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Nmero 9 - Diciembre 2006

Institucin escolar y aprendizaje. Dislexia- Silvana Varela Barros(La deconstruccin del aprendizaje-) 10 apuntes parauna reflexin sobre un encuentro entre el psicoanlisis y la educacin- Mario Creacin de un "espacio potencial" paraelaborar duelos en las escuelas- El fracaso escolar y los rtulos-

Abordajes en patologas gravesEntendiendo el autiso! de innicott a la teor#a del ape$o y la intersubjeti%idad - Liliana

En cuanto al rol de los padres en la patolo$#a $ra%e infantil - Lorena Manolios&'r$entina)'cento y elod#a en el len$uaje( Deteccin precoz de alteraciones en la cadencia del len$uaje- Jos R.

'prendiendo con ablo- Lorena M. Estevez Finkelstein(Argentina)

Discapacidad y psicoanlisis sicoanlisis con ni*os +ue presentan discapacidad intelectual- Betsy Soto PerezEl lu$ar del inte$rador en un proceso de inte$racin socio-educati%a- Viviana Cuevas y Mara Ivanna Grui! Consideraciones

sobre el retraso ental- Juan Carlos Matas(Argentina)

Acerca del juego y el analista El ,i*o el jue$o y el analista( .obre la cl#nica infantil de D( ( innicott-"li!ia E. Pelorosso(

/ue se jue$a en el anlisis con ni*os- Rita Martinez&'r$entina)'cerca de co un payaso se transfor en un ni*o ju$ando- Lu!iana #ovoa(Argentina)

2nter%enciones y psicoanlisis con ni*os'l$unas Consideraciones acerca del 3in de 'nlisis- #or$a Manavella4entiras2nfantiles- Silvia Lu!%essi&'r$entina) Eltelefono descopuesto ! analisis transferencial de un trataiento en curso- &$ar 'aniel Fern(n)ez&'r$entina)5na experiencia psicoanal#tica con j%enes de la calle( 5n lazo social diferente - Mara Elena Cano* Rut% +ino,osa y

La priera entre%ista en la obser%acin de infantes( 5n caso de inersion abrupta- Liliana Raez(Per)

Aspectos estructurales La oral en los ni*os( .u desarrollo-"n)res #elken(Argentina)6ersiones del padre en la cl#nica- Marit Ferrari&'r$entina)

Rele!iones en torno a lo legal 'dopcin y psicoanalisis- Seasti(n Le-n Pinto("#ile)2nfancia andaiento de secuestro y %ulneracin de derec7os ! la fuerza de lo instituido- Lu!a +ay)e Ferrari* Mara SusanaGuasti* Faiana "le,an)ra Isa&'r$entina) /La ausencia de pene in%alida tener sexo asculino- Rosa arina LoureiroMal(n&5ru$uay) De ni*o a paciente( 'utocr#tica- Mara Bettina Galeano&'r$entina) 2nterro$antesacerca de la inter%encin del psicoanalista en consultas por abuso sexual infantil -"riel Perni!one(Argentina)

$a clnica con ni%os sicoprofilaxis +uir8r$ica en odontopediatr#a-"n)rea Men)el(Argentina) Lacl#nica en ni*os perspecti%as psicoanal#ticas- Ivan Sa$anie/o&ana)'proxiacion al arteterapia desde una escuc7a psicoanalitica- Mar,orie Gutirrez Fontaines&Espa*a)De la 'd-isin del psicoanlisis en un 9ospital- Lisan)ro Ce,as(Argentina)

.ue*os

:epensando un sue*o de .i$und 3reud- Silvia Lu!%essi&'r$entina)

.ue*os t#picos y cuerpo puberal! iel de asno- Carola Mores!o&'r$entina)

El sue*o coo elaboracin de lo inconsciente- Iv(n Sa$anie/o(Pana&')

Literatura y psicoanalisis

Presentacin- Consejo de :edaccin de 3ort-Da

;re%e rese*a bio$rfica del poeta

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Dislexia Silvana Varela Barros

Introduccin:

Las difcultades en el aprendizaje de la lectura producen complicaciones en el aprendizaje escolar einciden en el diagnstico de los nios con problemas de adaptacin. El nio que no puede leer o quelee con difcultad racasa en la mayora de las materias escolares, no puede desenvolversenormalmente en un medio que le eige leer sealizaciones, advertencias, avisos, instrucciones,noticias, cartas y se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,social y emocional.

En tiempos pasados al defciente lector se lo consideraba generalmente retardado mental o !"ojo! yse lo obligaba a repetir cursos o a abandonar el colegio. #omunmente ello se conunda con laincapacidad o difcultad para aprender$ sin embargo en la actualidad eiste preocupacin pordierenciar la naturaleza del problema y precisar el diagnstico y los procedimientos correctivos.

La lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso ling%stico complejo. Ellenguaje tiene etapas interdependientes y jerarquizadas dentro de las cuales la lectura y escrituramarcaran los estadios superiores.

&ormalmente a la edad de ' aos cuando ingresa al colegio, el nio aprende a leer porsuperimposicin de smbolos verbales visuales a su lenguaje auditivo. (as tarde el nio es capaz deepresarse mediante la escritura de smbolos gr)fcos.

*prender a leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. +el mismo modo las difcultades de lalectura no pueden considerarse en orma aislada, sino ormando parte de una defciencia en laestructura yo organizacin del lenguaje en general.

-na de las causas mas conocidas aunque no siempre la mas recuente de difcultades para elaprendizaje de la lectura y escritura es la dislexia especfca. +entro de los nios que tienenproblemas para leer, solo un cierto nmero de ellos puede ser considerado disl/ico. La mayora de

las difcultades lectoras, ecluyendo la disleia especfca provendran de0

1ncapacidad general para aprender. 1nmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector. *lteraciones en el estado sensorial y fsico. 2roblemas emocionales. 2rivacin cultural. (/todos de aprendizaje deectuosos.

Estas causas pueden producir en el nio un retardo lector secundario. En estos casos esas difcultadeslectoras tienden a solucionarse, generalmente, en un grado dierente al retardo lector producido por+isleia especfca.

a3 1ncapacidad general para aprender0 -n nio con bajo coefciente intelectual tendr) inconvenientescon el aprendizaje de la lectura as como con las otras materias escolares.

b3 1nmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector0 #onstituye una causa recuente de difcultades enel aprendizaje de la lectura. Las investigaciones demuestran que la instruccin ormal de la lecturadebe iniciarse cuando el nio posee una edad mental de ' aos y medio, aproimadamente.

&o todos los nios alcanzan un nivel de maduracin lectora a una misma edad cronolgica$ tal comoen el caminar el nio solo podr) 4acerlo cuando 4aya alcanzado un nivel de maduracin sufciente. 5ies iniciado precozmente en el aprendizaje, el probable racaso puede condicionarle un rec4azo o

actitud negativa 4acia la lectura.

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8asta la presencia de uno o mas de setos antecedentes para sospec4ar una posible disuncinneurolgica.

o que m!s caracteriza al disl"xico es la acumulacin y persistencia de sus errores al leery escribir.El an)lisis cualitativo de la lectura oral de un disl/ico revelara alguna o varias de lasdifcultades siguientes0

;9#onusin de letras, slabas o palabras con dierencias sutiles de graa0 a9o$ c9c4$ c9o$ e9c$ 9t$ 49n$ i9j$ l9ll$ 9m9n$ n9$ v9u$ v9y, etc.

9#onusin de letras que poseen un punto de articulacin comn y cuyos sonidos son acsticamenteprimos0 d9t$ c49ll$ g9j$ m9b9p$ v9.

?91nversiones parciales o totales de slabas o palabras0 la9al$ le9el$ los9sol$ loma9malo, etc.

@95ustituciones o inversiones de palabras por otras de estructura mas o menos similar, pero condierente signifcado 0 araucano9iracundo.

'9 #ontaminaciones de sonidos.

A9*diciones u omisiones de sonidos, slabas o palabras0 amoso por ama$ casa por casaca.

B9:epeticiones de slabas, palabras o rases.

C95altos de renglones, retrocesos, y p/rdida de la lnea al leer.

;D9 Ecesivas fjaciones del ojo en la lnea.

;;9 5ilabicacin deectuosa0 reconoce letras aisladamente, pero sin poder organizar la palabra como

un todo, o bien lee la palabra slaba a silaba, o bien lee el teto!palabra a palabra!.

;9 Lectura y escritura en espejo en casos ecepcionales.

;?9 1legibilidad.

En general, las difcultades del disl"xico en el reconocimiento de las palabras le obliga arealizar una lectura #iperanaltica y desciratoria. $omo su esuerzo lo dedica a la tarea dedescirar el material, disminuyen, signifcativamente, la velocidad y comprensin

necesarios para la lectura normal.

#omnmente los lectores de m)s de ;< aos de edad no revelan los signos descritos por eamen desu lectura oral, pero es )cil detectarlos en su lectura silenciosa0 al leer realizan una lectura subvocal,o sea, susurran o mueven los labios, ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para podercomprenderlas. +ebido a que al leer en silencio aplican la misma t/cnica que en la lectura oral, lavelocidad resulta ecesivamente lenta.

Las caractersticas descritas en la lectura de los disl/icos rara vez se presentan aisladamente. *menudo se acompaan de otras perturbaciones que alteran el aprendizaje. +e acuerdo con onson y(yFlebust, las m)s comunes son0

9%lteraciones en la memoria:*lgunos disl/icos tienen difcultades para el recuerdo inmediato. *otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados. *lgunos no pueden recordar palabras o sonidosque escuc4an. Gtros presentan difcultades para memorizar visualmente los objetos, palabras o letras.

