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FORMACIÓN VITAL:

UNA APROXIMACIÓN A LA DIALÉCTICA ENTRE CULTURA Y EDUCACIÓN1

Dra. Liliana J. Guzmán

La tarea de nuestra reflexión sobre la cultura y los medios de comunicación de masas

debería ser no olvidar que la cultura no es una simple institución,

sino que es algo que necesita cultivo.

Y lo que hay que cultivar y cuidar es la libertad de juzgar por sí mismo.

H-G. Gadamer

Este trabajo aborda la relación entre Cultura y Educación, desde la perspectiva de Lawrence Stenhouse2. Perspectiva que, particularmente, me ha parecido altamente positiva, alentadora y dinámicamente integradora de las dimensiones teórica y práctica de la educación como proceso de formación cultural. Sin embargo, alguna nota de contrapunto sobre el problema de la formación cultural voy a añadir al final, desde otra perspectiva de interpretación. Pero a los fines de afirmar aún más el alcance de la mirada de Stenhouse sobre este tema, especialmente porque genera no sólo debate sino, especialmente, aportes educativos de innovación y producción de conocimiento y saber, y no precisamente desde una visión reduccionista o meramente pragmática de la teoría educativa, sino desde el principio de la cultura y la educación como procesos simultáneos de la condición vital de la vida humana.

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El autor toma como punto de partida de su obra el punto de encuentro en la relación entre educación y cultura: la primera como obra de transmisión de generación en generación, mediante el papel de las

1 Capítulo publicado en Guzmán, L. Variaciones, escritos sobre arte, filosofía y formación, ISBN 987-43-9864-7. Año de edición: 2005, San Luis, Argentina. 60 pags. Formato CD 2 Cultura y Educación. Sevilla: Publicaciones MCEP, 1997

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escuelas como espacios para desarrollar la cultura. La segunda, como proceso de interacción social que se aprende y comparte, y como actividad en construcción grupal que es deseable en tanto apoya la formación de la singularidad y la dimensión ética de los seres humanos, puesto que es previa a la libertad. Función educativa cuyo eje (la relación entre educación y cultura) es generar y transmitir una cultura relevante para la vida.

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Para precisar acerca del alcance del término “cultura”, Stenhouse aborda la caracterización propia de la actividad cultural. Entonces define lo que sería la naturaleza de la cultura. Los rasgos de esta naturaleza, estas propiedades de la actividad cultural, tienen que ver con algunas actividades humanas realizadas en grupos o sociedades: vivir en cultura es comprender las experiencias de otros, es construir en cooperación de elementos en común, es un proceso individual, grupal y social, que implica ideas sentimientos, pensamientos. Es, además, una respuesta a determinadas condiciones de vida social y colectiva. Se manifiesta en los objetos materiales representativos de un grupo social mediante sus contenidos y significados simbólicos, que ponen en diálogo a sus miembros entre el hoy y su ayer. Lo que hace, en efecto, la educación respecto de estas características de la cultura, es transmitir el valor de la cultura, ajustándose a sus normas sociales y relaciones de comunicación.

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En un tercer capítulo destinado a “cobertura e individualidad”, Stenhouse designa las normas, disciplinas, potenciales creatividades y posibilidades como los elementos que interactúan en la construcción de una cultura. La cultura moldea a los individuos sin determinarlos, puesto que es un medio para que éstos, los miembros de una sociedad, hagan su propio ser y reconstruyan esos elementos desde sus aportes e inventivas personales. Mediante el arte, la ciencia y el deporte, esos seres individuales se construyen como libres y creativos. En eso estriba la capacidad de estimación de futuro de que sea capaz una educación consciente de su papel de transmisión activa de una cultura: en su modo de hacer que sea real la autonomía individual, tanto por su atención selectiva, como por su habilidad para orientar la propia conducta hacia las posibilidades futuras de sus alumnos.

