentas. Graó. Barcelona

Crespo López y Larroy (2010). Técnicas de modificación de conducta. Guía práctica y

ejercicios. Dykinson. Madrid.




Cidad Maestro, E. (2012) Modificación de la conducta en el aula e integración escolar.

UNED cuadernos. Madrid.




ÍÍNNDDIICCEE

11.. RREEGGIISSTTRROO YY AANNÁÁLLIISSIISS DDEE LLAA CCOONNDDUUCCTTAA.. EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTUUAALL.. __________ 22

11..11.. LLaa EEnnttrreevviissttaa CCoonndduuccttuuaall.. __________________________________________________________________________________________________ 55

1.1.1. CÓMO REALIZAR UNA ENTREVISTA___________________________________ 7

1.1.2. LA ENTREVISTA CONDUCTAL EN TRASTORNOS INFANTILES _____________ 9

11..22.. OObbsseerrvvaacciióónn CCoonndduuccttuuaall.. ________________________________________________________________________________________________ 1100

1.2.1. PASOS PARA REALIZAR UNA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL _____________ 11

1.2.2. TIPOS DE REGISTRO ______________________________________________ 11

1.2.3. ÍNDICES DE FIABILIDAD INTER-OBSERVADOR _________________________ 14

11..33.. AAuuttoo--oobbsseerrvvaacciióónn CCoonndduuccttuuaall.. ________________________________________________________________________________________ 1155

1.3.1. PASOS PARA REALIZAR UNA AUTO-OBSERVACIÓN CONDUCTUAL _______ 16

1.3.2. DISEÑO DE PROCEDIMIENTOS DE AUTO-OBSERVACIÓN _______________ 17

1.3.3. EJEMPLOS CLÍNICOS DE AUTO-REGISTROS CONDUCTUALES PARA NIÑOS 18

1.3.4. GUÍA DE ENTRENAMIENTO DE LOS SUJETOS PARA LA AUTO-OBSERVACIÓN 20

1.3.5. ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DE LA AUTO-OBSERVACIÓN __________________________________________________________ 20

11..44.. EEll aannáálliissiiss ffuunncciioonnaall ddee llaa ccoonndduuccttaa.. ________________________________________________________________________________ 2211

1.4.1. DIRECTRICES PARA REALIZAR UN ANÁLISIS FUNCIONAL _______________ 23

1.4.2. EJEMPLO DE ANÁLISIS FUNCIONAL __________________________________ 24

22.. RREEFFOORRZZAAMMIIEENNTTOO YY CCAASSTTIIGGOO.. ______________________________________________________________________________ 2299

22..11.. ¿¿QQuuéé eess uunn rreeffuueerrzzoo?? ______________________________________________________________________________________________________ 2299

22..22.. TTiippooss ddee rreeffuueerrzzoo.. ____________________________________________________________________________________________________________ 3311

22..33.. PPrrooggrraammaass ddee rreeffuueerrzzoo.. __________________________________________________________________________________________________ 3344

22..44.. ¿¿QQuuéé eess uunn ccaassttiiggoo?? ________________________________________________________________________________________________________ 3377




22..55.. TTiippooss ddee ccaassttiiggoo.. ______________________________________________________________________________________________________________ 4411

33.. PPRROOCCEEDDIIMMIIEENNTTOOSS PPAARRAA DDEESSAARRRROOLLLLAARR,, MMAANNTTEENNEERR YY RREEDDUUCCIIRR CCOONNDDUUCCTTAASS.. ________________________________________________________________________________________________________________ 4433

33..11.. PPrroocceeddiimmiieennttooss ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr yy mmaanntteenneerr ccoonndduuccttaass.. ________________________________________________ 4444

3.1.1. Moldeamiento. _____________________________________________________ 44

3.1.2. Economía de fichas. ________________________________________________ 47

3.1.3. Contratos conductuales. _____________________________________________ 53

33..22.. PPrroocceeddiimmiieennttooss ppaarraa rreedduucciirr ccoonndduuccttaass.. __________________________________________________________________________ 5588

3.2.1. La extinción. ______________________________________________________ 59

3.2.2. Costo de respuesta. ________________________________________________ 62

3.2.3. Tiempo fuera. _____________________________________________________ 64




AANNÁÁLLIISSIISS YY RREEGGIISSTTRROO DDEE LLAA CCOONNDDUUCCTTAA EENN EELL AALLUUMMNNAADDOO:: RREEFFUUEERRZZOO,, CCAASSTTIIGGOO,, MMAANNTTEENNIIMMIIEENNTTOO,, RREEDDUUCCCCIIÓÓNN OO MMOODDIIFFIICCAACCIIÓÓNN..

Cualquier intento de intervenir en la vida de un niño tiene que ser precedido de una

evaluación muy cuidadosa. Es irresponsable y poco ético tratar de influir en la conducta de un

niño para fines terapéuticos sin estudiar primero los detalles particulares de la situación

específica. Este es un punto fundamental de la terapia de la conducta, donde muchos aspectos

suponen procedimientos bien definidos y fácilmente aprendidos. Dichos procedimientos se

prestan a intervenciones que pueden ser aplicadas incluso por personal sin criterio y cuidado,

con poca capacitación, adiestramiento o experiencia o bien, puede impartirse como

prescripciones estándar (las famosas recetas de boca en boca) para una intervención

exclusivamente sobre la base de las quejas de los padres o de los maestros. La primera

pregunta a respondernos antes de una evaluación es si el niño que ha sido llevado para que lo

ayuden ¿tiene efectivamente un problema para el cual la terapia de la conducta podría ser

adecuada? La siguiente pregunta es ¿quién decide cuando un problema requiere tratamiento?

ya que podemos caer en que sea una conducta no complaciente para los padres, o por

expectativas erradas de los mismos u otro factor. La evaluación no puede limitarse a información

de segunda mano que proporcionan los padres o los maestros, al niño se le debe observar

directamente en más de un medio. La totalidad de la situación vital actual del niño es algo que

tiene que tomarse en cuenta. Esto se debe no solo a que la conducta es a menudo específica de

la situación, de manera que un niño que es desobediente en la escuela puede ser un niño

modelo en la casa o viceversa; sino también debido a que la factibilidad de un plan de

intervención a menudo depende de la naturaleza de la situación en la cual debe llevarse a cabo y

del tipo de personas de las cuales tiene que confiar el terapeuta para que le presten apoyo en la

ejecución del plan. Una vez que el "problema o situación" ha sido identificado/a correctamente, la

evaluación tiene que contestar preguntas respecto a los antecedentes y consecuencias de la

conducta objetivo, y cuáles de ellas se prestan a intervención. Tienen que decidirse la medida de

frecuencia o intensidad de respuesta, deben determinarse programas de reforzamiento, así

como especificarse las metas del tratamiento. Luego se debe determinar la capacidad del niño

para utilizar la instrucción (Alan Ross, 1987).

La orientación conductual no busca agrupar las conductas bajo etiquetas. Más bien su

intención es determinar qué dificultades o excesos conductuales presenta el niño con respecto a




las normas sociales o contexto en que debe desenvolverse. La evaluación es muy importante

pues guía el tratamiento. Para una adecuada evaluación existen diversos formatos de entrevista

conductuales que debe cubrir aspectos como el análisis inicial de la situación problema,

aclaración de la situación (incluyendo un análisis de antecedentes y consecuentes externos e

internos), análisis motivacional, de desarrollo, de autocontrol, de relaciones sociales, análisis del

ambiente social, cultural y físico. Cubriendo un análisis lo más completo posible por medio del

cual es posible tomar una decisión terapéutica. Cubre tanto el ambiente interno como el externo

del niño. Y debemos tener en cuenta la fuente de confiabilidad de la entrevista con los padres o

el niño y; las formas de detección de datos no válidos. Luego otro aspecto a considerar son los

registros directos y monitoreo o en caso de mayores la posibilidad de autorregistro o

automonitoreo. Una evaluación cuidadosa no solo antecede a una intervención sino que también

tiene que continuar mientras se lleve a cabo la intervención. Solamente el monitoreo continuo y

objetivo de la conducta puede revelar si la intervención está teniendo el efecto deseado y alertar

al terapeuta para cambiar los procedimientos poco eficientes. Una vez que se ha terminado la

intervención por que se ha logrado el objetivo del tratamiento, la evaluación deberá continuar

durante un extenso periodo de tiempo sucesivo. Es parte de la terapia responsable determinar si

los cambios producidos durante el tratamiento se mantienen y que el desarrollo del niño continúe

en la dirección deseada.

A lo largo de este manual. Veremos las distintas técnicas de registro y análisis, así como

diversos conceptos y procedimientos para caminar de la mano con los objetivos descritos con

anterioridad.

11.. RREEGGIISSTTRROO YY AANNÁÁLLIISSIISS DDEE LLAA CCOONNDDUUCCTTAA.. EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTUUAALL..

El poner en marcha un programa de modificación conductual, no significa tan solo elegir

una de las decenas de técnicas y experimentar con el alumno, sino que debemos de hacer un

estudio exhaustivo de las características del sujeto de aplicación, del tipo de conductas objeto de

modificación. Una vez hecho esto, la elección de una técnica basada en los datos recogidos será

el siguiente paso, pensando siempre en que nos encontramos con proceso dinámico y sujeto a

modificaciones continuas hasta obtener el cambio conductual.

La evaluación conductual no carece de importancia ya que refleja la frecuencia de

ocurrencia de la conducta blanco, conducta a modificar, antes de la aplicación del programa. La

tasa de conducta previa a éste se le conoce como línea base. Además, se requiere de un




referente que refleje el funcionamiento o no del programa de aplicación, es decir, una diferencia

con la línea base. Puede resultar tentador confiar en el juicio humano o en las impresiones

generales, más que en una evaluación objetiva. Sin embargo, esto puede deformar de manera

significativa la tasa real de conducta, por ejemplo, el grado de pataleta de un niño puede ser muy

diferente para un padre que para su maestro de infantil, teniendo en cuenta que la intensidad de

la misma en casa puede ser continua en el tiempo.

Registrar la ocurrencia de la conducta blanco excluye una gran cantidad de información

importante que podría ser útil para diseñar un programa de modificación conductual. Por ello, los

eventos ambientales y situacionales son considerados de gran interés a la hora de abordar el

análisis de las conductas.

Para llevar a cabo dichos registros contamos con algunas estrategias de evaluación,

como pueden ser (Kazdin, A.E, 2000):

Medidas de frecuencia: Registrar el número de veces que la conducta blanco se

produce dentro de un período de tiempo determinado. Es útil cuando la respuesta blanco

es discreta y toma una cantidad de tiempo relativamente constante cada vez que se

efectúa. Dicha conducta tiene un comienzo y un final claramente definidos de manera

que pueden contarse las ocasiones de respuesta. Las conductas en progreso como

sentarse en la silla, atender, sonreír, hablar, son difíciles de registrar midiendo el tiempo

debido a que cada respuesta puede ocurrir durante un lapso distinto.

Por supuesto si la conducta se observa durante 20 minutos un día y 30 otro, las

frecuencias no son comparables de manera directa. No obstante la tasa de respuesta de

cada día puede determinarse dividiendo la frecuencia de las respuestas entre el número

de minutos observados cada día. Esta medición nos llevará a la frecuencia por minuto, o

tasa de respuesta, lo que resulta comparable para observaciones de diferentes

duraciones.

Categorización discreta: Clasificar respuestas en categorías discretas como ejecutado-

no ejecutado, correcto-incorrecto, apropiado-inapropiado puede ser muy útil. Es como

una medida de frecuencia ya que se emplea para conductas que tienen un comienzo y

un fin claramente definido (discretas), y una duración constante. Pero al menos existen

dos diferencias, con una medida de frecuencia, se cuentan las ejecuciones de una

conducta particular y el punto objetivo está en una sola respuesta.




Número de personas: En muchas ocasiones, los programas conductuales evalúan su

efectividad sobre la base del número de personas que ejecutan una respuesta. El

propósito es incrementar o disminuir la ejecución general de una conducta particular,

como terminar la tarea escolar. Una vez definida la conducta blanco, las observaciones

registran cuántos participantes en el grupo han llevado a cabo la conducta. Las

observaciones requieren clasificar la respuesta como presentada o no presentada, pero

aquí se cuenta el número de individuos en lugar del número de veces que un individuo

lleva a cabo la respuesta.

Registro de intervalo: Ésta es una estrategia frecuente. La conducta se registra

durante periodos breves dentro del tiempo total en que se ejecuta. Se observa la

conducta para un solo bloque de tiempo como 30 o 60 minutos al día. Un bloque de

tiempo se divide en series de intervalos cortos, 10 0 15 segundos, durante cada intervalo

se califica la conducta blanco en cuanto si ha ocurrido o no; se cuentan por separado

varias ocurrencias de la respuesta dentro de un intervalo, y si la conducta está

presentándose con un principio y un final no claros u ocurre por un largo periodo, se

califica durante cada uno de los intervalos que esté ocurriendo.

Duración: Particularmente útil para respuestas en progreso que son continuas, más que

para acciones discretas o respuestas de duración muy corta. Una medida basada en la

duración es observar cuánto dura una conducta que se realiza, y otra, cuánto tiempo le

lleva al cliente comenzar la respuesta. La cantidad de tiempo que transcurre entre una

señal y la respuesta se denomina latencia.

La selección de una u otra estrategia de evaluación depende del objetivo a conseguir. En

la mayoría de las situaciones los investigadores utilizan un procedimiento de evaluación basado

en la frecuencia o el intervalo.

Pueden utilizarse medidas diferentes en un mismo programa de modificación aunque una de

ellas siempre sobre cae en el objetivo final del programa.

El presente capítulo abordará las técnicas que mejor pueden ayudar a la práctica de los

futuros docentes, pedagogos, psicólogos y psicopedagogos, aquellas que tendrán que usar con

más frecuencia, las históricamente más importantes y aquellas que puedan favorecer en mayor

medida la toma de contacto del alumno con las práctica real.




11..11.. LLaa EEnnttrreevviissttaa CCoonndduuccttuuaall..

La entrevista ha sido, y sique siendo, el instrumentos más extendido y utilizado dentro

del ámbito de la evaluación psicológica en general. En nuestro contexto de aplicación, la

evaluación conductual, la entrevista supone una importante fuente de información cuyo objetivo

primordial es la descripción de la conducta de los sujetos y las condiciones situacionales que

rodean esa conducta, así como la relación que existe entre esas condiciones y la conducta.

Pretende aportar datos que nos faciliten a los profesionales la realización de un análisis funcional

de los comportamientos sobre los que se indaga o se quiere modificar.

Suele ser el primer método de evaluación a utilizar ya que nos permite obtener la

información necesaria para decidir sobre el uso de otros métodos de evaluación y establecer sus

características.

Éste, a pesar de ser un método de evaluación indirecto, tiene muchas ventajas asociadas a su

flexibilidad ya a su naturaleza interactiva, así como su indiscutible valor para el establecimiento

de relaciones interpersonales entre el profesional y el alumno. No obstante, la entrevista

conductual sigue teniendo ciertos inconvenientes derivados principalmente de la carencia de

datos, e investigación acerca de su fiabilidad y validez, y de la ausencia de tipificación de

procedimientos.

Antes de seguir avanzando, tomando como referencia el estudio en profundidad de

Crespo, M. y Larroy C. (2010), veamos cuáles son los aspectos formales de una entrevista

conductual. Aunque su contenido es el principal protagonista de la evaluación, el obtener

información relevante va a depender de aspectos técnicos y formales que favorecen que el

alumno y su entorno proporcionen una información descriptiva, específica y veraz, que se

sientan comprendidos y apoyados, y que fomentan su colaboración.

APECTOS FORMALES DE LA ENTREVISTA

CONDUCCIÓN - La entrevista conductual es semi-estructurada y

directiva.

- Poco directiva al principio, (mayor uso de

preguntas abiertas) y más directiva al final

(preguntas cerradas).