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9%lteraciones de la memoria de series y secuencias:Hrecuentemente el disl/ico tiene difcultadpara aprender series tales como los das de la semana, meses del ao y el alabeto. Les cuestaaprender a ver la 4ora y tienen difcultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo.

9&rientacin derec#a'izquierda:1ncapaces de orientarse con propiedad en el espacio y aprenderderec4a Iizquierda.

9engua(e escrito: 2or lo comn el disl/ico, al menos que sea severamente disgr)fco, puedecopiar, pero en la escritura al dictado y en la escritura espont)nea 6composicin3 revela seriascomplicaciones. *dem)s tiene difcultades para epresar ideas con buena sintais, secuencia, yestructura adecuadas. *l escribir revela los signos de conusiones, inversiones, adiciones, omisiones ysustituciones ya descritas en la lectura oral.

' Difcultades en aritm"tica:2uede ser capaz de automatizar los aspectos operatorios pero tienedifcultad para aplicarlos en la solucin de problemas reales. * veces esta difcultad proviene de queno puede comprender el planteamiento del problema porque le cuesta leer. En disl/icos severosallan, incluso, los aspectos operatorios, debido a que intervienen los nmeros o su secuencia.

9 %spectos emocionales:Los problemas emocionales aparecen en el disl/ico despu/s de susracasos escolares.

La clasifcacin adoptada en el D)*'+distingue cuatro categoras dentro de las difcultades deaprendiza(e:

7rastornos de lectura. +e c)lculo. +e la epresin escrita. 7rastornos de aprendizaje no especfcos.

2or lo que considera lectura y escritura como dos trastornos dierentes. *utores como el +r. *rtigas y#itoler entre otros denominan disgraa a la difcultad especifca para la escritura.

5egn el DSM-IVlas difcultades de lectura se caracterizan por un rendimiento ba(o, ya seaen el reconocimiento de palabras, velocidad o comprensin lectora, respecto a lo esperadopor la edad cronolgica, el cociente intelectual y la escolaridad. -sa alteracin interferede manera signifcativa en el rendimiento acad"mico o con ciertas actividades de la vidacotidiana para la que se requiere dic#a actividad.

Es el trastorno mas recuente dentro de las +* 6difcultades de aprendizaje3$ aproximadamente de cada / nios con D% manifestan problemas en la lectura que, con recuencia, seacompaa de difcultades en la escritura. En nuestro pas se estiman entre un BJ y un ;,>?J denios en edad escolar.

os sntomas suelen aparecer al iniciarse la etapa sistem!tica de la lectura, al inicio de laeducacin primaria, aunque en algunos casos puede maniestarse #acia 0 curso.

En cuanto a los trastornos de la expresin escritael +5(91K los considera una #abilidad deescritura por deba(o de lo esperado dados la edad cronolgica, el cociente intelectual y laescolaridad del su(eto.

5e deben distinguir las difcultades de escritura de las difcultades en la composicin escrita.

Las difcultades escritoras de tipo caligr)fco resultantes de problemas en la coordinacin motriz no seincluyen dentro de las +* sino dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinacin. 5olo secontemplan las difcultades en la escritura correcta de palabras yo la elaboracin de rases y p)rraos

para componer un teto.

En comparacin con las anteriores, se conoce muc4o menos acerca de la +* de la epresin escrita yde su tratamiento, ya que es una 4abilidad a la que se 4a dedicado atencin solo recientemente, a

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partir de los aos oc4enta. *penas eisten instrumentos de medida adecuados, ecepto para losaspectos caligr)fcos y ortogr)fcos.

1aramente se presentan D% de la expresin escrita de modo aislado2 lo mas com3n es queaparezcan asociadas con difcultades en la lectura y en general se manifestan a partir del40 ao de la escolaridad obligatoria.

Las Difcultades de %prendiza(e especfcas se presentan recuentemente asociadas entres, de manera que de acuerdo con esta clasifcacin pueden darse tres tipos de sujetos0

9&ios con +* en lectura, escritura y matem)ticas, que se situaran por debajo del centil

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2asada la ase inicial de aprender a leer y a escribir, la lectoescritura uncional implica leer y escribirpara aprender, actividades, que a su vez, contribuyen al desarrollo de esas 4abilidades yproporcionaran el acceso a otros aprendizajes.

Difcultades de aprendiza(e de la decodifcacin lectora. Dislexia.

La decodifcacin entendida como la capacidad de reconocimiento de palabras, es uno de los dosamplios procesos de la lectura. 1mplica aprender a discriminar e identifcar las letras, signifca que seposee la capacidad para identifcar cada palabra como una orma ortogr)fca con signifcado ytambi/n de atribuirle una pronunciacin. 2ara poder decodifcar con /ito, el nio tiene que entendercomo se relacionan los smbolos gr)fcos con los sonidos y adquirir los procedimientos de lectura dapalabras. #on recuencia, los lectores con difcultades racasan en la utilizacin de las letras comoseales para decodifcar las palabras y acceder a su signifcado. El principal objetivo de las asesiniciales de este aprendizaje es convertirse en un proceso autom)tico, que no requiera ecesivaatencin, de modo que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajonivel mayor ser) la capacidad de ejecucin de los procesos de nivel superior cuya meta es lacomprensin.

6rocedimientos o estrategias de lectura de palabras. *odelo de doble ruta o modelo dualde la lectura.

+esde la 2sicologa #ognitiva, la lectura y la escritura se consideran como actividades complejas querequieren el esuerzo combinado de una serie de operaciones o subcomponentes y de un conjunto deconocimientos, que actan de manera sin/rgica. El aprendizaje de la lectura y de la escritura seconcibe como un proceso interactivo de construccin del conocimiento, que en la lectura se da entrela inormacin del teto, inormacin que en una primera aproimacin es de tipo visual y por tantoimplica al sistema perceptivo visual, y una serie de procesos que lleva a cabo el lector paradesentraar el mensaje escrito o para producirlos en el caso de la escritura. En los sujetos 4)biles leery escribir aparecen como actividades rutinarias, que se realizan sin gran esuerzo por estar altamenteautomatizadas, algo que contrasta con la ejecucin ineperta, ardua y vacilante de los principiantes.

#uando los lectores epertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar acta un

analizador visual9ortogr)fco, cuya misin es percibir$ analizar los rasgos sicos de los estmulosgr)fcos e identifcarlos. En esta operacin los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir lamirada 4acia las palabras, movimientos oculares sac)dicos 6los ojos se desplazan de derec4a aizquierda mediante unos saltos r)pidos3. Estos movimientos se alternan con perodos deinmovilizacin, en que los ojos se detienen en un punto, denominados fjaciones. La inormacinetrada en orma de rasgos gr)fcos, pasa a una memoria sensorial llamada memoria icnica einmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadasa reconocer las letras y los patrones visuales como palabras, por comparacin con la inormacinalmacenada en la memoria a largo plazo 6(L23. Las palabras son asociadas con los conceptos querepresentan, que est)n almacenados en la memoria a largo plazo en un !l/ico mental! que es dondese encuentra el conocimiento ling%stico 6onolgico, sem)ntico, ortogr)fco3 de todas las palabrasque conocemos. El conjunto de setos procesos constituyen lo que se denomina como proceso de

acceso l/ico, a los que aaden los de pronunciacin en caso de lectura en voz alta.

+e acuerdo con el modelo de doble ruta o modelo dual de lecturaeistiran dos procedimientosde acceso al l/ico 6#uetos y Kalle9*rroyo, ;CCB y otros3.

-no consiste en la denominada lectura l"xica, directa, visual, por el que las palabras se asociandirectamente con su signifcado$ implica un reconocimiento y que est)n almacenadas en el l/icomental del lector.

El segundo procedimiento se 4a denominado subl"xico, indirecto, o onolgico, ya que pasa por laconversin de las palabras en sonido mediante la paliacin de las reglas de correspondencia

graema'onema 71$89. -tiliza un ensamblador onolgico, que es absolutamente necesario enel caso de la lectura de pseudopalabras, de las que no se tiene representacin en el l/ico mental, ocuando se encuentra una palabra desconocida por primera vez.

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-stas dos vas de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que lalectura #!bil implica a ambos: el procedimiento visual directo y la traslacin onolgica,que serian dos partes sin"rgicas del mismo proceso. Estos procedimientos est)n ntimamenteconectados y dependen de los tres tipos de inormaciones sobre las palabras que ya posee el lectorcomo son las representaciones de tipo onolgico, sem)ntico y ortogr)fco 6osea el conocimiento delas letras, sufjos y afjos o de los patrones ortogr)fcos de algunas palabras3 6*dams,;CCD3. 7odosestos procesos trabajan simult)neamente para el reconocimiento r)pido de las palabras, siendomayor o menor la aportacin de cada uno de ellos dependiendo de los estmulos a procesar y de la4abilidad del lector. 2or ejemplo, en las palabras amiliares predominara el procesador ortogr)fcomientras que en las no amiliares o para distinguir las palabras de las pseudopalabras senecesecitara el concurso de los otros dos. El procesador sem)ntico ocupa un lugar privilegiado yaque siempre reuerza a los otros dos cuando el estmulo a procesar son palabras.

-l modelo dual proporciona una explicacin plausible de la lectura #!bil y del modo dereconocer las palabras y pseudopalabras2 adem!s, es compatible con el principioalab"tico y explica y ayuda a comprender las dierentes maniestaciones de la dislexia.

-n incorrecto uncionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producir) difcultadeslectoras ya que para una lectura efciente es necesario el curso de ambos. Desde laneuropsicologa se #a comprobado que su deterioro da origen a dierentes patrones deerror que son caractersticos de los distintos tipos de dislexia.El resultado fnal del proceso

de adquisicin de la lectura va a depender b)sicamente del uncionamiento del ensambladoronolgico, ya que es el nico procedimiento para generar la identifcacin de palabras nuevas quenunca 4an sido ledas o procesadas previamente.