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Por otra parte, para que una cultura no sea una fuerza causal sino más bien posibilitadora, los elementos que conforman esa cultura pueden ser utilizados como herramientas para una actitud creativa del individuo con relación a su formación cultural. Tales herramientas son el lenguaje y los símbolos, recursos ambos que en la educación formal estarían fundando los procesos de socialización. El lenguaje, dice Stenhouse, posee una doble función: significante (en relación a las cosas) y comunicativa (en relación a los significados públicos y de entendimiento entre los individuos). El lenguaje asume, a su vez, tres modalidades: lenguaje público o de comunicación en sociedad, pensamiento engendrado para los fines del individuo, y lenguaje interior, utilizado por el pensamiento. Modalidades a través de las cuales el lenguaje hace posible la conversión de un acto creador personal e individual, siendo comunicado al público, en una contribución al desarrollo de la cultura, sea innovadora o crítica.

Asimismo, también la ciencia se convierte en instancia de recurso para el pensamiento creador y el pensamiento crítico, puesto que ambos nacen a partir de la cultura, y en dialéctica continua entre lo presente y lo pasado, dialéctica cultural de la que la educación sería una instancia reducida.

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Otro capítulo integra el problema de la “cultura de masas”. El autor opone aquí dos concepciones de cultura: la que alimenta la individualidad, y la que tiende a la cultura de masas. ¿Qué entiende por “arte de masas”? Cierto modo de influencias en tres formas posibles: como conducente a estudiar ideas, como inductor a aceptar ideas, y como facilitador de determinados cursos de acción. Por tanto, el arte presenta amplios conjuntos de posibilidades: influye públicamente, genera una dialéctica propia de distintas visiones y perspectivas, y exige asegurarse una máxima audiencia posible. De lo que el artista se convierte en un “experto en la comunicación de masas”. Lo cual conlleva algunos riesgos tales como la generación de estereotipos, esos símbolos de cultura general que dan ideas comunes a las masas, y el esnobismo organizado. Riesgos ante los cuales los trabajos de la educación a través del arte deben ser prudentes, en opinión de Stenhouse, porque actualmente es el arte de masas el principal vehículo de experiencia artística cotidiana para la mayor parte de la población.

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El punto central del libro de Stenhouse sería, precisamente, el apartado donde aborda de manera puntual y específica la relación entre cultura y educación. Al respecto, me parece oportuno destacar una cita que dice: “la cultura se convierte en recurso del pensamiento creador, en vez de determinarlo. Así, la cultura, la comunicación, el desarrollo de la personalidad individual y la creatividad están inextrincablemente entrelazados.”3 En la propuesta de Stenhouse destacan dos supuestos acerca de esta relación:

a) la cultura es una especie de visión del mundo;

b) la cultura es un proceso realizado en grupos, que se realiza a través de la educación.

De ambos supuestos, derivan algunos otros: por un lado, en los grupos educativos se transmiten dos tipos de cultura (ideas sociales –morales, actitudinales- e ideas del currículo académico –proceso social en el que se produce el aprendizaje, se efectúan los descubrimientos y los alumnos se adaptan a la cultura-). Por otro lado, el fin fundamental de la educación es transmitir símbolos que posibiliten la crítica y el pensamiento creador. Dicho lo cual, Stenhouse deja entrever que la cultura se suma, en su proceso de formación educativa, a los procesos de comunicación, al desarrollo personal y a la creatividad de los individuos. Con estos componentes, la cultura se asume como proceso vital y de compromiso integral del hombre con su grupo, su medio, su mundo social.

