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El juego y la improvisación musical

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PRESENTACIÓN

Este curso ha tomado como referencia los contenidos de nuestro libro titulado:

Cuerpo de Maestros. Temario Música. ISBN: 978-84-283-8101-7, publicado por

Ediciones Paraninfo S.A.

Para ello hemos extraído los contenidos más relevantes y relacionados con el

título de este curso homologado, con el fin de facilitar al alumno la lectura y comprensión

de los mismos. Siendo además un material que te servirá de apoyo en la preparación de

la oposición o la mejora de tu actividad profesional.

OBJETIVOS

Entender el papel de la música como lenguaje y como medio de expresión, su valor formativo y los aspectos relacionados con la percepción y la expresión.

Valorar el juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en la educación musical.

Conocer las aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan con la educación vocal, instrumental y de movimiento y danza.

Estudiar los aspectos relacionados con la dramatización como juego musical coordinador de los distintos tipos de expresión: Dramatización como juego musical, teatro, juego dramático, el lenguaje del gesto y la postura, dramatización de canciones infantiles y populares, el cuento musical.

Conocer las posibilidades didácticas de la creatividad y la improvisación en la educación musical.



Comprender los recursos didácticos para la producción musical.

Conocer la actividad musical en la educación psicomotriz y las aportaciones interdisciplinarias al campo de la educación psicomotriz, tomando como base la actividad musical.

Aprender a utilizar los instrumentos para el trabajo con el cuerpo y el movimiento como medios de expresión musical.

Conocer las técnicas necesarias de relajación para la actividad musical vocal, instrumental y de movimiento.

Manejar instrumentos para el trabajo de la danza en la educación musical.

CONTENIDOS

APARTADO 1.- La música como lenguaje y como medio de expresión.

APARTADO 2.- El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en la educación musical. Aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan con

APARTADO 3.- La dramatización como juego musical coordinador de los distintos tipos

APARTADO 4.- Creatividad e improvisación.

APARTADO 5.- Recursos didácticos para la producción musical.

APARTADO 6.- Creatividad e improvisación.

APARTADO 7.- La actividad musical en la educación psicomotriz. Aportaciones interdisciplinarias al campo de la educación psicomotriz, tomando como base la actividad



musical.

APARTADO 8.- El cuerpo y el movimiento como medios de expresión musical. La relajación: técnicas necesarias para la actividad musical vocal, instrumental y de movimiento. La danza en la educación musical.



MODALIDAD

On line

NÚMERO DE HORAS

125 horas (5 ECTS).

PROFESORA

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PÁGINAS WEB CONSULTADAS

http://www.clasesde.com.ar

http://futurama.bligoo.com



ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN _____________________________________________________ 1

1.1. Valor formativo de la música _______________________________________________ 3

1.2. Percepción y expresión ___________________________________________________ 5

1.3. Conclusión _____________________________________________________________ 6

2. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO Y DANZA. ____________________________________________ 8

2.1. El juego como actividad musical ____________________________________________ 8

2.2. Criterios de clasificación y selección del repertorio ____________________________ 12

2.3. Aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan con la educación vocal, instrumental y de movimiento y danza _____________________________ 14

2.4. Conclusión ____________________________________________________________ 18

3. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN _______________________________________ 19

3.1. La dramatización como juego musical coordinador de los distintos tipos de expresión ____________________________________________________________ 19

3.2. Dramatización y teatro __________________________________________________ 21

3.3. Dramatización y juego dramático __________________________________________ 22

3.4. Elementos del esquema dramático _________________________________________ 22

3.5. La dramatización como juego musical ________________________________ 24

3.6. La dramatización como proceso ___________________________________________ 26

3.7. El lenguaje del gesto y la postura __________________________________________ 27



3.8. Dramatización de cancionaes insfantiles y populares __________________________ 28

3.9. El cuento musical ______________________________________________________ 29

3.10. Criterios para la selección de canciones dramatizables _________________________ 31

3.11. Participación e improvisación instrumental en la dramatización ___________________ 32

3.12. Conclusiones __________________________________________________________ 33

4. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN _____________________________________ 35

4.1. La improvisación como forma de expresión musical libre y espontánea ____________ 35

4.2. La improvisación como procedimiento compositivo ____________________________ 37

4.3. La improvisación en la pedagogía musical del siglo XX _________________________ 40

4.3.1. Fases de la improvisación. ___________________________________________ 41

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL _______________ 43

5.1. Conductas musicales ___________________________________________________ 44

6. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN _____________________________________ 45

6.1. Sugerencias __________________________________________________________ 47

6.2. Conclusión ____________________________________________________________ 48

7. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS _________________________________________________ 51

7.1. La actividad musical en la Educación Psicomotriz _____________________________ 51

7.2. Coordinación general y práxica. Alteraciones de esquema y ajuste corporal _________ 53

7.2.1. ¿Cómo debemos trabajar la coordinación? ______________________________ 54

7.2.2. Discapacidad auditiva _______________________________________________ 59

7.3. Trastornos de la orientación espacio-temporal ________________________________ 59



7.4. Aportaciones interdisciplinares al campo de la educación psicomotriz, tomando como base la actividad musical _____________________________________________________ 64

7.5. Conclusión ____________________________________________________________ 67

8. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL __ 69

8.1. El cuerpo y el movimiento como medio de expresión musical ____________________ 69

8.2. La relajación: técnicas necesarias para la actividad musical vocal instrumental y de movimiento ________________________________________________________________ 71

8.3. La danza en la Educación Musical _________________________________________ 77

8.4. Conclusión ____________________________________________________________ 80



EL JUEGO Y LA IMPROVISACIÓN MUSICAL

1. INTRODUCCIÓN

“La música tiene un gran poder de evocación y su capacidad comunicadora es más

sutil que la de las palabras”. Es una cita del compositor Copland (2005) en su libro “Cómo escuchar la música”, que puede hacernos reflexionar sobre la importancia de un arte como es el musical en nuestra sociedad.

Partimos del principio universal proclamado por Kodaly (1941) de que “la música

pertenece a todos”, resulta interesante señalar como futuros docentes nuestra pretensión de no “enseñar a todos” sino de que “todos puedan educarse a través de la música”. Todos tienen derecho a beneficiarse de sus ilimitadas posibilidades formativas. El equilibrio en la formación de la propia personalidad precisa de la exquisita sensibilidad que proporciona una relación intensa y armoniosa en el campo musical (Romero, 2005).

Lázaro Carreter (1968), miembro de la Real Academia Española desde 1972, define lenguaje como “la facultad que el hombre posee de poder comunicar sus

pensamientos, y también cualquier sistema que sirve al hombre para el ejercicio de dicha

facultad”. Por tanto son múltiples los lenguajes, “cualquiera de los sistemas que emplea

el hombre para comunicar a sus semejantes sus sentimientos e ideas” (VVAA, 1986).

La música puede ser considerada como tal, en la medida que utiliza unos códigos. Como escriben Fuentes y Cervera (1989: 48), “de la música suele decirse que es un

lenguaje universal. Y eso es cierto sólo en la medida en que cuantos la oyen puedan

recibirla y disfrutarla, a diferencia de un poema escrito que sólo entenderán los que

sepan esa lengua”. En ella reside un gran poder de comunicación, y la fuente que utiliza es el sonido. Para Hemsy de Gainza (1990), “la música es un lenguaje tan natural para

el hombre como lo es su propio idioma y debería ser el primer idioma que el niño

dominara después o junto a su propia lengua”.



A su vez Donington (1982:14) recoge que la música sirve fundamentalmente para la comunicación humana y que la principal innovación al respecto ha sido la ampliación del espectro de sonidos, mediante el ingenio artesanal y/o tecnológico, profundizando y ampliando al mismo tiempo la experiencia musical.

Son muchos los autores que han trazado líneas de conexión entre el lenguaje verbal y musical, ya que ambos comparten algunos parámetros que los hacen próximos diferenciándose substancialmente en otros. Ambos lenguajes son exclusivos del ser humano y permiten la producción y el intercambio de mensajes que son producidos con intencionalidad expresiva y comunicativa (Vilar i Monmany, 2004).

Ambos sistemas comunicativos comparten también un mismo material de base intangible -el sonido- y la dimensión temporal en el proceso de su producción, existiendo importantes diferencias que confieren una especificidad concreta a cada uno de ellos. De entre las más significativas, Vilar i Monmany (2004) destaca las siguientes:

1ª.- La dimensión artística del lenguaje de la música; que confiere a las construcciones sonoras una significación esencialmente distinta de la significación basada en conceptos del lenguaje verbal. Maneveau (1977) expresa este hecho en estos términos “no debe olvidarse que la música, por muy cercana que parezca al lenguaje

hablado, es siempre un arte. Su significado no es jamás de orden conceptual”.

2ª.-El hecho de que en el lenguaje verbal ni todas las combinaciones de posibles fonemas son incorporadas al habla, ni adquieren un significado. En música, en cambio, todas la combinaciones sonoras son a priori posibles y pueden alcanzar un significado, aunque cada cultura selecciona también un espectro más o menos amplio de combinaciones que se consideran "música" a las que confiere un valor específico. A este respecto, nos comentan Fuentes y Cervera (1989:48), que “la música, como expresión,

no constituye un lenguaje codificado. Nadie puede asegurar que todos los receptores de

la música entiendan lo mismo”.



3ª.- La dimensión armónica de la música; es la posibilidad de combinar sonidos de alturas diferentes que se emiten simultáneamente, y la capacidad de percibirlos y comprenderlos. Esta posibilidad, que caracteriza la evolución de la música europea a partir del siglo XII, no tiene ningún paralelismo en el lenguaje verbal. Así vemos cómo Maneveau (1977:17) plantea que “la música es el único –lenguaje- sonoro que utiliza la

organización de simultaneidad, incluida la pluralidad tímbrica. La música y las lenguas

tienen en común ritmo y melodía, pero sólo la música utiliza la armonía […]”. Este autor distingue cuatro elementos constitutivos del lenguaje musical: el ritmo (como elemento primario), la melodía (que no sería esencial), la armonía y la orquestación (referido a la elección y combinación de timbres teniendo éstos casi un valor de rasgo semántico.

1.1. Valor formativo de la música

“¿Es capaz la Música de modelar, como defendían los griegos, el sentido ético de

una persona, su valor moral, su comportamiento individual y colectivo, educándola, en

una palabra?” (Merino, 2006).

Fubini (1988) afirmaba que “en la Antigüedad clásica griega los mitos musicales se

movían sobre un trasfondo ideológico que tendía a poner en íntima conexión la música

con el comportamiento humano”, de ahí que fuera uno de los elementos sobre los que se basó la elaboración de la Teoría del Ethos. Un claro ejemplo es el llamado “Mito de

Orfeo”. Según los relatos, cuando tocaba su lira, los hombres se reunían para oírlo y hacer descansar su alma. Por ello enamoró a la bella Eurídice y logró dormir al terrible Cerbero cuando bajó al inframundo a intentar resucitarla.

La Profesora de Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Cantabria y Presidenta de SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) Riaño

Galán (2008), nos hace un interesante recorrido sobre el valor formativo de la música a través de la visión de importantes autores que pasamos a recoger:

A.- Para Cremades (2006) el ser humano es como un “serbio-psico-social”. Según este autor la música tiene un valor formativo que contribuye al desarrollo integral de la



persona en sus tres dimensiones: la fisiológica (la música posee la capacidad de desarrollar la fisiología humana, sobre todo, a través del ritmo); la psicológica (el desarrollo de la capacidad psicológica supone a su vez el desarrollo de distintas capacidades: intelectual, afectiva, moral, cognitiva, etc).

Según la relación que establece Willems (1989) entre las funciones psicológicas y los elementos de la música, y que se puede observar en el esquema que exponemos a continuación, el desarrollo del ritmo supone el desarrollo de la psicomotricidad, el desarrollo de la melodía el de la afectividad y el desarrollo de la armonía, por su parte, supone el desarrollo puramente intelectual; y la sociológica (se trata del desarrollo de la inteligencia interpersonal de cada persona. Es decir, del establecimiento de relaciones sociales.

B.- Gardner (1995) nos expone la idea de la “inteligencia musical”, entendida como aquélla que influye en el desarrollo emocional, espiritual y corporal del ser humano. La música estructura la forma de pensar y trabajar, influyendo positivamente en el aprendizaje de matemáticas, lenguaje y habilidades espaciales.

C.- Hargreaves (1998), expone las bases psicológicas del desarrollo musical en niños y adultos. El desarrollo de habilidades rítmicas, melódicas y armónicas que se inicia en la primera infancia, están relacionadas con el desarrollo de los individuos por estar inmersos en contextos -familia, sociedad, cultura- en los cuales hay una presencia de manifestaciones musicales. Es decir, el contexto es parte fundamental en el desarrollo de habilidades y, por tanto, en el aprendizaje.

D.- Lacárcel (1995) se refiere a este proceso en el campo de la educación musical en los términos siguientes: “El medio proporciona unos estímulos sonoros y

musicales que incidirán directamente en el desarrollo cognitivo-musical, dotando de unas

experiencias y de una sensibilización hacia la música propias de cada cultura y grupo,

que proporcionarán al niño un desarrollo cognitivo-musical espontáneo y natural”.



Siguiendo a Figueras (1980), el aprendizaje de la música conlleva y/o favorece el desarrollo de una serie de actitudes y capacidades como la de escuchar, la de análisis, comparación y relación, la de abstracción, la imaginativa y creadora, y la sensibilidad ante el mensaje musical.

1.2. Percepción y expresión

A lo largo de la historia, la vida del hombre se ha visto complementada e influida por la música, a la cual se le han atribuido una serie de funciones. Ésta ha sido un medio de expresión y comunicación no verbal y, debido a sus efectos emocionales y motivacionales, se ha utilizado como un instrumento de manipulación y control del comportamiento de grupos e individuos. Podemos pensar, por ejemplo, en las marchas de guerra, en la música tocada en los supermercados, oficinas o discotecas, los himnos nacionales, etc.

Nos vamos a centrar en las aportaciones de Pascual (2002) que nos recuerda que la música es expresión y también comunicación. Nos dice que “percibirla

conscientemente y utilizarla adecuadamente equivale a lo que en el lenguaje ordinario

significan el hablar y comprender. Por tanto, el lenguaje musical se desarrolla teniendo

como dos ejes fundamentales la expresión y elaboración musical y la percepción o

escucha atenta. Los bloques de contenido se enfocan globalizados desde el punto de

vista de la percepción y la expresión, dos capacidades básicas que se han de desarrollar

para conseguir los objetivos de ciclo de Educación Primaria”.

La autora sostiene que la expresión partirá de la espontaneidad del niño para llegar a un conocimiento y aplicación de las técnicas artístico-musicales y corporales que le permitan realizar experiencias individuales y en grupo satisfactorias. La enseñanza y aprendizaje de la música se articular en tres medios diferentes de expresión: vocal y el

canto, la instrumental y el movimiento y la danza. La percepción, sin embargo, partirá de una exploración y observación sensoriales basadas, sobre todo, en el juego. La percepción musical, especialmente la escucha activa, implica la apertura y sensibilización



al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos llamados obras musicales.

Pascual (2002) considera que la percepción se puede llevar a cabo de tres formas diferentes: percepción del espacio sonoro cercano del niño, reconocimiento y

comprensión de las cualidades de los sonidos y los elementos del lenguaje musical, y

audición activa de obras seleccionadas.

1.3. Conclusión

Llegados a este punto podemos asegurar que la música no necesita, un conocimiento pleno de sus códigos y signos para capturar su mensaje a nivel emotivo. Éste admite diferentes interpretaciones según el receptor y todo ello hace que la misma se convierta en Arte.

Y es que siguiendo la línea de Domingo (2008),”la educación musical reviste una

gran importancia en la formación integral y globalizadora de la persona…proporciona

experiencias cognitivas (lenguaje y ciencia) y sensitivas (arte) de un modo armónico,

participando del valor educativo de estas tres ramas del saber”. Por otro lado, tal y como afirmaba Lutero (en Fliedner, 1983), “no se puede poner en duda que la música

contiene el germen de todas las virtudes”.

¿Cómo percibimos el sonido? www.hipocampo.org



Ya escribía Hegel (en Baricco, 2008), “la música es el arte del sentimiento”. Representa una ayuda valiosa para el resto de materias del currículo escolar, aportando madurez para aprendizajes futuros. De ahí la incuestionable necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la enseñanza general de todo individuo.

El dominio del lenguaje verbal y el lenguaje numérico y los procedimientos que conllevan, sigue ocupando un lugar privilegiado, mientras que los lenguajes artísticos, especialmente el musical, quedan en las últimas filas de la enseñanza. Todavía no se ha llegado a entender que incluso muchas de las capacidades que son necesarias para el desarrollo de lo verbal y lo numérico se pueden abordar de manera directa a través de la educación musical.

La música nos acompaña a lo largo de nuestra vida formando parte de nuestro equipaje de recuerdos que van más allá de la palabra y nos hace viajar en el tiempo en la dirección que queramos.

Recordar por último y ya para cerrar el tema que nos ocupa, las palabras de Dalcroze (1926), cuando decía que “la música está en el hombre”.



2. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. APORTACIONES Y POSIBILIDADES DEL JUEGO EN LAS ACTIVIDADES QUE SE RELACIONAN CON LA EDUCACIÓN VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO Y DANZA.

Ya en la Grecia clásica, Platón (1999) y Aristóteles (en Marías, 1980), destacaban el juego como elemento fundamental en la formación del ciudadano. En la Roma imperial, el maestro de educación infantil era el “magister ludi” (maestro de juegos), lo que nos da idea de la importancia concedida al mismo. En el siglo XVIII, Rousseau (en Hernández, 1998) señaló que el juego era un proceso natural del aprendizaje y en el XIX, Freud (en Etchegoyen, 2010) contribuyó a realzar el valor del juego utilizándolo como tratamiento de niños mentalmente enfermos. En el siglo XX, Piaget (2001) afirma que “los métodos de educación activa de los niños, exige que se

proporcione a los pequeños un material para que jugando con él pueda llegar a asimilar

las realidades intelectuales que, sin ello, siguen siendo externas a la inteligencia infantil”. Sabemos que el juego es una actividad natural y espontánea de los niños y por ello, debemos unir en todo momento las metodologías lúdicas a lo que pretendemos enseñar, consiguiendo de esta manera que el proceso de enseñanza sea más eficiente, placentero y motivador.

Educación por la acción, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje social…etc, son todas teorías que casan perfectamente con el juego ya que éste nos proporciona las condiciones necesarias para abordar con garantías cualquier aprendizaje.

Sin embargo, guarda un misterio aún sin desvelar. Cuando un niño juega, ¿por qué lo hace?, ¿para qué juega? Russel (1970)se aventura a afirmar “que es porque se trata de

una actividad generadora de placer, que no se realiza con una finalidad exterior a ella, si

no por sí misma”.

2.1. El juego como actividad musical

Vamos a reflexionar, aunque sea vagamente, sobre la realidad lúdica. Esto nos debería permitir, al menos, llegar a darnos cuenta de la diversidad de repercusiones de



todo tipo que esta actividad sugiere o genera en muchos de los ámbitos de la vida social, siendo el educativo uno de ellos. Se trata de una realidad universal, común a las diferentes culturas humanas. Para los niños es medio primordial de aprendizaje a todos los niveles (cognitivo, motriz, social…) y en las edades posteriores continua presente, variando las actividades o dando prioridad a otras funciones del mismo. En estos va pasando de ser un medio para conocerse a sí mismo y al entorno espacial hasta ser el medio de relación e inserción social. Además de ser algo natural, que surge espontáneamente desde las primeras edades, como respuesta a las necesidades de desarrollo del niño, también puede ser utilizado como un medio para favorecer otros aprendizajes (Moyles, 1990).

Analizaremos diferentes definiciones de esta realidad lúdica, que muestran su doble sentido de fin en sí mismo o recurso metodológico.

El juego es un término difícil de definir, como señala Moreno (1992) que etimológicamente deriva del latín “locus, locari” que significaría “chiste o broma”. Según Trigo (1994) “el juego, además de una conducta, es para el niño un agente de

aprendizaje y un agente de socialización. El niño aprende jugando; manipulando la

realidad se desarrolla su capacidad mental, afectiva y social”. Para Huizinga (en Trigo, 1994) es el origen de la cultura. Diferentes investigaciones ponen de manifiesto que el niño que juega libremente, que resuelve lúdicamente problemas, posee posteriormente unas mejores habilidades lingüísticas, motrices, sociales, matemáticas…etc (Moyles, 1990). Aunque sea una actividad asociada al placer y la diversión, es una actividad vivida con seriedad por el niño. Huizinga la define (en Moreno, 1992) como “actividad

voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo,

atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tiene

su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentimiento de tensión o alegría”.

Chateau (en Trigo, 1994) por su parte, considera que el juego prepara para la entrada en la vida y el surgimiento de la personalidad, y que contribuye a la educación. “Es una actividad multidimensional que se ajusta siempre a las necesidades de



incertidumbre, diversión o actividad colectiva que tiene el ser humano” señala Lagardera

(en Trigo, 1994).

Estas dos últimas definiciones ya apuntan al juego como algo potencialmente educativo o formativo para el ser humano. Como dicen Castañer y Camerino (en VVAA,

2008), el juego se aplica como contenido en sí mismo o como metodología. Es un recurso didáctico en la medida en que es una actividad que involucra integralmente a la persona atendiendo a sus diferentes capacidades:

Motrices: habilidades específicas, capacidades físicas básicas. Intelectuales: resolución de situaciones problemáticas. Sociales: cooperación, respeto a las normas. Afectivas o de equilibrio psíquico: moderador de conflictos, expresión de

sentimientos, motivador intrínsecamente.

En la infancia es el medio principal de aprendizaje, socialización y desarrollo. El niño vive un inicial periodo de ludo-centrismo, juega solo para conocerse, explorar y dominar el medio. Progresivamente va jugando con otros aceptando reglas que regulan el juego y a partir de los 11-12 años es cuando ya está en disposición de participar y aceptar juegos altamente reglamentados.

Las posibilidades del juego como recurso didáctico existen en cuanto que el juego canaliza la energía desarrollando sus necesidades motoras, permite conocer al niño individualmente y en grupo, pues sus comportamientos se manifiestan en el juego, motiva y mantiene el interés en la actividad, potencia la participación activa, la creatividad, el gusto estético, la sociabilidad, evita fracasos y frustraciones, es un medio terapéutico ya que ayuda a resolver conflictos, adapta aprendizajes y necesidades del alumnado, sirve de base para transferir aprendizajes a otros niveles y proporciona la formación de hábitos (Hemsy de Gainza, 1983).

La música debe crear un clima propicio para despertar las facultades creadoras, el interés por la acción y el desarrollo de procesos mentales, además de las



psicomotrices y sociales. Esta complejidad de elementos se desarrolla en el proceso educativo a través del juego.

Los juegos se usarán metodológicamente como ejes motivadores, empezando por el sentido auditivo, que es uno de los que más precozmente se desarrollan (Hemsy

de Gainza, 1983)

Las actividades musicales planteadas en forma de juego tienen unas condiciones positivas para que los resultados sean satisfactorios. Se pueden plantear varios tipos de juegos en los que se traten diferentes elementos de la música: melodía, ritmo, armonía, forma, timbre, canción, instrumentos, danza, movimiento…etc. Así, podemos distinguir juegos musicales: de percepción, discriminación y de imitación.

1) Los juegos de percepción tienen como objetivo dirigir la atención hacia el hecho

sonoro: preparado, inesperado o provocado, reforzándola y educando el oído. Podemos utilizar el propio cuerpo (susurrar, cantar, hablar, gritar, frotar, soplar, palmear), los sonidos naturales (animales domésticos, salvajes, del campo, del mar, fenómenos meteorológicos), sonidos de la ciudad (coche, bomberos, mercado, policía), sonidos del pueblo (gallos, perros, tractores, bicicletas, trabajo del campo), sonidos caseros (teléfono, timbre de la puerta, cubiertos), sonidos

de instrumentos musicales y grabaciones musicales. Un ejemplo puede ser el

de hacer que los niños apunten todos los sonidos y ruidos que oyen desde que se

levantan hasta que llegan al colegio Estos juegos de perfeccionamiento auditivo favorecen la organización de la percepción.

2) Los juegos de discriminación tienen como objetivo adivinar qué es lo que suena.

Algunos ejemplos serian: adivinar qué se ha movido, qué se ha caído, adivinar

canciones (oír estribillos conocidos y decir a qué canciones corresponden, tararear y decir qué canción es... etc), adivinar quién produce un sonido, qué situación es, el

sonido más alto, el más bajo o adivinar el sonido que dure más. Estos juegos desarrollan la atención, apreciando y localizando el estímulo sonoro.



3) Los juegos de imitación tienen como objetivo imitar qué se acaba de oír. Algunos de esto juegos son:

- Ver la parte del cuerpo que suena y ejecutar el sonido (patadas, palmadas, soplar, silbar).

- Imitar con la voz (alegría, enfado, tristeza, aguda, grave), imitar sonidos de animales (caballo, rana, grillo), de objetos (reloj, campana, tren), de fenómenos naturales (lluvia, truenos, viento) y sonidos del entorno (coches, motos, puerta)

Los juegos musicales adquieren importancia por el desarrollo creativo que aportan, siendo la improvisación un elemento fundamental como forma espontánea y libre (Hemsy de Gainza, 1983).

2.2. Criterios de clasificación y selección del repertorio

Es fundamental que el repertorio seleccionado esté clasificado según la evolución e intereses del grupo. Para establecer estos criterios podemos apoyarnos en la visión de Orlick(1990), que habla de la necesidad de “alternativas”, puesto que los juegos se han hecho rígidos y muy organizados, orientados a la victoria, perdiéndose la pura diversión. Se han de buscar juegos de cooperación y comunicación. Pretendemos que los niños aprendan a compartir y relacionarse con los demás, preocuparse por los sentimientos de los otros y trabajar por superarse progresivamente.

El juego propuesto será de interés creando una expectativa vivencial en su sensibilidad, promoviendo la actuación. A la hora de seleccionarlo se ha de tener presente la edad del niño, el lugar donde se quiere realizar y el momento del año, planteando unos objetivos programados. El juego también se seleccionará teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los niños, favoreciendo el aprendizaje de conocimientos nuevos. Permitirá también la improvisación y la exploración en aquellos



que sean espontáneos, permitiéndole experimentar aprendiendo por sí mismo. Los juegos deberán ser variados evitando el aburrimiento (Willems, 1994).

Existen determinado juegos que trabajan aspectos puramente musicales. Mediante estos juegos se posibilita la construcción del propio pensamiento y el dominio sobre la acción. Desde pequeños se observa en los niños el interés por el juego de sonidos. Es importante resaltar las posibilidades del juego en la educación musical en diversos ámbito como la educación auditiva, rítmica, vocal y canto, psicomotriz, instrumental, corporal y danza.

El juego en la música asume un papel potenciador del desarrollo, aumentando las posibilidades perceptivas y expresivas del alumnado.

Lavega y Olaso (1999) consideran oportuno hacer las siguientes aclaraciones:

Popular puede verse desde un doble punto de vista: por un lado como aquello “que pertenece o es relativo al pueblo como colectividad, que es propio de él, en

contraposición a lo que es culto”. Por otro sería aquello que está extendido, es conocido y/o practicado por un gran número de personas en un momento o lugar dado (asociado a “popularidad”).

Tradicional se refiere a “lo que es de uso común, usual y que implica

repetición a base de la costumbre adquirida” (…). ”Implica transmisión de hechos

históricos, leyes, composiciones literarias etc., de generación en generación”.

Autóctono, sería lo “aborigen, indígena, originario del lugar donde se vive”, (Lavega, 1999) “Implica un concepto de exclusividad, de aislamiento, de imposibilidad de

incorporación de elementos foráneos”. Diversos autores consideran que aplicar este calificativo a un juego o deporte debe hacerse con cautela ya que no puede asegurarse que dicha actividad haya nacido, tal cual, en esa zona (Moreno, 1992; Lavega, 1999;

Martín, 2003). Sería más propio, para Martín (2003), hablar de modalidades autóctonas de un juego o deporte tradicional.



Si nos detenemos en los aspectos más musicales debemos tener presente:

- Las aportaciones de las cualidades musicales del juego, cuyos medios expresivos son la canción, el ritmo y el movimiento.

- A la hora de seleccionar un juego se ha de tener en cuenta:

La edad del niño.

El lugar donde se quiere realizar y el momento del año.

Que sea un juego de interés creando una expectativa que promueva a la actuación.

El juego se seleccionará teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias previas, secuenciándolo en función de los contenidos programados, teniendo así un valor educativo favoreciendo el aprendizaje de nuevos conceptos.

- Existen determinados juegos que trabajan aspectos puramente musicales. En los juegos sensoriales se estimulan la identificación de la altura de los sonidos, la orientación en el espacio...) y los juegos de expresión trabajan lo corporal, las representaciones de cuentos musicales…etc., fomentando la creatividad en grupo. Los juegos de motricidad

fina y losjuegosde movimientos amplios. Los primeros, fomentan la manipulación, los reflejos, la atención y la coordinación. Los segundos, favorecen la sincronización de los movimientos, la fuerza, el ritmo, el equilibrio, el dominio del cuerpo, la coordinación, la rapidez, la agilidad, la velocidad, la flexibilidad...

2.3. Aportaciones y posibilidades del juego en las actividades que se relacionan con la educación vocal, instrumental y de movimiento y danza

Por sus características, la esencia del juego está en la propia actividad y no en el resultado, lo que hace que sea un interesante medio para desarrollar las capacidades

musicales infantiles. El juego es un recurso excelente que motiva y potencia la



formación musical. Blázquez (1995) clasifica los juegos en vocales, rítmicos y musicales; y es a partir de esta clasificación, desde donde vinculamos su propuesta al título del epígrafe:

- Vocales: son aquellos juegos cantados y hablados.

- Rítmicos: englobaría los juegos hablados y aquellos vinculados con la percusión corporal(movimiento) e instrumental.

- Musicales: son los conocidos como melódicos, rítmicos y rítmico-melódicos.

El juego, como recurso mediador y motivador, hará que toda experiencia con instrumentos, voz o movimiento se realice de forma divertida, potenciando el aprendizaje con mejores predisposiciones por parte del alumnado. Y es más, favoreciendo una Educación Musical en la que el niño disfrute aprendiendo, logrando de esta manera que el niño valore la música. Del mismo modo, resultará un método muy útil para desarrollar una buena y completa educación vocal, instrumental y de movimiento ya que, aparte de su función motivadora, el juego posee en sí mismo una variada riqueza de valores educativos, tales como: orientación espacial, percepción de formas espaciales y

musicales, expresión corporal, creatividad, improvisación, posibilidades sonoras de los

instrumentos, movimiento expresivo y habilidades de coordinación (Hurtado, 1998).

El contenido de los juegos musicales es fuente de transmisión de conocimiento y enriquecimiento constante sobre la historia, las costumbres, la cultura, los cantos tradicionales y folclóricos de los pueblos. El juego y el folclore constituyen un método de enseñanza en cada uno de los componentes de la Educación Musical. Es importante estimular en los niños el apego por lo autóctono desde edades tempranas. Es vital que no dejen de jugar y cantar para poder asimilar las tradiciones del lugar, potenciándose su amor por lo propio. En este período, los niños deben ser capaces de escuchar con atención distintos tipos de música folclórica, popular y de concierto. Deben discriminar algunos elementos como: medio sonoro, melodía y ritmo principal, etc., así como cantar con afinación y tempo aceptable de forma individual y en el grupo (VVAA, 2008).



La habilidad de los maestros para utilizar el juego, el folclore y ejercicios destinados a relacionarlos con otros compañeros y con todo el grupo, es de gran importancia para la expresión corporal, que está enfocada como una experiencia en la que hay gran cabida para la convivencia del trabajo colectivo y la libre e individual expresión. Es muy valioso que los pequeños escuchen canciones populares modernas y cantos nacionales de otros países, pues se favorece la aceptación de la multiculturalidad y el respeto, así como la aceptación de la cultura musical de la diversidad (VVAA, 2008).

En los juegos, las canciones tradicionales y folclóricas se transmiten de forma oral, de generación en generación. Los elementos del folclore están inmersos en la realidad sonora que rodea a los niños en el proceso educativo desde que nacen; los van haciendo suyos adquiriendo de forma inconsciente medios expresivos, formas y estructuras musicales. En definitiva, la inclusión del folclore musical como material sonoro es requisito indispensable en la Educación Musical, por su simplicidad, fácil reproducción de textos, riqueza tímbrica…etc (VVAA, 2008).

Así, muchos autores recomiendan el “juego tradicional o popular” como un medio de aprendizaje musical. Seguimos las reflexiones de García (1987), cuando señala que “el desarrollo tecnológico, el consumismo y la aparición de modas socioculturales están

haciendo del niño un ser pasivo y menos comunicativo, todo ello por el culto al

individualismo fomentado por la competitividad social”. El autor pone ejemplos de juegos como elaborar nuevas reglas a juegos conocidos (más rápido, más despacio…etc), imitar personajes de textos de una canción o un juego o representar con mímica una canción, narración o poema.

Los juegos vocales comenzarán con ejercicios respiratorios. Se harán juegos con las voces comprendiendo las posibilidades sonoras de intensidad, duración, altura y timbre, y la canción permitirá hacer múltiples juegos atendiendo a su ritmo, melodía, fraseo, movimientos...etc. La forma en eco, ostinatos y pregunta-respuesta son juegos muy adecuados. Alpem (en Hemsy, 1983) incluye juegos en los que se usa la improvisación. Un ejemplo serían “juegos vocales” en los que se van sumando melodías



improvisadas por diferentes alumnos y repetidas por el grupo. También habla de un juego en el que se encadenan melodías comenzando por la nota con que termina el participante anterior y acertijos para adivinar qué es lo que se representa vocalmente. Para los juegos instrumentales contamos con el cuerpo en primer lugar. Podremos acompañar con percusiones corporales canciones tradicionales como “San Serenín del

Monte”: marcharemos, daremos palmadas y golpearemos el suelo con los pies un ostinato rítmico que algunos alumnos ejecutará mientras el resto canta la canción. Lo mismo ocurre con acompañamientos instrumentales: con las claves un grupo marca el pulso y otro marca un ostinato rítmico con los crótalos, todo ellos mientras se canta. En resumen, las aportaciones en el campo de la educación instrumental están relacionadas con sectores tan importantes, como la: psicomotricidad, producir sonidos con finalidad de acompañar melodías, manejo del instrumento incorporando gestos y movimientos que dan distintos tipos de expresión al juego, introducir sonidos en juegos de expresión corporal, construir instrumentos y favorecer la creatividad con variaciones en el uso del instrumento (Hemsy de Gainza, 1983).