-l buen lector se caracteriza por tener un procesador onolgico efcaz, que es el motorque le permite ir incorporando nuevas palabras a su l"xico mental. En la lectura 4)bilunciona de un modo autom)tico, de manera que el lector no tiene que realizar un esuerzoconsciente, voluntario, para las operaciones prel/icas 6anteriores al reconocimiento de la palabra3 ypuede reservar toda su energa mental y todos sus recursos cognitivos para las postl/icas o decomprensin. *dem)s el lector eperto posee ya un 4)beas importante de palabras a las que puedeacceder por la va directa, que es muc4o mas r)pida y que constituye el modo caracterstico delectura de los lectores que ya 4an encontrado miles de veces la mayora de la palabras de un teto.

En conclusin, el principal esuerzo en el aprendiza(e inicial de la lectura, sin descuidar elomento de la ruta visual, debe dirigirse a la adquisicin del procedimiento indirecto oonolgico que es la clave para lograr una lectura competente .

os malos lectores 7disl"xicos y lectores retrasados tienen el mismo comportamientorespecto a la lectura, es decir, tienen problemas en la lectura de palabras y depseudopalabras y se caracterizan principalmente por sus difcultades en el procesamientoonolgico. 8uncionan con muc#os allos o de manera no autom!tica.

5ipos de dislexia. $lasifcacin:

Dislexias adquiridas:

5on las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores competentes 4anperdido esta 4abilidad como consecuencia de una lesin cerebral6traumatismo, lesin vascular, etc.3.5uren p/rdida de la 4abilidad lectora

Dislexias evolutivas:

Engloban a las personas que eperimentan difcultades en al adquisicin inicial de la lectura. &oeiste un antecedente conocido que pueda eplicar la alteracin. 7ienen difcultades para aprender aleer.

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Caractersticas:

1neistencia de dao cerebral al menos conocido, presencia de una inteligencia normal, quedanecluidas alteraciones emocionales severas, conteto cultural desavorecedor, 4aber carecido deoportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insufciente del lenguaje oral. 5e manifestan poruna defciencia grave en el aprendizaje de la lectura 6rasgo que comparten con los lectoresretrasados3

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Datos estadsticos

$oncepciones actuales acerca del origen de la dislexia

+urante muc4o tiempo se consideraba la disleia como un sntoma unitario y se la conoca comoceguera cong/nita para las palabras y sobre ella se avanzaron distintas eplicaciones, siempre en el)mbito de lo viso'perceptivo'motor. 2or el contrario, la investigacin de los ltimos treinta aos 4a

puesto de relieve la importancia de los aspectos psicolingusticos en la adquisicin de la4abilidad lectora. 7ambi/n se 4a cuestionado que los disl/icos evolutivos ormen una poblacin4omog/nea. +iversas clasifcaciones sealan principalmente dos claros tipos de disleia evolutiva,que se relacionan con la difcultad para establecer uno de los dos procedimientos de lectura y un tipomito que comprendera a los nios con difcultades en ambos.

-lena ;oder en ?las denomin +isleia diseid/tica y dison/tica y aadi un grupo mito en elque reagrupaba a los nios que presentaban difcultades de tipo auditivo y visual.

Dislexia auditiva o disfontica:

5e manifesta cuando un nio lee palabras amiliares r)pida y globalmente pero no puede identifcarlos onemas que las componen$ por lo tanto, presenta una gran difcultad para leer palabras de bajarecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de establecer la relacin graema9onema para incluirla palabra y acceder a su signifcado. :epresenta segn 8oder, el '>J de los casos que estudi.

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abra un d/fcit en la aplicacin de las :#MH o va subl/ica.

Dislexia visual o diseidtica:

5egn 8oder representan el CJ de los casos que estudio. El nio tiene difcultad para percibirglobalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto de letras que las componen ytiende a deletrear las palabras con gran lentitud, descomponi/ndolas siempre en sus onemas.

abra un d/fcit en el reconocimiento global de las palabras, es decir en el uso de la va l/ica.

Dislexia mixta:

8oder denomin a este grupo al/ico. :epresenta un DJ y los mitos del ;@ al A3 busc las bases

neurolgicas de los comportamientos anmalos, a los que denomin -streosimbolia o inversinde los smbolos. Los eplico en t/rminos de madurez cerebral y de dominio de un 4emiseriocerebral sobre otro.

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#omo consecuencia de estas ideas en el campo de la enseanza de la lectura y del tratamiento desus difcultades, se dio gran importancia a las actividades dirigidas a mejorar la percepcin ydiscriminacin visual, al afanzamiento de la dominancia lateral, al conocimiento del esquemacorporal, a la organizacin y orientacin espacial, etc. La investigacin a puesto de relieve que todosestos conocimientos no tienen una relacin directa con los trastornos de lectura 6Monz)lez,;CB?$Kellutino,;CAC$ (ann y liberman,;CB?, etc3. Estos trabajos concluyen que las 4abilidades perceptivo9visuales , espaciales o psicomotrices, no son predictoras del aprendizaje de la lectura no eplican lamayora de lo errores de lectura que cometen los nios pequeos.

5olo un reducido nmero de nios con +*L suren disunciones perceptivas que impiden elreconocimiento, la discriminacin, la identifcacin o la memorizacin de las ormas visuales. 5e 4ademostrado que nios con defciencias en el dominio viso motor o visoperceptivo alcanzan el mismonivel lector que otros nios sin esas difcultades..

Gtras teoras deendieron que la causa de las difcultades de lectura podra ser una defende memoriaa corto plazo del orden secuencial. Las investigaciones concluyeron que los malos lectores racasancuando la tarea implica recordar estmulos que deben ser codifcados ling%sticamente. no as en lacapacidad de recordar caras o estmulos visuales que no requieran una actividad ling%stica.

2avlidis 6;CB@3 encontr que los nios disl/icos presentan defciente control de sus movimientosoculares, lo que le llev a proponer que este era el verdadero origen de la teologa disl/ica. 5in

embargo estudios mas recientes 4an probado que incluso siendo cierto que los disl/icos suelenpresentar defciencias en tareas de control ocular ello puede ser interpretado como un eecto y nocomo una causa de la disleia.

Nue los aspectos perceptivo9visuales se presenten solo en tareas de lectura y no en el resto de lasactividades que realizan en su vida cotidiana podra estar indicando que realmente son mas productode la difcultad que su causa.

4 ' 6erspectiva neurobiolgica:

Las investigaciones gen/ticas 4an intentado conocer el posible origen constitucional de la disleia de

desarrollo. La eistencia de un marcado componente gen/tico vena sealado por la observacin deuna mayor presencia del trastorno en nios que en nias, estim)ndose la proporcin de ; a ?.7ambi/n se 4a demostrado que eiste una mayor probabilidad de encontrar personas que 4ayanpadecido difcultades lectoras en las amilias de los disl/icos que en las amilias de los lectoresnormales por lo que eistiran amilias de lectores defcientes 65carboroug4,;CBC3. La eistencia deuna predisposicin gen/tica parece probada en el caso de la disleia.

Gtros estudios neurobiolgicos 4an puesto m)s /nasis en la eistencia de alteracionesneuroanatmicas. +iversos autores 4an puesto de manifesto la eistencia de asimetras entre los dos4emiserios cerebrales en los nios disl/icos. La cisura de 5ilvio que separa el lbulo temporal delparietal, es mas larga en el 4emiserio derec4o del cerebro disl/ico. Lo mismo ocurrira en la reginposterior izquierda del 4emiserio izquierdo que aparece tpicamente mas anc4a que la regin

posterior derec4a. Estudios llevados acabo por Malaburda y otros 6;CBC3 4an encontrado anomalas enal arquitectura celular del )rea de OernicFe del cerebro disl/ico. #oncretamente sealan laeistencia de un allo en la migracin normal de las c/lulas nerviosas a la corteza. Este allo seencuentra solo en el lado izquierdo. Ello supone un )rea de OernicFe mas pequea de lo normal y contejido celular anormal y sugiere la eistencia de un cerebro mal estructurado en esta regin que serala causa de un uncionamiento inadecuado. &o obstante algunas de las 4iptesis anatmicas no 4anpodido ser confrmadas.

? ' 6erspectiva psicolingustica. a dislexia como una alteracin de la decodifcacinonolgica:

+esde esta perspectiva en los ltimos aos, se 4a demostrado que los buenos y malos lectores sedistinguen principalmente por una serie de aspectos relacionados con la ejecucin de ciertas tareasling%sticas, mientras que en tareas no ling%sticas alcanzan niveles comparables 6*legria,;CB@3.

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Eiste evidencia que los nios que presentan un retraso en la adquisicin del lenguaje eperimentendifcultades en la lectura, con una recuencia que es seis veces mayor que la de los nios con undesarrollo normal 61ngram, (ason y 8lacFburn, ;CAD3. Los malos lectores ejecutan peor una serie de4abilidades verbales que implican la produccin, percepcin, comprensin, segmentacin del lenguajeo la memoria ling%stica, mientras que apenas eisten dierencias cuando se utilizan tareas que noimplican el uso del lenguaje. 5e 4a demostrado que el entrenamiento en #abilidades de an!lisisdel lengua(e oral tiene un eecto positivo en el rendimiento lector.

+esde la ptica psicolingustica se considera que eisten algunas 4abilidades ling%sticas m)sproblem)ticas que otras. Los problemas ling%sticos que tienden a encontrase en los nios condisleia pueden situarse dentro de dos categoras0

;9El procesamiento del lenguaje 4ablado 6+efor,;CC>3

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aprendizaje de la lectura. 2ara llegar a dominar la 4abilidad lectora son indispensables, por un lado, latoma de conciencia de la estructura onolgica del lenguaje 4ablado y por otro, comprender que lesistema de representacin ortogr)fca de la lengua se basa precisamente en la divisin de laspalabras en sus segmentos onolgicos.