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Otro tema es el de la función del maestro. En este sentido, el autor retoma una premisa de J. Stuart Mill, acerca del educar como “aquello que supone la conciencia de que es una experiencia significativa para el desarrollo individual de los participantes y la sociedad”. Por tanto, la educación sería un tipo de planificación de las experiencias de otras personas, y un tipo de control social en el cual la educación está sujeta a principios de alfabetización de los ciudadanos. Lo que hace que su transmisión cultural sea de reproducción y creación. Por tanto, la función del maestro sería controlar el sentido, de lo transmitido, mediante el liderazgo (preferentemente, el liderazgo basado en el interés de los alumnos). Y la clase es considerada aquí como un “subgrupo cultural”: un espacio donde los individuos conforman ideas, 3 Ob. cit. p. 85

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valores, información, técnicas, interpretación y significados, compartidos con su grupo de clase o con otros grupos.

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Renglón seguido, Stenhouse se detiene en las normas en la clase, como aquellas pautas sociales a través de las cuales los grupos se construyen como tales y sus miembros en miembros de una sociedad. Normas serían aquí definidas como “criterios que subyacen a las pautas consistentes de juicio de la calidad y valor del trabajo de la clase”4. En función del trabajo en y con normas, el maestro es quien transmite la cultura según sus modos de entenderla, ya sea por su historia y formación, como también por las normas pautadas y construidas en situaciones de grupo, en clase. Stenhouse distingue los tipos de normas en:

a) de disciplina (modos de actuar y estar en clase),

b) de resultados (según las exigencias de las actividades propuestas),

c) de currículo (según contenidos académicos), y

d) de juicios.

En estas últimas hace especial hincapié, pues las normas de juicios son las que posibilitan que los alumnos evalúen valor y calidad de su propio trabajo, a nivel cualitativo y cuantitativo. Entendiendo el currículo como un conjunto de saberes discutido y construido colectivamente, Stenhouse cree necesario distinguir entre las diferentes acepciones de normas derivadas de dos enfoques antagónicos: para la educación tradicional y formal, las normas son objetivas; en cambio para la educación progresista o creativa, las normas son subjetivas. Entre este antagonismo, el autor opta por atender especialmente a una concepción del currículum que recupere la relación entre educación y cultura desde su vitalidad y producción social.

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Stenhouse no dice nada nuevo respecto de los debates clásicos sobre teorías del currículo. Sin embargo, ofrece su mirada del mismo a los fines de articular la importancia de generar currículos abiertos para una

4 Ob. cit. p. 97

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educación cultural amplia y posibilitadora. Cito: “tenemos que ocuparnos de buscar la esencia viva de la cultura y de indicar cómo puede cerrarse la red educativa de manera que la retenga y no se deslice fuera de ella. Y debemos estar prevenidos ante la posibilidad de que cualquier currículo lleva hacia la catequesis en vez de al diálogo”5. Es muy evidente, en esa frase, el sentido al que Stenhouse atiende cuando se trata de currículo. Tradicionalmente, el currículo académico corre el riesgo de orientarse a los resultados de los procesos culturales.

Pero si en lugar de la reproducción tradicional del currículo atendemos a otras instancias, como la interacción social que se produce en el aula o en el laboratorio, el currículo se convierte en un medio esencial de y para la cultura. Los elementos culturales del currículo serían: la ciencia y tecnología (actividad con método e innovación ajustada a reglas), las humanidades y artes (saberes que auspician el diálogo y la creatividad, como la elaboración desde la divergencia), las lenguas extranjeras (en su doble dimensión: técnica y de formación cultural), y los saberes prácticos (artesanías, y saberes de carácter práctico: música, educación física). Elementos de todos los cuales se puede advertir que ningún saber es del todo control y determinación, y que en la vida grupal, todos somos creadores potenciales.

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Hasta ahí los desarrollos del autor respecto de una concepción vital del currículo para la educación general de formación básica, en niños. En cuanto a la educación general en la escuela secundaria, la característica principal que este teórico inglés señala es la fuerte orientación profesionalista en el sistema educativo. Característica que presenta un problema, una cuestión de opción entre: ¿la educación forma ciudadanos de una cultura?, ¿o la educación forma individuos especialistas para una cultura tecnologizada? Según Stenhouse, la educación profesional debe aportar dos fundamentos dirigidos a la asociación humana:

a) la asociación para la productividad;

b) el compromiso de un complejo creciente de ideas en y para una interacción social y política general de los ciudadanos.