- Uso de :




Preguntas abiertas (más información)

Preguntas cerradas (más especificación)

RELACIÓN TERAPÉUTA-

CLIENTE

- Relación cordial y de colaboración, pero no

amistosa.

- Mostrar calidez y empatía.

- No titubear.

UTILIZACIÓN DEL REFUERZO - Para conductas específicas.

- En momentos específicos.

- Utilización discriminada de la extinción.

LENGUAJE - Adecuado al interlocutor.

- Moldeado y modelado a hacia un lenguaje

conductual.

DURACIÓN - Alrededor de una hora.

- Entrevista inicial: de una y media a dos horas.

- Proceso de entrevista: 2-3 sesiones.

REGISTRO DE INFORMACIÓN - Registros automáticos.

- Notas.

- Resumen.

Como ya hemos adelantado en este cuadro resumen, a lo largo de una evaluación

conductual podemos encontrarnos con varios tipos de entrevistas que difieren en su grado de

estructuración, momento de aplicación, datos recogidos y duración de la misma. Veámoslas.

TIPOS DE ENTREVISTAS

Respecto al grado de estructuración:

- No estructuradas: Donde el entrevistador actúa de manera poco directiva. Requiere de

una gran habilidad entrevistadora para saber por qué caminos guiar sutilmente la

conversación y para saber registrar con exactitud la información significativa.

- Semi-estructuradas: Cuentan con guión previo así como con pautas generales de

cómo obtener información y registrarla. Permiten una gran flexibilidad y una gran

capacidad de maniobra en su traducción práctica.




- Estructuradas: Cuentan con un diseño cerrado, reduciendo al mínimo las habilidades

entrevistadoras del profesional.

En función de su ubicación dentro del proceso diagnóstico podemos hablar de:

- Entrevistas de recogida inicial de información: En ellas se realiza un barrido extenso

sobre las áreas comportamentales comprometidas con el objetivo de formular hipótesis

diagnósticas. Suelen presentar un bajo grado de estructuración.

- Entrevistas de recogida de información para la verificación de hipótesis: Enfocadas

a recabar información sobre variables específicas. Por ello precisan de un mayor grado

de estructuración.

- Entrevistas de comunicación de resultados: Cuyo objetivo fundamental es dar a

conocer a los distintos interesados las informaciones logradas en el estudio diagnóstico.

11..11..11.. CCÓÓMMOO RREEAALLIIZZAARR UUNNAA EENNTTRREEVVIISSTTAA

Diseño de la entrevista

Debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos:

- Motivo de la entrevista

- Identificación del entrevistado o entrevistados

- Fijación de la fecha y duración de la entrevista

- Fijación del lugar donde se celebra la entrevista

- Preparación de las preguntas, del orden de la presentación y del sistema de registro de

la información

Desarrollo de la entrevista

Es habitual distinguir en el desarrollo de la entrevista tres partes o fases:

- Cuerpo central: Consiste en el flujo de conexión interpersonal guiado por el

entrevistador a través de las cuestiones que plantea al entrevistado, aclaraciones y

comentarios.

- Finalización o cierre: mediante algunas frases de carácter positivo alusivas a la

importancia de la tarea realizada y a la cooperación mostrada por el entrevistado

seguidas de una oportuna despedida.

Estrategias para la entrevista




El desarrollo exitoso de la entrevista no solo depende de su buen diseño sino, además,

de las habilidades del entrevistador. Siguiendo a Sattler (1992), veamos el uso de las siguientes

estrategias:

- Establecimiento del rapport: Creación de una atmósfera de confianza, respeto y

aceptación mutuos.

- Manejo de la espontaneidad natural del entrevistado: Saber moderar la explosión

comunicativa en el fin de poder asimilar y registrar aquella información relevante.

- Empleo de un vocabulario adecuado: Debe hacerse uso de la claridad comunicativa,

las preguntas realizadas no deben dar lugar a la ambigüedad o a las interpretaciones

incorrectas.

- Aclaración de las expresiones utilizadas por el entrevistado: El entrevistado puede

utilizar o términos que precisen aclaración con vistas a conseguir un registros fidedigno

de la información.

- Formulación de preguntas adecuadas:

Evitar preguntas de sí-no, preguntas largas, múltiples, embarazosas, que

sugieran la respuesta, coercitivas, acerca de detalles íntimos de la persona.

Formular preguntas directas y claras, que ofrezcan la posibilidad de varias

alternativas de respuesta y oraciones bien estructuradas.

- Alentar respuestas apropiadas: El entrevistador, mediante expresiones verbales y no

verbales, deberá mantener una escucha activa que incite y anime al entrevistado a

hablar y dar información relevante.

- Utilizar reflejo y retroalimentación: Mediante frases resumen habiendo sentir al

entrevistado que se siente escuchado.

- Presentar las preguntas en el momento oportuno: Las menos comprometidas al

principio, introduciendo las de un mayor nivel de implicación y compromiso conforme la

entrevista va tomando una atmósfera de mayor calidez. Deben estar agrupadas por

temas.

- Manejo de los silencios: El entrevistador deberá ser capaz de captar lo motivos de los

silencios y saber actuar en consecuencia.




11..11..22.. LLAA EENNTTRREEVVIISSTTAA CCOONNDDUUCCTTAALL EENN TTRRAASSTTOORRNNOOSS IINNFFAANNTTIILLEESS

La entrevista conductual ha de centrase en la caracterización del funcionamiento actual

del alumno, detectando posibles comportamientos problemáticos o inadecuados, en ellos y las

circunstancias en que tienen lugar, así como en la descripción de su origen y evolución desde el

momento de su aparición hasta el momento actual.

En este caso, sobre todo si el niño es menor de 6 o 7 años, no suele tener una

relevancia destacada, siendo mucho más importantes las entrevistas a los padres, tutores o

maestros.

Las entrevistas con niños deben contener, al menos, los elementos siguientes:

1. Presentación del terapeuta.

2. Pedir al niño que se presente y preguntarle si hay algún apodo por el que prefiera ser

llamado.

3. Preguntar al niño si sabe por qué está allí. Explicar el punto de vista del terapeuta sobre

ese punto.

4. Pedir su opinión sobre el tema.

5. Pedir que nos describa situaciones en las que ocurre el problema.

6. Explorar otras áreas: relaciones familiares, rendimiento escolar, relaciones sociales,

actividades…

7. Preguntarle sobre qué cosas le gustan y le disgustan.

8. Preguntar sobre planes para el futuro cercano y lejano, por ejemplo ¿Qué te gustaría

hacer si dejaras de hacer pis en la cama? ¿Qué te gustaría ser de mayor?,…

La entrevista a los padres o tutores debe contener al menos los siguientes elementos:

Por lo general, los padres suelen ser los mejores conocedores del sujeto

estudiado, por lo que su entrevista es muy importante.

1. Anamnesis: Cuestionario de antecedentes o historial de desarrollo cuyo objetivo es

recoger, de una manera sistemática y detallada, información relevante acerca de datos

del alumno como: biológicos, cognitivos, emocionales, sociales, psicofisiológicos…

2. Descripción de conductas problemáticas más importantes.

3. Establecimiento del orden de prioridad de los problemas.

4. Ejemplos específicos de las conductas problemas.

5. Preguntan que permitan establecer los lugares en que aparece la conducta problema.




6. Preguntas sobre la duración, frecuencia e intensidad de las conductas.

7. Descripción de los intentos para solucionar la conducta y el grado de eficacia de éstos.

8. Habilidades y limitaciones del niño, así como los reforzadores potentes de cara a un

posible tratamiento.

9. Posibilidades de colaboración por parte de la familia.

La entrevista a los profesores: Pueden aportar información muy valiosa sobre el

funcionamiento del sujeto en el contexto escolar, que incluyen datos acerca de las

habilidades académicas, relaciones sociales con los compañeros, actitud hacia la

escuela, rendimiento escolar, problemas de conducta, intereses y expectativas del

alumno.

Por otra parte, dado que, en muchas ocasiones, es a través de los profesores como un

alumno llega referido al orientador, la entrevista con ellos es algo imprescindible.

La entrevista conjunta: En ocasiones, son convenientes las entrevistas conjuntas del

sujeto estudiado con su familia o con el profesor al objeto de recoger información sobre

los puntos de vista de cada uno sobre la misma problemática. Observar el consenso y la

discrepancia sobre las diversas cuestiones, y los patrones de interacción entre ellos.

La calidad de una entrevista, como la de cualquier otro procedimiento de evaluación,

está en función de su validez y fiabilidad.

11..22.. OObbsseerrvvaacciióónn CCoonndduuccttuuaall..

Las técnicas de observación son las estrategias de recogida de información que mejor se

ajustan a los cánones de la evaluación conductual, por su grado de directividad y el bajo nivel de

inferencia que implican. Sus ventajas son evidentes: permiten comprobar “in situ” y sin que

medie interpretación de terceras personas, cómo, cuándo y dónde se produce la conducta

problema. Frente a estas ventajas las técnicas de observación conllevan también

inconvenientes: necesidad de varios observadores, altos costes (de tiempo, personal y medios),

y los problemas derivados de la reactividad. A pesar de ello, la observación es una técnica

ampliamente utilizada en la evaluación conductual, sobre todo, en la evaluación de los

problemas infantiles.

En este curso nos vamos a centrar en la observación realizada por observadores externos.




11..22..11.. PPAASSOOSS PPAARRAA RREEAALLIIZZAARR UUNNAA OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTUUAALL

Se pueden sintetizar del siguiente modo:

1. Definición de la conducta objeto.

2. Elección del método de medición: registros narrativos, listas de control y escalas de

estimación, registros de intervalo, registros de eventos…

3. Confección de las fichas u hojas de registro.

4. Especificación de los aspectos contextuales de la observación:

a. Dónde observar.

b. Cuándo observar.

c. Quiénes van a ser los observadores.

5. Entrenamiento de los observadores.

6. Observación propiamente dicha y registro de los observado en la hoja elaborada a tal

efecto.

7. Evaluación de la fiabilidad del registro.

8. Extracción de la información a partir de registro.

11..22..22.. TTIIPPOOSS DDEE RREEGGIISSTTRROO

1. Registros narrativos

Consisten en descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados. Son

útiles en las fases iniciales o exploratorias de la observación dado que suministran información

básica. Igualmente, resultan muy adecuados para el registro de conductas de baja frecuencia.

a. Tipos de registros narrativos. Siguiendo a Evertson y Green, (1986)

destacamos:

- Registros anecdóticos: Consisten en la descripción de sucesos inesperados, por lo

general, poco corrientes, considerados por el observador de especial interés o

significación dentro de la trayectoria habitual de un individuo.

- Registros continuos: Consisten en la descripción del comportamiento a medida a medida

que ocurre en el transcurso del intervalo temporal durante el que se haya previsto

realizar su observación, junto con las descripción también, de las circunstancias

ambientales en que aquél va teniendo lugar, incluidos los posibles antecedentes y




consecuentes de la conducta. Están especialmente indicados para realizar una

exploración inicial de las conductas de interés.

b. Cómo realizar un registro narrativo:

- Determinación de las conductas objeto de observación.

- Fijación de los periodos de observación. Suelen ser periodos entre 10 y 30 minutos.

- Registro de datos: Suele hacerse de forma escrita sobre una hoja de papel, los más

modernos empiezan a usa recursos como la tablet. Deben incluir los datos identificativos

del observador y del sujeto o sujetos observados, la especificación del periodo de

observación y el lugar donde se lleva a cabo, la descripción de las características

situacionales en que tiene lugar la conducta observada y la conducta que ha sido objeto

de observación.

2. Listas de control y escalas de estimación

Las listas de control consisten en un listado de conductas de interés sobre las que el

observador debe indicar, generalmente al final del periodo de observación, si han tenido o no

lugar durante el mismo.

Las escalas de estimación, consisten, igualmente, en un listado de conductas de interés

pero, en esta ocasión, la tarea del observador está en cuantificar el grado en el que ha tenido

lugar, durante el mismo, cada una de dichas conductas en relación con alguna dimensión cuya

apreciación se considera interesante.

Ambas, pueden utilizarse para recoger, de forma retrospectiva, información procedente

de la auto-observación o de la hetero-observación.

a. Cómo realizar un registro mediante una lista de control o una escala de

estimación:



- Registro de datos:

En las listas de control: Se trata de marcar con una X si cada una de las conductas

listadas han ocurrido o no durante el periodo de observación. También pueden utilizarse

las consignas SI o NO.

En las escalas de estimación: Se efectúa marcando, para cada categoría conductual, el

grado en el que el observador estima que ha tenido lugar en relación con la dimensión

objeto. Se establecen frecuencias, generalmente, del 1 al 5, siendo 1 nunca y 5 siempre.




3. Registros de intervalo

Consisten en la observación y registro de la ocurrencia o no de una serie de categorías

conductuales de interés durante intervalos de tiempo definidos dentro de un periodo

observacional.

a. Tipos de registros de intervalo: Siguiendo a Sattle (1992), distinguimos:

- Muestreo de tiempo de intervalo parcial: Se trata del procedimiento más habitualmente

empleado y consiste en registrar todas las conductas que ocurren dentro de cada unos

de los intervalos de tiempo, con independencia de la duración de las mismas o de las

veces que dichas conductas tienen lugar dentro del intervalo.

- Muestreo de tiempo de intervalo completo: Solo se registran aquellas categorías

conductuales cuya ocurrencia abarca la duración del intervalo completo, sin interrupción

desde su inicio hasta el final.

- Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: En cada intervalo, solo se registran

aquellas categorías conductuales que ocurren en un punto determinado del intervalo.

- Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo: Solo se registran aquellas categorías que

ocurren en el momento de finalizar el intervalo.

- Muestreo de tiempo de intervalo variable inter-ocasión. Se elige, dentro de cada

intervalo, un punto en el que realizar las observaciones, de modo que varíe

aleatoriamente de un intervalo a otro.

b. Cómo realizar un registro de intervalo:


- Fijación de los periodos de observación y de los intervalos de tiempo. Suelen ser

periodos entre 10 y 30 minutos.

- Registro de datos: Consiste en indicar cuáles categorías conductuales de las

contempladas en el sistema categorial que se haya construido han sucedido en cada

uno de los intervalos de observación en los que se haya dividido el periodo

observacional. Debe ser realizado en el momento final de cada uno de los intervalos. El

procedimiento más sencillo consiste en una hoja de papel en la que en la columna

ajustada e la izquierda se ponen los intervalos de observación y en la cabecera de la

hoja, e línea, se sitúan las categorías de conducta, o viceversa.




4. Registro de eventos

Consisten en la observación y registros de aquellas categorías conductuales de interés

que ocurren durante un periodo observacional. Están especialmente indicados para ser utilizados

en relación a conductas discretas, que tienen un comienzo y un final claros y, por tanto,

fácilmente separables en unidades comportamentales definidas.

a. Cómo realizar un registro de eventos



- Registro de datos: Consiste en indicar la veces que ha ocurrido, durante el periodo de

observación, cada una de las categorías conductuales contempladas en el sistema

categorial que se haya elaborado. . El procedimiento más sencillo consiste en una hoja

de papel en la que, en una columna ajustada a la izquierda, se ponen las categorías de

conducta y, frente a cada una de ellas, se va anotando, mediante algún tipo de señal(X,-

,*…), cada vez que ocurre dicha conducta. Tras el período de observación, se cuentan

las señales correspondientes a cada categoría, y el número resultante es la frecuencia

de aparición de cada una de ellas.

11..22..33.. ÍÍNNDDIICCEESS DDEE FFIIAABBIILLIIDDAADD IINNTTEERR--OOBBSSEERRVVAADDOORR

En la observación conductual, la fiabilidad de los datos puede examinarse mediante

varios métodos (consistencia interna, estabilidad…); de todos ellos, el que resulta mas

interesante es la fiabilidad inter-observadores, que nos permite conocer el grado de acuerdo

entre los diferentes observadores que registran de manera independiente las mismas conductas,

del mismo sujeto, en el mismo momento, en la misma situación, y utilizando el mismo método de

medición.