El niño se expresa a través del movimiento y es una necesidad que se puede encauzar mediante el juego. A través de éste observaremos su desarrollo en el espacio y el tiempo. Las actividades que se programen para alcanzar el perfeccionamiento del movimiento y la danza, estarán marcadas por la adquisición del control motriz y su coordinación. Algunos ejercicios que se pueden realizar serían: caminar con el cuerpo inmóvil, moviendo solo las piernas (sin ritmo, salvando obstáculos imaginarios, al ritmo de



la melodía), caminar rítmicamente moviendo todo el cuerpo (seguir la melodía girando, andando…y dramatizar el texto), bailar libremente, juegos de “somos estatuas”, “somos

un tren” o “somos marionetas”, y danzas (sevillanas, verdiales, fandangos…etc.) (Hemsy

de Gainza, 1983).

2.4. Conclusión

Como ya adelantábamos en la introducción, los niños tienen el deseo innato de jugar y el juego les proporciona múltiples satisfacciones. El juego es algo inherente a la naturaleza del niño, una necesidad que tarda en abandonar. A veces da rienda suelta con él, a la fantasía, otras lo necesita como vía para la experimentación. En estos dos sentidos, es un camino para la creatividad. Pero el juego también es orden, puesto que depende de reglas que es preciso aceptar y cumplir, y así se concibe como una excelente vía para la socialización y entrenamiento de la responsabilidad; constituye, por tanto, un importante auxiliar en la educación.

El juego, lejos de ser un mero entretenimiento, es un medio útil para el aprendizaje de la música como han puesto de manifiesto las modernas pedagogías, pero también es un fin en sí mismo. La música puede concebirse como un juego sonoro con una importante dimensión social que requiere altas dosis de cooperación y respeto hacia los compañeros. La música puede entenderse como un lenguaje susceptible de aprenderse jugando.

Las tendencias de la pedagogía moderna dan una gran importancia a la desintelectualización de las enseñanzas musicales, haciendo de la música un vehículo para la educación más que una disciplina en la que ha de instruirse al alumno. En este contexto, el juego pasa a un primer plano. Como expone Willems (1994),“el juego no

consiste en pasar de forma agradable el rato, sino un medio para hacer más asequible el

esfuerzo”. También Martenot (1970) hace referencia al juego como un medio para facilitar el aprendizaje, pues canaliza la energía.

En último lugar, cabe destacar el eficaz instrumento que tenemos en nuestras manos para motivar al niño a través de una actividad totalmente natural y que ayuda a



dinamizar las sesiones ampliando sus vivencias, a la vez que fomentamos una actitud positiva hacia el desarrollo de la educación vocal, instrumental y de movimiento y danza. Como nos recordaba Vigotsky (1979),“el juego no es el rasgo predominante en la

infancia, sino un factor básico en el desarrollo. El mayor autocontrol del que es capaz un

niño se produce en el juego”.

3. LA DRAMATIZACIÓN COMO JUEGO MUSICAL COORDINADOR DE LOS DISTINTOS TIPOS DE EXPRESIÓN

¿Qué es la dramatización?, ¿cuál sería su posible o posibles vías de actuación para una aplicación didáctica? Se debe tener en cuenta que las palabras y los gestos nos permiten interactuar con nuestro entorno, permiten que nos expliquemos, nos emocionemos; y por tanto, que establezcamos una relación comunicativa con nuestro entorno físico y social.

Al trabajar el desarrollo y la educación integral de los niños, debemos tener presente cada uno de los conocimientos que poseemos y que puedan enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto no debemos perder de vista esta visión

global, pues será la que controle dicho proceso y nos haga ser coherentes con nuestros planteamientos. Decíamos que la música integra a la dramatización, y sus posibilidades educativas residirán, principalmente, en una adecuada práctica desde temprana edad, puesto que contribuye al desarrollo de la personalidad, desarrolla la expresión, potencia la creatividad y favorece la comunicación, la observación y el comportamiento social.

3.1. La dramatización como juego musical coordinador de los distintos tipos de expresión

En la literatura pedagógica especializada, los términos dramatización, juego

dramático, juego de expresión, juego teatral, dramática creativa, sociograma e

improvisación, entre otros, se emplean casi indistintamente. Todos ellos tienen un común denominador: su origen teatral. Son técnicas de simulación, de representación, en las que se realiza un simulacro de experiencias o situaciones humanas; pero no son la



experiencia real en sí misma aconteciendo aquí y ahora. Más a pesar de su origen común, la finalidad con que se aplican es distinta: en unas ocasiones se utilizan en el aula, otras en la práctica de la animación y otras como tratamiento psicoterapéutico (VV.AA, 2007).

La dramatización proviene de la etimología griega drama (drao= hacer) contiene el significado germinal de acción. Drama significa acción, y también, acción representada. Y éste es su rasgo caracterizador básico, la representación de una acción llevada a cabo

por unos personajes en un espacio determinado (Jiménez, 2006).

De acuerdo a lo señalado en la Real Academia de la Lengua, por dramatización entendemos que es “la acción y efecto de dramatizar haciendo, a su vez, este verbo

referencia a dar forma y condiciones dramáticas o exagerar con apariencias

afectadas”.Una dramatización es, en general, una representación de una determinada situación o hecho. Lo dramático está vinculado al drama y este al teatro, por lo que una dramatización puede ser tanto trágica como cómica (VV.AA, 2010).

Dramatización es por tanto, como teatralización. Teatralizar, dramatizar, es dotar de estructura dramática a algo que en principio no la posee. Teatralizar un texto es interpretarlo escénicamente utilizando escenarios y actores para instalar la situación. El elemento visual de la escena y la puesta en situaciones de los discursos son las marcas de teatralización. Es dar forma y condiciones dramáticas: diálogos, conflicto entre los personajes, dinámica de la acción… Por tanto, nosotros cuando empleamos este término nos estamos refiriendo al hecho de crear una estructura teatral a partir de un poema, relato, fragmento narrativo, noticias de prensa, etc., modificando la forma originaria de estos textos y adaptándolos a las peculiaridades del esquema dramático (VV.AA, 2007).

Cervera define dramatización como “la actividad que resulta de dar carga

dramática a sucesos, ideas, etc.., en unas condiciones de creatividad y haciendo

hincapié en el valor educativo del proceso llevado a cabo en las tareas. Por dar carga

dramática, entendemos el proceso de convertir un suceso real o imaginario en una



historia susceptible de ser representada escénicamente”, en otros términos, “teatralizarla”.

3.2. Dramatización y teatro

La dramatización, es un proceso de creación donde lo fundamental consiste en utilizar técnicas del lenguaje teatral. Es lógico que la dramatización cumpla su objetivo simplemente al utilizar dichas técnicas como apoyo lúdico, pedagógico o didáctico.

Al teatro, por otro lado, lo que realmente le preocupa es la efectividad del espectáculo unas veces, el acabado estético-artístico otras, y ambas cosas en algunos casos (Motos, 1996). La efectividad y el acabado exigen del proceso teatral múltiples ensayos y repeticiones y todo esto en bloque establece una de las grandes diferencias con la dramatización que no tiene nada que ver con el acabado estético-artístico ni con las necesarias repeticiones en su proceso de creación.

La otra gran diferencia se da en la relación actor-espectador. En la dramatización los roles actor-espectador son fácilmente intercambiables, cosa que no sucede en el teatro. Incluso en momentos determinados de la dramatización todos pueden desempeñar el papel de actores y espectadores al mismo tiempo. En el teatro esto ocurre únicamente en los ensayos, es decir, en el proceso de creación del espectáculo.

En todo proceso de creación artística hay una fase de selección de elementos y otra fase posterior o simultánea de eliminación de lo no útil para el acabado final de esa creación. Sería un gran error para el teatro no realizar estas fases de selección y de eliminación. La dramatización jamás debe preocuparse por eliminar lo realizado en función de un hipotético acabado para una representación posterior, porque esta representación posterior no existe. Ponerse a ensayar, a repetir una y cien veces, a suprimir lo que no funciona, a pensar en una representación con público, es perfectamente factible pero es dejar la dramatización y meterse de lleno en el teatro.



3.3. Dramatización y juego dramático

Algunos autores suelen diferenciar entre dramatización y juego dramático. A la hora de determinar las cualidades peculiares del juego dramático aparecen como rasgos específicos: el carácter de gratuidad y espontaneidad y la utilización del esquema

dramático. Se suele definir como “la representación de una situación en la que surge un

problema o contradicción, realizada por unos actores que previamente han aceptado

unos papeles” (Motos, 1996)

Los rasgos expuestos hasta aquí nos son conocidos. No encontramos ninguna diferencia con la dramatización. Esencialmente son lo mismo. La definición y caracterización que hace Pavis (1983) de juego dramático viene a confirmar nuestra idea. Para este autor juego dramático “es una práctica colectiva que reúne a un grupo de

jugadores (y no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de

antemano y/o precisado por la situación”. En el juego dramático no hay separación entre actor y espectador (recuérdese que este es uno de los rasgos que diferencian la dramatización del teatro), sino una tentativa de hacer participar a cada uno en la elaboración de la actividad escénica. El propósito al cual apunta, no es ni la creación colectiva, susceptible de ser posteriormente representada ante público, ni un desbordamiento catártico de tipo psicodramático, ni tampoco una teatralización de lo cotidiano. El juego dramático apunta a provocar una toma de conciencia en los participantes de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje, conflicto, dialéctica de los diálogos y situaciones, dinámica de grupo) y también a provocar cierta liberación corporal y emotiva a través del juego.

3.4. Elementos del esquema dramático

¿Qué es lo específico de la estructura dramática? ¿Por qué elementos está

compuesta? En síntesis, el esquema viene caracterizado por la representación de una acción (secuencia de acción) que contiene una situación-problema (conflicto) realizada por unos actores que previamente han adoptado unos papeles (personaje). En la estructura dramática encontramos los siguientes elementos:



Personaje: El personaje, que es quien realiza la acción dramática, viene definido por lo que hace (la tarea) y por cómo lo hace (los actos físicos), estando a su vez caracterizado por una serie de atributos: nombre, edad, rasgos físicos, situación y clase social, historia personal, código de valores y relaciones con los demás personajes. Tampoco es este el espacio apropiado para tratar los procedimientos de caracterización, la tipología o el estatuto del personaje.

Conflicto: Sin personajes y sin conflicto no hay drama, no hay teatro. El conflicto dramático es lo característico de la acción. Es la relación que se crea entre los personajes ya sea de comprensión, rechazo, traición, ayuda… En sentido amplio se entiende por conflicto toda situación de choque, desacuerdo, permanente oposición o lucha entre personas o cosas. El conflicto dramático viene definido por el enfrentamiento de dos fuerzas antagónicas, confrontación de dos o más personajes, visiones del mundo o actitudes ante una misma situación. Hay conflicto cuando a un sujeto, que persigue un cierto objeto (causa o motivación general), se le opone en su empresa otro sujeto (Motos, 1996).

Tiempo: Desde el punto de vista didáctico cabe hacer la distinción entre duración de la acción y época en que se produce. Dentro de la primera categoría hay que diferenciar entre tiempo dramático y tiempo de ficción (Motos, 1996).

Espacio: ¿Dónde se realiza la acción? La respuesta tiene una doble vertiente, por un lado en un espacio escénico y por otro en un espacio dramático.

Argumento: Es lo que se cuenta, la trama de la historia narrada. El esquema de la acción. Argumento es sinónimo de asunto o fábula. Con la mira puesta en el análisis de textos dramáticos conviene diferenciar entre fábula argumental y fábula cronológica.

Tema: Es la idea o ideas centrales. El tema suele sintetizar la intención del autor. Una obra dramática (como cualquier otra) no suele contener un solo tema, sino varios. Cada lector, espectador o intérprete puede rastrear multitud de ellos. Los más concretos de esta pluralidad de temas suelen hallarse en la zona superficial y un ligero análisis los descubre; pero conforme se profundiza y se baja a estratos más profundos se van haciendo más genéricos. Desde el punto de vista de la práctica didáctica, que es en el que nos colocamos, el tema debe formularse utilizando el menor número de palabras, generalmente se aconseja que sea una oración unimembre (muy simple).



3.5. La dramatización como juego musical

La dramatización es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas que convencionalmente consideramos básicas para tal fin:

o Expresión lingüística.

o Expresión corporal.

o Expresión plástica.

o Expresión rítmico-musical.

La dramatización ofrece la oportunidad de cultivarlos, a veces de manera simultánea, sucesiva y con la motivación que supone su carácter lúdico (Tejerina Lobo, 1994).

La dramatización puede funcionar como “juego musical” y como hemos dicho, aglutina distintos tipos de expresión y su coordinación.

La expresión lingüística

Se relaciona con aquellos recursos derivados fundamentalmente de la palabra oral y en menor medida de la escrita. El desarrollo de la capacidad lingüística se ocupa de aspectos como: conocer y modular las características de la voz (intensidad, duración, tono), identificar sonidos, imitar formas de hablar, explorar las cualidades de las palabras, desarrollar la fabulación y la improvisación verbal.

En cualquiera de sus manifestaciones escritas podemos comprobar las constantes exclamaciones, interjecciones, vocativos, onomatopeyas, consecuencia del carácter elíptico del lenguaje infantil y pretensión de reproducir dentro de su escritura pobre la mímica y los elementos expresivos del lenguaje oral.



La expresión corporal

Con ella, el niño aprende a manifestar determinados comportamientos y mociones que se recrean en el plano de la ficción y a lograr la libre correlación entre la emoción o el estimulo y el gesto corporal.

El rostro colabora intensamente e la expresión corporal: sensación de alegría, tristeza, dolor, etc. En nuestra práctica docente, debemos de incentivar la espontaneidad y el uso del cuerpo para comunicarse.

La expresión plástica

Mediante el dibujo, la pintura, etc., el niño elabora elementos que necesita para construir y/o caracterizar personajes y ambientes.

La expresión plástica aporta la base técnica de maquillajes, máscaras, muñecos, efectos plásticos escenográficos, espacios escénicos y utilería. Son elementos de interés el disfraz, el maquillaje y la escenografía (Pérez Pineda, 2010).

La expresión rítmico musical

La música desempeña un papel destacado en el proceso dramático. A través de ella, el niño coordina tres elementos: el sonido, la palabra y el ritmo.

Estados de ánimo



El niño aprende a utilizar la voz, entonación, los instrumentos, su patrimonio de canciones, las grabaciones musicales, etc., al servicio de la representación dramática En el aula de música en muchas ocasiones, estamos incurriendo en el juego dramático musical, pues el soporte de un hecho dramatizable se nos presenta en forma de canción y transformamos ésta en materia dramática.

3.6. La dramatización como proceso

Si dramatizar es dar forma teatral a algo que no la tiene, será necesario para llevar a cabo esta operación metamórfica seguir un determinado procedimiento y como tal estará compuesto por una secuencia de momentos ordenados.

Antes hemos apuntado que una de las diferencias entre la dramatización y el teatro está en el resultado, aunque ambas utilicen en ocasiones procedimientos y técnicas comunes, el mismo proceso. Aquí queremos dejar clara constancia de que, para nosotros, lo realmente formativo, lo capital, es el proceso. Lo que realmente educa en la dramatización es el proceso, no los resultados. No despreciamos la obra bien hecha, ni siquiera nos la cuestionamos, pero la dramatización no es el instrumento más idóneo para realizada (Motos, 1996).

En nuestra práctica concretamos el proceso de dramatización en los siguientes pasos:

Juegos: Esta fase preparatoria no es indispensable en el proceso, pero lo facilita. Debemos distinguir entre los juegos iniciales cuya finalidad es conseguir la puesta a punto corporal, desbloquear las inhibiciones y crear un clima apropiado para el desarrollo de la sesión; y los juegos relacionados con el contenido explícito del asunto a dramatizar.

Aproximación a la intención previa:Una sesión de dramatización puede ser desencadenada a partir de un texto, de un objeto, de una consigna, etc. El hecho motivador puede ser de muy distinta naturaleza. Entre muchos otros elementos, el elementos sonoros es muy apreciado en la clase de música: sonidos y ruidos cotidianos (ya grabados en directo), composiciones musicales, música realizada por los participantes, sonidos vocales emitidos por los componentes del grupo (onomatopeyas, vocalizaciones, siseos), otros sonidos como palmas, pateos, etc., grabaciones de efectos especiales, etc., incluso la palabra considerada desde su vertiente fónica. También se



pueden introducir instrumentos musicales.