5 Ob. cit. p. 130

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De lo que concluye que una educación académica es eficaz como educación general, y también como educación profesional. Aquí distingue entre dos opciones generales de educación general tendiente a profesional: la que ofrece el sector privado, desde su marco de oportunidades específicas para grupos selectos, y la de la grammar school, que en general, para el común de la población representa una vía válida de movilidad social. Se trate de cualquiera de ambas, el autor señala que el desafío del currículo para una educación general de formación profesional sería la noción de cultura como construcción social en una educación creativa.

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Principal interés también observa Stenhouse en cuestiones relativas a la educación general del niño: una “educación general satisfactoria” debe tender al enriquecimiento de las experiencias individuales mediante los procesos de reflexión, como así también permitir una comunicación más estimulante y provechosa. Debido a que entre individuo y currículo hay que salvar una distancia teórica, la cultura representa el currículo como relevancia para la vida. De lo cual, el autor infiere que la cultura del grupo sostiene la creatividad de los individuos, y a su vez, la creatividad de los individuos alimenta la cultura del grupo.

Retomando su contraposición entre los enfoques principales de la enseñanza escolar, para la opción tradicional/formal, el énfasis está puesto en los métodos de estudio sistemático y disciplinado y en un criterio de actitud de distancia en la transmisión pasiva de los contenidos. Por el contrario, para el enfoque progresista/creativo, el enfoque realiza una reivindicación de las relaciones humanas, la reapropiación de la experiencia individual, el trabajo creativo con lo aprendido y una idea de currículo centrado en el niño.

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Otro punto de importancia mayor para este enfoque es el de la enseñanza de las humanidades. Si el papel fundamental de la educación general primaria es promover la socialización de los niños, la función de la educación general secundaria y profesional es promover el juicio crítico. Pero allí se presentan algunos problemas vinculados a cierta actitud de responsabilidad con la que el maestro debiera abordar tales temas, por tratarse de la necesaria incorporación al currículo de temas controvertidos: sexo, guerra, paz, raza, violencia, justicia social,

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cuestiones morales. La cuestión es que estos temas (su tratamiento como problema y responsabilidad) no está muy tratado, dice Stenhouse, o si lo está, se lo trivializa. Y a propósito, él prefiere ofrecer un camino opcional para la incorporación de tales temas. Stenhouse señala que una de las funciones fundamentales del currículo sería proteger al alumno del profesor, y esto mediante dos vías:

1. afrontar la experiencia sobre estos temas pero según ejemplos tomados de terceros,

2. dialectizar ideas promoviendo el debate y evitando el proselitismo.

Según su propia experiencia de enseñanza en instituciones educativas de adolescentes, afirma que un currículo centrado en los intereses del alumno y elaborado mediante el trabajo de las experiencias, parece producir situaciones de clase con desarrollos mayores, más provechosos y fecundos.

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Un último apartado del libro es dedicado a la formación de los profesores. Sostiene el autor que la formación profesional es la condición básica para ese trabajo profesional con el currículo, trabajo que él concibe como vía hacia una educación cultural viva y creativa. Esta formación profesional debiera, al menos, incluir tres componentes ineludibles: el dominio (a nivel universitario) de la materia, el juicio prudente, y la sensibilidad para el trabajo creativo. Para este tipo de formación profesional, Stenhouse considera necesaria un abordaje de la teoría educativa con fuertes trabajos respecto del cómo, el qué y el para qué de la educación, o métodos, contenidos y fines de la educación cultural. La pregunta que él indica como crítica y valorativa para una resignificación de la formación profesional desde la teoría educativa sería: ¿con qué fin utilizamos nuestros medios? Así, la teoría educativa debiera establecer ese cuadro comprensivo de la situación docente, como tarea fundamental de los estudiantes (y profesores) de educación. Tarea que no se produciría en el vacío sino en el propósito fundamental de que el currículum en clase pueda generar una cultura esencial a la vida y al pensamiento de los alumnos, o para que un currículo pueda orientarse al diálogo, entre todos, de saberes y experiencias.