Para calcular la fiabilidad inter-observadores es preciso tomar tres decisiones básicas

(Johnson y Bolstad, 1973):

o La unidad de medida sobre la que se va a estimar la fiabilidad.

o El lapso de tiempo sobre la que se va a estimar la fiabilidad.

o El procedimiento estadístico que utilizaremos para calcular la fiabilidad, esto depende

del método de registro que hayamos utilizado.




MÉTODO DE

MEDICIÓN

ÍNDICE DE FIABILIDAD RANGO DE

VALORES

VALORES

ACEPTABLES

Frecuencia IF= Menor frecuencia

observada/ mayor

frecuencia observada

0 a 1 Iguales o mayores de

0.8

Duración IF= Menor frecuencia

observada/ mayor

frecuencia observada


0.8

Intervalos IF=Nº acuerdos/ Nª total de

observaciones

0 a 1

Iguales o mayores de

0.8

IF corregido= Nº acuerdos

aparición/Nº total

apariciones


0.8

Índice Kappa= (p0- pc)/ (1-pc) -1 a 1 Iguales o mayores de

0.7

En el método de intervalos, al aplicar el índice de fiabilidad simple (IF), cuando la

conducta aparece poco durante el registro, se pueden obtener índices de fiabilidad altos basados

en la no aparición de la conducta. Por ello, se aconseja no usar este índice cuando la conducta

tiene lugar en menos del 40% de los intervalos.

Si la conducta aparece poco, se pude recurrir a la utilización del índice de fiabilidad

corregido, que se basa únicamente en los acuerdos acerca de la aparición de la conducta,

obviando loa acuerdos respecto a su no aparición.

Por otra parte, los dos índices anteriores presentan el problema de no considerar los

acuerdos que pueden producirse entre los observadores por el azar. Para dar solución a este

problema suele recurrirse al índice Kappa. Este índice es más sólido que los anteriores e incluye

solamente los acuerdos entre jueces que probablemente no se deban al azar.

11..33.. AAuuttoo--oobbsseerrvvaacciióónn CCoonndduuccttuuaall..

La auto-observación hace referencia a la observación de la propia conducta. Se trata,

por tanto, de un método de observación conductual, y comparte con esta muchas de sus




características, ventajas, inconvenientes,… No obstante, el hecho de que el observador y sujeto

observado sean la misma persona, implica una serie de características diferenciadas que

justifican su consideración independiente.

Se trata de una de las técnicas más utilizadas en el marco de la evaluación conductual,

por sus indudables ventajas: permite la obtención de información precisa y válida, obvia los

problemas de interpretación, tiene una relación coste/eficacia muy baja y presenta indudables

características motivacionales. Además, permite aplicar una técnica de evaluación directa y

objetiva a aquellas conductas que por su naturaleza dificultan o imposibilitan la observación por

parte de observadores externos (conductas íntimas o privadas, respuestas internas…).

Uno de los problemas que presenta la auto-observación es el de la reactividad: el sujeto

modifica la conducta, en el sentido esperado, por el simple hecho de auto-observarse. Sin

embargo, esto, que puede parecer una desventaja, constituye muchas veces un efecto benéfico

más, de cara al tratamiento; de modo que puede utilizarse la técnica con un carácter terapéutico.

En buena medida el diseño de la auto-observación va a depender del fin con que la utilicemos:

evaluativo o terapéutico.

11..33..11.. PPAASSOOSS PPAARRAA RREEAALLIIZZAARR UUNNAA AAUUTTOO--OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTUUAALL

Para llevar a cabo una auto-observación habrá que proceder del siguiente modo

(Crespo, M. y Larroy C., 2010):

1) Definición de la conducta objeto: utilizando definiciones que han de ser

objetivas, claras, precisas y mesurables. En este punto la auto-observación no

se diferencia de la observación conductual, por lo que remitimos al lector al

punto 1.2 del presente curso, para una consideración más detallada.

2) Selección del método de medición: estará en función de las características de

la conducta objeto, de la cantidad de información necesaria, de la finalidad del

registro,… Supone la selección del parámetro de la conducta a medir.

3) Selección y elaboración de la hoja de registro en la que el sujeto va a ir

anotando lo que observa.

4) Entrenamiento del sujeto: para enseñarle a prestar atención a la conducta

objetivo y a rellenar adecuadamente la hoja de registro, y proporcionarles




instrucciones adecuadas a cerca de la realización de la observación y el registro

(cómo, cuándo y dónde observar; cómo, cuándo y dónde registrar).

5) Auto-observación propiamente dicha y registro de lo observado en la hoja

elaborada a tal efecto.

6) Representación gráfica de los datos del auto-registro.

*A todas estas tareas que se realizan secuencialmente, cabría sumar una más que ha de estar

presente a lo largo del tiempo: la motivación del paciente para la realización de la observación,

con el objeto de asegurar su cooperación.

11..33..22.. DDIISSEEÑÑOO DDEE PPRROOCCEEDDIIMMIIEENNTTOOSS DDEE AAUUTTOO--OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN

El diseño de procedimientos de auto-observación depende en buena medida de la

finalidad con la que esta se lleva a cabo. Así, si el objetivo primordial de esta es recoger

información, incluyéndola como un método más de evaluación, interesará sobre todo potenciar la

precisión del auto-registro; si lo que prima, en cambio, es la finalidad terapéutica y lo que

pretendemos es conseguir un cambio en la conducta del sujeto se tenderá a maximizar la

reactividad producida por el auto-registro. La importancia de decidir sobre este punto viene

provocada por el hecho de que, en general, los incrementos en la reactividad del registro van en

detrimento de su precisión, y viceversa, por lo que es importante determinar lo que resulta más

interesante en cada caso concreto y en cada momento.

En la siguiente tabla se plantea una serie de sugerencias y recomendaciones generales

para potenciar la reactividad o la precisión de la auto-observación, y que han de ser tenidas en

cuenta a la hora de diseñar y aplicar el procedimiento.

MEJORA DE LA PRECISIÓN INCREMENTO DE LA REACTIVIDAD

La contingencia entre ocurrencia de

la conducta y el registro.

Entrenar al sujeto.

Reforzar positivamente la

observación precisa.

No hacer los registros demasiado

complejos.

Registrar antes de que la conducta

ocurra.

Observar una única conducta.

Colocar el auto-registro en lugar

visible.

Hojas de auto-registro llamativas.

Observar aspectos positivos de la




Controlar la fatiga (duración no

excesiva de los auto-registros).

Eliminar tareas competitivas

mientras se registra.

Utilizar, además, un observador

independiente.

Tener en cuenta que:

o Hay mayor precisión en

conductas motoras que

verbales.

o Hay mayor precisión en

conductas valoradas

positivamente.

conducta.

Tener en cuenta que:

o Hay mayor reactividad cuando

el sujeto está motivado por el

cambio.

o Hay mayor reactividad en las

conductas no verbales que en

las verbales.

o Hay mayor reactividad cuando

se centra en los estímulos

discriminativos directamente

relacionados con la conducta.

11..33..33.. EEJJEEMMPPLLOOSS CCLLÍÍNNIICCOOSS DDEE AAUUTTOO--RREEGGIISSTTRROOSS CCOONNDDUUCCTTUUAALLEESS PPAARRAA NNIIÑÑOOSS

Los auto-registros para niños suelen ser muy simples y suelen presentarse de forma

atractiva, incluyendo dibujos, gráficos, pegatinas, colores,… Se utilizan, principalmente, para

conseguir la motivación e implicación del niño en el tratamiento. Para potenciar este efecto, la

hoja de auto-registro se le puede proporcionar al niño con una caja de pinturas con las que podrá

pintar y colorear las figuras requerida, o con pegatinas de diferentes colores o tipos de figuras.

Los auto-registros infantiles suelen utilizarse en combinación con otros instrumentos de

evaluación, por ejemplo, hojas de registro para los padres.

Auto-registro de frecuencia. Caso de enuresis nocturna.

Instrucciones: Te voy a dar una hoja para que podamos ver cuando te haces pis en la

cama y cuando no. Esta hoja la vas a poner en la pared de tu habitación, y cada mañana,

cuando te levantes, vas a rellenar la casilla que corresponda a ese día. Si esa noche no te has

hecho pis, vas a poner en la casilla de ese día una de estas pegatinas que presentan un sol muy

alegre y contento; en cambio, si te has hecho pis tendrás que pegar una en la que aparezca una

nube gris y fea.




LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

Auto-registro de proporción. Caso de niño desobediente.

Instrucciones: Cada día vas a anotar en cada una de estas hojas todas las órdenes que

te den tus padres. Si las cumples, tal y como hemos acordado, podrás dibujar al lado el balón de

fútbol que tanto te gusta; si no las cumples de la forma que hemos acordado tendrás que poner

en cambio un 0 grande junto a la orden no cumplida. Ya sabes que cuando tengas 100 balones,

te daremos uno de verdad, siempre que no tengas más de 20 ceros.

ÓRDENES

Recoger mis juguetes

Dejar mis pinturas a mi hermano

0 Apagar la televisión

Ponerme el pijama a la primera llamada

Irme a la cama si protestar




Llevar la ropa sucia a la cesta

Hacer la cama

0

11..33..44.. GGUUÍÍAA DDEE EENNTTRREENNAAMMIIEENNTTOO DDEE LLOOSS SSUUJJEETTOOSS PPAARRAA LLAA AAUUTTOO--OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN

Al aplicar la auto-observación siempre tendremos que enseñar al sujeto a llevarla a

cabo, para lo que tendremos que introducir alguna sesión de entrenamiento, en la que habrá que

introducir al sujeto en los siguientes aspectos:

Dar una definición clara, sencilla y fácilmente mensurable de la conducta problema.

Dar unas instrucciones precisas a cerca de cuándo y cómo auto-observar y registrar la

conducta detallando cada paso que el paciente debe dar en esas situaciones.

Hacer una demostración práctica con el auto-registro que se da al paciente.

Pedirle que nos explique paso a paso qué es lo que tiene que hacer.

Pedirle que plantee las dudas que se le presenten.

Pedir que haga una demostración de auto-observación de la conducta problema,

utilizando el auto-registro.

Corregir y ensayar de nuevo, en función de la ejecución hasta alcanzar un criterio de

ejecución adecuado.

Darle refuerzo para promover las conductas de auto-observación y registro.

11..33..55.. EESSTTRRAATTEEGGIIAASS DDEE MMOOTTIIVVAACCIIÓÓNN PPAARRAA LLAA RREEAALLIIZZAACCIIÓÓNN DDEE LLAA AAUUTTOO--OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN

Al llevar a cabo una auto-observación es esencial la colaboración y cooperación del

paciente. Para conseguir motivas al paciente para la realización de estas tareas, podemos

servirnos de diversas estrategias, entre las que destacan las siguientes (Crespo, M. y Larroy C.,

2010):




Explicar las ventajas de obtener información precisa y fiable, tanto en auto-registros

evaluativos como terapéuticos.

Explicar y demostrar con ejemplos los fallos, lagunas y distorsiones que el recuerdo

produce en los datos.

Facilitar el recuerdo de la tarea de cumplimentación del auto-registro asociado esta a

momentos significativos de la vida diaria.

Hacer que el cliente pida ayuda a otros si tiene problemas a la hora de recordar registrar

las conductas.

Hacer un contrato conductual, los cuales veremos a lo largo del tercer tema del curso, en

el que se establezcan claramente los beneficios que obtendrá el sujeto por realizar los

auto-registros de la forma convenida y las penalizaciones que sufrirá si no lo hace.

Como última medida, si lo anterior no ha funcionado, hacer la terapia contingente con la

cumplimentación de los auto-registros.

11..44.. EEll aannáálliissiiss ffuunncciioonnaall ddee llaa ccoonndduuccttaa..

Para desgranar completamente la conducta problemática los psicólogos, orientadores y

pedagogos hacen uso de una herramienta clave: el análisis funcional de la conducta. Este

permite establecer las relaciones funcionales o secuencias que caracterizan una conducta,

analizando los antecedentes y consecuentes que explican que la conducta se dé y se mantenga

en el tiempo. El análisis funcional de la conducta nos permite conocer exactamente qué ocurre

(cuál es la conducta problemática: qué piensa, dice, hace, siente, o cómo reacciona la persona),

en qué circunstancias contextuales (ante que estímulos o personas se da la conducta) ocurre la

conducta y qué efectos o consecuencias tiene en el medio (que hacen los otros, qué beneficios o

pérdidas reporta a la persona, cómo se siente después,…). Pero no sólo es necesaria esta

información, sino que para que el análisis del problema sea realmente global y completo, es

necesario estudiar una serie de variables disposicionales, que pese a no ser explicativas del

problema, sí nos ayudan a comprender que el problema haya aparecido y se mantenga en el

tiempo.

Las variables disposicionales aludirían a condiciones relativamente estables en la

persona o en el ambiente que pueden precipitar un problema o hacer a la persona más

vulnerable a caer en determinados comportamientos problema. Por ejemplo, si hay una situación




de crisis en el país que está afectando a la economía de una familia, es posible que la presión a

la que se estén viendo expuestos tanto el padre como la madre pueda favorecer la aparición de

problemas de pareja o incluso derivar en problemas en el manejo de los hijos y la comunicación

familiar. Otro ejemplo podría ser el de un adolescente hijo único que ha estado siempre

acostumbrado a obtener todo de sus padres sin mucho esfuerzo y que cuando las cosas dejan

de ser tan fáciles y exigen una implicación por su parte (ej. aprobar los estudios, tener dinero

para salir o comprarse caprichos), no es capaz de persistir sin recibir la gratificación inmediata.

Como vemos, este tipo de variables, como podrían ser las circunstancias del entorno (situación

de crisis económica) o la historia de aprendizaje previa (haberse acostumbrado a recibir todo lo

que se quiere en el momento en que se quiere) pueden favorecer el que en un momento dado, si

se dan determinadas situaciones antecedentes y consecuentes (ej. un motivo que propicie una

discusión de pareja, una conducta del hijo que moleste a los padres que ya estén de antemano

alterados, no tener dinero para costearse los gastos y tener que trabajar para comprar algo que

quieres…), se genere un problema o aparezca una dificultad.

La aparición de un problema psicológico pone de manifiesto que:

1) La persona carece de las habilidades de afrontamiento adecuadas.

2) Que las demandas del medio exceden esas habilidades.

3) Que el uso que se está haciendo de las mismas es inadecuado para esa situación o

problema concreto.

Por ejemplo, una estrategia de “evitación” podría ser lo aconsejable en un caso de

maltrato de pareja (irse del contexto problemático). En estos casos la víctima debe tratar de

alejarse del maltratador, encargándose el psicólogo de dotarla de estrategias que le ayuden a

romper el vínculo con esta persona. Esta misma estrategia sería totalmente inadecuada si lo que

se pretende es superar un temor o una fobia, pues lo recomendable en estos casos es lograr que

la persona afronte la situación temida, comprobando de esta manera que no ocurre aquello que

se teme.

El análisis funcional de la conducta pretende por tanto esclarecer cuáles son las

secuencias en que se da una conducta problemática y qué procesos de aprendizaje subyacen a

la misma (las leyes de aprendizaje implicadas). El análisis funcional de la conducta sería de esta




manera diferente para cada caso concreto, incluso en aquellos casos que responderían a una

misma etiqueta (ej. Ansiedad, depresión…). En cada caso las respuestas que emite la persona y

que le generan malestar pueden variar, así como también varían los estímulos, personas o

situaciones que generan esas respuestas o reacciones y las consecuencias que se derivan de

todas esas respuestas.

11..44..11.. DDIIRREECCTTRRIICCEESS PPAARRAA RREEAALLIIZZAARR UUNN AANNÁÁLLIISSIISS FFUUNNCCIIOONNAALL

1. Identificación de los problemas que presenta el paciente, especificando

1.1. Lista de los problemas del paciente. Establecimiento de un orden de prioridad para

bordear los problemas. Los pasos siguientes se llevan a cabo con cada una de las

conductas con las que el paciente solicita tratamiento.