*lgunos nios eperimentan una particular difcultad para adquirir estos conocimientos especialmentelos relativos a la segmentacin o sntesis de los onemas.

5e 4a comprobado que nios que poseen una buena capacidad de lectura tambi/n obtienen una altapuntuacin en tareas de an)lisis onolgico. El entrenamiento en 4abilidades onologas mejora opotencia la adquisicin de la lectoescritura. 68lac4man$8radley$ +efor$ Oilliams y otros3.

Es necesario ensear las 4abilidades onolgicas de an)lisis y sntesis en el conteto de la lectura yepli citar la asociacin que eiste entre ambas, las correspondencias grafcas con los sonidos.

El debate entre partidarios de una in"uencia de la conciencia onolgica 4acia la lectura y los quedeendan la postura contraria ocupo un corto perodo de tiempo en los aos BD y 7orneus 6;CB?3 Localifc como !el problema del 4uevo o la gallina!. *ctualmente se concibe como t/rminosinteractivos, 4abilidades de recproca y mutua acilitacin.

+efor 6;CC'3 propone una clasifcacin de estas 4abilidades en uncin del tipo de tarea, como por

ejemplo0 #lasifcar las palabras por sus sonidos iniciales o fnales$ eliminar, sustituir o aadir sonidosen palabras o slabas$ invertir su orden, combinarlos para ormar palabras o slabas, segmentarlos,etc.

&o todas las tareas de manipulacin onolgica entraan el mismo grado difcultad, de manera queunas aparecen antes, mientras que otras emergen simult)neamente con el aprendizaje de la lectura.Las m)s elementales, tales como la 4abilidad para segmentar en palabras y slabas, para laproduccin y deteccin de rimas o de los sonidos iniciales y fnales de las palabras, se desarrollaranpreviamente a la lectura y acilitaran su aprendizaje. Gtras, sobre todo la conciencia de todos y cadauno de los sonidos de una palabra, se desarrolla junto con este aprendizaje.

En defnitiva, las 4abilidades onolgicas son necesarias para que se instaure y se llegue a dominar elprocesamiento subl/ico de lectura de palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdaderalectura competente y autnoma$ los d/fcit en el uso de inormacin onolgica se concibenactualmente como una de las principales causas de las difcultades en el reconocimiento de laspalabras, tanto en la disleia como en el retraso lector.

Memoria de trabajo:

Es la 4abilidad de mantener la inormacin en primer plano con el propsito de compararla conaquella inormacin que uno ya posee sobre el tema y que le permite anticiparse al teto. Larepeticin subvocal, posible gracias a un bucle articulatorio, permite transormar el material escrito enentrada onolgica mejorando su fjacin mn/sica 6baddeley, ;CB'3. La memoria de trabajo tiene,pues, un papel esencial en el proceso de lectura en la medida en que permite al lector decodifcar laspalabras, recordar lo que acaba de leer y recordar tambi/n las reglas de conversin graema9onemay sus ecepciones. 65iegeFl, ;CC?3. 5e refere a la retencin de la inormacin en la memoriainmediata, mientras se procesa la nueva inormacin y se reconocen los datos almacenados en lamemoria mediata.

Este sistema decisivo interviene durante las ases de aprendizaje. Es tambi/n muy importante para lalectura de palabras, particularmente durante el comienzo de la adquisicin de las 4abilidades para lalectura, porque las reglas de conversin graema9onema para cada segmento de la palabra debe serguardada en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados. Las palabras largasrequieren mayor trabajo de la memoria. *dem)s la complejidad de alguna regla puede in"uir en la

posibilidad de reconocimiento debido a posibles alternativas de conversin para la correctapronunciacin. 5i bien este 4ec4o es poco recuente en nuestra lengua, en algunos casos es evidentesu incidencia. 6ce, ci, que , qui, gue, gui3.

+

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5e necesita tener la memoria de trabajo intacta para poder apreciar y entender la sintais y lasem)ntica de una lengua, particularmente para la comprensin de oraciones, en especial de tipocomplejo. 2or ejemplo0 El nio que el abuelo est abrazando, est jugando con el perro. 2ara saberqui/n est) jugando y qui/n esta abrazando, si no se lo est) leyendo, es necesario sostener esainormacin en la memoria de trabajo y empezar a descubrir gramaticalmente qui/n juega y qui/nabraza. 7ambi/n se usa la memoria de trabajo cuando es necesario combinar oraciones y cuando esimportante conservar el orden de las palabras 6ue 2edro, no 5antiago quien encontr la pelota3.

a evocacin:

Llamamos difcultades de evocacin a aquellos trastornos para llamar de la memoria de una manera)gil palabras que conocemos. 2ara comprenderlos es necesario saber que su recuperacin dependedel aspecto sem)ntico y del esquema onolgico que representa a la palabra.

2ara reconocer si eiste este trastorno debemos observar la "uidez al 4ablar, el vocabularioempleado, la organizacin de los contenidos, si eiste presencia de recuentes muletillas, si seobservan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan eplicaciones innecesarias poniendoen evidencia la difcultad para recordar el t/rmino adecuado.

Es recuente observar en la disleia la difcultad para acceder al esquema onolgico de aquellaspalabras que no son de uso recuente, siendo posible conundir algunas de ellas por otras de esquema

similar 6sujeto por sustantivo, predicado por pret/rito3. &o es en cambio tan actible el reemplazo porla categora sem)ntica tal como la sustitucin de cuc4illo por tenedor por ejemplo.

En el nio disl/ico es recuente observar trastornos de evocacin 6difcultad para poder llamar de lamemoria, de una manera )gil, aquellas palabras que conozco y que no son de uso recuente3.

2ara reconocer si eiste este trastorno debemos observar la "uidez al 4ablar, el vocabularioempleado, la organizacin de los contenidos, si eiste presencia de recuentes muletillas, si seobservan vacilaciones, si se sustituyen palabras o si se realizan eplicaciones innecesarias poniendoen evidencia la difcultad para recordar el t/rmino adecuado.

6roblemas asociados a la dislexia:

Eisten trastornos del desarrollo que repercuten en el aprendizaje y que pueden ir asociados a ladisleia. 5i bien la disleia tiene su base cognitiva en un d/fcit onolgico, no es inrecuente lacomorbilidad con otros trastornos cuyo d/fcit no est) necesariamente relacionado con la disleiadesde el punto de vista fsiopatolgico. Los problemas que suelen acompaar a la disleia son0

;97rastorno de d/fcit de atencin 4iperactividad

9+iscalculia.?97rastorno del desarrollo de la coordinacin.

El punto de partida para comprender esta comorbilidad esta en el 4allazgo en el cerebro de pacientesdisl/icos de amplias zonas disuncionales, mas all) de las tericamente implicadas en la disleia.

El centro de gravedad de los trastornos del desarrollo, dentro de los cuales se incluyen los trastornosdel aprendizaje se ubica en los circuitos rontoestriados y sus coneiones con la zona lmbica y elcerebelo. En la actividad de estos circuitos residen las unciones vinculadas a diversos aspectos delprocesamiento de la inormacin, la respuesta a los estmulos y la orma de responder. Estosmecanismos permiten tener una eplicacin plausible de la comorbilidad entre la disleia y otras

disunciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje, la conducta y la actividad motora.

La etensa variacin morolgica 4allada en el cerebro de los disl/icos permite intuir desde un puntode vista estructural los vnculos entre la disleia y sus maniestaciones comrbidas. La implicacin de

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los lbulos rontales y de los ncleos basales, aporta co4erencia terica a la comorbilidad entre ladisleia y el 7+* 6trastorno de d/fcit de atencin4iperactividad3. La aectacin del cerebelotambi/n reuerza esta asociacin, a la vez que permite entender las maniestaciones motoras que oraramente se presentan en la disleia.

En la medida en que se 4a avanzado en el conocimiento de las unciones del corte prerontal se 4apodido determinar que interviene en varios mecanismos cognitivos$ sin embargo, el circuito que masinvolucrado se 4alla con los problemas de aprendizaje es el circuito dorsolateral prerontal.

*lguna de estas unciones est)n vinculadas al trastorno de d/fcit de atencin 4iperactividad 67+*3.

#uando eiste una disuncin en los circuitos rontoestriados pueden ocurrir distintos trastornos deldesarrollo. El uncionamiento de dic4os circuitos esta muy interrelacionado, tanto por su coincidenciaanatmica, como por la implicacin de los mismos neurotransmisores.

< ' 5rastorno de d"fcit de atencin B#iperactividad:

Es el trastorno que se asocia con mas recuencia a la +isleia.

5e defnen tres subtipos de 7+*0

9el predominantemente disatencional, 9el predominantemente 4iperactivo9impulsivo y 9el combinado.

#ualquiera de las tres ormas puede estar asociada a la disleia, si bien el tipo disatencional, es decirsin 4iperactividad, es el que con mas recuencia acompaa a la disleia$ y adem)s es el que puedepasar mas )cilmente inadvertido.

El 7+* se puede 4allar en un >>J de los nios disl/icos. +e los nios con 7+*, entre un B y un>CJ, presentan disleia. 2ara *rtigas es por tanto obligado investigar el diagnstico de 7+* en todonio disl/ico. 2ara llegar al diagnstico no eiste ninguna prueba especfca$ sin embargo la

aplicacin de los criterios del +5(91K, junto con la realizacin de pruebas y cuestionarios,acompaado de una buena anamnesis, permitir) identifcar d/fcit atencionales y problemas de4iperactividad impulsividad y valorar en qu/ medida inciden en la conducta y en el aprendizaje. 7antoel #72 6#ontinuos 2erormance 7est3 como el 7est de 5troop, que proporcionan alguna inormacinsobre atencin sostenida y sobre in4ibicin de respuestas prepotentes, tienen un sesgo determinadopor mecanismos lectores o puramente onolgicos, que tienen especial relevancia en nios condisleia.