3.7. El lenguaje del gesto y la postura

Consideramos el gesto y la postura como dos grandes formas de las posibles acciones motrices de nuestro cuerpo. La primera aporta dinamismo (con la implicación de movimiento) y la segunda estatismo. Es pues una motivación entre dinamismo/estatismo, tanto global como de los segmentos, del cuerpo.

Un análisis en profundidad constata que todo gesto puede desglosarse en toda una serie de microposturas, como una película que se compone de múltiples fotogramas, que lo conforman dándole vida y movimiento (Castañer, 2000).

Todos buscamos la “forma” del movimiento que nos gusta más y que nos parece más adecuada. La base de ello nos la da precisamente el gesto, que se entiende como movimiento expresivo, de intensidad variable del cuerpo.

Hemos de tener presente los conceptos de postura y de actitud como dos aspectos educables y que, en expresión corporal, dan mucho de sí. Así, al considerar la postura

corporal estamos ofreciendo una significación de carácter más mecánico al cuerpo, por lo que se refiere a la localización y posición de sus distintas partes. Estas partes están animadas por la musculatura esquelética de base, responsable de oponerse a la fuerza de la gravedad, y cuyo resultado se traduce en una forma de equilibración personal que solemos apreciar en relación con las referencias espacio-temporales (ángulos, planos, ejes...).

Al hablar de actitud hacemos referencia a aquello que nos quiere dar a entender la persona, si está aburrida, triste, alegre... El trabajo de actitud postural, también entendida en términos de regulación y ajuste postural, supone un elemento clave de tratamiento en la expresión corporal. Aunque de entrada nos parezca extraño, hay dos factores esenciales que hacen posible la eficacia de nuestros gestos: la respiración y la relajación, de los que hablamos en profundidad en otros temas.



3.8. Dramatización de cancionaes insfantiles y populares

Una canción está formada por texto y música. Los textos sugieren variadas imitaciones, las melodías imprimen ritmos que marcan el desarrollo de la dramatización. La inspiración la podemos encontrar de muchas maneras, una muy sencilla es a través de la representación de las distintas profesiones como guardia, soldado, director de orquesta... que son fácilmente imitables. Con los animales ocurre lo mismo, podemos caminar con piernas y manos apoyadas en el suelo (gato, perro...), caminar con pasos cortos y rápidos (gallina y aves). En el ámbito de las audiciones encontramos algunos ejemplos que nos pueden ayudar a realizar este tipo de dramatizaciones como; “El

carnaval de los animales” de Camile Saint-Saëns, “El vuelo de moscardón” de RimskyKorsakof, “El abejorro” de Emilio Pujol o “El verano, moscas y moscardones” de Las cuatro estaciones de Antonio Vivaldi, entre otras.

De las plantas es recurrente representar el nacimiento y crecimiento, primero agazapados en el suelo para luego levantarse poco a poco, hasta ponerse de pie. Podemos apoyarnos en la utilización de objetos que no se usan como lo que son en realidad, como un palo transformado en batuta, una espada, una flauta... Un ejemplo de audición para este tipo de dramatización lo encontramos en “El vals de las flores” del Ballet El Cascanueces de Tchaikovsky, en el cual dramatizamos ser una flor que nace

crece y abre sus pétalos mientras suenan los glisandos y arpegios de un arpa.

Cada acción estará determinada por la creatividad.

Otros objetos pueden ser utilizados como ornamentación (aros, cintas...). Su manejo implicaría también el desarrollo de la psicomotricidad. Los disfraces, máscaras, maquillaje... son prescindibles pero ayudan a caracterizar las acciones interpretativas.

Para la dramatización de canciones infantiles podemos recurrir a la formación de coros que se contestan y dialogan, la alternancia de coros y solos, el empleo de instrumentos musicales, los movimientos de danza... Todo esto con el fin de enriquecer la puesta en escena y de facilitar la participación de la mayoría del alumnado. Son



muchas las canciones infantiles aptas para dramatizar, podemos citar, entre otras: “Mambrú”, “El sereno”, “La pastora”, “A mi burro”, “Tengo, tengo, tengo”, “Quisiera ser tan

alta”, “Antón pirulero”, “Pin, Pon”, “Los pollitos”, “El Conde Olinos”, “La viudita del Conde

Laurel”, etc. (VVAA, 2010a).

La dramatización de romances en general, como textos dialogados o textos narrativos, es una fuente de recursos. En los textos dialogados, necesitaremos un narrador que puede introducir al alumnado en momentos concretos para que apoye la acción. En los textos narrativos nos encontramos más dificultades, por lo que es conveniente escoger aquellos que tengan un ritmo bien marcado y con posibilidad de introducir diálogo. Para su dramatización podemos recurrir a la caracterización a través de la música, la declaración y la danza. Al utilizar la música estamos dando pie a las canciones. La danza se presta a combinarse con la música, de esta forma se proporciona a la puesta en escena el aire de juego infantil o de canción de corro. A continuación citamos algunos ejemplos que se pueden utilizar en el aula: “Romance de Rosalinda”, “Los montes de la oliva”, “Romance de la doncella guerrera”, “Romance de la niña

adormecida”, “Romance de las tres cautivas”, “Romance de la luna”, “Romance del

Duero”, “Romance de la codesita”, etc. (VVAA, 2010a).

Si buscamos el trabajo de ejercicios espaciales dirigidos hacia la expresión

rítmico-musical, las posibilidades de expresión son amplísimas. Podemos hacer una serie de ejercicios enlazados y graduados que partiendo de composiciones basadas en la expresión corporal y plástica, incorporarán el movimiento y por último la música. El resultado final del proceso será la danza, a la que se dará aplicación dramática.

3.9. El cuento musical

Romero Chaparro (2007) nos introduce en el cuento musical. La autora asegura que una manera de iniciarnos desde pequeños en el gusto por la lectura es a través de los cuentos, pero siempre acompañados de música. Es importante que dentro del cuento suenen motivos melódicos y que esté integrada una canción, junto con algunos efectos



sonoros, para dar más vida al relato. Para que de esta forma, cuando los niños sean mayores aprecien y disfruten de la lectura al mismo tiempo que valoren la música como un lenguaje artístico que transmite situaciones, actitudes y subraya los estados emocionales de los protagonistas del cuento. Cree que estos dos ingredientes unidos, palabras y música son los elementos esenciales para divertir, motivar y desarrollar la imaginación, la creatividad, factores importantes para fomentar el amor a la lectura.

“Hay una afinidad entre la música y la palabra al desarrollarse ambas en el tiempo.

La incorporación de la música a la lectura proporciona una diversidad de sensaciones

que de otro modo no se podría conseguir. Se establece un circuito de retroalimentación;

la música invita a la lectura y la lectura nos lleva a disfrutar, gozar y valorar la música

como una forma de expresión” (Romero Chaparro, 2007). Asegura que es muy importante incorporar el cuento musical en la educación primaria, ya que estos desarrollan la percepción auditiva, y las habilidades y destrezas de expresión musical, incluso se pueden dramatizar lo que permite desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades perceptivas, orales y auditivas, de atención, concentración, memoria,

vocabulario, pensamiento, y acerca a la música incidental y descriptiva.

Este tipo de actividades, generan una manera de acceder a la música culta poco frecuente en el entorno de su día a día. Gracias a los cuentos e historias ilustrados musicalmente en un futuro serán capaces de emocionarse, comprender, entender y analizar mejor la música que perciban.

La autora nos ofrece muchos ejemplos de cuentos musicales que pasamos a recoger: “Mi madre la Oca” de Ravel. “La rueda encantada” de Dvorak.

RimskyKorsakov“La mil y una noches”. El poema sinfónico “Del eterno deseo” (1904) del checo Novák se basa en un cuento publicado en la colección "El libro de las

imágenes sin imágenes" (1840) y describe un cisne que acaba de posarse en el mar y después vuela en dirección al sol naciente. La suite sinfónica en tres movimientos “La

sirenita” (estrenada en Viena en 1905 junto con el “PelleasundMelisande” de Schönberg) es obra del austriaco Alexander von Zemlinsky y constituye una evocación, más que



una ilustración, de la historia de la sirenita que anhela transformarse en mujer para poder conquistar al príncipe que ella misma ha salvado de un naufragio (con todo, la melodía al violín del comienzo de la obra representa obviamente a la sirenita en las profundidades del océano, y la tempestad y el naufragio resultan también harto elocuentes).

También podemos encontrar los cuentos musicales de “La mota de polvo”, que están destinados a distintas edades. Por ejemplo, a partir de 5 años: Piccolo, Saxo y

compañía, Pedro y el lobo, El sastrecillo valiente,....a partir de 7 años: El pájaro de fuego,

Peer Gynt, Sherezade, Pulcinella....,y a partir de 9 años: Romeo y Julieta, El Moldava. Creo necesario hacer una referencia a los Musicales basados en cuentos, relatos, novelas o películas, por ejemplo: “Los miserables”, “El fantasma de la ópera”, ”El Rey

León”, “Mary Popins” “Tarzán”, “El mago de Oz” y otros (Romero Chaparro, 2007). “La

superbarbería”, adaptación de la ópera original “Elbarbero de Sevilla” de Rossini o “La

pequeña flauta mágica” adaptaciónde la famosa ópera “La flauta mágica” de Mozart, son otros ejemplos llevados a cabo por la Fundación la Caixa.

Escudero (1988), en su libro “Cuentos musicales”, nos presenta interesantes ejemplos de cuentos musicales infantiles que pueden servir de motivación a los niños y de inspiración al docente para ayudar a completar las propuestas que desde la dramatización nos planteemos.

Por último, concluir diciendo que el cuento musical conlleva un desarrollo

psicomotor, socio-afectivo y cognitivo, ya que mediante éste, se establece una relación con los estímulos musicales, literarios, plásticos, creativos, imaginativos, que incluyen frecuentemente, el movimiento y la danza, lo que “servirá como motivación a los niños,

poniendo en práctica una enseñanza activa y participativa dentro de lo que consideramos

la educación integral” (Romero Chaparro, 2007).

3.10. Criterios para la selección de canciones dramatizables

En primer lugar, debemos analizar las condiciones específicamente musicales de las

canciones que queremos llevar al aula, como puede ser los intervalos en los que se



mueve (ajustada a sus tesituras), la rítmica de la canción (dinámica que posteriormente condicionará la dramatización). Tener un fondo argumental dramatizable, con un fondo argumental que se preste a este ejercicio, para desarrollar una "puesta en escena", con textos dialogados, o textos narrativos que definan el tipo de dramatización (con actores, con coros, con ambos...).

Nos acercaremos a aquellas canciones que respondan a sus intereses, vivencias más cercanas y que permitan globalizar la mayoría de tipos de expresión que se pueden desarrollan en la dramatización, como la expresión lingüística, la rítmico-musical, la plástica y la corporal. Profundizar en el folklore popular, hará que busquemos canciones populares, que narren tradiciones, costumbres del entorno… Lo que nos ofrecerá un doble enfoque de trabajo. Para la dramatización de las canciones nos detendremos también en aspectos tales como los movimiento a utilizar (desplazamientos más adecuados, utilización del espacio...), elementos ornamentales (vestuarios, máscaras), la forma de interpretar los personajes, con qué instrumentos podemos acompañar la escena…

3.11. Participación e improvisación instrumental en la dramatización

Podemos afirmar que en la interpretación musical durante una dramatización se profundiza tanto el ámbito musical y como el dramático. Se interpreta música, pero también interpretamos un mensaje dramático. La implicación de instrumentos en la dramatización, hará que el ritmo esté más presente y ayudará a descubrir elementos de la música para su posterior conocimiento. Lo más recurrente en la dramatización instrumental será utilizar instrumentos de percusión ya que son los más adecuados para marcar el ritmo y crear ostinatos rítmicos (Bartolucci, 1982).

Los elementos que podemos utilizar para la improvisación dramática son múltiples, podemos inspirarnos en los recursos utilizados en las películas antiguas que en ocasiones (y fuera de ser sofisticados) recurren a elementos tales como cascos de coco (trotar de una caballo), utensilios del menaje…



Los instrumentos, además de reproducir estas melodías o atmósferas, dependiendo del caso, tienen un timbre particular el cual se acoplará mejor dependiendo del argumento. Si lo que queremos es crear tensión, los instrumentos empleados serán los de registros graves. Para crear ambientes distendidos, utilizaremos instrumentos de sonido metálicos como los crótalos, carrillones, flautas, silbatos... (Araujo, 1974).

La música grabada es un soporte muy útil, que cada vez las editoriales tienen más en cuenta y los introducen en sus CDs. Pero si esta nos falla siempre podremos recurrir a la música corporal, la cual es un gran soporte para los actores (las manos, los sonidos bucales). No necesitan un gran estudio técnico aunque si una práctica correcta.

La improvisación instrumental en una dramatización, dependerá de aquello que queramos conseguir. Al crear climas sonoros estamos dando pie a la improvisación. Las imágenes pueden ser un soporte para que ellos improvisen sobre las ideas propuestas. Les daremos pautas como: dónde tienen que improvisar (después de una acción tal, y posteriormente indicaremos el final de la improvisación para que la acción pueda continuar).Intentaremos siempre que la improvisación tenga un sentido claro y funcional.

Si planteamos una improvisación libre, nos estamos vinculando al performance, (en inglés “representación”), término que describe una práctica artística que consiste en “representar” ante un público y en directo una obra de arte, o en considerar simplemente el evento que constituye esta representación como una obra de arte en sí misma. Es, por lo tanto, la realización de una acción en el transcurso de la cual el artista asocia generalmente diferentes formas de expresión, tales como la danza, la música, el teatro o el cine, para realizar una puesta en escena en la que a menudo se incluye una parte de improvisación (Enciclopedia Encarta, 2008).

3.12. Conclusiones

Es evidente, la importancia y significado especial que posee la dramatización en el ámbito de la educación, ya que gracias a sus especiales características, se puede contribuir al desarrollo de todas las capacidades de los niños (cognitivas, afectivo-



motivacionales, motrices, de relaciones interpersonales y de inserción social) buscando así una educación integral.

Es desde el respeto, la autoconfianza desde donde enfocaremos esta enseñanza.Sin olvidar, que una de las ventajas de la dramatización, es que se puede practicarse a cualquier edad (a diferencia de otros contenidos, que están supeditados a diferentes capacidades).



4. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN

Las palabras de Hemsy de Gainza (2003) y de Arguedas Quesada (2003) nos sirven como introducción al presente tema:

“No concibo una educación musical y mucho menos una iniciación musical sin libre

expresión. Improvisar en música es lo más próximo a hablar en el lenguaje común (…)

No se trata de negar ni de pasar por alto el arte musical, sino de construir un camino que

permita a los alumnos un acceso maduro al mismo” (Hemsy De Gainza, 2007).

Para Arguedas Quesada (2003), “la improvisación musical representa una forma

de hacer música mediante procedimientos que promueven la experimentación, el aspecto

lúdico, la espontaneidad, la expresión y la creatividad del individuo”.

4.1. La improvisación como forma de expresión musical libre y espontánea

Comenzamos definiendo improvisación partiendo de la comparativa que establece Sarmiento (2007), en primer lugar recoge las definiciones aportadas por el Diccionario de la Real Academia (RAE), cuando dice que improvisar “es hacer algo de

pronto, sin estudio ni preparación”, por otra parte, el diccionario Harvardde música

entiende por improvisación “la creación de música en el curso del tiempo”. “Definir lo que

es improvisación es como definir lo que es hablar, andar o mirar al techo” (Sarmiento, 2007). Por ello, uno de los problemas que tiene definir el término de improvisar es que no debería hacer falta hacerlo.

Una vez analizadas diferentes formas de entender la improvisación, pasamos a tener en cuenta y definir lo qué no es la improvisación musical: “No viene de un rayo

de luz, convirtiéndonos en solistas monstruosos. No es un regalo divino que solo unos

pocos de nosotros tenemos porque somos especiales” Les Wise (1982), en su libro “BeBopBible”. Para este autor, es la reorganización espontánea, es el reordenamiento de algo que ya existe. Aprendida de la misma forma que el lenguaje, la improvisación es entendida como tal, como un lenguaje. Todos tenemos la capacidad para aprenderlo, simplemente es cuestión de hacerlo en la dirección apropiada.



Por ello examinemos ahora ¿qué es el lenguaje? Para Hemsyde Gainza (1997:32) “a hablar se aprende hablando, a improvisar se aprende improvisando y la

improvisación es un equilibrio entre imitar y crear”. Cuando hablamos, no inventamos instantáneamente las palabras que salen de nuestras bocas, ya existían de la misma manera que usamos ideas, patrones que ya existían en el lenguaje de la música. Hasta que entramos a la escuela, hablamos por imitación. Nuestros padres dicen una palabra o una frase y simplemente la repetimos. De la misma manera, antes de tener un profesor o de tener algún conocimiento musical, imitamos sonidos que escuchamos, a través de la voz, de un instrumento. Usamos lo que ya existe, copiamos e imitamos.

Sin embargo; “se hacen muchas cosas de pronto, sin estudio ni preparación: dar

besos, enfadarse, llamar a alguien que no hemos visto en mucho tiempo, elegir una

carretera o dejar escapar un oso, como en la película. Sería ingenuo pensar que la

improvisación musical se basa en esa espontaneidad tan absoluta” (Sarmiento, 2007).