1.2. Descripción de la conducta en los tres niveles de respuesta: motor, fisiológico y

cognitivo.

1.3. Descripción de la topografía de la conducta: la forma en la que esta se produce.

1.4. Descripción de los parámetros de la conducta: aparición, no aparición, frecuencia,

intensidad, duración; con especial atención en el que la hace desadaptativa.

2. Análisis de la situación actual, partiendo de una consideración funcional de la conducta. Para

ello, habrán de operativizarse y especificarse de forma pormenorizada:

2.1. Descripción de las circunstancias que concurren inmediatamente antes de la aparición

de la conducta. Establecimiento de los estímulos discriminativos y deltas.

2.2. Descripción de las circunstancias que concurren después (a corto y largo plazo) de la

aparición de la conducta. Determinación de los procesos que mantienen la conducta.

2.3. Descripción de aspectos relevantes del organismo que puedan estar relacionados con

la conducta: nivel de activación, fatiga, ingesta de alcohol y drogas, sistema de

creencias, déficits conductuales, etc.

3. Análisis histórico de problema: incluyendo información sobre la adquisición y evolución del

problema, y factores de predisposión que pudieran haber influido sobre ellos.




4. Formulación del caso, estableciendo hipótesis sobre la adquisición y el mantenimiento actual

del problema.

5. Objetivos básicos de la intervención: aspectos esenciales a modificar durante la intervención;

no se trata de una lista de técnicas, sino que supone la especificación de las variables a

manipular y del cambio a conseguir con ello.

11..44..22.. EEJJEEMMPPLLOO DDEE AANNÁÁLLIISSIISS FFUUNNCCIIOONNAALL

Fase de recogida de información.

Definir las conductas problema.

Para empezar a recoger información hay que tener claro qué vamos a medir. En este

caso, vamos a evaluar la conducta de agresividad de Leo, 8 años, hacia su hermana, Clara, de 4

años.

El padre y madre se han sentado a discutir sobre el tema y a partir de lo que ambos han

observado, de modo natural, han decidido distinguir entre “agresividad verbal” (insultos tipo

“tonta”, “imbécil”, “fea”, etc. y amenazas tipo “o me das esto o te doy un puñetazo”) y

“agresividad física” (le tira del pelo, le golpea con la mano en la cabeza o la espalda y la empuja

con fuerza).

El padre cree que la “cosa no es tan grave”, y que el problema ocurre de vez en cuando.

La madre piensa que el problema es grave y frecuente. El padre lo atribuye a que los “niños son

más violentos que las niñas” y la madre a los “celos del niño”. Pero ambos están de acuerdo en

que esto sólo son suposiciones. Necesitan datos.

Elaborar sistemas de registro cuantitativo y cualitativo.

Cuando ya sabemos “qué” vamos a medir, hay que decidir “quien”, “cómo” y “cuándo” se

va a medir. En nuestro caso, en principio, aunque podrían participar otros familiares, van a hacer

el trabajo el padre y la madre. El “cómo” ya es más complicado. Sin duda para obtener datos hay

que elaborar un registro (o más), pero ¿qué debe contener ese registro?

Básicamente podemos diseñar dos tipos de registro de conductas: uno que permite

obtener datos (cuantitativo) y otro que además permite analizar las causas de la conducta

(cualitativo). A veces se puede trabajar simultáneamente con un registro que cumpla ambas

funciones. Sin embargo, en nuestro ejemplo los padres han decidido trabajar inicialmente con un

registro cuantitativo. El objetivo es aclarar si las conductas agresivas de Leo son o no realmente




frecuentes. La frecuencia es el parámetro más importante cuando se miden conductas, pero hay

otros.

Evaluador: Madre. Día: Lunes, 5. Período: 19:30-20 h. Situación: tiempo libre

Conducta 5´ 10´ 15´ 20´ 25´ 30´ total

Golpea x 1

Empuja x x 2

Tira del

pelo

x 1

Insulta x x x x x 5

Amenaza x x x 3

Otra

Total 3 0 3 1 4 1 12

Hay que obtener un número significativo de registros, probablemente al menos 25 de

cada evaluador. En este caso tendríamos 25 x 6 = 150 intervalos, 300 en total si contamos los

dos padres.

Por otra parte hay que evaluar hasta que a simple vista nos demos cuenta que tenemos

una “línea base” totalmente representativa del niño (somos capaces de ver una tendencia). Por

otra parte hay que registrar más tiempo si se produce algún hecho novedoso en la vida del niño

(por ejemplo, está en cama una semana por gripe, el padre se va de viaje, etc.). Al final se trata

de agrupar todos los registros y calcular los porcentajes. Por ejemplo, sean estos resultados:

CONDUCTA % de ocurrencia en el total de

intervalos observados

% de ocurrencia en el total de

conductas problema

Golpea 15% 18%

Empuja 30% 16%

Tira del pelo 20% 11%

Insulta 70% 37%

Amenaza 50% 27%

Otra 2% 1%




En conclusión: se confirma que las conductas de agresividad en su conjunto son de

elevada frecuencia. En el 70% de intervalos observados ha habido por lo menos insultos de Leo

a Clara. En la segunda columna, cuando distribuimos en porcentaje el peso de cada conducta

problema, podemos concluir que la agresividad verbal supera a la física: el 64% de acciones

registradas son insultos o amenazas (37+27), mientras el 35% implican contacto físico

(8+16+11).

Los padres consideran que hay datos suficientes para entender que “tienen un

problema”. Ahora lo que les vendría muy bien es tener idea de la causa del mismo.

Aunque como ya hemos aprendido en apartados anteriores, las causas pueden ser múltiples y

diversas, por ello, bajo esta premisa, un registro de conducta cualitativo (o de análisis funcional)

se basará en la siguiente estructura:

Parámetros en los registros de conducta cualitativos:

- Día, hora, evaluador, etc.

- Situación: breve descripción del contexto en que ha dado la conducta problema.

- Antecedentes: qué paso exactamente antes de que diera la conducta problema.

- Tipo de conducta problema (ya las tenemos definidas).

- Consecuentes: qué pasó exactamente después de que diera la conducta problema.

Ejemplo 1. Evaluado por la madre en una tarde de lunes, a las 18:30.

Situación: Leo y Clara han terminado de merendar y me piden permiso para ir a ver la TV.

Antecedentes: Le digo a Leo que él tiene que hacer sus deberes. Se queja de que Clara no

haga. Le digo que ella es más pequeña y que los hará también cuando sea mayor. Pero él sí que

es ya mayor, y tiene obligaciones en la escuela. Se sigue quejando pero insisto. Finalmente

parece recoger su cartera.

Conducta problema: al subir la escalera hacia su cuarto golpea a su hermana con el puño y le

dice “enana enchufada”.

Consecuentes: Le riño fuertemente y le mando a su habitación avisándole de que se hoy se

queda sin TV.

Llora y discute conmigo, tira la cartera. Le mando a su habitación castigado. Se niega a hacer los

deberes.

Este, y todos los registros cualitativos que llevemos acabo, es la información principal con la que

trabajaremos para intentar comprender y modificar las conductas problema de Leo.




Fase de análisis de la información.

Habrá que distinguir entre el orden que hay que dar a la información “cuantitativa” y a la

información “cualitativa”. A parte de los porcentajes u otras combinaciones numéricas, la

elaboración de gráficos es la mejor forma de observar los datos.

La interpretación de los resultados

Una vez hecho y analizado el gráfico con los resultados globales, podemos afirmar que

es bastante la información es bastante representativa. Aproximadamente alrededor del 70% de

intervalos ha “insultado” y cerca del 30% ha “empujado”.

En segundo lugar la conducta de insultar parece más estable, mientras la de empujar da

“saltos” más pronunciados (el primer día es del 5% y el segundo del 60%).

En tercer lugar da la impresión que existe relación entre ambas consultas: los días en

que una es más alta, también lo es la otra (y viceversa). Esto puede ser útil puesto que al

modificar una, tal vez también descienda la otra. Aunque en nuestro ejemplo no lo hemos

contemplado, por supuesto que usted hubiera podido contabilizar las veces en que dos o más

conductas se han dado simultáneamente.

Por último, cualquier tratamiento que empiece debe plantearse objetivos diferentes para

cada conducta. La de insultar es tan frecuente que bajarla al 60% de períodos de observación,

para empezar, sería un gran éxito (para continuar descendiendo). Por contra la de empujar

podría tener, de entrada, el objetivo del 20%.

Es posible, dado que es más frecuente insultar, que la intervención se deba centrar en

cambiar esa conducta (habrá muchas más oportunidades de practicar, y eso también es

importante).

La información del registro cualitativo (es decir, del análisis funcional de las conductas)

también puede ser gráfica, pero obviamente diferente. En el anterior ejemplo fijamos

básicamente objetivos de frecuencia, definimos un objetivo final, pero no sabemos cómo llegar a

él. Ahora debemos obtener información explicativa de las conductas problema.

El gráfico que debemos elaborar ahora depende de los datos obtenidos en los registros

cualitativos, para ello debemos de tener en cuenta que:

- Son necesarios el mayor número posible de registros, en las situaciones más diversas y

representativas y con el mayor número de observadores.




Por tanto, estaría bien disponer de unos 50 registros (la mitad cumplimentados por la

madre y la mitad por el padre, o si se quiere que el número fuese proporcional a las horas que

pasan cada uno con sus hijos).

A continuación, con todos los registros sobre la mesa, debe hacerse lo siguiente:

Cómo proceder para analizar la información de los registros cualitativos

1. Haga un equipo de 3 personas. En nuestro caso padre, madre y una persona independiente

(un familiar, un amigo, etc.).

2. Cada miembro del equipo, por separado, estudiará todos los registros y a continuación

decidirá en cada uno de ellos, fijándose especialmente en el apartado de “consecuentes”, cual

fue la causa de la conducta problema. Tiene las cuatro opciones antes mencionadas: atención,

evitación, refuerzos o “no social”.

3. Por ejemplo, salvo que usted opine lo contrario, los 4 ejemplos de registro cualitativo

expuestos anteriormente en relación a Leo podrían tener la siguiente calificación. Ejemplo 1,

causa: evitación de los deberes. Ejemplo 2, causa: atención del padre. Ejemplo 3, causa:

obtención del refuerzo (muñeco). Ejemplo 4, causa: no social (no está claro lo que ha pasado).

4. A continuación se ponen en común las tres listas. Se considerará “éxito” si al menos en el 70%

de los registros los tres evaluadores coinciden. Si ello no pasa habrá que evaluar más y con más

cuidado, puesto que algo no ha funcionado bien. Por otra parte, es garantía de éxito el tener

pocos registros “no sociales”, puesto que en estos casos la intervención de los padres es mucho

más limitada. Si obtuvieran más de un 15% de registros “no sociales” debería consultar a un

especialista.

5. Por último, en grupo, los tres evaluadores deben realizar una nueva agrupación de todos los

registros, esta vez en función de la información contenida en el apartado “situación” (o también

de los “antecedentes”). El objetivo es agrupar todos los registros en no más de cinco o seis

situaciones.

Por ejemplo: “solos jugando”, “jugando en presencia de mamá”, “jugando en presencia

de papá”, “haciendo los deberes (casi siempre los hacen con mamá)”, “fuera de casa (toda la

familia)”, “en presencia de otras personas” y “otras”.

Ahora ya podríamos pasar la información de nuevo al EXCEL y elaborar un gráfico.

Imaginemos que un total de 50 registros, el 64% aparentemente tienen causa “atencional” que

es, con diferencia, la más importante.




De toda la información obtenida, y a modo de resumen final, se pueden extraer las

siguientes conclusiones:

1. Las conductas de agresividad de Leo hacia su hermana pequeña, Clara, son muy frecuentes,

especialmente las verbales (como mínimo, se dan en un 50% de los intervalos evaluados), pero

también se dan de carácter físico (como mínimo, en un 15% de los intervalos evaluados). Por

tanto, los padres están seguros de estar ante un problema sobre el que deben intervenir.

2. Las conductas más frecuente es insultar (y entre las físicas, empujar). Al parecer existe gran

relación entre todas las conductas, de manera que si se dan simultáneamente, tal vez el reducir

una reducirá las demás. Empezar por intervenir sobre los insultos podría ser una buena

alternativa.

3. Dado que insultar se da en el 70% de los intervalos de observación, para empezar, sea cual

sea la intervención, nos fijamos el objetivo de reducir 10 puntos en la primera semana y así

sucesivamente. En todo caso consideraremos, al final, un éxito la intervención si no se produce

agresividad verbal en más del 30% de observaciones (los padres consideran “normal” que haya

conflictos entre hermanos, y deciden tolerar hasta este punto, dada la situación de la que parten)

y agresividad física en más del 5% de observaciones (por idéntico motivo).

4. La principal causa de las conductas problema de Leo parecen ser la necesidad de recibir

atención por parte de los padres, especialmente por parte de la madre. Tal vez tengan razón,

pues, las suposiciones que hablaban de “celos” hacia la hermana pequeña. Apoya este dato el

hecho de que la inmensa mayoría de problemas se dan en presencia de la madre.

5. La intervención, sea cual sea, deberá centrarse en controlar la atención que los padres

dispensan a sus hijos y, por supuesto, en enseñar a Leo a pedirla sin agredir a su hermana.

22.. RREEFFOORRZZAAMMIIEENNTTOO YY CCAASSTTIIGGOO..

22..11.. ¿¿QQuuéé eess uunn rreeffuueerrzzoo??

Se entiende en general por refuerzo, todo lo que hace aumentar la frecuencia de una

conducta, sea en probabilidad y/o intensidad.

Los hechos que refuerzan a una persona pueden no hacerlo con otra. Por ejemplo, un

niño que por lo general obtiene como notas en la escuela 4 y 5 probablemente será reforzado

por un 6. Sin embargo, un niño acostumbrado a sacar 9 y 10 probablemente considera el 6 como

un castigo.




Un hecho será reforzador si constituye un progreso con respecto a lo que el niño está

acostumbrado a recibir.

Los hechos que refuerzan en una determinada ocasión pueden no hacerlo en otra. Un

reforzador es más eficaz cuando el niño no lo ha recibido últimamente, si no puede producir

saciedad.

En el aprendizaje inicial el refuerzo ha de ser inmediato. Cualquier respuesta nueva se

aprende con mayor rapidez si el refuerzo aparece inmediatamente después de la modificación

positiva de la conducta. Entrenar en la demora de refuerzo cuando una conducta está

implantada.

En la vida real, las recompensas no siempre se reciben inmediatamente después del

cambio de conducta, en algunos casos se demoran meses o años.

Una vez que el niño aprende la conducta, conviene ayudar al niño a aprender que no siempre

hay un refuerzo inmediato, con el fin de prepararlo a las condiciones reales de la vida.

El amor es un reforzador peligroso. Los padres e incluso los docentes utilizamos a

veces el cariño como reforzador: "¡Si sigues haciendo eso, no voy a poder quererte más!", "¡Te

querré más aún si haces eso!". Se ofrecen besos y abrazos a cambio de buena conducta. Es

peligroso no porque el amor sea ineficaz, sino porque aprenden a usar con los demás los

mismos reforzadores que empleamos con ellos. De hecho, utilizan esos mismos reforzadores

con nosotros.

El niño tiene que sentirse amado y cuidado al margen de su conducta. Existen otras

posibilidades de reforzarlos que no hay necesidad de criar niños emocionalmente inseguros de

resultas de un amor que se da y se quita.

Se pueden combinar varios reforzadores. El uso reiterado de un mismo reforzador puede

reducir su eficacia. Cuando los reforzadores consisten sólo en palabras o símbolos, el uso

constante de uno tiende a reducir su valor. El niño se cansa de ellos. Las alabanzas públicas

adecuadas constituyen un poderoso reforzador.