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En acuerdo a esta perspectiva del autor para la formación desde una teoría reivindicativa de la educación en su dimensión cultural, comparto el interés por la concepción fundamental y de principios acerca del currículo como fuente de transmisión de saberes construidos históricamente por la cultura y reapropiados desde la incorporación activa de las nuevas generaciones en la vida cultural de sus grupos y conformaciones sociales. Sin embargo, y sin confrontar con el autor pero enunciando un señalamiento desde otro paradigma, considero necesario que la teoría educativa reasuma su compromiso no sólo con el ámbito de la formación profesional, como quisiera Stenhouse, y precisamente para reorientar el trabajo y los fines de un currículo posibilitador.

Quizás sea necesario que la teoría educativa pueda realizar sobre sí misma ciertas operaciones de revisión y crítica, para no agotar esfuerzos sólo en la formación profesional de maestros, sino también para orientar su reflexión y pensamiento al terreno de la formación en y a través del conocimiento. Es decir, una teoría educativa que se pretenda renovadora de un currículo para una educación cultural de posibilidades, debiera empezar por revisar sus propios principios y prácticas respecto de su propio canon de conocimientos y su propia manera de transmitir y construir conocimiento, al interior de la cultura académica. Porque una teoría educativa no agota su alcance en la formación profesional, también hace teoría respecto de la formación teórica de quienes la conforman, respecto de los paradigmas en vigencia y reconstrucción permanentes, y respecto de los modos de relacionarse de esa teoría educativa con lo mismo que le ocupa: el conocimiento acerca de la educación, especialmente, de una educación cultural.

En este sentido, quisiera dejar enunciada una cita de Gadamer, si bien desde otro paradigma (al que suscribo) pero pertinente aquí para señalar algún sentido sobre la formación cultural. Gadamer entiende que cultura es algo que tiene que ver con cultivar, cuidar... “con un cultivo tanto del campo como del espíritu”6. Y tomando como base que la formación es un proceso que se realiza tanto en el ámbito personal como en el cultural e histórico, el conocimiento (de sí, de la cultura a la que se pertenece) adquiere un valor fundamental y esencial respecto de la construcción y reflexión de los mismos procesos de formación.

Pues la formación supone, además de la esfera productiva y material, ese trabajo espiritual atravesado por la pertenencia a tradiciones 6 Gadamer, H. Acotaciones Hermenéuticas, Madrid: Trotta, 2002, p. 203

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culturales y a la vida colectiva que se manifiesta en el lenguaje. Y para ese trabajo, para ese trabajo del espíritu sobre sí mismo y con relación al saber que se resignifica desde esa relación consigo mismo, para ese trabajo es esencial comprender la formación espiritual como esa actividad de cultivo y cuidado de los hombres por su propia humanidad, por su tradición y por la reconstrucción de la cultura. Para que el conocimiento no pierda su sentido afirmativo ni se convierta en el lado oscuro de un currículo colmado en saberes técnicos pero vaciado de conocimiento vital, vivo y para la vida. Y para que la formación cultural sea no sólo un proceso de construcción productiva sino también, y fundamentalmente, un lugar de diálogo en el cuidado del espíritu, orientado a la comprensión de sí y del otro, y buscando hacer siempre y cada vez de la formación una experiencia, un encuentro con una verdad siempre renovada y afirmativa. O para que la formación cultural sea, siempre y cada vez, esa experiencia de libertad y cuidado que enuncia desafiante la cita del epígrafe: “lo que hay que cultivar y cuidar es la libertad de juzgar por sí mismo”7.

7 Gadamer, H. ob. cit. p. 215