4 ' Disgraa:

+e acuerdo con el +5(91K se defne como0 discrepancia entre las 4abilidades para escribir y la edad$

que causa una intererencia con las actividades de la vida cotidiana para las que se requiere laescritura. +e acuerdo con esta defnicin no se 4ace reerencia a que la alta de 4abilidades paraescribir venga determinada por una baja calidad grafca de los escritos o por defciencias en laortograa natural y arbitraria.

5i bien eisten pocos estudios sobre este trastorno, en un estudio en *ustralia se 4a estimado unaprevalencia del >J de la poblacin.

La disgraa puede agruparse en tres subtipos, segn los mecanismos neurobiolgicos implicados.

;9Disgrafa basada en el lengua(e0 #onsiste en la difcultad para construir correctamente laspalabras escritas. 2ara escribir se requiere que a partir de un onema se construya el graemamediante la escritura. 5e trata por tanto del mismo proceso que se realiza para la lectura, pero a lainversa. 2or ese motivo, conecta muy directamente con la disleia, 4asta el punto que algunosautores la consideran parte del mismo trastorno. #omo por ejemplo el +r. acobo Heldman.

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En la actualidad casi todos los nio disl/icos tienen difcultades ortogr)fcas, de orma que laescritura al dictado es buen par)metro para valorar de la disleia. Los dos problemas el disl/ico y eldisgr)fco si bien tienen muc4o en comn, no son superponibles. 2or ello segn *rtigas el t/rminodisgrafa debera ser reservado, de orma eclusiva, para este ltimo grupo que muestra disortograapero sin disleia asociada.

< 9 Disgraa de e(ecucin motora0 5e trata de un problema puramente motor y por ello norelacionado directamente con los mecanismos lectores.

> 9 Disgrafa visuoespacial:5e relaciona con una baja 4abilidad viso9espacial. 5e traduce por unadefciente ubicacin y distribucin en el papel de la escritura y en una difcultad para acertarcorrectamente en las separaciones entre palabras. 7ambi/n omiten letras y tienen especial difcultaden prever el fnal de la lnea. Estos nios adem)s de mala letra, tienen poca 4abilidad para el dibujo.Este trastorno puede estar ubicado en un conteto disuncional m)s amplio, donde la 4abilidad viso9espacial constituya solo un aspecto del trastorno.

-na situacin en la cual la disgraa orma parte de un trastorno mas amplio es el 5ndrome deMersmann, que 4a sido descrito en adultos y ecepcionalmente en nios que 4an surido una lesinen el lbulo parietal derec4o. 2resenta desorientacin derec4a Iizquireda , disgraa y discalculia.

Gtros autores distinguen en la disleia severa disortograa aunque se pueden encontrar

disortogr)fcos graves que leen aceptablemente y dierencian entre los trastornos de escritura,incluidos en la patologa del lenguaje 6disleia9disortograa3 y los trastornos limitados a la esera dede la motricidad gr)fca 6disgr)fa o discaligraa, segn otros autores3. 2ara estos autores lapatogenia de ambos cuadros es distinta y por ende es distinto el enoque terap/utico al punto que enalgunos centros el tratamiento de la disgrafa corresponde al psicomotricista. 2or lo tanto podemosencontrar disl/icos disgr)fcos y disl/icos no disgr)fcos. La disgraa, considerada por estos autoresun trastorno psicomotor suele maniestarse como parte del sindrome dispr)ico. 6dispraia deevolucin3 o dentro de un cuadro de torpeza motrz general que compromete inclusive a la motricidadgr)fca. 7ambi/n aparecen disgrafas ligadas a la zurdera y a los trastornos de lateralidad.

? ' Discalculia: #onsiste en un trastorno especfco de las 4abilidades aritm/ticas, en un nio que

tiene un nivel de inteligencia que no le impide el aprendizaje de la aritm/tica. 7ambi/n eiste unaimportante comorbilidad con la disleia. Ello se implica porque est)n implicados mecanismosgen/ticos relacionados y porque mecanismos cognitivos comunes contribuyen al aprendizaje de lalectura y de la aritm/tica.

La prevalencia entre la poblacin escolar oscila entre el >9'J, una recuencia similar a la de la disleiay del 7+*.

La discalculia puede encontrarse como orma idiop)tica, es decir sin ningn trastorno b)sicoresponsable de la misma, o bien ormar parte del espectro clnico de diversos trastornos neurolgicostales como la epilepsia, la enilcetonuria tratada, el sndrome de r)gil en mujeres, el sndrome de7urner y el sndrome velocardioacial.

-n gran nmero de nios disl/icos no tienen difcultades en matem)tica, ecepto en lo que se referea la medida en la que su retraso de lectura les 4a llevado a un retraso escolar. 2ueden sin embargopresentar difcultades que est)n relacionadas con sus d/fcits de lenguaje0 as tienen a vecesdifcultades en dar nombre a las ciras complejas y, adem)s, su capacidad reducida de memoriaverbal puede entorpecer la planifcacin de las operaciones en la resolucin de unproblema.2ueden aparecer tambi/n defciencias en determinados principios de la lectura desmbolos y de la comprensin 65iegel y Heldman, ;CB> siegel y Linder, ;CB?, (orrison y 5iegel, ;CC;3.

5i la disleia es a menudo imputada a d/fcit en el )mbito del lenguaje, la discalculia parece estarcorrelacionada m)s con trastornos visuoespaciales muy precoces y puede estar asociada con la

disgrafa. Estos trastornos van recuentemente a la par con una orientacin derec4a izquierda malestablecida y con alteraciones de la gnosias digitales.

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' 5rastorno del desarrollo de la coordinacin 75D$ 0 El +5(91K lo defne como una marcadaalteracin en el desarrollo de la coordinacin motora que interfere signifcativamente con elaprendizaje escolar o las actividades de la vida diaria y o es debida a una enermedad media general.En ningn caso se 4ace reerencia a sntomas especfcos. 2or tanto, se debe entender como unadisuncin motora fna o gruesa que no se corresponde con los sntomas neurolgicos cl)sicos.

&o es )cil identifcar los nios con 7+# pues sus sntomas son muy 4eterog/neos. 5on nios quesuelen consultar por su torpeza, mala coordinacin y acilidad para caerse. 5uelen tener una 4istoriade retraso en las adquisiciones motoras. 7ienen difcultades en las actividades cotidianas comovestirse, comer o atarse los zapatos. 7ambi/n es relativamente recuente que los nios con 7+#tengan asociado algn problema de aprendizaje. En el aspecto social tienen un nivel mas elevado deansiedad, se perciben a si mismos como menos competentes y tienen baja autoestima.

Diagnstico

+ado que la disleia es un trastorno de aprendizaje de base ling%stica el rol del onoaudilogoespecializado es preponderante. En algunos casos donde se ven comprometidos aspectosemocionalesmotivacionales yo atencionales el tratamiento requerir) de un abordajeinterdisciplinario0 onoaudilogo, psicopedagogo, psiclogo, neurlogo, segn sean losrequerimientos.

El 8onoaudilogo&euroling%ista ser) el encargado de iniciar una detallada evaluacin. Evaluar) ellenguaje y la lectoescritura arribando al diagnstico. En el tratamiento atender) los niveles delenguaje comprometidos y estimular) el desarrollo de la conciencia onolgica consideradaprerrequisito para la alabetizacin. *tender) todos los aspectos que integran a este instrumento decomunicacin 6aspectos onolgicos, sem)nticos, sint)cticos y pragm)ticos3. +esarrollar) la ruta delectura que se encuentre comprometida y estimular) la comprensin de lo ledo.

El psicopedagogo trabajar) sobre las estrategias para el aprendizaje en general y acompaar) alnio para que se generen 4)bitos de estudio con la eleccin de un m/todo apropiado. *poyar) al nioestimulando la confanza en s mismo y acompaar) la evolucin asesorando a sus padres y a losdocentes. El psicopedagogo, undamentalmente tratar) de establecer, adem)s del 4istorial personal,

m/dico y pedaggico del alumno, su #.1. y las caractersticas de su perfl.Meneralmente se admite,que en el O15# los nios disl/icos puntan m)s alto en la escala manipulativa que en la verbal.

El neurlogoser) quien evale la presencia de trastornos de atencin que puedan acompaar a ladisleia y realizar) los controles de la evolucin del trastorno y del tratamiento.

El psiclogointervendr) en aquellos nios que, a consecuencia de su difcultad lectora, 4ayandesarrollado un con"icto emocional tal que no permita implementar los tratamientos especfcos deld/fcit.

!alabras "nales

La disleia es un trastorno del lenguaje ya que impide emplear a la lectura y escritura comoinstrumentos de comunicacin. En la epresin oral, es recuente observar allas de evocacin, seobservar)n difcultades para comprender la lectura y para re"eionar sobre la escritura. 5ecomplicar) as el acceso a la inormacin a trav/s de unidades ling%sticas y el aprendizaje de nuevosconceptos. Los niveles ling%sticos se integrar)n con allas en la organizacin de contenidos,difcultando la anticipacin de lo que se lee por p/rdida de la co4erencia de datos. La memoria detrabajo no retendr) inormacin y se realizar) una lectura mec)nica.

El nio disl/ico tendr) menos tendencia a leer por placer y no desarrollar) una lectura "uda.

La epresin escrita de las ideas a menudo est) in4ibida, restringida y tan sujeta a los errores que

resulta dicil entender lo que desea epresar el nio.