No es necesario que los reforzadores se definan previamente. No es necesario que el

niño sepa de antemano con exactitud qué clase de reforzador recibirá. Las sorpresas en este

sentido a menudo resultan muy eficaces.

Las personas prestigiosas para el niño son los agentes reforzadores más eficaces. En

general, y al igual que los adultos, los niños tienden a respetar a las personas que han

demostrado dominar situaciones mediante su habilidad o su conocimiento, personas que los




demás reconocen como importantes e influyentes, y personas que tienen una actitud atenta,

bondadosa y cariñosa con el niño.

Los adultos pueden coordinar sus esfuerzos para reforzar el progreso. El estímulo que proviene

de dos o más personas significativas en la vida de un niño suele ser más eficaz que los

esfuerzos de cualquiera de ellas por sí sola. Por ejemplo, padres y profesores.

La persona puede aprender a reforzarse a sí misma en última instancia una persona madura,

sabe que metas desea alcanzar y se siente internamente complacido con sus propias

actividades.

El aumento de la propia competencia actúa por sí mismo como reforzador. Una de las

maneras de alcanzar mayor autonomía consiste en aprender a dominar los problemas por uno

mismo. Todos estamos dispuestos a adquirir nuevas habilidades siempre que el proceso de

aprendizaje no resulte demasiado penoso.

Los padres, los profesores no necesitan proporcionar mucho refuerzo si la tarea de

aprendizaje resulta relativamente agradable, y si el niño percibe el propio progreso en el dominio

de la habilidad que se esfuerza por adquirir.

Se pueden reforzar por error las tendencias a una conducta deficiente. Por lo general, el proceso

comienza de una de dos maneras: no tomando en cuenta al niño cuando se lo debería reforzar o

reforzándolo cuando no se debería hacerlo.

Por lo tanto, el reforzador o estímulo reforzante es el acontecimiento que incrementa la

frecuencia de la ejecución a la que sigue de modo inmediato. Un mismo estímulo puede tener

efectos diversos sobre la conducta. Para elevar la frecuencia de una ejecución hacemos que la

suceda un reforzador, y el reforzamiento habrá sido efectivo si aumenta la probabilidad de la

respuesta. Dentro del trabajo de modificación de la conducta, una de las aspiraciones más

importantes es la creación de nuevos reforzadores, que permitan sustituir a los reforzadores

arbitrarios con los que se inicia el trabajo, estableciendo así los denominados reforzadores

condicionados (o reforzadores aprendidos).

22..22.. TTiippooss ddee rreeffuueerrzzoo..

a) Reforzador Primario

Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características

biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente

adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.




b) Reforzador Secundario

Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y

dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.

c) Reforzamiento Positivo

Se entiende por reforzamiento positivo al efecto conseguido, con un procedimiento en

particular, que consiste en administrar una consecuencia tan pronto se emite una conducta

determinada. El reforzamiento positivo se distingue porque produce consistentemente un

aumento en la probabilidad de presentación de la conducta. Cuando un estímulo, como un objeto

o un evento, sigue a, o es presentado como una consecuencia de una respuesta, y la tasa de

esa respuesta se incrementa o se mantienen como resultado, el estímulo se denomina

reforzador positivo. Whaley y Malott (1983) afirman como regla general que todo objeto o

acontecimiento que ha demostrado ser un reforzador positivo para una respuesta, con toda

probabilidad, condicionará también toda respuesta a la que siga regular e inmediatamente. De tal

manera que si son administrados sin ninguna intención explícita, y de modo puramente

accidental pueden condicionar ciertas conductas; este apareamiento de reforzadores positivos y

conductas, tuvo a bien llamar Skinner conducta supersticiosa.

Podemos concluir que el reforzamiento positivo es cualquier estímulo que aplicado a un

sujeto mantiene o aumenta la frecuencia de la conducta. Por ejemplo, la frecuencia con que

demos los buenos días a una persona, probablemente se verá incrementada, o al menos se

mantendrá igual, si esa persona siempre nos devuelve -nos refuerza, diríamos- el saludo

sonriente.

d) Reforzamiento negativo

Se denomina reforzamiento negativo al aumento de la probabilidad de la respuesta como

consecuencia de la omisión de un estímulo (objeto o evento).A diferencia del reforzamiento

positivo, ahora se retira un objeto o evento que comúnmente antecede a la respuesta que

interesa; como consecuencia de tal exclusión, aumenta la frecuencia de la respuesta. Sin

embargo, no basta la simple ausencia del estímulo para que la respuesta sea reforzada

negativamente, sino que es fundamental que la respuesta sea el medio a través del cual se retire

o excluya aquel objeto o evento. Es decir, la desaparición contingente del estímulo debe ser una

consecuencia de la conducta.




En definitiva, cuando se observa que la frecuencia de una conducta aumenta después

de la supresión de un estímulo inversivo. Por ejemplo, cuando le digo al niño que no tendrá que

tirar la basura ni quitar la mesa –estímulos aversivos si saca buenas notas.

Para un uso adecuado y efectivo de los reforzadores hay que tener en cuenta las

siguientes consideraciones:

Se debe tener muy claro qué conducta se está tratando de reforzar, y estar seguro de

que el reforzador está siendo contingente sobre nuestra conducta objetivo.

La contigüidad temporal es decisiva para la efectividad de los reforzadores. A medida

que la contigüidad temporal es menor, el reforzamiento puede perder efectividad y,

además, se corre el riesgo de reforzar otra conducta distinta a la que es nuestro

objetivo.

No recompensar antes de la realización de una acción, sino después de haberla

realizado.

Si la conducta-objetivo es compleja y difícil, debe descomponerse en pequeños pasos,

para ir reforzando cada uno de ellos. No pedir que los alumnos los hijos o alumnos

pasen de golpe, de hablar a no hablar, de insuficiente a sobresaliente, de presentar

buen número de peleas diarias a ningún conflicto, etc.

El refuerzo debe proporcionarse lo más inmediatamente posible, al menos al principio

del programa o tratamiento.

o Cuando la entrega del reforzador es siempre inmediato a cuando el sujeto obra

correctamente se llama refuerzo continuo.

o Si solamente se da en algunas ocasiones al obrar correctamente, se habla de

refuerzo intermitente o aleatorio.

o Si cada cierto número de veces que el sujeto realice la conducta deseada,

entonces sería refuerzo de razón fija.

o Cuando se varía la proporción de conductas correctas por cada refuerzo, para

que el sujeto no sepa cuándo va a recibirlo, se llama refuerzo de razón

variable.

Para el inicio en la implantación de una conducta el más eficaz es el refuerzo continuo

para llegar en el momento adecuado a un refuerzo intermitente de razón variable que es




el que tiene más eficacia para el mantenimiento de una conducta. Aplíquese el modelo

a las máquinas tragaperras, por ejemplo.

Es conveniente llegar a un nivel óptimo de la frecuencia con que se deben administrar

los reforzadores. Sobre todo, al principio del programa, reforzar con más frecuencia y

con reforzadores más potentes. Pero hay que encontrar un nivel de reforzamiento

óptimo para evitar la saciedad.

22..33.. PPrrooggrraammaass ddee rreeffuueerrzzoo..

Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega

o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta.

Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más

significativos.

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa,

cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una

respuesta.

Ejemplo: Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el

profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este

reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas

por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se

dan estos tipos de programas.

Ejemplo: Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se

encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no

ocurra la próxima vez.

Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial,

son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de

reforzamiento continuo.




Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en

cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar

en consideración:

o PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de

respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende

de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.

Este programa se subdivide en dos:

Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el

sujeto cumple con un determinado número de repuestas que se ha

establecido de antemano.

Ejemplo: Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que

venda, uno será para él, la razón fija será 10.

Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una

cantidad variable de respuestas, no después de un número fijo. Esta

cantidad difiere de reforzamiento en reforzamiento.

Ejemplo: Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un

establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el

reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el

segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado,

el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho.

Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas,

(1-3-4-8) cuya suma sería 16 en este caso, siendo el promedio

cuatro.

o PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de

tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de

intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la

primera respuesta que se obtiene después de transcurrido el tiempo previsto;

es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón




o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen

dos tipos de programas de intervalo:

Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo,

donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se

emita.

Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo

variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera

conducta transcurrido el tiempo.

Ejemplo: Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta

transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera

conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la

primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será

el valor del intervalo variable.

Otros programas de reforzamiento:

o PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más

programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma

sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los

programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un

estímulo discriminativo característico.

o PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más

programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino

simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que

se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos

en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son

independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea

reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de

conducta social.

o PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas,

se establece una proporción entre cierta medida de la conducta y cierta

medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la




frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales

como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este

programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay

una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también

puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es

adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de

la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos

ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos

caramelos, etc.

22..44.. ¿¿QQuuéé eess uunn ccaassttiiggoo??

Los eventos aversivos juegan un papel importante en la vida cotidiana. El término

castigo, de negativas connotaciones pedagógicas, es de entrada bastante impreciso. En unos

casos, se utiliza con referencia al dolor o daño físico ocasionado a un sujeto por otro sujeto. El

maestro que da un tirón de orejas al alumno que charla constantemente, probablemente crea

que es el dolor lo que más aumenta la probabilidad de que el alumno esté en silencio. El que en

público avergüenza o ridiculiza a un alumno, por la ausencia de respuestas adecuadas sobre un

contenido académico, debe suponer que esto servirá para hacerle estudiar.

El castigo, suele ser exclusivamente contemplado desde la perspectiva del castigador,

con lo cual se excluye al sujeto de toda implicación en el castigo. Esto da lugar a curiosa

paradojas, como la del maestro que, abroncando a un alumno, cree estar castigándolo

contundentemente, cuando éste, debido a la atención concurrente que obtiene, lo que hace es

provocar intermitentemente al profesor. En este caso, la bronca no será un castigo precisamente,

sino un reforzador positivo.

Esta ambigüedad del término y la consiguiente confusión por ella ocasionada

desapareceré, si como es normal en el enfoque conductual, procedemos a describir

operativamente la etiqueta “castigo”.

Un estímulo que contingentemente presentado a la ejecución de una conducta, tiene la

propiedad de reducir su tasa de emisión, es un aversivo. La acción encaminada a hacerlo

contingentemente a la conducta, es un castigo. Lo mismo que en el caso del reforzamiento, el

aversivo se define por los efectos que produce en la conducta.




Probablemente el castigo es uno de los métodos tradicionales que antes asoman en la

mente de personas que tienen ante sí la necesidad de reducir o eliminar conductas en niños. Se

trata de un método controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debería

estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar

de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros

procedimientos no funcionarán con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con

violencia, agresividad verbal o física hacia otros compañeros o maestros. En estos casos

necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes.

Ante el castigo hay que hacer las siguientes consideraciones:

a) Tiende a producir respuestas emocionales de ansiedad que pueden condicionarse

clásicamente a la situación o a quien aplica el castigo. Por ejemplo: el ir al colegio o ver

a tal profesor puede generar ansiedad en el niño por repetición de castigos que recibe

en el mismo.

b) En los sujetos pequeños por observación, pueden aprender que castigar a los demás, es

la mejor manera de resolver los problemas.

c) El castigo rara vez produce cambios permanentes, a menos que una conducta

incompatible y apropiada sea reforzada positivamente.

d) Para que el castigo sea eficiente ha de ser impartido inmediatamente, esto obliga a que

la persona que lo administra deba estar vigilando continuamente.

e) Los que recurren a un excesivo uso del castigo acaban siendo personas tensas y

desagradables. Generan en los que los rodean también tensión.

f) Como hemos dicho antes, un castigo puede servir en algunos momentos como refuerzo.

Por ejemplo: una maestra al castigar a un niño haciéndolo sentar junto a ella frente a la

clase, hace que los demás le presten más atención, lo que es un refuerzo que

incrementa la conducta inadecuada.

g) Los niños tienden a oponerse al castigo devolviendo castigo, por reciprocidad.

h) Los niños tienden a rehuir a quien los castiga.

i) No obstante, el castigo puede ser la única manera de conseguir que el niño intente

iniciar alguna conducta alternativa que luego se puede reforzar.

En el ser humano, la acción modificadora de la estimulación aversiva, se ve optimizada

cuando concurren los requisitos siguientes:

- Que el sujeto no pueda zafarse de la estimulación aversiva recurriendo al escape.




- Que la estimulación punitiva aparezca siempre e inmediatamente después de la

realización de la conducta (consistencia e inmediatez).

- Que la estimulación aversiva sea de fuerte intensidad.

- Que se eliminen los reforzadores que mantienen la conducta (extinción).

- Que hayan quedado claras las condiciones que acarrean el aversivo. Información

(control del estímulo).

- Que el sujeto disponga en su repertorio de conductas alternativas que puedan ser

reforzadas.

Ahora bien, este conjunto de requisitos suele hallarse presente, solamente en aquellas

situaciones en las que la estimulación aversiva se produce en el marco de la intervención

específicamente humana y es precisamente en este contexto en el que el aversivo, por la

intencionalidad pedagógica con que es utilizado, pasa a desempeñar la función de castigo y a

generar en el castigo, una serie de consecuencias adicionales negativas que no se producen

cuando el sujeto experimenta el aversivo al margen de la relación interpersonal. Podríamos

resumir diciendo que lo que problematiza el castigo, es que se lo administren las personas unas

a otras.

Sobre cuando utilizar el castigo:

Si es posible nunca. Aplicar antes todos los recursos de refuerzo positivo.

Estudiar los pros y los contras que puede llevar consigo la aplicación de castigo.

Cuando quien lo aplique tenga la evidencia y el convencimiento que las

consecuencias que se derivan no sean peores que las que existen en la actualidad.

El sujeto debe tener muy claro cuáles conductas se recompensan y cuáles se

castigan. Tener en cuenta que se "castigan" conductas, no se castiga a la persona

humana. Intentar evitar que se deteriore la relación personal y la comunicación entre

el dispensador del castigo y el receptor.

Veamos a continuación, algunas repercusiones negativas que tiene el uso pedagógico

del castigo en el comportamiento de los sujetos:

Aparición e incremento de las conductas de escape, tanto físicas (fugas escolares,

inasistencia, abandono), como simbólicas (asistencia pasiva, desatención, etc.).

Deterioro de la interacción profesor –alumno. Incremento de las formas aversivas de

interacción que pueden llegar a ser altamente agresivas.




Las repuestas promovidas por la estimulación aversiva, pueden ser generalizadas a

otros estímulos relacionados con el aversivo. El alumno castigado por el profesor de

Lengua, puede responder rechazando la asignatura, al profesor, no haciendo las tareas,

saltándose la hora de Lengua…

Modelado de la agresión. Los alumnos aprenden a castigar cuando son castigados por

personas que tienen capacidad de manejar contingencias –modelos prestigiosos-.

Se puede incrementar la probabilidad de ocurrencia de la conducta castigada en el

mismo sujeto y en algunos observadores, por efecto del reforzamiento (atención).

El sujeto habitualmente castigado, puede llegar a constituirse en estímulo aversivo para

el resto de compañeros y ser por tanto rechazado.

Influye muy negativamente en el auto-concepto, sobre todo cuando el sujeto percibe que

el objeto del castigo es la persona (”porque eres un niño muy malo”), en vez de la

conducta (“por quitarle su pelota”).

El castigador corre el riesgo de aficionarse al observar que la conducta del alumno,

experimentada por él aversivamente, desaparece de inmediato al ser tratada

punitivamente (reforzamiento negativo).

El castigado, puede acostumbrarse a necesitar castigos de intensidad creciente para

lograr el mismo objetivo que inicialmente se conseguía con castigos de escasa

intensidad.

Pueden llegar a producirse lesiones físicas en el castigado que requieran tratamiento

médico.