Una vez expuestas distintas definiciones de qué es improvisar y qué no, nos quedamos con el concepto de improvisación que nos aporta Hemsy de Gaínza (1983:11), cuando nos dice que es la “ejecución sonora instantánea producida por un

individuo o grupo de individuos que abarca desde la libertad total, hasta la sujeción a

pautas estrictas, desde la situación espontánea hasta la participación de la conciencia

mental”.

También son interesantes las aportaciones de otros autores como Pastor y Palacios, que entienden la improvisación como un juego. Pastor (1997:37) habla de la improvisación como “la forma que mejor representa el juego simbólico sonoro, al igual

que el juego, nace de la curiosidad manipuladora sobre la sonoridad de los instrumentos

musicales en la búsqueda de significatividad”. Siguiendo esta línea, Palacios (1997:31) señala:”la improvisación es un procedimiento de interpretación musical que como todo

juego, se atiene a reglas que se aplican antes de empezar, en el momento de iniciar y

durante la improvisación”.



“La música es una manifestación artística, expresiva y comunicativa, que anuncia la

belleza interior del ser humano con resonancia trascendente de su proyecto personal y

colectivo, nada más afortunado que pensar en recurrir a ella para hacerla mediadora del

desarrollo integral, motivo central de su educación” (Zorrillo, 1995:9).

Unidas estas características de la improvisación y de la educación musical junto a la originalidad y espontaneidad innatas de los niños, la improvisación musical se convierte en un elemento didáctico de gran importancia para el desarrollo cognitivo,

afectivo y psicomotor que permite estimular la creatividad en beneficio de las diferentes áreas del currículo, mediante actividades lúdicas que facilitan el aprendizaje (Arguedas

Quesada, 2003).

4.2. La improvisación como procedimiento compositivo

Recurrimos a las aportaciones de Sarmiento (2007), Arguedas Quesada (2003) y Hemsy de Gainza (1983), principalmente.

“Muchos asocian la improvisación con el jazz o con la música antigua, pero la

improvisación forma parte de tantos estilos musicales que carece de sentido hacer una

lista: está en todas partes” (Sarmiento, 2007).

Arguedas Quesada (2003) asegura que “en la improvisación, la música se crea al

mismo tiempo que se interpreta, una vez escrita deja de ser improvisación y se le llama

composición musical”. Parece ser un procedimiento musical totalmente libre, que no tiene limitaciones de ninguna clase, no obstante, existen normas que facilitan y orientan la actividad. Al improvisar se utilizan consignas que son la que orientan y guían la labor de quienes ejecutan la improvisación. La consigna es una “pista” que señala lo que hay que investigar, dónde y cómo hay que realizar la investigación; debemos indicar las pautas que se deben seguir en la improvisación. En las consignas musicales se aprovechan los ruidos, los sonidos, el ritmo, la intensidad, la velocidad que se obtiene de diferentes materiales al percutirse, soplarse, frotarse o rasgarse; así como también



haciendo uso de obras de distintas formas y géneros musicales (marcha, canción,

vals…).

Hemsy de Gainza (1983) señala que es a través de la consigna como se desencadena y activa el proceso improvisatorio. Induce a realizar una acción determinada y contiene la clave para empezar a jugar.

Para la autora, existen dos clases de consignas:

Musicales: se relacionan con los elementos de la música, como por ejemplo el ritmo (duración de los sonidos), la melodía (implica altura del sonido y ritmo), la armonía (sucesiones o yuxtaposiciones de sonidos), la forma (organización de la obra musical) y el estilo (se relaciona con las características específicas de los diferentes períodos musicales)

Extramusicales: se refieren a las impresiones externas del hombre relacionadas con colores, texturas, volumen, entre otras, al igual que también hace referencia al interior del individuo relacionado con los sentimientos, estados de ánimo, ideas o posibilidades motoras.

En el trabajo de improvisación musical se utilizan otras posibilidades de consignas que Arguedas Quesada (2003) menciona, junto con algunos ejemplos para ilustrar su significado:

Las consignas cerradas: tienen carácter de orden y se emplean para fijar límites

en la propuesta. Por ejemplo: “recoger los instrumentos musicales”.

Las consignas abiertas o propuestas: se emplean para promover la evolución del

alumnado y el desarrollo personal. Una muestra puede ser: “proponer otra manera de

percutir las claves”.

La sugerencia o pregunta: es adecuada para escuchar opiniones de los alumnos

y confirmar la hipótesis del docente. Por ejemplo: “¿desea crear una melodía a esta



poesía?

Las consignas simples o compuestas: se refieren a la cantidad de objetos o

elementos musicales que se manejan en la improvisación. Por ejemplo: “marca un

ostinato con las maracas y la pandereta”.

La consigna única: se refiere a una sola consigna. Por ejemplo: “toca un ritmo

con el tambor”.

La seriada: está formada por consignas secundarias que suceden a la principal

para enriquecer el producto inicial. Por ejemplo: “después de improvisar una melodía con

los sonidos sol, mi y do, adapta intensidades diferentes y luego varía la velocidad de la

melodía”.

La libre o espontánea: se relaciona con los elementos o auto consignas

formuladas por los propios alumnos. Una posibilidad puede ser: “deseo imitar con mi voz

los sonidos producidos por máquinas que escucho en el medio ambiente”.

La consigna investigación-ejecución: permite la exploración del objeto sonoro o

elemento musical y en forma posterior se lleva a cabo la improvisación. Por ejemplo:

“busca posibilidades sonoras de la pandereta e improvisa un esquema rítmico”.

La consigna descripción-relato: pretende realizar la descripción de un hecho,

utilizando elementos musicales a manera de una historia. Una posibilidad de esta clase

de consigna puede ser: “interpreta los sonidos que identifican a una tormenta desde el

inicio (el viento, los truenos, alguien chapuceando en un charco); utiliza bolsas de

plástico (infladas, desinfladas, sacudidas, percutidas y frotadas).

Las consignas extra-musicales: incluyen objetos, situaciones y conductas

humanas sociales, corporales y afectivas que se utilizan para favorecer la improvisación.

Por ejemplo: “realice movimientos corporales con una sábana imitando la llegada a

nuestro planeta de un extraterrestre; luego con la ayuda de una guitarra, deslice los

dedos sobre las cuerdas de arriba hacia abajo, simulando así el sonido de una nave

espacial”.



En los momentos de trabajo personal es importante que las consignas se den en singular, con el objetivo de que se reciba como si se tratara de manera individual. Cuando se trabaja en parejas o en grupos las consignas se dan en plural combinadas con el singular; de esta forma los escolares son motivados para trabajar en conjunto pero a la vez se rescatan las diferencias individuales. El comportamiento de los estudiantes al improvisar es variado y depende de los conocimientos, las habilidades y el estado emocional que ellos posean, entre otros (Arguedas Quesada, 2003).

4.3. La improvisación en la pedagogía musical del siglo XX

Recogeremos en este apartado las ideas de algunos autores (Marquina, Arguedas Quesada, Moraleda, Pascual) sobre el papel que ha desarrollado la improvisación dentro de la pedagogía musical durante el siglo XX, e incluiremos dos subapartados. El primero estará destinado a las fases de la improvisación, y el segundo a los objetivos que se pretenden conseguir a través de dicha práctica.

“La improvisación en la escuela es un recurso didáctico más, que puede tener fines

experimentales o de refuerzo” (Marquina, 1997:71). La improvisación facilita la interdisciplinariedad con otras áreas, permitiendo así, estrategias metodológicas diferentes y creativas. Para Arguedas Quesada (2003), la improvisación es el resultado de una ejecución consciente, no por casualidad, en el que los alumnos deben emplear ritmos, sonidos, efectos sonoros especiales de algún objeto cotidiano… cualquier recurso que les estimule y motive para realizar la ejecución.

Si partimos de que la música en sí misma es un juego, que consiste en organizar sonidos para utilizarlos y con ellos expresar alguna cosa en especial, la música al igual que el juego es fruto de la imaginación. Por esta razón en este proceso de improvisación musical, el esquema rítmico o melódico que se piensa es el que se ejecuta a la vez, es una manera de componer sin escribir la música. ”Cuando una persona es capaz de

improvisar música, hace algo tan espontáneo como ponerse a hablar el lenguaje

corriente; es hablar musicalmente” (Moraleda, 1998:16).



Al poner en práctica la improvisación, Arguedas Quesada (2003) percibe que, se aprende y se hace música de forma divertida, como si se tratara de un juego donde se establece un diálogo entre el maestro y el grupo. Algunas veces –añade- se parte de algo conocido con anterioridad pero planteado en contextos diferente; en otras ocasiones el punto de partida consiste en la aplicación constante de aquello que se está aprendiendo para que se mejore con la práctica. “Lo que se aprende con la improvisación resulta muy

significativo, ya que se hace música como quien usa un lenguaje natural” (Moraleda, 1998:16).

44..33..11.. FFaasseess ddee llaa iimmpprroovviissaacciióónn..

La actividad musical del ser humano se manifiesta en un primer momento de manera imitativa y luego se va transformando poco a poco en creación musical individual o colectiva. La imitación es la etapa de la improvisación donde las actividades musicales se realizan como una reproducción fiel de la original, es una improvisación guiada. La actividad creativa se basa en la exploración de diversas técnicas para modificar el elemento original hasta culminar con una creación sonora, en este caso la improvisación permite más libertad para ejecutarla (Arguedas Quesada, 2003).

Las dos etapas, tanto la de imitación como la actividad creativa, según la autora, son sinónimo de juego, ya que permiten proyectar y observar elementos musicales, pero a la vez se manifiestan estados anímicos, conocimientos y destrezas motoras. Estos atributos del juego infantil son también aplicables a la improvisación musical, pues ésta viene a convertirse en un juego sonoro y rítmico para expresar lo subjetivo del individuo, los conocimientos y el desarrollo psicomotor. De esta manera el juego puede ser individual o colectivo, teniendo en cuenta además, el tiempo, el espacio y la energía mediante la imitación de modelos rítmicos, sonoros o de movimiento que desencadenan un proceso de libre expresión de sentimientos placenteros o reprimidos, no expresados anteriormente y que afectan de alguna manera el desarrollo armonioso infantil. Es importante estimular la improvisación musical aprovechando las posibilidades sonoras de distintos instrumentos, los sonidos de la naturaleza, los sonidos corporales, los que se



producen al frotar o golpear objetos de diferentes texturas, como por ejemplo plásticos, metales, maderas, recipientes con agua y toda clase de cosas capaces de producir sonidos; así como también elementos que le permitan la expresión plástica y literaria, la danza, la rítmica corporal y el canto (Arguedas Quesada, 2003).

Mediante los estímulos sonoros se pretende imitar objetos, animales, acciones o situaciones, que provocan una fusión de elementos rítmicos, melódicos y sensoriales, con el sello personal y auténtico. “El niño repite en sus juegos las impresiones que vive,

reproduce e imita y para los más pequeños es la regla del juego” (Castillo, 1997: 95). También se les debe incentivar para que introduzcan elementos propios, debemos estimularlos. Si se les moldea siempre con los esquemas que deben seguir, la creatividad no se logra desarrollar en su totalidad y la improvisación pierde las particularidades expresivas propias de los escolares Ya sea que se aplique la improvisación libre o la dirigida, es conveniente introducirlas desde las primeras etapas del proceso educativo, con la finalidad de que se convierte en algo natural en el desarrollo creativo del niño. Mediante ejercicios auditivos, práctica instrumental, vocal y rítmica que permitan concebir a la música como un lenguaje, se facilita la improvisación y con ella la expresión de sentimientos como un proceso de comunicación (Arguedas Quesada, 2003).



5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA PRODUCCIÓN MUSICAL

En una primera época de la pedagogía musical del siglo XX destacan autores como Dalcroze (1865-1950), pionero en dar la importancia que se merece a la improvisación musical en la formación. Martenot (1898) insiste en la idea de Dalcroze de la necesidad de impulsar en el niño los procesos espontáneos creadores. Off (1825-1982) da importancia a la improvisación instrumental, vocal y corporal.

En una segunda época de la pedagogía musical del XX destaca desde Canadá, la figura de Murray Schafer, con un trascendental trabajo de pedagogía creativa (Hemsy

de Gainza, 1983).

Hemsy de Gainza (1983), nos habla de varios recursos didácticos para trabajar la improvisación a través del movimiento corporal, analizando la improvisación en el jazz y en la música contemporánea:

o La improvisación en el movimiento corporal: La mayor parte de las conclusiones válidas para le improvisación en música son transferibles a otras artes, como por ejemplo la danza, la expresión corporal y las técnicas de movimiento. Con el aumento del vocabulario corporal la música, la percusión o el canto se personifican, nuestro cuerpo se convierte en un gran oído, descubrimos sus posibilidades expresivas. Hay que adecuar las experiencias de tal manera que cada persona tenga la oportunidad de encontrar y desarrollar su espíritu creativo sin prestar atención al grado de creatividad alcanzado. Hay que dar a los alumnos oportunidad de gozar y demostrar sus capacidades.

o La improvisación en el jazz: intervienen cinco factores: intuición,

emoción, sentido de las alturas, hábito y el intelecto. Los cuatro primeros factores son inconscientes. El intelecto es controlable. Los otros cuatro se desarrollarán al ritmo impuesto por el intelecto. La preparación académica es la base sobre la que se construirá la propia obra creativa.



o La improvisación en la música contemporánea: La improvisación musical era habitual en el Barroco y perdura hasta el Clasicismo. Con el Romanticismo, las progresivas dificultades técnicas que los compositores introducen en sus obras hace que aumente la especialización de los intérpretes quedando así al servicio de la obra. Su preocupación es técnica. A partir de los años 50 surge la necesidad de superar las complejas estructuras, se asiste a una nueva exploración de los medios y de los materiales sonoros. Es la era de los nuevos instrumentos, del uso no convencional de los instrumentos, aparecen instrumentos eléctricos y electroacústicos. La cosa se relaja en cuanto a las preocupaciones estructurales y técnicas se refiere. El compositor pierde su monopolio, ahora el intérprete no improvisa para sí, sino que lo hace para el compositor.

5.1. Conductas musicales

La creatividad musical no sólo está conectada con la música concreta, con la música "desordenada", podemos decir que se basa en la creatividad musical que surge de la experimentación, y se manifiestan en tres niveles musicales, coincidiendo con las tres etapas del juego del niño: sensomotor, simbólico y reglado.

“Dichas conductas, como indica Delalande (1993) corresponden a los tres tipos de

juegos observados en los niños y analizados por Piaget” (Tafuri, 2007).

En la primera exploración sonora, los sonidos, se utilizan como forma de expresión y comunicación alcanzando una organización sonora. De esta manera, la creatividad musical adquiere pleno valor, conectando sus fases con los distintos niveles:

1) Nivel sensomotor: (objeto sonoro), en este primer nivel, la música corresponde al gesto, a la ejecución instrumental/vocal que produce conexiones entre la motricidad y la recepción sensorial (al cantar, el niño establece relación entre el aparato fonatorio y el oído, producción y recepción, al tocarun instrumento, relaciona el tacto, el movimiento y el oído).

2) Nivel simbólico: (búsqueda sonora), en la interpretación se persigue la



transmisión de sensaciones, sentimientos… Y cada periodo musical marca sus preferencias. El hecho simbólico está muy presente en la vida del niño ya que cualquier objeto puede ser utilizado con una finalidad distinta a la original.

3) Nivel combinatorio o reglado: (fase de repetición y variación), este nivel presenta una mayor dificultad. En culturas como la africana (África Central)existen agrupaciones de trompa en las que cada músico solo ejecuta una nota. En Sudamérica hablamos de agrupaciones de sikuris (con flautas de Pan que se caracterizan por tener notas alternas: do-mi- sol- si- re o re-fa-la-do-mi).

6. CREATIVIDAD E IMPROVISACIÓN

“La creatividad podría definirse como la capacidad de engendrar algo nuevo, ya

sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad... La creatividad implica a

salirse de los cauces trillados, a romper las convenciones, las ideas estereotipadas, los

modos generales de pensar y actuar...” (Gervilla Castillo, 2006).

En la Revista Digital Futurama (2010) encontramos que el Dr. Charles J. Limb (neurocientífico y un músico consumado), mediante un estudio de resonancia magnética que le realizó a David Caín (músico de jazz), descubrió que una zona del cerebro llamada corteza prefrontal medial se llenaba de actividad durante la improvisación, y esa parte del cerebro se activa cuando alguien cuenta algo autobiográfico. En el jazz, por ejemplo, mucha gente describe la improvisación como una manera de que alguien cuente su propia historia musical, existe un sentimiento de identidad personal que va con la improvisación de una persona.

Si nos referimos a los niños, podemos decir que son descubridores innatos y esos descubrimientos se basan en sus propias experiencias. Realizan directamente investigaciones sonoras con innumerables punto de contacto con la música concreta: un niño puede entretenerse con el sonido de una puerta igual que algún músico actual ha compuesto obras con el mismo material sonoro (Henry, 1962 en Arguedas Quesada,

2003).