*unque la capacidad de reconocimiento de las palabras suele mejorar muc4o 4acia el fnal delproceso educativo, la comprensin y la epresin escrita y la capacidad subyacente de organizacin y

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de planifcacin, tan necesaria para progresar en los estudios, pueden seguir planteando seriasdifcultades.

Los problemas que padecen los alumnos disl/icos con los programas de estudios no se limitaneclusivamente al aprendizaje de la lectura y la escritura. 2uede 4aber difcultades cognoscitivassubyacentes con los nmeros. El ADJ de los alumnos disl/icos tienen difcultades con el c)lculomental y escrito as como con el razonamiento matem)tico. 5in embargo, en otros casos su ejecucinpuede ser incluso superior a la media.

El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos y si no reciben el debido respeto y laenseanza especial requerida pueden alborotarse y mostrar problemas de comportamiento quecomplican an m)s sus difcultades de aprendizaje.

Los signos de riesgoa tener en cuenta en un nio de preescolar 6previos al inicio del aprendizaje dela lectura y escritura3 son aquellos que lo muestran incapaz de jugar con los sonidos que integran laspalabras 4abladas. La alta de inter/s por las letras en nios de edad preescolar, las difcultades dereconocer el comienzo o el fnal de las palabras, las difcultades en la memoria auditiva, a la presenciade un vocabulario pobre y los trastornos en el 4abla.

*ctividades en las que se ejercite el reconocimiento de sonidos iniciales de las palabras, elreconocimiento de palabras que riman, el juego ormando nuevas palabras a partir de determinados

sonidos, el reconocimiento de silabas, etc, permitir)n valorar su nivel de conciencia onolgica y si seencuentra en condiciones de aprender el cdigo lectoescrito.

Los errores disl/icos pueden aparecer en orma transitoria en nios no disl/icos durante el primeroy segundo ao de aprendizaje pero, su persistencia, abundancia y variabilidad, m)s all) del tercerao, los convierten en un importante indicador diagnstico.

;ibliograa

8ryant98radley. !2roblemas inantiles de lectura!. *lianza Editorial. ;CB@. (adrid.

8orzone y otros. !Ling%stica en el aula. *prender a leer, aprender a escribir!. *o > &P>. #entro deinvestigaciones ling%sticas Escuela 5uperior de lenguas. -niversidad &ac. de #rdoba. ;CCC.

#uetos, H. !2sicologa de la lectura!. Editorial Escuela Espaola, ;CC'. (adrid.

#uetos, H. !2sicologa de la escritura!. Editorial Escuela Espaola, ;CC;. (adrid.

#uetos, H y otros. !2:GLE#, 8atera de evaluacin de los procesos lectores de los nios de educacin2rimaria!. 7E* ediciones.

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*rtculo de internet0 *rtigas, . -nidad de &europediatra del ospital de 5abadell. Espaa. !2roblemasasociados a la disleia!. .

*rtculo, 1mbern, M. !El misterio de la +isleia!. +iario el #isne. *o QK11 &P;C@. &ov.

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de la conducta inteligente en los antropoides, in"uencias contetuales y culturales en la percepcin6#arretero3.

#abe aclarar que el enrentamiento entre el conductismo y el cognitivismo es un episodio que seproduce originalmente en el conteto &orteamericano. La llamada !:evolucin #ognitiva! no sucedeen Europa porque los europeos estudiaban los procesos cognitivos desde 4ace tiempo.

El mayor aporte a la psicologa cognitiva es la concepcin contructivista del ser 4umano, a quien se loconsidera no como un mero reproductor del ambiente ni un simple resultado de la 4erencia, sino unaconstruccin que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dosactores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin delsujeto. 6#arretero, ;CC>3.

En /ste sentido resulta bastante curioso como en &orteam/rica 4asta los aos 'DS los estudiosos delaprendizaje estaban sometidos a una concepcin asociacionista y empirista del conocimiento.

E* 0S)

7anto 2iaget en Minebra, como KigotsFi 6;BC' I ;C>?3 en :usia ueron considerados los aut/nticoscognitivistas, ya que ambos realizaron contribuciones centrales para la comprensin de la mente4umana. Los une la necesidad de mirar el uncionamiento cognitivo de manera evolutiva. La

dierencia es que la teora piagetiana se centra en el desarrollo y la de KigotsFi en el aprendizaje.

T#u)les son las aportaciones de KigotsFi a la marc4a de la 2sicologa #ognitivaU

a3 La 2sicologa como estudio de la conciencia b3 La actividad instrumental y la interaccin social en el estudio de los procesos

psicolgicos superiores. c3 La in"uencia de variables socio4istricas d3 La zona de desarrollo primo como marco de eplicacin de la relaciones entre

aprendizaje y desarrollo. e3 Las relaciones entre pensamiento y lenguaje.

La teora de KigotsFi !instrumental!, !4istrica! y !cultural!, concede un papel de enorme importanciaa la interaccin social. 2ostula la ley de la doble ormacin de la unciones psicolgicas superioresconsiderando que en el desarrollo cultural del nio, toda uncin aparece dos veces0 2rimero a nivelsocial 6interpsicolgico3 y m)s tarde a nivel individual 6intrapsicolgico3. 2lantea que todas lasunciones superiores se originan por las relaciones entre los seres 4umanos. KigotsFi sigue la posicinde (ar en cuanto a que no es la conciencia de los 4ombres lo que determina su ser, sino por elcontrario, es su ser social lo que determina su conciencia. Es una visin de car)cter macro social. 2araKigotsFi el estudio de la adquisicin del lenguaje debe ser realizado en el marco de su uncincomunicativa y social, ya que, !el primer lenguaje del nio es esencialmente social! tiene un car)cterdialogal, situacional e instrumental.

E* +S 0-!+S )2+S

La investigacin psicolgica cognitiva y educativa de la ltimas d/cadas afrman que la adquisicindel conocimiento en la institucin escolar se produce en un proceso de interaccin entre elconocimiento nuevo, de car)cter disciplinar y el que el alumno ya posee. Vste es un principio quesuele llamarse constructivista y es ampliamente aceptado en la actualidad por quienes se ocupan delas relaciones entre la educacin y la psicologa.

La otra cuestin que est) presente en las investigaciones cognitivas es su contribucin al campoeducativo, considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje como espacios de interaccin yconstruccin tanto en alumnos como en proesores y que sin duda, tambi/n se relaciona con la

seleccin de tareas que se utilizan en dic4o campo.

&ora Elic4iry construye una nueva categora que le llama !sujeto educativo! con el fn de cuestionar ladicotoma cl)sica alumno I maestro y privilegiar la interaccin que se produce entre ambos.

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Esta breve resea nos muestra que los conceptos se ueron enriqueciendo a lo largo de las dierentesteoras, pero la pregunta que inquieta mi bsqueda es qu/ sucede en los ltimos tiempos, que sonmayores las consultas de las escuelas desbordadas por problem)ticas de toda ndole0 difcultades enel aprendizaje, problemas de conducta, el llamado racaso escolar, problem)ticas in4erentes a laormacin y capacitacin docente, la injerencia de los padres en la educacin y en las escuelas, lacapacitacin de los directivos, la problem)tica econmica, entre otros.

!#uando miramos 4acia el uturo, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que ser) el mundo denuestros 4ijos...+ebemos, por consiguiente, trabajar para construir un futuro $iable! 6H.(ayor9e +ir.Mral. de la -&E5#G3

Edgar (orin nos dice !El poder imperativo y pro4ibitivo de los paradigmas, creencias ofciales,doctrinas reinantes, verdades establecidas determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sineamen, creencias estpidas no discutidas, absurdos triunantes, rec4azos de evidencias en nombrede la evidencia y 4ace reinar bajo los cielos conormismos cognitivos e intelectuales!

!&ecesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo!

!2ara articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas del mundo, esnecesaria una reorma del pensamiento. *4ora bien, esta reorma es paradigm)tica y noprogram)tica: es la +regunta fundamental +ara la educacin,,,

TN-V &G5 *2G:7* EL 251#G*&WL1515U

El pensamiento reudiano surge como reaccin a la /poca victoriana, donde la seualidad deba serreprimida y la educacin se enmarcaba en una moral seual muy estricta. 2or lo tanto seualidad ycivilizacin no podan ir de la mano. El descubrimiento de la seualidad inantil, los componentesperversos de la seualidad 4umana, las antasas, y por supuesto el descubrimiento del inconsciente,llevaron a Hreud a no mirar con buenos ojos a la educacin ya que en su trabajo clnico con las4ist/ricas comprobaba a diario que era el origen de las neurosis.

+e su pensamiento se desprende la idea de que si la pedagoga es cuestin de teora, de doctrina, de

m/todo, de t/cnica, que puede 4aber una ciencia de la educacin, slo descansa en la ilusin de laposibilidad de dominar los eectos de la relacin del nio con sus padres, como as tambi/ndesconocer el papel de la seualidad en la vida de los seres 4umanos.

El nio se constituye, constituye su psiquismo, su subjetividad, en la relacin con un Gtro deseante.Es el lenguaje que preeiste al nacimiento de un nio, que baar) su cuerpo con palabras y signos desu goce. Esta primera 4uella de la vivencia de goce 4a quedado reprimida en el origen, y es la queunda el inconsciente y la cadena de repeticin.

El psicoan)lisis plantea una relacin entre el sabery la verdaddistinto que el propuesto por laciencia. Lacan llama saber al conjunto de los signifcantes que se repiten, el saber unciona como lagua, !el ordenador de un surco que nos conduce a partir de aquella primera eperiencia reprimida!.La verdades !no toda!, es enigma, se manifesta como des9ocultamiento en la medida en que seretiene como ocultamiento.