Entonces, si el castigo para ser eficaz exige condiciones tan costosas y además genera

tantos inconvenientes, se llega a la conclusión de que su utilidad pedagógica es muy escasa, por

no decir nula, y todo ello sin contemplar, como decíamos al comienzo de este punto, las

inevitables consideraciones éticas.




22..55.. TTiippooss ddee ccaassttiiggoo..

El castigo en sentido técnico se refiere solo a la operación empírica (presentación o

retiro de eventos) que reduce la frecuencia de una respuesta, y no siempre comprende dolor

físico. Veamos los tipos más significativos que ponemos encontrarnos:

Castigo positivo: presentación de eventos aversivos

Después que se ha realizado una respuesta, puede aplicarse un evento aversivo como

un golpe o un regaño. Existen dos tipos de eventos aversivos: estímulos aversivos

primarios y secundarios. Los eventos aversivos primarios causan una respuesta fuerte a

nivel biológico, que no controla el individuo, por ejemplo, un choque eléctrico, ataque

físico intenso, luces brillantes y ruidos fuertes son estímulos aversivos primarios y sus

propiedades aversivas no son aprendidas. Los estímulos aversivos secundarios o

condicionados, adquieren sus propiedades aversivas al relacionárseles con otros

eventos aversivos como dolor físico o pérdida de privilegios. Los estímulos aversivos

secundarios incluyen gestos, cabeceos, fruncimiento de ceño y multas de tránsito

(Kazdin, 1978).

Afirmaciones verbales

Las afirmaciones verbales en forma de advertencias, desaprobación, decir no, y las

amenazas, suelen emplearse en las interacciones cotidianas entre maestro y alumno,

padre e hijo y entre hermanos, esposos, amigos y enemigos. De manera ocasional, las

afirmaciones verbales se han utilizado para suprimir conducta en investigación aplicada,

por ejemplo, los regaños y las afirmaciones de desaprobación se han aplicado en

escenarios de salón de clases para reducir el juego durante las lecciones, estar fuera de

su lugar, hablar sin permiso y otras conductas desorganizantes (Hall y Col, 1971 citado

por Kazdin, 1978).

Castigo negativo: retiro de consecuencias positivas

El castigo a menudo toma la forma de retiro de eventos positivos en lugar de

presentación de estímulos aversivos posteriores a la conducta. Los ejemplos familiares

comprenden pérdida de privilegios, dinero, o al permiso de conducir después de la

conducta. Los eventos valorados de manera positiva y que incluso pueden actuar como

reforzadores positivos, son retirados como una forma de penalización. Las dos técnicas

principales son el tiempo fuera de reforzamiento y el costo de respuesta (Kazdin, 1978).




Tiempo fuera

El tiempo fuera se refiere al retiro de todos los reforzadores positivos durante un período

determinado. Durante el intervalo de tiempo fuera, el sujeto no tiene acceso a los

reforzadores positivos que se encuentran disponibles normalmente en el escenario. Por

ejemplo, en una clase puede aislarse a un niño de los demás durante 10 minutos; en

este tiempo, no tendrá acceso a interactuar con sus compañeros, actividades,

privilegios, ni otros reforzadores que por lo común se hallan disponibles. Las ventajas

obvias del tiempo fuera son la duración relativamente breve y la ausencia de dolor

(Hobbs y Forehand, 1977 citado por Kazdin, 1978).

Costo de respuesta

El costo de respuesta se refiere a la pérdida de un reforzador positivo. Requiere una

penalización de alguna clase, por lo general en forma de multa. Los ejemplos del costo

de respuesta en la vida diaria adulta comprenden multas por violaciones de tránsito,

cargo por mora, etc. en la vida diaria infantil comprenden quedarse sin ver la televisión,

sin jugar, sin usar el ordenador debido al no cumplimiento de normas establecidas

(Kazdin, 1978).

Consecuencias punitivas basadas en el esfuerzo

Como consecuencia para la conducta indeseable puede pedírsele a un sujeto que

participe en respuestas que implican trabajo o esfuerzo. Esto es distinto de presentarle

un estímulo aversivo o retirarle un evento positivo, aquí se le pide que se involucre en

una conducta aversiva (Kazdin, 1978).

Sobre-corrección

La penalización por participar en una conducta no deseada, es llevar a cabo algunas

otras conductas en la situación dada, pueden distinguirse dos componentes de la sobre-

corrección: el primero denominado restitución, que consiste en corregir los defectos

ambientales de la conducta inapropiada. Así, si un niño tira comida en la mesa del

comedor, se le pedirá limpiarla completamente. El segundo componente, llamado

práctica positiva, consiste en practicar de manera repetitiva la conducta adecuada, por

ejemplo, se le pedirá al niño colocar la comida en su plato de modo adecuado varias

veces en hilera y quizá también servir la comida a otros (Foxx y Bechtel, 1983 citado por

Kazdin, 1978).




33.. PPRROOCCEEDDIIMMIIEENNTTOOSS PPAARRAA DDEESSAARRRROOLLLLAARR,, MMAANNTTEENNEERR YY RREEDDUUCCIIRR CCOONNDDUUCCTTAASS..

Comencemos considerando desde el punto de vista técnico, aquellos procedimientos

eficaces para enfocar la atención del sujeto que aprende, hacia determinados estímulos del

ambiente con el fin de fomentar una determinada conducta ausente en su repertorio.

Disposición de ambiente físico:

La estructuración del aula en áreas de actividad, ayuda a que esta no sea solamente el

lugar de aposentamiento de los alumnos, sino un medio organizado de aprendizaje activo que

incremente la probabilidad de que algunos comportamientos se lleven a cabo. Algunas de estas

áreas pueden a su vez incluir zonas para fines específicos.

Un aula ordinaria puede incluir las siguientes áreas de actividad con sus zonas

correspondientes:

o Área de trabajo. Zonas: mesas de trabajo, “tiempo fuera”, mesa de

distraídos…

o Áreas de aprendizajes independientes. Zonas: terrario, ejecución de

proyectos, mural, experimentos…

o Área de creatividad y plástica.

Es particularmente interesante desde una disposición conductual del ambiente, tener

prevista la zona de “tiempo fuera”, que servirá para situar momentáneamente en ella, como

veremos al describir la técnica, a los niños que en algún momento muestren conductas de

alteración mantenidas por reforzadores ambientales como la atención a los compañeros.

Es posible que en muchos casos, por el exceso de alumnos incluidos en el aula, la

mayor parte de estas especificaciones no puedan ser realizadas. Es cierto y éste sería el primer

precedente a considerar y a modificar.

La comunicación positiva:

Si desde el concepto de conducta de que hemos partido, la acción del sujeto no puede

ser entendida sin conocer la acción de aquello con lo que interactúa, ésta, es decir la interacción

lo que designa son los procesos de influencia recíproca. Ahora bien, la reciprocidad no quiere

decir que los sujetos que se influyen mutuamente lo hagan en la misma medida.

Tres parecen ser las modalidades interactivas más frecuentes en función de la

intensidad permisiva utilizada en la relación profesor-alumnos (Jones y Gerard, 1977).




1. La pseudo-interacción: Condición en la que los términos relacionados aparentan la

relación, pero se prescinde de las acciones del otro o éstas resultan superfluas,

limitándose a la reproducción de esquemas estereotipados de comunicación, como es el

caso de los ceremoniales de cortesía.

2. La interacción asimétrica: modalidad en la que uno de los términos de la interacción

actúa propositivamente, mientras que el otro reacciona complementariamente como en

el caso de los interrogatorios.

3. La interacción interdependiente simétrica: en la que ambos términos persiguen sus

propósitos considerando al mismo tiempo los del otro. En el caso del maestro que

propone a los alumnos la realización de una tarea literaria. Éstos le siguieren diferentes

modalidades de ejecución, el maestro acepta y señala un plazo límite para la entrega…

transcurriendo así de forma mancomunada la secuencia interactiva.

Como señala Worell y Nelson (1982) tres son los pasos a realizar en una comunicación

positiva: crear un clima de confianza, enviar mensajes claros y escuchar activamente.

33..11.. PPrroocceeddiimmiieennttooss ppaarraa ddeessaarrrroollllaarr yy mmaanntteenneerr ccoonndduuccttaass..

A continuación vamos a describir un conjunto de procedimientos que servirán para

incrementar y mantener aquellas conductas que hallándose presente en el repertorio

comportamental del sujeto, no se exhiben tanto como fuera de desear.

33..11..11.. MMoollddeeaammiieennttoo..

Algo que conocen muy bien los profesores, es la gran importancia que tiene para

enseñarle a los alumnos nuevas conductas, el delimitar claramente lo que se desea que

aprendan –objetivo de aprendizaje- y el conjunto de pasos sucesivamente ordenados-

programación- en que hay que fragmentar el objetivo de aprendizaje, para que este pueda ser

fácilmente digerido.

Cuando a un niño se le inicia por primera vez en la lectoescritura, el cálculo, el aseo

personal o la compra en una tienda, no es posible exigirle que ejecute a la perfección el conjunto

de respuestas que configuran cualquiera de estas tareas complejas. En estas situaciones, al niño

se le descomponen esos objetivos finales en pasos, de tal forma que cada uno de ellos sea

soporte del siguiente.




La técnica del moldeamiento consiste precisamente en disponer adecuadamente los

precedentes con el fin de implementar en el sujeto, comportamiento inexistentes en su repertorio.

Por tanto se trata s un procedimiento para abordar situaciones en las cuales, tanto el refuerzo

como los estímulos discriminativos, son irrelevantes al no hallarse funcionalmente configurados.

Es imposible reforzar la lectura de un niño, si este no conoce las letras y tampoco será capaz de

hacerle leer, ninguna instrucción verbal. Es menester que primero emita la respuesta o algunos

de sus componentes. Solo después, podrá ser reforzado. El moldeamiento es el proceso a través

del cual podremos ir fortaleciendo selectivamente los comportamientos.

Los pasos en la aplicación de esta técnica son los siguientes:

- Especificar claramente el objetivo terminal y el criterio de éxito.

- Analizarlo y descomponerlo en partes sucesivamente ordenadas de dificultad creciente.

- Elegir una conducta que sí exista en el repertorio del sujeto y que pueda servir de punto

de partida de la secuencia, aunque esta no tenga en sí mucha similitud con el objetivo

final.

- Iniciar la ejecución de este primer fragmento y reforzar continuamente los primeros

ensayos. Cuando veamos que este paso ya se domina, desvanecer los estímulos

discriminativos y el reforzamiento.

- Introducir un cambio consistente en agregar una dificultad al paso anterior, al tiempo que

iniciamos otra vez en reforzamiento continuo de todos los ensayos de este nuevo paso,

hasta proceder a su desvanecimiento.

- Avanzar gradualmente hasta dominar por completo la tarea programada.

A media que las habilidades adquiridas van engrosando los prerrequisitos, el sujeto se

hallará en mejores condiciones de ir incorporando pasos de dificultad creciente, por lo que estos,

si se considera pertinente, pueden ser mayores que los diseñados al comienzo.

En la aplicación de esta técnica hay que tener especial cuidado en definir con claridad

los objetivos y los pasos intermedios para que no haya dudas respecto a que conductas se va a

aplicar el reforzamiento o que conductas van a estar bajo el procedimiento de extinción.

En conductas complejas puede ser necesario comenzar el procedimiento de moldeado con

incitaciones, guía física o ejemplificación. Estas ayudas iniciales se retiran tan pronto como

ocurre la conducta sin necesidad de ellas.




Analicemos brevemente un caso. Luis es un niño con graves dificultades de contacto

social. La mayor parte del tiempo permanece aislado y nunca juega con los compañeros. Solo de

vez en cuando permanece atentamente mirando al profesor aunque siempre a distancia.

El objetivo que nos proponemos es el siguiente: Que Luis permanezca en un grupo de 4

ó 5 niños hablando y jugando en la hora del recreo.

Una secuencia de aproximaciones sucesivas muy pormenorizada podría ser:

- El profesor provocará u contacto visual “accidental” y sonreirá a Luis (se va a utilizar el

refuerzo social: sonrisas, gestos, contacto físico, palabras agradables).

- El profesor mira fijamente a Luis a 10 metros.



- Permanecerá al lado.

- Permanecerá al lado y le hablará.

- Permanecerá al lado, le hablará y le tocará ligeramente.

- Le tocará con frecuencia y le señalará a otro niño.

- Se aproximará a otro niño y permanecerán hablando.

- El profesor y los niños jugarán a algo y esporádicamente el profesor se separará.

- Se agregará otro niño y el profesor se alejará con más frecuencia.

- El profesor observará sin ningún contacto la actividad de los tres niños.

Una de las aplicaciones más conocidas y difundidas del moldeamiento, ha sido

precisamente la instrucción programada en sus diversas modalidades. Los programas de

desarrollo individual (PDI) de uso inexcusable en casos como los niños integrados, incorporan

también los diversos principios del moldeamiento efectivo. De cualquier forma, este

procedimiento ofrece a todo profesor, independientemente de las características de los alumnos

y de las materias a enseñar, la seguridad y la garantía de saber en todo momento dónde se

encuentra pedagógicamente situado. Ahora bien, toda programación demuestra su eficacia

empíricamente, no por definición. Es decir, comprobando en la práctica si se consiguen los

resultados apetecidos. Para ello hay que estar dispuesto a introducir en todo momento las

modificaciones aconsejadas para la retroalimentación, de lo contrario, la misma rigidez impuesta

al procedimiento, será un obstáculo en su aplicación. Programación sí, pero abierta, flexible y

adaptada.




33..11..22.. EEccoonnoommííaa ddee ffiicchhaass..

La Economía de Fichas es una técnica ampliamente conocida y aplicada tanto en

ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clínicos. Suele ser utilizada en

grupo pero también a nivel individual.

En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las

respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perderá por hacer conductas no

deseadas).

En cierto modo puede considerarse una aplicación derivada del Condicionamiento

Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados

reforzadores secundarios. Es decir, objetos por sí solos carentes de valor o neutros (fichas,

puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario

(juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc.). Mediante la

introducción de este tipo de condicionamiento, el niño aprende a manejar de forma más eficiente

una nueva situación de contingencias que le permitirá obtener ciertos beneficios de los que antes

no disponía.

No obstante, los creadores de esta técnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1968. Fue

la necesidad de encontrar una nueva vía para motivar a los pacientes mentales

institucionalizados crónicamente y conseguir que actuaran de modo más competente, lo que les

llevo a su creación y sistematización.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de

reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era

que no podía efectuarse un seguimiento directo por parte de los psicólogos durante todo el

tiempo. Hacía falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores,

personal sanitario, etc.) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad técnica en su

aplicación. Tener siempre a disposición helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores

inmediatos era complejo. La solución que encontraron fue la introducción de reforzadores

secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario según las condiciones que se

marcaron. Éstas podían ser repartidas ampliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el

momento oportuno. De esta forma se consiguió erradicar muchas de las conductas indeseables

y que se marcaron como objetivos prioritarios.




¿Cómo puede ayudarnos la técnica?

La Economía de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas

normas y consecuencias positivas para motivar a los niños en la ejecución de conductas

deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los niños deberán

recoger un determinado número de fichas o puntos.

Hemos comentado que su utilización prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos

aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo será conseguir las metas que nos

planteemos al inicio.

Cada clase, cada grupo es un mundo y dependerá de sus propias circunstancias y

peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos señalar dos grandes

ámbitos en los que la Economía de Fichas puede ayudarnos:

PASOS A SEGUIR:

a) Conocer al grupo

El paso previo para la instauración de una economía de fichas en el aula pasa por

conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las características personales de cada

niño, sus áreas de interés, su ámbito social, etc., pero también la propia personalidad del grupo,

es decir, si se trata de un grupo homogéneo o, por contra, es muy heterogéneo y nos

encontramos con niños de diferentes orígenes y culturas. En este último caso puede que sea un

poco más complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los más mayores.