La creación-improvisación se desenvuelve con los sonidos del entorno, del cuerpo humano, de diferentes materiales y objetos sonoros, y de instrumentos musicales. En las actividades improvisadoras influyen el medio ambiente y los patrones internos adquiridos por el individuo. Es posible desarrollar las habilidades para la creación-improvisación, lo que exige una profunda y adecuada preparación en la que el educando se tiene que apropiar de determinados patrones internos. En esto desempeña un papel determinante el conocimiento, la búsqueda de sonidos, la experimentación con materiales sonoros diversos y las posibilidades de expresión del cuerpo. En las distintas edades, se dan dos procesos: en el primero, la aprehensión del objeto musical externo y, en el segundo, se expresa lo interno, asimilado e interiorizado. El individuo proyecta su interpretación sonora recreada de la realidad. Interactúan los procesos de interpretación y libre expresión (VVAA, 2008).

Con la creación-improvisación en la Educación Musical, no se pretende la obtención de un producto acabado, sino lograr en el educando una actitud creativa ante la vida, y estimular su capacidad creativa tanto en la esfera profesional como en la humana. La creación-improvisación es un medio idóneo para el aprendizaje de la música. La musicalización de los niños se debe planificar, otorgándoles un lugar destacado a la improvisación-creación: como parte del proceso de aprendizaje en relación con los demás componentes, y también con la función de eje central en el diseño y ejecución de las diferentes actividades relacionadas con el aprendizaje de la música, teniendo en cuenta las características de los dos momentos: improvisación y creación. El primero se refiere a «la expresión espontánea, libre, gobernada por las emociones e imágenes

directas, inmediatamente sentidas […] improvisar no siempre equivale a producir algo

nuevo», (Stokoe y Sirki, 1994). El segundo momento es más meditado, intervienen las operaciones mentales junto a la afectividad, la relación contenido forma, entre otros aspectos. La creación no niega la improvisación, esta última favorece la asociación de imágenes, de su multiplicación y variación, es un paso de investigación y descubrimiento (VVAA, 2008).



6.1. Sugerencias

“¿Qué es la creatividad para ti?”, así comienza Gallego García (2000) en su artículo sobre la creatividad del niño en la música, en el que nos vamos a basar para desarrollar este apartado:

El verdadero valor de la Educación Musical activa en la infancia es que hagamos música desde el primer momento, expresándonos a través de ella. A los dos años, el niño ya improvisa canciones repetitivas; con tres desarrolla una capacidad creativa, inventa canciones, danzas; con cuatro aumenta su capacidad de entonación; con cinco además de seguir la pulsación, puede seguir el ritmo de la música con las extremidades superiores; con seis, desarrolla la capacidad para inventar ritmos y música... la música, en definitiva, favorece la creatividad en el niño. Es importante podemos dejar que los niños cierren los ojos, relajen sus cuerpos y escuchen la música que suena, al tiempo que dejan volar su imaginación. Cuando abran sus ojos, pueden dibujar lo que han imaginado. Las producciones espontáneas que los niños realicen nos mostrarán su nivel de desarrollo y sus expectativas, favorecerá un pensamiento independiente y un universo simbólico y personal, fomentará su libertad y creatividad...

Gallego García (2000) propone las siguientes actividades:

Si cuando los niños escuchan música, dejamos que se muevan al son de ésta, pueden experimentar las posibilidades expresivas de su cuerpo (gestos, movimientos, expresiones faciales...) de forma creativa, interpretar los sentimientos y emociones personales que ésta les produce...

Los niños utilizan el lenguaje oral como medio de comunicación con los otros cuando aprenden la letra de una canción, establecen un diálogo cantado entre sus compañeros, inventan letras para sus canciones preferidas e incluso pueden inventar su propia música con un ritmo sencillo.

Podemos formar un gran círculo con todos los instrumentos musicales que



contemos, y hacer que los niños vayan andando según su ritmo personal, al tiempo que suena una música. Cuando pare, cogerán los instrumentos que tienen a sus pies para explorar las propiedades sonoras de éstos, improvisarán sonidos y ritmos...

Los niños también desarrollarán la creatividad inventando instrumentos musicales con materiales que se tengan…

Por último, y para finalizar este apartado recurrimos a Mooré(1990:40), el cual propone respecto a la creatividad y la improvisación, las siguientes actividades para llevar a cabo:

Realizar improvisaciones en pequeños grupos con instrumentación Orff sobre una escala determinada y un ritmo específico.

Estimular a los niños a recrear canciones con intervalos y ritmos predeterminados.

Estimularles a experimentar con nuevos instrumentos que no sean familiares para ellos.

Invitar a los niños, a imaginar y describir una composición en la que utilizasen todos los sonidos que les rodean.

Animarles a que improvisen introducciones de canciones, codas, intermedios...

Que los niños sean los propios jueces de su experimentación y se evalúen, determinando qué puede mejorarse y cómo.

6.2. Conclusión

Para concluir, queremos retomar las aportaciones de Arguedas Quesada (2003), cuando dice que “la improvisación musical es una herramienta educativa polivalente que

facilita el desarrollo de la capacidad expresiva de los niños, al establecer correlaciones

entre la música y otros lenguajes del currículo escolar. Este vínculo interdisciplinario



establece un puente entre la vivencia espontánea de los alumnos al cantar, al jugar con

los instrumentos musicales, percutiendo ritmos con el cuerpo u objetos variados, o

mediante el movimiento expresivo al bailar, pintar o escribir y los contenidos de otras

materias. Esta interrelación con los lenguajes establece una relación estrecha entre los

objetivos, los contenidos, la evaluación, las competencias básicas…” Es decir, se van entrelazando, como un terreno común en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se transfieren contextos de comunicación de un lenguaje a otro.

La improvisación musical además, refleja el aspecto personal del niño, al poner en evidencia la expresión de sentimientos, el nivel cognitivo, la psicomotricidad…”Hacer

música mediante la improvisación (juego de manipulación sonora, expresión vocal,

rítmica, movimiento o escucha consciente), implica la intervención del cuerpo entero, el

equilibrio, la coordinación audio-viso-corporal y el establecimiento de combinaciones

espacio- temporales” (Alsina, 1999:6).

Al integrar la improvisación musical, se desarrolla la atención, la memoria, el razonamiento, la imaginación, la expresión y la creatividad mediante la interacción con otras áreas. Ya que el sonido y la música son componentes cotidianos del entorno social y cultural de los niños. Latorre y Fortes (1997:16) consideran que “un aprendizaje

exclusivamente formal y riguroso, en el que no se incluya la posibilidad de improvisación,

de experimentación, de práctica con un cierto margen de libertad por parte del estudiante,

no desarrolla actitudes positivas del aprendiz hacia la materia”.

Destacamos su versatilidad, ya que puede estar tanto las voces y en los instrumentos melódicos como en los instrumentos de percusión. “Además, se puede

encontrar escondida entre formas rígidas o mostrarse descaradamente como el eje de

toda una idea musical” (Sarmiento, 2007).

En nuestra sociedad globalizada y llena de tecnología, la Educación no debe limitarse a transmitir conocimientos de forma mecánica, meramente sumativas; los docentes deben ser conscientes de que es imprescindible estimular el crecimiento de



valores y actitudes, que propicien la originalidad entre los estudiantes. Mediante el incremento de las capacidades individuales de los escolares, se lograrán aprendizajes acordes a la realidad de los niños y a la vez serán verdaderos procesos formativos que los motiven a continuar indagando por la senda del saber (Arguedas Quesada, 2003).



7. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS

El trabajo de la psicomotricidad es fundamental en la educación del niño debido a la existente relación entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. La música y el movimiento están estrechamente ligados, surgen simultáneamente de la necesidad de expresión. El cuerpo, la voz, los objetos y el entorno poseen unas dimensiones sonoras y por lo tanto, pueden ser utilizados como medios o materiales para la actividad musical y psicomotriz. A través de la psicomotricidad y de la música desarrollamos en el niño las capacidades mentales siguientes: análisis,

abstracción, expresión, simbolización, síntesis y atención, favoreciendo la imaginación y

la creatividad. La aplicación musical en la educación psicomotriz encuentra gran utilidad en la adquisición y desarrollo de los aprendizajes básicos de la lectura, escritura y cálculo

(Domingo Cebrián, 2008).

Para Dalcroze (1907) la educación rítmica es para el niño un factor de formación y equilibrio del sistema nervioso, ya que cualquier movimiento adaptado a un ritmo es el resultado de todo un complejo conjunto de actividades coordinadas.

7.1. La actividad musical en la Educación Psicomotriz

“El sentido del tempo está fundamentado en la sensación de desplazamiento del

centro de gravedad, cuya perpendicularidad echada sobre el suelo, cae en la base de

sustentación del cuerpo, dado en general por los pies” (Willems, 1964).

Berruezo(1995) recoge distintas aportaciones de la psicomotricidad. Comienza por las asociaciones españolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas, que nos dan una visión global de la persona; el término "psicomotricidad" integra las interacciones

cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de

expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación,



cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez más el objeto de investigaciones científicas.

García Núñez y Fernández Vidal (1994) en (Berruezo, 1995), ven la psicomotricidad como “la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto

intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la

actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la

psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno”.

Berruezo (1995) da un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. Muniáin (1997) en (Berruezo, 1995): afirma que es “una disciplina

educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano

como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y

del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos

activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo

integral”.

Por último, De Lièvre y Staes (1992) en (Berruezo, 1995), afirma que “la

psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como

una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al

individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser

entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la

motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser

entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona

conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera

adaptada”.



Por todo lo expuesto, podemos decir que la psicomotricidad, en un acercamiento reduccionista, se resume en el “esquema corporal”, entendiendo éste de forma global, para evitar caer en el posible mecanismo del concepto cuerpo, pues la imagen corporal resuena en lo racional, apoyándose en la medicina, la psicología y la filosofía. Han sido muchos los autores que dedicaron su carrera profesional a generar y desarrollar todo lo que ahora metemos en el “saco” de la “psicomotricidad”.

7.2. Coordinación general y práxica. Alteraciones de esquema y ajuste corporal

Entendemos por esquema corporal “la organización psicomotriz global

compendiando todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos,

perceptivos y sensoriales, expresivos, procesos en los que, y por los cuales, el aspecto

afectivo está constantemente inestido” (Coste, 1979).

Wallon opina: “el esquema corporal es una necesidad. Se constituye según las

necesidades de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica psíquica. Es el

resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio”.

La coordinación es un elemento importante que constituye el esquema corporal, y que unto con el resto de sus elementos componentes (lateralidad, control tónico, actitud corporal, estructuración espacio-temporal…), completan terminológica y dan forma a este concepto. Podemos definir coordinación como la aptitud para organizar actos motores y la capacidad de modificar las formas elaboradas de acuerdo con las exigencias presentes. No es una aptitud innata, sino que se desarrolla fruto del intercambio entre maduración biológica y experiencias vitales. Otras definiciones podrían ser las de Schnabel (1987) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007): “Ordenamiento,

organización de acciones motrices orientadas hacia un objetivo determinado” . Álvarez

del Villar (1987) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007): “Capacidad neuromuscular

de ajustar con precisión lo querido y pensado, de acuerdo con la imagen fijada por la

«inteligencia motriz» a la necesidad del movimiento o gesto concreto. Capacidad de

organizar la actividad neuromuscular de uno o varios segmentos corporales para realizar



un gesto previsto o no, de la manera más eficaz posible, eliminando para ello

movimientos no deseados (sincinesias)” y Le Boulch(1978) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007): “La interacción y el funcionamiento entre el Sistema Nervioso Central

(SNC) y la musculatura esquelética en movimiento”.

En un sentido amplio, podemos considerar que el objetivo final de la Educación Psicomotriz será conseguir una adecuada coordinación de movimientos, como manifestación de un desarrollo equilibrado de la personalidad. Al hablar de la coordinación debemos distinguir una doble dimensión:

Coordinación general: es el resultado de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento como respuesta a un determinado estímulo.

Coordinación Práxica: es la resultante de una secuencia motriz con el fin de realizar un movimiento más eficaz.

Las posibles alteraciones o desajustes del esquema corporal pueden producir determinados trastornos de la psicomotricidad, de origen y duración muy diversos, que dificultan o impiden el dominio de algunos movimientos. Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde más claramente podemos comprobar la importancia de la psicomotricidad en la educación.

77..22..11.. ¿¿CCóómmoo ddeebbeemmooss ttrraabbaajjaarr llaa ccoooorrddiinnaacciióónn??

Como premisa general, no debemos pretender que el niño sea un mero ejecutor, sino que se le dejará participar en la medida de lo posible en la decisión de adaptar una respuesta (Jung y Wilkner, 1987) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007). Para valorar el grado de asimilación (no el nivel de coordinación) atenderemos al tiempo de adquisición de un movimiento y a la precisión de un movimiento.

Un orden posible, progresión, en el planteamiento de actividades sería (Hirtz y

Schielke, 1986) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007):



1º Actividades de coordinación general que requieren la participación de todo el

cuerpo.

2º Actividades de coordinación segmentaria con un grado de precisión y

control mayores.

3º Actividades en las que se combinan las dos anteriores simultáneamente.

Una vez expuesto en qué consiste la coordinación y cómo trabajarla, nos adentramos en el esquema corporal diciendo que existen varias interpretaciones concretas de autores de prestigio sobre este concepto.

Comenzamos por Pieron (1988) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007):para él, el esquema corporal “es la representación que uno se hace de su cuerpo y que le sirve

de referencia en el espacio”. Para Le Boulch (1978) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007):es “la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado

de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de

su relación con el espacio y los objetos que nos rodean”. Y finalmente recogemos la definición de Wallon (1987) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007):que puntualiza "no se trata de un dato inicial, ni de una entidad biológica o física. Es el resultado y, al

mismo tiempo, el requisito de una ajustada relación entre el individuo y su medio".

Por otra parte, es fundamental entender que el esquema corporal es dinámico y se sigue desarrollando de una forma permanente y permutable a lo largo de toda la vida, dependiendo del desarrollo que lleve cada persona en particular. No obstante en el tema nos centraremos en la primera adquisición y dominio de ese esquema corporal, que se produce durante la etapa de primaria.



Sobre los elementos que integran el esquema corporal podemos decir que existen diferentes opiniones sobre aquellos aspectos que componen o determinan una correcta interiorización del esquema corporal. Como siempre la diversidad de criterios es abundante, aunque podemos determinar, siguiendo nuevamente a un autor francés, otra vez será Vayer (1987) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007), que la correcta organización del esquema corporal implica:

La percepción-conocimiento (imagen corporal) y control del propio cuerpo.

Equilibrio.

Lateralidad.

Independencia en el manejo de los segmentos corporales entre sí y en relación

al tronco (coordinación).

Dominio de las pulsiones e inhibiciones. Implica la capacidad de relajación

(física y síquica) y el control adecuado de la respiración.

El profesor Cecchini (1996) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007), además de coincidir en varios de los aspectos incluidos por Vayer (1987) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007), añade otros, veámoslo:

Desarrollo sensorial (vista, oído, gusto, tacto, sensibilidad kinestésica y laberíntica).

Actitud postural (toma de conciencia de las actitudes y automatización de una

postura correcta y cómoda).

Estructura espacial (nociones, ajustes, geometrías, organización y apreciaciones)

Estructura temporal (duración, cadencia, sucesión, nociones y ritmo).

Conocimiento de los esquemas básicos del movimiento.



Factores de ejecución suficientes.

Por tanto, concluimos que el desarrollo perceptivo-motórico del niño se realiza en torno a dos vertientes:

o La percepción/conocimiento de sí/consigo mismo.

o La percepción/intervención del/sobre entorno.

Todos estos aspectos, sobre la organización del movimiento, siguen una evolución paralela e interdependiente, por lo que forman un global que como habíamos dicho condiciona el desarrollo integral de la persona (LOE, 2006) en todas sus facetas. Es decir, sentarán la base sobre la que se sostendrán las capacidades perceptivo-motrices, entendidas estas ahora (Martínez, 1986) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007), como la capacidad que tiene el niño/a de coordinar los sistemas sensoriales con los movimientos del cuerpo (estructuración espacio-temporal).

Para hablar de las Alteraciones de esquema y ajuste corporal, debemos recordar que el eje sobre el que se va construyendo nuestra “apertura al mundo” es el esquema

corporal y cuando está mal estructurado se produce un déficit en la relación sujeto-mundo, que significará, entre otras cosas (Masson, 1987) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007):

A) - En el plano de la percepción, déficit de la estructuración espacio-temporal. El propio cuerpo es el punto de referencia de la percepción, su estabilidad es la base sobre la cual se fundamenta la relación con el mundo. Así, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura puede traducirse en:

Confusión entre letras simétricas con inversión de la orientación derecha-izquierda (b-d, p-q) o arriba abajo (d-p, u-n).



Inversión de la ubicación de las letras: sea su inversión completa, de modo que el niño escribe como si las palabras (o una parte de ellas) se reflejasen en un espejo (por-pro) o invirtiendo el orden de las sílabas (yo no sé - yo sé no).