+e 4ec4o, podra decirse que, desde un punto de vista analtico, los m/todos de transmisin de losconocimientos importan poco rente al deseo del nio de aprender. 2ara el psicoan)lisis el saber y laverdad son in4erentes a la constitucin subjetiva. +e este modo, podemos decir que el saber y laverdad ser)n buscados en el nio que aprende .En este sentido acuerdo que el aprendizaje es unaaccin de apre#ender.6Mil (oreno3

*. 5. &eill realiz eperiencias pedaggicas inspiradas en el psicoan)lisis, eligiendo como principioeducativo reglas de vida comunitaria sobre un modelo democr)tico. 5us resultados ueron

satisactorios ya que los e alumnos de 5ummer4ill lograron una actividad proesional y equilibriopsquico. Esto parece indicar que el undamento mismo del proceso educativo consiste en laintroduccin del nio en la dimensin del orden simblico y de la Ley, y que la educacin puede, enrigor, limitarse a 4acer reconocer por el nio la necesaria supremaca de este registro.6#. (illot3

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#omo observa 8runo 8ettel4eim, el aprendizaje del respeto al otro, a s mismo y a la palabraempeada por parte del nio, es muc4o m)s dicil que la adquisicin de un saber acad/mico y que laaceptacin dcil de la rutina escolar.

Es por las vas de identifcacin, por amor 4acia el educador, por la angustia de perder este amor y eldeseo de ser apreciado por este, que se adecuan a sus eigencias.

#at4erine (illot nos dice0

!#uando el pedagogo cree dirigirse al Xo del nio, sin que /l lo sepa, lo que 4a sido alcanzado es el1nconsciente de /ste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino por lo que de su propio1nconsciente pasa a trav/s de sus palabras. 5lo 4ay dominio del Xo, pero este dominio es ilusorio. Lopropiamente efcaz en la in"uencia de una persona sobre otra pertenece al registro de sus1nconscientes respectivos. En la relacin pedaggica, el 1nconsciente del educador demuestra pesarmuc4o m)s que todas sus intenciones concientes.!

En este sentido son valiosos los aportes de Lacan en cuanto a la constitucin del Xo a partir de la asedel espejo. &o 4ay que olvidarse que el yo es otro, es una eterioridad. X para tomar un ejemplosimp)tico recordemos al 4ijo de +ar=in que cuando escuc4aba su nombre miraba primero el espejo.Hreud tambi/n lo advirti cuando 4ablaba de la spaltungdel Xo.

!*s creemos que debe comprenderse el deseo de Hreud de que los educadores reciban unaormacin analtica, al igual que sus repetidas advertencias contra los intentos de modelar al nio enuncin de los ideales propios del educador. -n an)lisis personal es quiz) la condicin para abstenerseaut/nticamente de 4acer pesar sobre el educado eigencias super"uas y abusivas, en tanto que /stasencadenan al nio a la tarea de realizar sus ideales, es decir, de orecerse al educador como ese !Xo9ideal! en donde /l mismo se aliena.!6#at4erine (illot3

* partir de la obra de Hreud, el uncionamiento psquico, tal como lo revela la eperienciapsicoanaltica, es con"ictivo por naturaleza. +esde el punto de vista analtico, es la consecuencia delinevitable con"icto entre el narcisismo y el deseo. X esta contradiccin es estructural.

Los pedagogos reconocen que lo esencial estriba en el deseo del nio de aprender y se ingenian enelaborar m/todos susceptibles de provocarlo o estimularlo. Lo que parecen no saber es la importanciade uentes libidinales en el deseo de saber y la in"uencia de la represin sobre la curiosidadintelectual.

!El avance conceptual logrado en algunas )reas en la psicologa educacional durante las ltimasd/cadas no se condice con los resultados que sealan los datos globales del sistema educativo!.6&ora Elic4iry3

* partir de estos planteos me pregunto 4aciendo ma la interrogacin de # (illot, si podr) ser posibleuna pedagoga analticaU -na pedagoga que tenga en cuenta la subjetividad, lo individual, lo que leacontece a ese sujeto.

Hreud alent la esperanza de que la pedagoga esclarecida por el psicoan)lisis acerca deluncionamiento del psiquismo, podra reormar sus m/todos y objetivos. Los 4ec4os muestran que lareorma an no lleg.

!...estoy pensando en una enseanza educativa. La misin de esta enseanza es transmitir, no saberpuro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. *l mismotiempo, es avorecer una manera de pensar abierta y libre.! 6E (orin3

% *&D-1A+D%D E %) $+-A$+%)

En la Mrecia del siglo K 6a.c.3 se establecieron las bases de nuestra cultura. 5e pretendi que el caosdebe permanecer encerrado y debe reinar el orden, es decir la razn, tal como ue concebida ennuestra sociedad. Lo que no responde a dic4o par)metro, qued condenado al encierro ya que el

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paradigma implicaba copiar ese orden racional. 5e suele decir que dic4o orden se consolida en lamodernidad.

#iertamente la modernidad signifca en la 4istoria del 4ombre, y del pensamiento 4umano, una de lasedades m)s ructeras y creativas que el ser 4umano 4aya presenciado. Ella busc la elicidad4umana, quiz) pens que el mejor camino era la ciencia, la t/cnica, el desarrollo y el progreso. #reyen la elicidad y en la riqueza, pagando el doloroso precio de ese progreso0 guerras mundiales,eclusin social, marcada pobreza.

El germen de la edad moderna, o modernidad comienza con la pregunta sobre las cosas mismas, lacosa real, la cosa en s.

*s la edad moderna 6en adelante modernidad3 unda la ealtacin de la razn 4umana 6+escartes3 yla idea de sujeto. Lleva a la secularizacin defnitiva de la ciencia 6Malileo, &e=ton3, y a la inspiracinde la revolucin rancesa 6libertad, igualdad, raternidad3. La modernidad 4ace del culto a la razn elinstrumento regulador de la sociedad.

#on la modernidad nace la instauracin de los grandes relatos de las ciencias sociales, !las buenaspromesas!0 el marismo, uncionalismo, estructuralismo. 2or otra parte el liberalismo, la ciencia y latecnologa como portadoras del an4elado desarrollo y progreso. 5e persiguen los sueos, las utopas.En fn la modernidad sienta las bases 9epist/micamente positivistas y /ticas9 para lo que va a ser el

mundo en los tiempos por venir.

En defnitiva la modernidad marca el fn del oscurantismo. &o se escapa en apariencia absolutamenteningn elemento$ 9excepto el mismo #ombre'

5in embargo, la modernidad no supo dirigir efcientemente su brjula 4acia sus objetivos. #omenzcon la ealtacin de la razn, de lo posible, encumbrando al 4ombre en las cimas. 2ero /sta terminaasesin)ndolo en su carrera por el !desarrollo! acompaada por su desenrenada idea de !progreso!.&ietzsc4e diundi una sospec4a que, de alguna manera, abarca o completa todas las sospec4asanteriormente sealadas0 la sospec4a acerca de la verdad$ de la verdad tal como nos 4a legado elpensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como universal abstracto.

$&A)51F$$+&A ' D-$&A)51F$$+&A % 6%15+1 D- % $1+5+$%

"0n aleteo de mariposa alcanzar'apara desencadenar un cicl#n"

Ed3ard orenz

La postmodernidad se relaciona con aquello que ya no unciona en la modernidad dando paso a la eradel vaco 6LipovestFy3. Es la interrogacin de la modernidad para aprender de sus errores, no se tratade repetir el pasado, sino superarlo 6Lyotard3. !+econstruir sera as pensar la genealogaestructurada de sus conceptos de la manera m)s fel, m)s interior, pero al mismo tiempo, desde uncierto eterior incalifcable por ella, innombrable, determinar lo que esta 4istoria 4a podido disimularo pro4ibir, 4aci/ndose 4istoria por esta represin interesada en alguna parte! 6+errida3.

La postmodernidad es un movimiento de desconstruccin y desenmascaramiento de la raznilustrada como respuesta al proyecto moderno. *s, la construccin 9deconstruccin9 a partir de lacrtica es el 4ilo conductor de todo el pensamiento postmoderno.

Hrente a la omnipotencia de la razn, se presenta otra posicin que est) sujeta a vaivenes yconrontaciones permanentes, pues el ombre ya no es slo !4omo sapiens! sino que tambi/n es!4omo demens! y !oeconomicus! y !consumans! y !aber! y !ludens! $ !compleus!.

(e permit jugar con esta idea de +errida, de la deconstruccin del pensamiento, para cuestionarnos

esta idea de la !construccin@ tan en boga actualmente. &o me refero a la teora constructivista,sino a las construcciones asentadas en una racionalidad del pensamiento que terminan con nosotrosmismos. En este sentido el ttulo de este trabajo. !+onde est) la sabidura que perdemos en elconocimientoU! 7.Eliot

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#onsidero a partir de esta breve resea, que m)s all) del avance de los conceptos, muc4as pr)cticassiguen siendo las primeras. Los resultados 4ablan por s mismos. TEntonces estas ideas avanzaronUoy se 4abla de inteligencia emocional, pr)ctica, mltiple, sin embargo los modos de enseanzaparecen m)s responder a teoras conductistas. *lcanzar) que los educadores slo se ormentericamenteU En otras /pocas se sostena que la pedagoga deba conducir a la pereccin del ser4umano. En plena /poca tecnolgica, esos valores evidentemente est)n siendo descartados. oy elideal del !4ombre ilustrado! le est) dejando su lugar al ideal de la capacidad de aprender. Elparadigma del mundo como un gran teto que debe ser ledo de manera lineal, siguiendo una cadenade causas y eectos, 4oy se desvanece en avor de la realidad como un 4iperteto con variasentradas.