Es muy probable que cuando decidamos introducir una economía de fichas en el aula

(en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar

sobre los niños “problemáticos”. Normalmente en cada clase hay niños que siempre se portan o

trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora

todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y

deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene más

difícil, pueda asegurarse algún pequeño éxito de entrada. No se trata de regalar premios sino

bajar el listón de la demanda al comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayoría de

los alumnos e ir subiéndolo progresivamente.




b) Definir el ámbito de actuación

Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivación hacia ciertas

asignaturas y/o actividades o también sobre determinadas interacciones conductuales

desadaptadas entre iguales (peleas, riñas, desobediencia, negativismo...).

Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible

para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos

se porten bien ya que esto supone una valoración subjetiva que puede variar según el

observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: “no

pelearse”; “no contestar al maestro”; “hacer el dictado”…

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las

mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula.

Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la

mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un

cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.

c) Concretar la metodología

¿Cómo lo vamos a hacer?

Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el

procedimiento en la práctica. Esto requiere varios pasos:

- Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar

unos premios determinados (según edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que

efectuar algún tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (por

ejemplo, no pelearse).

- Explicar cómo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, según los

objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al

final del día haciendo balance individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden

suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de niños que no hayan tenido las

conductas esperadas. En caso de mala conducta sí se le puede retirar uno de los que haya

conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.




Por ejemplo, todos los niños que no se han peleado reciben al final de la jornada un

punto.

En niños pequeños o de educación especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es

decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionará si

demoramos demasiado la entrega del premio final.

- Crear un registro donde los niños vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van

colocando en el registro y al llegar a un determinado número son canjeables, por ejemplo, por

dulces, pegatinas, cromos. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la

semana, es decir, el viernes, para todos los niños que hayan tenido puntos positivos toda la

semana (5 puntos = premio).

Los niños que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir

acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos

interesa es que los niños no pierdan la motivación.

Recordar que en niños de Educación Especial necesitaremos tiempos de entrega más

cortos si no inmediatos.

-Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas

marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un día concreto de la semana

(para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A

partir de ese momento, los niños pueden volver a ganarlos. Los que todavía no han alcanzado el

número suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir más y alcanzar el premio los

días siguientes.

Pueden establecerse tiempos más cortos (diarios) según las necesidades y el perfil de los niños.

d) Aplicación y seguimiento

Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas

que hemos establecido. Es importante que su aplicación sea lo más simple posible y que todos

los niños tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones.

Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros días y/o

semanas de la implantación del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicación para




empezar a obtener resultados positivos y que los niños se convenzan de que es un sistema con

el que pueden obtener beneficios extra. A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos

a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones según alcancemos o no los objetivos.

Suele suceder que los reforzadores pueden perder interés si siempre son los mismos y, en gran

medida, el éxito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la

aplique.

Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos niños se frustren de

entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economía de

Fichas debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o

modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias

Finalmente apuntar que estas técnicas no pretenden enseñar al grupo a funcionar

siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio

en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas

se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por

ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse

el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos

y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las

conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su

entorno.

A tener en cuenta:

Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son las conductas a

realizar.

Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la realización de cada una de

ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el programa.

La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo y canje por

refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un tiempo

exclusivamente dedicado a ello que bien podría ser la hora del recreo, la última hora del

viernes, cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo.




En la administración de fichas con carácter individual sí se puede realizar durante la

propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia

a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al alumno con un

reforzador social (comentario positivo).

Cuando un alumno realice una conducta que figura en el programa (plasmado en un

mural en la pared o tablón de anuncios de la clase) conceptualizada como punitiva

deberá entregar el número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin

que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en el alumno o profesor.

Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y

proceder a la recogida de las fichas. Como hemos dicho antes es importante no dejar su

marcador a cero.

Administración frecuente de fichas al inicio del programa.

Aclararle al alumno porqué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que asocie

la relación de contingencia: conducta deseable-consecuencia positiva, y, conducta

indeseable-consecuencia negativa.

Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos, pero que no interfieran

en la tarea escolar.

El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del profesor introduciendo

para ello un subsistema de fichas mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de

valor superior a las primeras.

Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y

progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepción de fichas conforme avanza

el programa.

Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de fichas por

reforzadores.

Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas.

Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos.

Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en la

clase, cuando se trate de modificar o implementar conductas a todo el grupo, o bien una

tarjeta de registro individual para un alumno concreto. En el primer caso puede ser una

cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los alumnos y a su derecha




colocar marcas, gomets, chinchetas, alfileres con cabezas de colores, etc., indicativos de

cada ficha conseguida.

Puede pedirse a los niños que traigan de su casa algún juguete u otro material que no

utilicen y "donarlo" para usarlos como reforzadores de intercambio.

Modelos Economía de Fichas

33..11..33.. CCoonnttrraattooss ccoonndduuccttuuaalleess..

Volvemos con otra técnica propia de la modificación de conducta mediante la cual

buscamos obtener en una o más personas unos determinados cambios, los cuales mejoren tanto

la convivencia como las relaciones.

En sí mismo, un contrato conductual no es más que el establecimiento de una serie de

reglas que los participantes se comprometen a cumplir, generalmente referidas al desarrollo de

una serie de comportamientos positivos. De esta forma, en el escrito han de quedar reflejadas

tanto las consecuencias (reforzadores) del cumplimiento de dichas normas como las de su

incumplimiento.

Es importante señalar que existen dos tipos de contratos: los unilaterales (un sólo

participante) y los multilaterales o quid pro quo (dos o más participantes), siendo estos últimos

los que mejores resultados han mostrado en problemas de convivencia.

Los contratos son especialmente útiles en personas con poca capacidad de autocontrol.




La negociación también es una vía importante para impulsar cambios en nuestros hijos.

Recordemos que aunque creamos que un comportamiento cambia con la suficiente presión

sobre la otra persona, esto sólo es un espejismo, necesitamos motivar el cambio, ceder, que no

perder, para ganar realmente. Por ello es importante hacer ver que el cambio merecerá la pena.

Ese “porque sí”, “porque te lo digo yo y basta”, sólo funcionará de forma inmediata, por temor,

por miedo, pero no generará los cambios deseados a medio y largo plazo.

Hoy en día realizamos contratos de compra venta, de alquiler, de trabajo..., en ellos

acordamos una serie de condiciones que nos comprometemos a cumplir cada una de las partes

participantes, a cambio de una serie de beneficios. Nadie da sin recibir nada a cambio.

Buscando cambios de comportamiento sucedería lo mismo. Yo quiero que tú modifiques una

conducta determinada, y quiero motivarte para ello haciendo que ese cambio, ese esfuerzo,

tenga una recompensa. Así, plasmaremos por escrito los cambios que esperamos o queremos

trabajar con otra/s partes y las consecuencias que se obtendrán por el cumplimiento o

incumplimiento de los mismos.

Las ventajas de estos contratos y acuerdos, siguiendo a Kazdin (1987), son las siguientes:

Cuando se les permite a los sujetos colaborar en el diseño o en la aplicación del

programa de tratamiento de problemas conductuales, puede ser mejor su ejecución que

si se impone el programa. De aquí que, en general, los programas pueden ser muy

efectivos si se hace un arreglo en forma de contrato en lugar de imponerlos. Esta

cuestión es especialmente importante en los casos de adolescentes, ya que la

necesidad de definir su identidad personal, el interés por la autonomía y la

independencia correlacionan claramente con la filosofía de esta técnica. En este sentido

se manifiestan O'Leary y O'Leary (1983) cuando exponen que "los contratos escritos con

una colaboración significativa por parte del adolescente pueden ser un fructífero

procedimiento para tratar a adolescentes que presentan problemas escolares".

El contrato hace explícito lo que pasa después de un determinado comportamiento. Esta

especificación sirve como reglas o instrucciones para que el adolescente y sus

profesores o padres sepan cómo comportarse y qué consecuencias seguirán a su

conducta. Es decir enseña qué se espera de los sujetos, y cuál debe ser el




comportamiento. Por contra cuando se acude al castigo u otros medios coercitivos se

dice lo que no hay que hacer pero no se señalan las conductas adecuadas.

No puede ser aversivo para el adolescente, ya que tiene que acordar antes de su

aplicación.

Es particularmente útil para estructurar la relación entre individuos que interactúan

normalmente.

Las ventajas de esta técnica son la reducción de la incertidumbre y la ambigüedad de lo

que el niño cree que se espera de él, se le da pistas de por dónde empezar su cambio. Se le

hace una parte implicada y puede ver cómo todas las partes quedan reforzadas “todos ganan”.

Al ser cambios negociados, aceptados, nos garantizamos que el niño/a se siente capaz de

llevarlo a cabo y no es algo fuera de su alcance, lo que nos asegura una mayor motivación.

También ayuda a mejorar las relaciones personales, no es una imposición es una negociación.

En un contrato conductual debe especificarse:

-Descripción clara y detallada de la conducta en cuestión. De modo positivo (que dé la sensación

de que cumpliéndolo se avanza y sin que induzca al miedo al castigo).

-Determinación de los criterios para saber cuándo una conducta se da por conseguida (forma,

frecuencia...). También hay que fijar la duración máxima del contrato. Debe incluir condiciones

aceptables en las que se mantenga un equilibrio entre las exigencias y la recompensa.

-Especificación de los reforzadores (premios) que se conseguirán a medio y largo plazo (fijados

en fechas, días concretos).

-Acuerdo sobre las consecuencias negativas en caso de que las condiciones no se cumplan.

-Acuerdo sobre “premios especiales” cuando se consigan los mínimos exigidos por el contrato.

-Acuerdo del método de control sobre la conducta de quien hace el registro.

-Buscar que pase el menor tiempo posible entre la conducta acordada y las consecuencias de

éste.

Todos estos términos deben plasmarse por escrito, y ser negociados y acordados por

ambas partes, para que el compromiso y realización de los mismos sea posible.




En la puesta en práctica es importante recordar lo expuesto al hablar del refuerzo: la

inmediatez de la recompensa, reforzar los acercamientos, los éxitos parciales, ser firmes, etc.

También es importante revisar el contrato periódicamente, cambiar términos, revisar dificultades,

etc. Sino la eficacia peligraría.

Reglas básicas para contratos conductuales con niños

1) La conducta exigida debe ser fácil y la recompensa inmediata. Cuanto más pequeño sea

el niño, menor y menos simbólico, debe ser el refuerzo.

2) El contrato debe requerir un incremento progresivo de exigencias.

3) Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes aunque sea

pequeñas. Puede pasarse del refuerzo material al social.

4) Las conductas deben estar especificadas, de forma que el niño tenga evidencia de hasta

qué punto lo ha cumplido.

5) Debe recompensarse el comportamiento adecuado después de que este ocurra, nunca

antes.

6) El contrato debe ser justo para las dos partes y debe ser aceptado por el niño.

7) Los términos deben estar claros: qué debe hacerse y cuantas veces.

8) El contrato debe ser positivo (que produzca consecuencias positivas y no una retirada de

castigo). Motivación intrínseca.

9) Debe usarse de manera sistemática y no sólo en ocasiones.

10) Las consecuencias a los acuerdos establecidos en el contrato deben ser independientes.

Para que lo entendamos mejor, veamos un ejemplo:




Como podemos observar, este ejemplo concreto sería de un contrato unilateral, en el

cual un niño se compromete a cambiar algunos comportamientos atendiendo a sus

consecuencias. Para que esto funcione, será muy importante especificar claramente los

reforzadores que seguirán a las conductas, las cuales además han de ser cuantificables y fáciles

de medir mediante observación.




Finalmente, señalar que este tipo de contratos, al igual que en el punto anterior, no es

algo para toda la vida, por lo que hay que irlo eliminando poco a poco. Esto ha de hacerse una

vez que las conductas estén bien instauradas, en el punto en el que el cambio de

comportamiento ya esté hecho y la conducta no suponga un excesivo esfuerzo.

33..22.. PPrroocceeddiimmiieennttooss ppaarraa rreedduucciirr ccoonndduuccttaass..

Suele ser deseo comprensible y generalizado del profesorado, poder contar con alumnos que

aprendan bien y que “no den muchos problemas”, pero la realizad cotidiana nos dice que en la

mayor parte de las clases, con mayor o menos frecuencia, el profesor ha de afrontar

comportamiento indeseables desde el punto de vista pedagógico. Además, por su propia

configuración y por las consecuencias que ocasionan, suelen ser insoslayables, exigiendo del

profesor el compromiso de la intervención.

De todos ellos, las relativos al ámbito académico, generan por lo común cierta

comprensión y disculpa, cosa que no sucede con los relacionados con la disciplina. La razón es

que los segundos les resultan al profesor más aversivos.

Existe también una lamentable modalidad de “disculpa” de esas conductas que encubren

formas más o menos manifiesta de inhibición pedagógica y es el recurso a la “naturaleza” como

causa de la disrupción. Pues bien, frente a todo ello, abordar las conductas problemáticas y

disruptivas desde la perspectiva conductual, supone, lo decimos una vez más, considerarlas

aprendidas y mantenidas por contingencias que en la actualidad operan eficazmente sobre ellas,

razón por la cual, pueda intentarse y conseguirse su modificación.

En el tema anterior, vimos cómo el refuerzo es un poderoso aliado para mantener la

conducta deseada y que si éste desaparece, la conducta corre riesgo de extinción. Esta

observación, adaptada y sistematizada, va a ser precisamente la que vamos a utilizar como

estrategia básica en la eliminación de conductas indeseables y molestas. En vez de administrar

de forma activa e intencional una consecuencia netamente aversiva para el sujeto – manejo

positivo de la estimulación aversiva-, lo que haremos es suprimir temporalmente los refuerzos

que mantienen la orientación inadecuada del comportamiento –manejo negativo del

reforzamiento positivo.




Según Ollendick y Cerny, ó, Cooper, Heron y Heward (1981), el orden que debe elegirse

en las técnicas de reducción de conductas es:

1. Extinción.

2. Costo de respuesta.

3. Tiempo fuera.

Cuando éstas técnicas no sean adecuadas, se pasará a utilizar procedimientos

aversivos.

Veamos a continuación estos procedimientos, yendo de los más positivos o benignos, a

los más costosos. Como hemos señalado anteriormente, este mismo orden podremos utilizarlo

también en su aplicación, a tenor de los resultados que se vayan obteniendo.

33..22..11.. LLaa eexxttiinncciióónn..

Consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada (dejar de

atender al niño cada vez que llora).

Atención, aprobación, reforzadores materiales, dejan de seguir contingentemente a la

conducta que se desea reducir.

Reduce la frecuencia de una conducta no deseable ignorándola cuando se produce. De

esta manera llega a producirse la extinción al no recibir ningún refuerzo que la mantenga.

Para lograr que el niño deje de actuar de determinada manera, hay que evitar cualquier

recompensa o refuerzo después de la conducta indeseable.

Una persona puede abandonar una conducta cuando está cansado de ella y de sus

"recompensas " (Principio de Saciedad) o cuando no obtiene recompensa alguna por ella

(Principio de Extinción). Según la situación de que se trate, cualquiera de estos dos principios

puede resultar más eficaz que el otro. No se debe emplear ambos principios de forma alternada,

sino elegir uno y aplicarlo consecuentemente.

Si se refuerza una conducta indeseada un día y al día siguiente no, lo único que se consigue es

reforzar de forma intermitente la conducta que se desea eliminar, y ello fortalece la conducta.

La extinción debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta objetivo, no siendo

susceptible de hacerlo de manera intermitente, ya que en este caso, se reforzaría la conducta y

sería contraproducente para el objetivo marcado.




En la primera fase de la extinción, al no reforzarse la conducta-objetivo ésta tiende a

producirse con mayor frecuencia antes de que acabe por descender rápidamente. Este es un

periodo crítico, porque uno se inclina a pensar que se está empeorando el problema, y por tanto

se puede dar por vencido volviendo a reforzar la conducta no deseada. Pero si se persiste en no

reforzar la conducta anómala, esta comenzará finalmente a desacelerarse y descender a una

frecuencia aceptable. Este proceso puede durar más de dos semanas.