B)- En el plano de la motricidad, puede ocasionar torpeza e incoordinación, mala postura, lentitud… De ahí que, si en sus comienzos una estructuración deficiente del esquema corporal se traduce en insuficiencias de percepción, a partir de los 8 a 10 años éstas afectan al plano motor. Por ello, la importancia del esquema corporal es vital para la acción en general, ya que sin él el niño es incapaz de organizar los esquemas motores que dan origen a los actos más usuales. El niño que padece una perturbación en su esquema corporal y que, en consecuencia, no ejerce pleno control sobre alguna región de su cuerpo presentará, en proporción a esa falta de control, defectos de coordinación o una disociación de gestos o una particular lentitud para organizar la acción. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura, desde el plano motor, vienen acompañadas de problemas de escritura: letras mal formadas, temblorosas, desalineadas. También relacionado con el desarrollo de posturas inadecuadas.

C)- En el plano de las relaciones con los demás, acarreará inseguridad, perturbaciones afectivas... El niño que tiene grandes dificultades de ajuste, que derivan de los problemas antes vistos, probablemente vivirá una situación de fracaso escolar o familiar, que puede llevarle a reacciones de agresividad y rechazo contra el medio. Es decir, su autoconcepto será negativo y su autoestima por tanto deficiente. Esto justifica la relación de una mala organización del esquema corporal con dificultades en los aprendizajes escolares a cualquier edad (Aucouturier, 1985) en Casanova et al (Tema 11. VVAA, 2007).

Dando por hecho que tenemos claro a nivel conceptual todo lo relativo al esquema corporal, vamos a pasar a desarrollar de forma concreta la discapacidad auditiva en relación a la educación psicomotriz.



77..22..22.. DDiissccaappaacciiddaadd aauuddiittiivvaa

Al faltar audición y al actuar la visión bajo su dirección, quedan restringidos los aspectos de información sobre dirección, tiempo y simbolización. La incapacidad comunicativa produce síntomas de inferioridad que implican una posible agresividad consecuente. Se puede producir un retraso en la inteligencia de 2 a 5 años, sobre todo, por la ausencia de lenguaje: el pensamiento abstracto es deficitario y hay una falta de atención. Las repercusiones psicomotrices son las siguientes para Cromwell (1959):

Diferencias en la emotividad y en la comunicación-expresión.

Trastornos en la coordinación y deficiencias en el ritmo.

Velocidad de reacción deficitaria.

Movilidad marcada por la ausencia del control auditivo.

Disminución de la capacidad de equilibrio por trastornos en los canales semicirculares.

Trastornos coordinativos al nivel vestibular asociados a retrasos en la marcha debidos a la torpeza inherente.

Perturbaciones asociadas como apraxias y ataxias.

7.3. Trastornos de la orientación espacio-temporal

El niño al nacer no es capaz de distinguir su propia realidad corporal del entorno que le rodea. A nivel espacial necesita orientarse, establecer relaciones lógicas con el espacio, para poder de esta forma localizarse a él mismo, a los objetos y a las personas. Lo mismo ocurrirá con los aspectos temporales. Veámoslo todo más detenidamente.

Según Muchielli (VVAA, 1994) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007), la percepción espacial es, esencialmente, una construcción del propio espacio de acción, incluyendo esto una estimación exacta de la situación con relación al mundo exterior;



facultad de orientarse, de situarse en el medio de acción en relación con las diferentes direcciones y posibilidades. Por su parte Hannoun (en VVAA, 1994) dice que este cambio de actitud hacia lo que le rodea, se amplía mucha más a nivel perceptivo hacia los 8-9 años debido al descentramiento (rompe con el anterior egocentrismo y sincretismo, que en un primer momento sólo le permite percibir su espacio próximo).

Los aspectos a tratar para el trabajo de percepción espacial

(Lagrange, 1984) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007),son:

A).- Apreciación de distancias: Hay diversos estímulos indicadores de la distancia, fundamentalmente nos valemos de las exterocepciones visuales para analizar las sensaciones espaciales. Desde el punto de vista práctico y para apreciar las distancias e intervalos, tendremos que distinguir:

Trabajar con las nociones corto/largo, junto/separado, cerca/lejos.

Adaptar los movimientos a las distancias.

Adaptar la fuerza del gesto a la distancia.

B).- Apreciación de trayectorias: Toda una serie de factores van a determinar la trayectoria: velocidad inicial del móvil, el ángulo de tiro o elevación, el peso del móvil… Desde el punto de vista práctico, podemos diferenciar:

Trayectorias realizadas con el propio cuerpo.

Trayectorias realizadas con objetos.

C).- Adquisición de la noción de agrupación-dispersión: En los primeros niveles educativos, en muchas ocasiones, el profesor dedica casi el mismo tiempo a la organización del grupo como a las propias actividades en sí. Niños que se agolpan en un mismo lugar, niños incapaces de agruparse en parejas, tríos, pequeños grupos…A través de tareas de agrupación-dispersión, los niños aprenden a situarse en el seno del grupo, a



orientar su acción en una dirección determinada, teniendo en cuenta otros niños o elementos del mundo exterior. Desde el punto de vista práctico, podemos diferenciar:

Tareas de agrupación-dispersión de los propios niños: individualmente, en parejas, en pequeños grupos, en gran grupo, sin material, con material.

Tareas de agrupación-dispersión de objetos.

D).- Evoluciones: Las evoluciones son cambios de situación, que exige para efectuarlos más de un movimiento. Estas tareas de evolución exigen una verdadera estructuración del espacio de acción del niño en colaboración con todos los demás. Desde el punto de vista práctico, podemos diferenciar:

Tareas de formación de una figura geométrica determinada.

Tareas de pasar de una evolución a otra.

E).- Recorridos de orientación: Estos recorridos son itinerarios que el niño debe realizar de forma individual, por parejas o en pequeños grupos que exigen para su ejecución una buena estructuración del espacio de acción, con representación mental y memorización. Desde el punto de vista práctico, podemos diferenciar:

Tareas de imitación de recorridos de orientación.

Tareas de recorridos de orientación interpretando planos.

Tareas de recorridos de orientación con transcripción posterior a un plano gráfico.

Para hablar de las Fases en la estructuración espacial, debemos partir de que el movimiento y la acción vivida obligan al niño a tener que tomar como punto de referencia otro lugar que no sea su cuerpo. Primero concibe el espacio de forma global y difusa, para luego ir desarrollando sensaciones topológicas. Lo percibe a través de la acción que le supone esfuerzo (percepción primaria) y luego por análisis deductivo. La percepción espacial pasa por tres etapas:



Etapa de lo vivido (0-2 años). No concibe la distancia que le separa de los objetos. Sólo vive su espacio próximo, desde un nivel corporal y manipulatorio (desplazamientos y gestos más o menos amplios).

Etapa de lo percibido (2-7 años). No necesita experimentar las acciones para tener noción del espacio. Distingue diferentes distancias en las fotografías. Descentramiento, a partir de las nociones de distancia y dirección respecto del “yo”, logra establecer las relaciones de dirección y distancia de/entre los objetos u otras personas. Es capaz de identificar direcciones: hacia arriba, hacia abajo, hacia adelante...

Etapa del espacio concebido (+ 7 años). Accede al espacio matemático, abstracto… Percibe las formas geométricas, la perspectiva, ejes corporales en referencia a otros, etc. Esto nos lleva al último escalón del proceso cuando, apoyados en el espacio percibido, logramos abstraerlo y establecer una generalización de la experiencia a otras situaciones diferentes.

Todo esto lo consigue el niño a través de su maduración biológica y de su experiencia motriz. Nuestra labor sería aprovechar en cada momento el estado concreto de maduración para así favorecer un desarrollo óptimo.

La percepción temporal:

Piaget (1969) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007), afirma que el tiempo es una noción mucho más dificultosa de aprehender para el niño que el espacio. Esto se fundamenta en que "El tiempo no se ve, ni se percibe jamás como tal, puesto

quecontrariamente al espacio, este no entra en el dominio directo de los sentidos" (sistemas propioceptivo, cinestésico, etc.).

Los aspectos a tratar para el trabajo de percepción temporal (Lagrange 1984)

en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007). Adquisiciones básicas: Noción de velocidad, de duración y de intervalo.



El ritmo y las estructuras rítmicas nos darán las pautas para el trabajo de las relaciones con el tiempo, que son: Simultaneidad y sucesión así como diferentes momentos del tiempo (antes o después).

El escalonamiento de los progresos en la percepción de las estructuras rítmicas (su periodicidad y su estructura) se produce en dos aspectos: El número de elementos y la complejidad de la estructura.

La educación del ritmo se entenderá como la educación del movimiento polarizando la atención en la forma en que éste se produce en el tiempo. Dada la naturaleza inmaterial del tiempo, éste se objetiva y expresa a través del sonido. Este sonido a su vez se organiza en estructuras rítmicas donde podemos apreciar los aspectos cualitativos y cuantitativos del tiempo: Monorritmos (monótonos o repetitivos), Polirritmos (variables, creación) y los Arritmos (aparentemente desordenados - expresividad).

Estructuración espacio-temporal:

Espacio y tiempo son dos conceptos que se separan únicamente en su estudio. Cada movimiento que realiza el niño puede analizarse en términos espaciales y temporales, es por ello que en su evolución ambas capacidades se apoyan mutuamente y siguen los mismos caminos de experiencia, construyéndose de forma paralela. Dicha estructuración, es la consecuencia del dominio de experiencias en tiempo y espacio. Representa el resultado de un esfuerzo suplementario con miras al análisis intelectual de los datos inmediatos de la orientación (Willians, 1983) en Casanova et al (Tema 7. VVAA, 2007). Aspectos a tratar en la estructuración espacio-temporal:

Apreciación de velocidades.

Evoluciones: dispersiones, agrupamiento, ocupaciones.

Cálculo de distancias en la adaptación paso-distancia.



Atención selectiva.

Anticipación.

Trayectorias y memoria motriz.

Inversión de trayectorias.

Cambios de dirección.

Cálculo de trayectorias.

Recorridos de orientación.

Bailes y danzas.

Como última consideración diremos que, a la hora de trabajar todos los aspectos descritos, se intentará hacer a través de una progresión paulatina, por la que se irá pasando de entornos más estáticos y con variables fáciles de “interpretar”, a escenarios donde la incertidumbre presente dificulte cada vez más el manejo de variables espaciales y temporales en relación tanto al propio cuerpo, como a los objetos y los otros. Será imprescindible para un buen desarrollo de la práctica, interdisciplinarnos con el área de Educación Física, donde se profundiza en todo lo expuesto hasta el momento.

7.4. Aportaciones interdisciplinares al campo de la educación psicomotriz, tomando como base la actividad musical

La interdisciplinariedad consiste en afrontar unos contenidos, comunes a varias

áreas, desde las mismas a través de un planteamiento común. Dicho de otro modo, la

verdadera interdisciplinariedad se produce cuando se consigue trabajar el mismo tema o

contenido desde perspectivas diferentes, aportando a los alumnos significatividad,

comprensión y cercanía en relación a la realidad (García y Pérez, 2004).



“El niño pequeño descubre el mundo moviéndose, tiene necesidad del movimiento

para vivir la música, precisa descubrir el espacio en el que se encuentra, como una

manera de orientarse y enriquecer los movimientos, descubriendo las cualidades que el

cuerpo posee, sintiéndolas. De esta manera es como se aprende a conocer, respetar,

amar el cuerpo y a comunicarse con los demás” (Bernal Vázquez y Calvo Niño, 2000).

En estas palabras se pone manifiesto la idea de que la Educación Psicomotriz y la Educación Musical no son sino dos aliadas que persiguen un mismo objetivo: el desarrollo integral de la personalidad del niño a través del reconocimiento de sí mismo y de su proyección al mundo que le rodea. Ninguna de ellas debe perjudicar a la otra, sino que deben complementarse. Por tanto, las aportaciones de la Educación Psicomotriz a la actividad musical son más que evidentes y están íntimamente relacionadas.

A continuación mostramos algunas actividades musicales y su correspondiente aportación en el campo psicomotriz:

Práctica instrumental Habilidad digital y manual

Práctica instrumental de láminas Coordinación óculo-manual

Percusión, expresión corporal y la propia

voz

Conocimiento del propio cuerpo

Respiración para canto y práctica de la

flauta

Dominio de la respiración

Movimiento libre y danza Percepción espacial

Ritmo, control del tempo Percepción temporal

La educación vinculada al esquema corporal es una pieza fundamental de la educación psicomotriz, ya que el niño se va adaptando al mundo a través de su cuerpo, y



debe conocerlo para manejarlo con eficacia. Si unimos el movimiento de los niños (caminar, correr, saltar, palmear, balancearse, gatear…) al estímulo musical supone una mejor comprensión de su propio cuerpo, sus sensaciones y sus sentimientos en relación a la música. De esta moda afirman su personalidad y se comunican tanto con el entorno como con sus iguales. Este es un camino para que desarrollen la Competencia de

Autonomía y equilibrio personal (Gallego, 2001).

Para Willems (1964) la rítmica (expresión corporal de los ritmos musicales) juega un papel importante en todo programa integral de educación musical infantil. Tanto es así, que solicita la inclusión de la rítmica como actividad sistemática y habitual en la iniciación musical del alumnado.

Por su parte, Dalcroze (1907) muestra un método pedagógico cuya esencia se basa en el ritmo, ya que éste es considerado por él como el elemento de la música que afecta en primer término y con mayor fuerza a la sensibilidad infantil.

Hemos visto cómo la Educación Psicomotriz y la Educación Musical no son sino dos aspectos integrados que persiguen un mismo objetivo; que no es otro que el desarrollo integral de la personalidad del niño a través del reconocimiento de sí mismo y de su proyección al mundo que le rodea. Por tanto las aportaciones de la Educación Psicomotriz a la actividad musical son más que evidentes:

Toman el esquema corporal como punto de partida para desarrollar el control

tónico y postural que posibiliten la actividad musical.

Necesidad de una adecuada estructuración espacial que permita la actividad.

Importancia del proceso de respiración, tanto en la ejecución vocal como

instrumental.

Trascendencia de la estructuración temporal en la actividad sonora.

Posibilita el vivenciar los distintos elementos musicales a través del movimiento.



Necesidad de una adecuada coordinación práxica que permita la ejecución

instrumental determinada.

Influencia de la Psicomotricidad en los procesos de percepción, comprensión y

expresión musical, así como en el desarrollo de la afectividad emocional.

La actividad musical, por su parte, ofrece así mismo múltiples aspectos que favorecen el adecuado desarrollo de la Educación Psicomotriz. Puesto que la Música como estímulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del niño (sentidos, afecto, mente) tiende a penetrar e interiorizarse, induciendo a un mundo sonoro interno (reflejo directo o representación de aquél) que a su vez tenderá naturalmente a proyectarse en forma de respuesta o de expresión musical. En un primer momento, la sensación musical comporta una respuesta motriz. A partir de las distintas calidades receptoras del niño y sin intervención de la conciencia mental, los datos musicales serán registrados con mayor o menor nitidez y prolijidad, progresivamente separados sus elementos, simplificados, recompuestos, organizados y fijados en un proceso perceptivo.

A los 9 años aproximadamente es cuando se produce una progresiva y natural diferenciación de los elementos musicales, el niño manifiesta a través del lenguaje hablado una respuesta de carácter marcadamente afectivo al estímulo musical. Esta participación afectiva conlleva una respuesta de manipulación espontánea del material sonoro, especialmente a través del canto.

7.5. Conclusión

“Al igual que el resto de la motricidad, las capacidades de expresión están

determinadas por las aptitudes, los gustos, los intereses, y la personalidad de los

alumnos, así como por las motivaciones o estímulos de aprendizaje que reciben del

medio. Aumentar las capacidades expresivas, multiplicando las experiencias que las



favorecen, es influir favorablemente en la formación de la personalidad” (Constitución

Española. Art. 27.1.).

La práctica de la psicomotricidad a través de la coordinación de movimientos y el desarrollo de la percepción espacial y temporal nos abrirán las puertas a un mundo de experiencia personal donde la “vivencia integral del movimiento” será el motor de la propia actividad (Cagigal, 1979).

Hemos descrito un panorama conceptual para organizar de forma teórica los aspectos más relevantes de la motricidad y a partir de ahí hemos apreciado la importancia de la psicomotricidad en la enseñanza de la música, del trabajo de la coordinación y del tratamiento de las alteraciones en el esquema corporal y en los trastornos de la orientación. La Música constituye un elemento esencial en el desarrollo de este proceso, bien como acompañamiento de la actividad, como apoyo al gesto, como sugerencia o como eje organizador del movimiento. Sabemos de la trascendencia de lo hablado porque el hombre necesita traducir sus emociones, sus vivencias más profundas. El conjunto de estos gestos-sentimientos trasciende las limitaciones del lenguaje verbal o escrito, convirtiéndose por tanto el movimiento en lenguaje universal, que comunica a todos los seres entre sí, cualesquiera que sea su idioma original “El

gesto expresivo es el lenguaje universal del hombre” (Fast, 2003).

Expresarnos es, por tanto, descubrir que tenemos algo que decir y decirlo con el lenguaje que nos parezca más significativo, ya sea a través del gesto, de la palabra, del sonido… No cabe duda en consecuencia de que la potencialidad expresiva del movimiento como de la música, por ello debe ser objeto de estudio en el área de la educación artística.



8. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESIÓN MUSICAL. LA RELAJACIÓN: TÉCNICAS NECESARIAS PARA LA ACTIVIDAD MUSICAL VOCAL, INSTRUMENTAL Y DE MOVIMIENTO. LA DANZA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

“Existe una relación evidente entre música y movimiento, ya que ambos se basan

en relaciones espacio-temporales. Por esta razón, la comprensión de los conceptos

psicomotores a la hora de planificar las actividades del área de música por parte de la

docencia es determinante en el desarrollo musical del alumnado para que esté presente

en cualquier actividad que unifique movimiento y música, partiendo de la práctica

psicomotriz, como un apoyo musical” (Jurado Luque, 1996:31-34).

“La música tiene un papel muy importante: sostener el movimiento, sugerirlo,

justificarlo. Moverse, sentir la vida, tener ganas de expresar alegría, disfrutar, es danzar” (Bernal y Calvo, 2000).

8.1. El cuerpo y el movimiento como medio de expresión musical

Comenzamos con la cita de un importante pedagogo musical, ya que en pocas palabras refleja muy claramente la importancia de los aspectos que nos ocupan, cuando nos recuerda que: “El cuerpo y el movimiento son la base de la felicidad y bienestar de

los niños” (Dalcroze, 1907).

El cuerpo y el movimiento, además de capacidades funcionales, sonmedios de

expresión y comunicación. El mayor peso específico de la comunicación oral y escrita en todo el proceso de enculturización, hace que el movimiento expresivo, el más universal, vaya quedando relegado progresivamente a un segundo plano, Pérez Pueyo, et al

(Tema 47. VVAA, 2007).

Motos (1983) a su vez habla de dos vertientes o manifestaciones en la expresión corporal:

a) Conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo como elemento de lenguaje y que permiten la revelación de un contenido de naturaleza psíquica.



b) Arte del movimiento.

Considera en relación a ello que hay dos pilares básicos:

Técnica: acciones, gestos, posturas, movimientos con ciertos códigos para hacer inteligible el mensaje.

Espontaneidad: autenticidad personal, creatividad.

Otros como Serra (1992) señalan que en las manifestaciones expresivas actúan como “mecanismos relacionados con conceptos tales como la creatividad, la creación, lo

imaginario, lo simbólico, la representación, la emoción, la sensación o el sentimiento”.

La expresión corporal es un medio para manifestar o corporizar la música, reflejar sus detalles rítmicos y melódicos: manifestación personal de las vivencias rítmicas, melódicas y rítmico-melódicas, pulso, acento, melodías, carácter, aire, dinámica, silencios, fraseo, cualidades del sonido, armonía, etc.

El trabajo rítmico corporal, según autores como Dalcrozey Laban (1984), debe partir de los movimientos fisiológicos del cuerpo: caminar, correr, el latir del corazón, la

respiración, etc. La esencia es la percepción consciente del ritmo interno de la persona como base para fortalecer el sentido rítmico, y poder expresarse corporalmente.

La vinculación música-danza garantiza la corporeidad de la música, la interiorización-expresión de los elementos musicales, esencialmente los relacionados con el ritmo, los cuales servirán de patrones internos para futuras improvisaciones y análisis de temáticas más conceptuales o abstractas. Con esta actividad se desarrolla el sentido rítmico y la musicalidad en general, aspecto predominante en la etapa de musicalización del individuo (VVAA, 2008).

Podemos decir que, la danza libre, danza creativa, danza espontánea, expresión

corporal, o cualquier término similar que se utilice, asegura el desarrollo de la creatividad,



la relajación y la flexibilidad, tan necesaria para las actividades musicales. Se manifiesta en los ejercicios rítmicos, vocales, ejecución instrumental.

“El niño al nacer presenta una motricidad de tipo subcortical, sus comportamientos

están regidos por las necesidades orgánicas: hambre, sueño,… La motricidad va

evolucionando desde situaciones generales a particulares.

Conforme va creciendo, comienza a establecer relaciones y deseos con las

circunstancias que le rodean. A los pocos meses, los circuitos psicomotores se van

haciendo más complejos” (Gallego, 2001).

De todos modos, debemos ser conscientes de que, el trabajo rítmico corporal no está limitado a los primeros momentos de la iniciación musical; es un magnífico auxiliar para solucionar dificultades rítmicas presentes en obras determinadas, y es una vía constante para improvisar y crear en cualquier etapa del aprendizaje de la música. La expresión corporal provoca una actitud investigativa y creativa en el individuo, de ahí su papel en la formación de docentes. Por otra parte, es imprescindible la vivencia corporal como parte del aprendizaje musical inicial. Aún más, es necesaria la inclusión de la danza folclórica con el fin de vivenciar los ritmos de los complejos genéricos de la música como conocimiento de la música autóctona, parte de la cultura e identidad nacional (VVAA, 2008).

8.2. La relajación: técnicas necesarias para la actividad musical vocal instrumental y de movimiento

¿Por qué la relajación es importante en la educación del niño? Poucel (en Grande-Caballero, 2001) señala que “el recogimiento se practica con muy poca

frecuencia (…) nunca lo aprendemos (...) nos instruimos sobre mil trivialidades y tenemos

escuelas para todo, salvo para eso. Esta época supersticiosa ha instituido culturas de

todo y ha olvidado, lisa y llanamente, la del pensamiento”.

Renom (2003), refiriéndose de modo particular a la música, concreta que: “la

música nos permite identificar emociones, y la expresión corporal, tomar conciencia de



ellas. Relajar el cuerpo favorece la toma de decisiones y sentirse mejor con nosotros

mismos. A través de la música se pueden vivir emociones y preparar el cuerpo para la

relajación”.

Grande-Caballero (2001) se centra en un factor limitante en todas las tareas: la

tensión. Efectivamente, éste es un factor omnipresente, causado por diversas circunstancias, muchas comunes a todo tipo de trabajo, pero magnificadas debido a la peculiar naturaleza del trabajo educativo.

Para corregir esta problemática, proponemos la práctica de técnicas de relajación creativas como la danzaterapia. Se trata de un método psicoterapéutico que surgió en los Estados Unidos en la década del 40. Marian Chace, TrudiSchoop, Lilian Espenak y

Mary Whitehouse son las fundadoras de las distintas modalidades de la danza como terapia. Fux (2004) la define como “una práctica sólidamente integrada al ejercicio de

distintas especialidades de carácter terapéutico, artístico y educativo”.

¿Pero a través de qué actividades podemos llevar la relajación a la enseñanza

de la música? La música es un valioso instrumento que facilita la relajación en todo el sistema psicofísico, al actuar en niveles profundos de la conciencia. A tal fin, conviene utilizar en las sesiones una música adecuada que favorezca la quietud, induciendo a estados mentales positivos. La mejor música para la relajación sería la denominada "new

age", también es de gran utilidad el disponer de CDs con efectos especiales, muy útiles para los ejercicios con sonidos.

Sabemos que la relajación es un concepto ampliamente utilizado en el mundo occidental y practicado en el oriental desde tiempos inmemorables. Implica la distensión muscular y psíquica con un descenso de la tensión generada por el trabajo y el esfuerzo muscular, que facilita la recuperación de la calma, equilibrio mental y la paz interior (Hernando, 2008).

La naturaleza nos ha proporcionado una serie de músculos para la respiración: diafragmáticos, intercostales y músculos de la pared abdominal; también debemos tener



en cuenta los músculos que intervienen en la espiración: retracción de los pulmones y los arcos costales. La técnica respiratoria es el uso correcto e inteligente del diafragma, intercostales, pared abdominal y elasticidad pulmonar y costal, a través de la educación o reeducación respiratoria.

El diafragma es una estructura músculo-membranosa que separa las cavidades torácica y abdominal. Es una lámina en forma de bóveda. El diagfragma aumenta los tres diámetros del tórax y es un músculo inspirador. Este músculo nos ayuda a controlar la inspiración pero también en la espiración tiene un papel importante porque permite que no se afloje de golpe la caja torácica y dosifiquemos el aire. Tenemos que mantener una presión continua sobre el aire, explica Guyton (1980).

Para comprobar la respiración diafragmática colocamos una mano sobre el abdomen, hacemos una respiración lenta, profunda y silenciosa, aspirando por la nariz y entonces vemos cómo el abdomen se expande, se abulta por el descenso del diafragma. El movimiento tiene que ser como de bostezo y puede hacerse acostado o de pie. Debemos practicar ejercicios de gimnasia respiratoria siendo conscientes de que respiramos de la mejor manera posible.

A continuación, proponemos algunos ejercicios para la movilidad del diafragma (Garmendia y Alvira, 1998). Pronunciación de:

KS… PS… Hop… Café… Fff…

Estos golpes de diafragma deben coincidir con las consonantes y aumentar la velocidad de forma gradual.

Siguiendo las pautas de la fisioterapeuta Hernando (2008) vamos a iniciar a nuestros alumnos en la relajación:



Para conseguir que los alumnos se concentren, los colocaremos con la espalda

apoyada en el suelo, rodillas dobladas y separadas.

Toda la columna deben estar en contacto con el suelo, sin tensión en el cuerpo.

Colocarán una mano sobre el tórax y otra sobre la parte baja del abdomen.

Realizarán unos suspiros voluntarios para predisponer un estado de relajación y

concentración.

Tomarán aire por la nariz y lo dirigirán a la parte más baja del tórax, reteniendo el

aire sobre tres segundos y soltándolo por la boca con los labios levemente

cerrados, como si sopláramos un globo.

Repetirán con tranquilidad, varios ciclos respiratorios durante un tiempo de no

más de diez minutos. Hacerles entender lo importante de sentir su propio ritmo

para liberar así tensiones, cambiar el humor, concentrarse mejor, dormir más y

reducir la incidencia de malos hábitos.

Dedicar unos minutos a la relajación diaria, es de suma importancia para mantener la salud física, mental y emocional. Con el trabajo de relajación podremos conseguir objetivos como:

o Aumento de la capacidad de concentración y de la memoria.

o La eficiencia en la capacidad de aprendizaje, se ve incrementada.

o Incremento de la habilidad para relajarse cada vez que lo necesite esté donde

esté. Sintonización armónica de la mente y el cuerpo.

o Aumento de la capacidad de reflexión.

o Aumento de la tendencia natural de conocerse a sí mismo.



o Incremento de la capacidad creativa.

o Aumento de la facilidad de pensar en positivo.

o Tendencia creciente al mejoramiento de la autoimagen positiva.

o Aumento de la confianza en sí mismo.

o Ensanchamiento del campo de conciencia.



Del autor Renom (2003) podemos proponer la siguiente sesión:

Objet

ivos

Experimentar la relajación

Tomar conciencia de las emociones que puede transmitir la música

Valorar la relajación como un estado del cuerpo

Proc

edim

iento

Trabajo individual

Se seleccionará una música tranquila y otra excitante.

Sentados en el suelo, ojos cerrados y en silencio, el educador indica que el alumnado debe escuchar su propia respiración.

Música suave: relajación. Se les pedirá que muevan las manos al ritmo de la música. Se para la música y comienza una música excitante. Ahora pueden mover cualquier parte de su cuerpo pero sin levantarse. Se para y vuelve a sonarla música tranquila durante un minuto. Posteriormente se para y se les pide que escuchen de nuevo su propia respiración y que poco a poco abran sus ojos.

Puesta en común

Alumnado sentado en el suelo

formando un semicírculo.

Puesta en común comentando

sensaciones y emociones

experimentadas, tanto en la

situación “tranquila” como en la

alterada”, para reflexionar sobre

cómo actúa el cuerpo en

momentos de relajación y/o

excitación.

Recu

rsos

Espacio amplio

CD y reproductor

Luz y temperatura adecuada



Temp

orali

zació

n

30 minutos aproximadamente

8.3. La danza en la Educación Musical

Montarani (1988) nos recuerda que “se puede considerar la danza como la

materialización de la música” y cita una frase célebre de Gautier;“la danza es un ritmo

mudo, es la música visible”.

Por danza entendemos la sucesión de posiciones y pasos ejecutados respetando

un determinado código y según un ritmo musical, cuyo fin es la expresión y transmisión

de ideas, sensaciones, sentimientos, etc. Hay que destacar que no siempre debemos pretender la comprensión de un mensaje concreto, sino que la propia impresión creada y recibida son causas de que se produzca el hecho comunicativo.

Para hablar de los tipos de danza, nos basamos en (Tema 47. VVAA, 2007) y exponemos que:

1º.- Danza tradicional, folclórica o popular: es la manifestación expresiva que está basada en el folclore de los distintos grupos étnicos y culturales. Características:

o Poseen, generalmente, movimientos y pasos naturales o automatismos espontáneos sencillos.

o Suelen utilizar distribuciones espaciales relacionadas con formas espontáneas de agrupamiento.

o Son muy ricas y variadas (tantas como pueblos y regiones).

o Posibilitan trabajos de tipo cooperativo bien en pareja o en grupo.



o Permiten un análisis bastante preciso de los elementos rítmicos, espaciales y corporales que las componen.

o Existe gran variedad de roles a representar.

2º.- Danza moderna: Corriente renovadora y rupturista con la técnica clásica; es una forma de expresión corporal originada por la transposición que hace el bailarín, mediante una formulación personal, de un hecho, una idea, una sensación o un sentimiento. Características:

o Trabajo de la relación “contracción-relajación” contra el hieratismo clásico.

o Utilización de posturas de pie “paralelas”.

o No uso de zapatillas de puntas, sino del pie libre.

o Búsqueda de la creatividad, de la investigación personal del bailarín.

Entre las técnicas de danza moderna tenemos la danza contemporánea, la danza jazz, el baile de discoteca (rock, funky, dance, etc.) y los bailes de salón.

Como agente educativo, la danza tiene unos valores que le otorgan una importancia determinante:

Contribuye a la formación física básica (coordinación, resistencia, fuerza…).

Facilita la educación musical, rítmica (espacio-tiempo) y estética.

Tiene valor creativo y recreativo.

Tiene valor expresivo.

Es socializante.

Requiere de pocos medios materiales (CD y espacio amplio).



Es motivante, facilitando la perduración e integración en el medio socio-cultural.

Todos estos valores deben desarrollarse, permitiendo al alumnado reencontrar la libertad natural que el ser humano siente por bailar y jugar, y que nuestra vida moderna arrincona.

La progresión metodológica para iniciarse en el aprendizaje de las danzas sería la siguiente:

-Primer momento: formación básica general, donde el alumno aprenda a vivir y disfrutar la música, el movimiento rítmico, la conquista estética del espacio, evolucionar con un grupo.

- Segundo momento: formación específica y ampliación, pasando a desarrollar bailes y/o danzas concretas de diferente dificultad.

Elementos de las danzas:

PARÁMETROS TEMPORALES

ASPECTOS ESPACIALES

ASPECTOS CORPORALES

Cadencia Pulsación

Frase Compás

Estructura rítmica Acentuación

Posición inicial Posiciones intermedias

Posición final Evoluciones Orientación

Ajuste

INDIVIDUALES Figuras y movimientos

Pasos DE PAREJA O GRUPO

Agarres Contactos Sujeciones

Así pues la danza queda organizada fundamentalmente en torno al tiempo, al espacio y al cuerpo de la siguiente manera:

- Tiempo: Cuándo moverse y cuándo detenerse, la cadencia (velocidad de la música), cambios de sentido, interacción con los compañeros…



- Espacio: Colocación, orientación, dirección y sentido de desplazamiento, posiciones iniciales, intermedias y finales.

- Cuerpo: Expresión, gestos, agarre con compañeros.

Es importante hacer una correcta selección de las danzas que vamos a trabajar con el alumnado, ya que una música adecuada les podrá favorecer en el control del tono muscular, en la consolidación del predominio lateral, en el descubrimiento y toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo. “Podemos partir de movimientos amplios,

estiramientos, jugar con nociones de equilibrio, desplazarnos por el espacio al son de la

música y aumentar de este modo las posibilidades expresivas del cuerpo, para expresar

y comunicar sentimientos, emociones, necesidades” (Gallego, 2001).

8.4. Conclusión

En la actualidad, podemos observar que las danzas están cobrando un gran protagonismo dentro de la actividad social y educativa. Creemos que se puede considerar la validez de las danzas como actividad lúdica, sana, expresiva y comunicativa. La danza requiere de la utilización del lenguaje corporal, que adquiere supremacía sobre el lenguaje oral.

Una de las ventajas de la danza es que se puede practicar a cualquier edad y con todos los alumnos, a diferencia de otros contenidos, que están supeditados a diferentes capacidades y a unos recursos concretos de los que no siempre se dispone (VVAA, 2007).

“Sin calor interior no se ha realizado nada grande ni bello en la vida” (Hanslick, 1947). En definitiva, estas palabras nos dan a entender la importancia de manifestarnos a través de nuestro cuerpo. La implicación debe darse, entre otros espacios, dentro del aula de música. Algo tan íntimo como es el movimiento de nuestro cuerpo; debe ser vivenciado transmitiendo sentimientos, ideas, emociones.

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