Cuando se utiliza la extinción y al mismo tiempo se refuerza una conducta alternativa a

la que se está extinguiendo, el proceso se reduce de tiempo considerablemente, y es mucho

más eficaz que utilizar solo la extinción.

Es un procedimiento eficaz para reducir definitivamente las conductas operantes, pero,

es más lento que otros, por lo que no puede aplicarse cuando se quiere que la conducta

desaparezca de forma inmediata. Incluso, puede producir un incremento inicial de la conducta,

así como variaciones en su topografía.

Características de la extinción

1) Es un procedimiento de reducción gradual que depende de:

a. La historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada: La

extinción es mucho más lenta cuando la conducta tiene una larga historia de

ocurrencia, está bien consolidada, y/o está bajo reforzamiento

intermitente/parcial. Más rápida cuando el origen es reciente y está bajo

reforzamiento continuo.

b. El nivel de privación del individuo, de los refuerzos que eran contingentes a la

conducta indeseable y de su intensidad: La extinción requiere más tiempo

cuanto mayor sea el intervalo temporal que el sujeto ha pasado sin recibir

reforzamiento, así como cuanto mayor el reforzador utilizado.

c. El esfuerzo necesario para emitir la respuesta: Cuanto más esfuerzo requiera,

más fácil será de extinguir.

d. El uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas,

harán que la reducción sea mucho más rápida.

2) La aplicación de la extinción produce un incremento en la frecuencia e intensidad de la

respuesta en los primeros momentos de aplicación, así como variaciones importantes en

su topografía: Se denomina "estallido de extinción". Es importante persistir en la

aplicación de la extinción, pues asegura su efectividad.




3) Posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales al implantar el

procedimiento: "agresión inducida por la extinción".

4) Recuperación espontánea: La respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en el

que la conducta bajo extinción había desaparecido. Manteniendo la extinción, acabará

por desaparecer definitivamente.

Reglas para la aplicación de la extinción

1) Utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada, el reforzamiento de conductas

alternativas, si es posible, incompatibles con la que se desea eliminar.

2) Identificar todos los reforzadores que mantienen la conducta. Si no es posible, es

desaconsejable la aplicación de la extinción como única técnica.

3) Poder controlar la presentación de los reforzadores. Para lograrlo, hay que tratar de

integrar en el programa a las personas del ambiente en el que se emiten las conductas

(familiares, maestros, amigos, etc.) para que no refuercen las conductas. En ocasiones,

no es posible controlarlos, por lo que se deberá recurrir a otro método.

4) La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente equivale a

reforzarla de forma intermitente.

5) Conviene especificar y aclarar verbalmente las condiciones de la extinción.

6) Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción respecto al incremento

inicial de la respuesta indeseable, las posibles respuestas agresivas al no recibir la

recompensa esperada y los efectos de recuperación espontánea.

7) No utilizar la extinción como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión

de la conducta.

Casos en que puede ser eficaz la extinción:

a) Cuando se pueden controlar todos los factores de refuerzo más significativos.

Para que la extinción sea eficaz, es necesario que desaparezca todo refuerzo y no sólo

parte de él. Aunque un adulto deje de reforzar una conducta indeseable, puede suceder

que otras personas cercanas al niño deliberadamente o no, sigan reforzándola.

b) Cuando la conducta es relativamente inocua en sí misma. Ciertas conductas

indeseables resultan molestas, pero no particularmente dañinas para el niño o los




demás. La eliminación del refuerzo que sigue a la conducta indeseable constituye una

manera eficaz de poner término a esa conducta.

33..22..22.. CCoossttoo ddee rreessppuueessttaa..

Probablemente el lector haya tenido la experiencia de una sanción por una infracción de

tráfico. Este sería un ejemplo típico de costo de respuesta.

Consiste en retirar algún reforzador positivo de manera contingente a la emisión de una

conducta, es decir, se pierden cantidades específicas de un reforzador previamente adquirido

por emitir una conducta inadecuada (multas de tráfico). En el ámbito educativo, este

procedimiento se hace efectivo devolviendo al sujeto parte de las recompensas previamente

obtenidas: fichas, puntos, señales o cualquier otro reforzador que pueda ser acumulado. Esta es

una condición básica para que el procedimiento funcione. Los sujetos deben de tener la

posibilidad de acumular reforzadores por otras conductas, pues de lo contrario poco afectaría la

sanción al afectado.

Esta técnica suele eliminar con rapidez las conductas problema y es muy eficaz en el

control de las normas de clase. No parece serlo tanto, sin embrago, en aquellos sujetos que

arrastran un historial de fuertes penalizaciones.

En cuanto a la forma de seleccionar el costo para cada infracción, no existe una regla

fija. Han de ensayarse diferentes magnitudes de costo, hasta encontrar la más adecuada. Una

precaución a tener en cuenta, es que no debe aumentarse el costo gradualmente, pues los

sujetos pueden adaptarse. Es preferible dejarlo de momento y volver a empezar más adelante

con la cantidad que se considere adecuada, o bien aplicar de repente un costo muy elevado y

mantenerlo así durante unos días, hasta verificar los resultados. Esta aplicación puede ser eficaz

si conseguimos que el sujeto siga realizando otras conductas funcionales por las cuales obtener

recompensas.

En este procedimiento es imprescindible que el sujeto conozca las reglas del juego, para

evitarle sorpresas desagradables y para que pueda autorregular su comportamiento. Así mismo

y con el fin de restarle antipatía a la técnica, pueden emplearse formas suavizadoras como

mantener los costos a niveles razonables, no agregar contingencias aversivas adicionales

(comentarios) y devolver parte de la multa, si el sujeto repara de inmediato el quebranto o actúa

a continuación de forma adecuada. Si por consecuencia de la sanción se produjeran otras

conductas inadecuadas, como rabietas, gestos malhumorados o incluso respuestas agresivas,




estas se ignorarán a no ser que sean de alta intensidad, en cuyo caso se procederá a

sancionarlas también.

Reglas de aplicación:

Antes de aplicarlo, considerar si procedimientos menos aversivos pueden ser

eficaces.

Usar el costo de respuesta en conjunción con reforzamiento positivo de la conducta

deseada y de conductas incompatibles.

Comprobar que los estímulos que se van a retirar, son eficaces como reforzadores.

Permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores, lo que implica que,

al menos en los primeros momentos, la persona pueda conseguir un número

importante de reforzadores.

La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado.

Para fijar la cuantía, se ensayan varias magnitudes hasta que se logre la supresión

de la conducta con fiabilidad. No conviene aumentar el costo de respuesta de forma

gradual (rápida adaptación del sujeto). Es preferible regresar a las condiciones de

la línea de base, y pasar a aplicar un costo mucho más fuerte de repente.

Cuidar que la persona bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores (no

se podría controlar el que siguiera emitiendo respuestas inadaptativas, pues no

supondrían costos adicionales), ni tenga "saldos negativos" (trabajar para

compensar las pérdidas hace que se pierda la motivación). Los costos muy altos no

solo pueden suprimir la conducta de interés, sino otras adaptativas.

Se debe informar verbalmente sobre las contingencias específicas del costo de

respuesta. Es necesario que haya un feedback constante de puntos ganados y

perdidos (llevar una hoja de registro).

El costo de respuesta ha de aplicarse tan rápidamente como sea posible tras la

emisión de la conducta problema.

No aplicar la contingencia de costo de respuesta a otras conductas no

especificadas anteriormente, aunque sean muy inadecuadas.

Preparar las condiciones para que la pérdida o costo de respuesta no pueda ser

fácilmente reemplazada.




Ir disminuyendo gradualmente las contingencias de costo de respuesta, conforme

las conductas deseables se vaya haciendo habituales.

33..22..33.. TTiieemmppoo ffuueerraa..

Como ya sabemos, la mejor forma de influir sobre una conducta, es actuando sobre los

reforzadores que la mantienen. Por lo tanto, si deseamos extinguirla, el mejor procedimiento será

anular totalmente esos mismos reforzadores, de tal forma, que no vuelvan a aparecer más. Esta

es la noción de extinción y podría emplearse como recurso, si fuera posible ejercer un control

estricto sobre todo tipo de reforzadores.

En muchas ocasiones, determinados comportamientos no son sensibles a la pérdida de

reforzadores, porque en el medio ambiente se encuentras otras formas de reforzamiento o

porque los reforzadores que mantienen la conducta inadecuada, no son removibles.

Es el caso, por ejemplo, del niño alborotador, camorrista, que no recibe por ello atención

del maestro, pero tales conductas son mantenidas por contingencias sociales tan poderosas

como la atención de los propios compañeros. En estos casos, es prácticamente imposible retirar

los reforzadores, por lo que, sería más eficaz, remover al sujeto de la situación en que operan las

contingencias que mantienen la conducta inadecuada.

El tiempo fuera, es un procedimiento mediante el cual se le priva temporalmente al

sujeto del acceso a las fuentes de reforzamiento, contingentemente a la ejecución de una

conducta indeseable. No se le restan reforzadores previamente conseguidos, como en el costo

de respuestas, sino tiempo de disfrute o posibilidades de acceso al reforzamiento. Se trata de

apartar al sujeto del ambiente reforzante o eliminar del ambiente el reforzador, si es que esto

último es posible, durante el periodo de tiempo previamente estipulado.

Aunque la técnica del tiempo fuera es psicológicamente más dura que las anteriores

descritas, no llega a serlo tanto como la dispensa de aversivos, pues sigue siendo un

procedimiento en la eliminación de contingencias reforzantes.

Veamos a continuación el procedimiento:

Observada la conducta disruptiva, el maestro se aproxima al niño y con tono de voz

intermedio, relajadamente pero con firmeza, se le dice:

“…….(nombre), tú sabes que….(descripción de la conducta), no puedes seguir con

nosotros. Por favor vete a…(“zona de relajación”, “rincón de pensar”…), y no se agrega

ninguna palabra más. Si seguimos hablando con él, nuestra atención podría ser




reforzante. Si el niño se hace el remolón e insiste diciendo que no volverá a repetir dicha

conducta, le instigaremos con firmeza para que se vaya.

Se sitúa al niño en un lugar de la clase que carezca del mayor número posible de

fuentes de estimulación. Debe ser un lugar estimularmente neutro y accesible a la

observación, que sirva para calmarse o relajarse.

En esta zona el niño permanecerá entre cinco y diez minutos, nunca más de quince. La

regla de un minuto por año puede ser útil en algunos casos. Permanecer un tiempo

prolongado, no incrementa la eficacia del procedimiento y puede incluso ser un

inconveniente, ya que los sujetos pueden adaptarse, perderse actividades, o descubrir

otras formas de estimulación.

Transcurrido este tiempo si el niño ha normalizado su comportamiento, se le reintegra a

las actividades de la clase sin hacer ningún comentario o referencia a su

comportamiento. Si se desea comunicarle algo al respecto, se hablará brevemente en

otro momento con el interesado y en ausencia de conducta indeseables.

Para que este procedimiento sea realmente afectivo, también tendremos en cuenta los

siguientes aspectos:

- El medio ambiente en el que se produce la conducta inadecuada, debe ser realmente

reforzante para el sujeto

- Advertir claramente a los sujetos que las condiciones en que se encuentran pueden

acarrear el desplazamiento a la zona del tiempo fuera.

- Evitar que el tiempo fuera sea un recurso para la práctica de actividades

autorreforzantes.

- Evitar la confrontación física violenta, como recurso para que el sujeto se desplace a la

zona de tiempo fuera.

- Evitar utilizarlo como recurso sistemático, para que el profesor recupere niveles de

comodidad que pueden resultar incómodos para los alumnos.

- Reforzar consistentemente en el niño que suele acudir con cierta frecuencia a la zona de

tiempo fuera, las conductas adecuadas o sus aproximaciones.

En algunas ocasiones los reforzadores que mantienen las conductas problema del

sujeto, pueden ser claramente identificados y controlados, en cuyo caso podremos hacer uso

estricto de la extinción sin remover al sujeto de la situación. Muchas conductas disruptivas en los

niños, son formas específicas de llamar la atención del maestro que éste involuntariamente




refuerza con su atención. Si en lugar de esto, las ignora, estas llegarán a desaparecer. Veamos

cómo realizar la práctica de retiro de atención.

Iniciada la conducta inapropiada, el profesor suspende totalmente la interacción con el

alumno, mira hacia otro lado, se gira, deja caer la cabeza, etc., dando señales claras de

ruptura de todo tipo de atención contingente y permanece así hasta que la conducta

desaparece. Llegado este momento se continúa sin más la interacción.

Cuando los niños se hallan haciendo actividades en grupo, otra forma de suspender

momentáneamente el acceso a los reforzadores, es separar unos metros al alborotador,

para que pueda observar, pero no intervenir, en las actividades reforzantes de los

compañeros.

El tiempo fuera es un procedimiento que empleado adecuadamente, es muy útil en una

gran variedad de comportamientos que van desde formas menores de alteración: molestar,

interrumpir, etc., hasta disturbios comportamentales graves, agresión, destrucción de materiales,

autoagresión, rabietas de alta intensidad, etc.

Es una técnica efectiva que ha sido aplicada desde niños de un año y medio, hasta

adultos con retraso mental o trastornos psicóticos.

Síntesis de las reglas de aplicación:

Antes de aplicarla, considerar el uso de otras técnicas de reducción de conducta.

Asegurarse de que el sujeto puede realizar una conducta alternativa apropiada (en caso

negativo, usar técnicas de moldeamiento o modelado).

Utilizar el tiempo fuera de reforzamiento junto con reforzamiento positivo de conductas

alternativas.

La aplicación del tiempo fuera debe ser contingente sólo sobre la conducta objetivo, no

sobre otras no especificadas previamente.

El tiempo fuera se tiene que aplicar de forma consistente, aunque la persona se queje,

se resista o prometa comportarse bien. Sin embargo, hay evidencia de que ésta técnica

puede ser eficaz aplicada intermitentemente, aunque no ha de ser así desde el principio.

Arreglar un área para que el sujeto pueda ser aislado sin posibilidad de entretenerse o

realizar otras conductas que le resulten atractivas. Modificar el ambiente para que facilite

la emisión de conductas apropiadas.




La zona de aislamiento tiene que estar lo suficientemente próxima como para poder

aplicar el tiempo fuera de forma inmediata a la emisión de la conducta inadecuada.

No siempre es necesario el aislamiento.

Siempre que se puedan aplicar procedimientos que no impliquen el aislamiento, se debe

optar por ellos.

Cuando éste procedimiento se utiliza con niños, debe ser de duración moderada.

Se debe comenzar por periodos breves, e ir incrementándolos.

El uso de periodos largos desde el principio impide que, posteriormente, puedan

utilizarse con eficacia periodos de duración más corta. Además, impiden el aprendizaje y

la emisión de conductas adecuadas.

Conviene dar un aviso previo a la aplicación del tiempo fuera, que conviene que no sea

verbal (gesto o ruido).

Es útil el uso de un cronómetro para asegurarse de no olvidar el fin del tiempo fuera.

Evitar aplicar el tiempo fuera en caso de que sirva para evitar situaciones aversivas o

desagradables (si al niño no le gusta la clase de mates, podría utilizarlo para librarse de

ella).

No es conveniente colocar en tiempo fuera a sujetos que emiten conductas

autoestimulatorias, pues se produciría una oportunidad para el autorreforzamiento.

CONCLUSIÓN

Es importante que tanto los padres como los maestros encargados del niño se

involucren en el proceso de la selección de las conductas problemas y de las técnicas y

procedimientos llevados a cabo para su corrección.

Así pues la comunicación entre padres y maestros beneficiara de manera muy efectiva la

intervención en el niño. No hay mejor manera de intervenir en un niño que la escuela y el hogar,

es decir, si el niño es reforzado y corregido en ambas partes de la misma manera, este no

encontrará incongruencias en cuanto a determinada autoridad y seguimiento de instrucciones.




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