El proceso cientfco, segn Ec4everra, se inicia en el conteto de educacin. Esta instancia no selimita a ser una simple transmisin de conocimiento e inormacin. La educacin en general y laormacin de tecnocientfcos en particular implica personal, instrumentos e instituciones regidos porcriterios de ecelencia. La educacin es siempre una accin !normalizadora! que modela lasubjetividad del cientfco de acuerdo a un patrn establecido. 2ero se supone que potencia tambi/nla inde+endencia. la comunicabilidad / la crtica. X esto es as porque en nuestras comunidadesesos conceptos se evalan de manera positiva. 2ertenecen a la esera de la /tica porque surgen de ladefnicin de un conjunto de valores rectores y de objetivos a ser alcanzados segn aquello que seconsidera !mejor!. &o eiste inteleccin cientfca sin aprendizaje previo y ese aprendizaje respondeal imaginario moral vigente en cada sociedad.

2ara fnalizar quiero dejar abiertos mis interrogantes con el decir de un poeta, *ntonio (ac4ado y esmi deseo que este magster pueda dar a luz algunas otras preguntas que se me ir)n abriendo.

/aminante, son tus huellasel camino nada ms%caminante, no ha camino,se hace camino al andar.)l andar se hace camino, al $ol$er la $ista atrsse $e la senda que nuncase ha de $ol$er a pisar./aminante, no ha camino,sino estelas en la mar.

Mraciela Len

;+;+&91%8G%

#arretero (ario0 !#onstructivismo y problemas educativos0 -na relacin compleja!

+az Est4er0 !2osmodernidad!

Elic4iry &ora Emilce0

!acia la construccin del sujeto educativo! !*prendizajes escolares!

Etc4everry Muillermo aim0 !La tragedia educativa!

Hreud0 !*n)lisis terminable e interminables! y otros m)s.

Lacan0 !El estado del espejo como ormador del Xo! y otros m)s.

Lorenz Ed=ard0 !La esencia del caos!

(illot #at4erine0 !Hreud anti I pedagogo!

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(orin Edgard0

!Los siete saberes necesarios para la educacin del uturo! !La cabeza bien puesta!

RRRRRRR

A3mero = ' Diciembre 4CC

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Lo que propongo a continuacin son diez cuestiones para la re"ein. 7emas candentes que operan enel proceso educativo, que aunque en ocasiones se nieguen est)n presentes y de los cu)les se puedensacar muc4as enseanzas y pueden servirnos de gua0

< ' o Fniversal vs. o particular, el lugar de la sub(etividad

+esde la /poca de la revolucin industrial, el principal objetivo de la educacin es el de ser universal.

G sea, que todoslos nios accedan al sistema educativo. ay un ideal, que ciertamente no deseaque 4aya eclusiones.

#ada /poca, 4a ido interpretando este ideal, y creando dispositivos especfcos adaptados. G sea lasllamadas !:eormas!, una detr)s de otra, que van 4asta el infnito.

5in embargo, vemos tambi/n en cada /poca, que 4ay una tensin importante porque muc4os nios yadolescentes se caen del sistema, el mal llamado Hracaso escolar, que no es otro que el Hracaso delsistema.

$ada reorma apunta a tratar los malestares de cada "poca, y son necesarias. )inembargo, esto pone en evidencia una cuestin estructural. E es que estamos ante un

imposible. Este imposible cuestiona el ideal de universalidad. 2recisamente por la tensin de losuniversal versus lo particular. * pesar de que los ltimos tiempos, se ponga el /nasis en lo particular,y si no veamos los esuerzos de la LGM5E en relacin a la diversidad. 5e llega a un punto donde latensin no tiene solucin, se trata de una paradoja. -na de las consecuencias de esta paradoja sepone en evidencia al no incluir lo subjetivo en el proceso educativo. (e refero a no quedarse en elnivel de la conducta, de lo observable, sino saber que en un alumno, as como en un proesor sejuegan muc4as cosas en la vivencia escolar. #uestiones vinculadas a sus deseos, a sus in4ibiciones, asus antasmas, a sus ideales 6los suyos y los de los padres3.

-na consecuencia muy interesante de esto es que los nios y adolescentes participan relativamentepoco del proceso educativo. -n ejemplo muy concreto es que recuentemente los educadores se

renen con los padres en ausencia de los alumnos y se deciden estrategias sin contar con ellos.

-s muy signifcativa la parado(a de nuestra sociedad, de que por un lado, se le exigencosas a los adolescentes, pero por otro lado se los desresponsabiliza de lo que #acen o loque les pasa.

*s pues, una de las claves de la educacin actual pasara por permitir que el nio o el adolescentesea responsable, en el sentido de partcipe de lo que le pasa, de lo que 4ace y de lo que ocurre a sualrededor. Esto marca claramente una orientacin determinada. El alumno como sujeto y no comoobjeto.

4 ' a escuc#a atenta

TNu/ quiere decirme el otro cuando me epresa algoU TNu/ est) pasando en una clase cuandoalguien realiza un *cting outU TNu/ signifcacin 4ay detr)sU (uc4as veces se trata de escuc#ary nosimplemente or. En esta escuc4a atenta muc4as veces est)n las soluciones a los problemas.

La clave est) en la distancia que ponemos cuando escuc4amos. +istancia no supone no estarcomprometido, m)s bien , no implicarse en lo personal, no ponerse por delante. 5e trata de dar unlugar a la alteridad, salir del enrentamiento de a dos. (uc4as veces la cosa no es con - no.

Esto no siempre se logra. Especialmente en el medio de una clase. 5in embargo es posible realizarlouna vez pasada la situacin. G en un momento m)s tranquilo.

*uc#os tutores cuando realizan una entrevista con un alumno no paran de #ablar, cuandode lo que se trata es de escuc#ar. -l silencio no debe ser amenazante, #ay que de(ar quesea el otro el que #able.

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La escuc4a atenta es muy til, para prestar atencin a los detalles. 2or ejemplo el silencio y la apatade un nio pueden querer decir muc4as cosas, como tambi/n que un nio no pare de moverse o4acer cosas 6los llamados nios !4iperactivos!3, tambi/n puede portar muc4os signifcados.

? ' a transerencia

La transerencia es un concepto undamental para el psicoan)lisis. Lo ue para 5igmund Hreud que uequien la estudi primero, lo ue para los 2ost Hreudianos y especialmente ue desarrolladoposteriormente por el psicoanalista ranc/s acques Lacan. Es clave y central en el desarrollo de untratamiento.

+esde otra perspectiva, distinta a la clnica, puede ser un til tremendamente importante en eltrabajo en la escuela. 5e trata de estudiarla, de analizar como opera y de utilizarla de orma correctapara promover un buen acceso al saber.

Las grandes discusiones pedaggicas muc4as veces pasan por la did)ctica, el cmo se 4a de ensearalgo. #ada vez se buscan t/cnicas mas refnadas. 5in embargo vemos que lo que est) en la base delproceso educativo tiene que ver con la transerencia. Es una vuelta !to t4e 8asics!. Kuelta a lo b)sico,a las cosas sencillas, esto es0 a la relacin proesor 9 alumno.

1elacin que no se limita a dos. 1elacin en la que prima el malentendido, como en todas

las relaciones y en la cada cual trae a otros fguras en su moc#ila. *uc#as veces lo que sepresentifca o se actualiza son amores y odios que nada tienen que ver con el vnculo conel proesor, sin embargo est!n all. a transerencia nos lleva al pedregoso terreno de los+deales, que est! muy presentes en la clase.

(uc4as veces propongo re"eionar acerca de las motivaciones que tiene alguien para convertirse enproesor. Es muy recuente ver que en muc4os casos se juega una cuestin transerencial con algnantiguo proesor.

ay proesores que saben como causar inter/s o deseo de aprender en los alumnos. Evidentemente,lo que est) en el ondo es el amor o la pasin de tal o cual proesor por lo que transmite. Eso est) en

el corazn de la eperiencia.

La transerencia unciona as pues, como un acilitador. (uc4o m)s poderoso que cualquier t/cnica deestudio. abra muc4o para decir a cerca de la distincin entre transerencia simblica e imaginaria,estudiada por acques Lacan. *s, como la transerencia negativa. 5on conceptos muy tiles parapensar que ocurre en el )mbito de la clase.

' as demandas

2recisamente por la paradoja que sealaba antes entre lo particular y lo universal, es muy propio enel sistema educativo que con"uyan una cantidad incalculable de demandas. 5obre el #entro, sobre losproesores, sobre los alumnos, sobre los padres. * la vez cada grupo crea sus propias demandas.

5e eige que se cumpla un currculo, que se transmitan valores y se enseen 4)bitos sociales, que seintegre a los inmigrantes, que se quiera a los alumnos, que se transmita ideologa, que los padresparticipen, que los alumnos !uncionen bien!, que cumplan con lo que se espera de ellos, que notengan sntomas, que sean responsables 6alumnos y padres3. *s 4asta el infnito.

6odemos decir que la escuela de orma estructural es el lugar de las demandas.

*quello que 4ace lmite a estas eigencias desmesuradas se convierte en problem)tico. 2or ejemploun acting out o un sntoma 6un acto de violencia o que un pber no quiera venir a la escuela3 G lasbajas de los proesores. Lo que se 4a dado en llamar de orma banal0 5ndrome del quemado 6burn

out3.

Las mejores eperiencias en la escuela son aquellas que no circulan por la autopista de la demandasino m)s bien por la carretera del deseo, del brillo. En defnitiva, de las eperiencias positivas.

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emos en los #ec#os que de orma gr!fca y quiz!s algo exagerada 7en la realidad #ay m!smatices se oponen dos modelos: la escuela o las relaciones en las que prima la burocraciavs. la escuela en la que prima el deseo, lo particular, la novedad.

/ ' a reHexin

-n la escuela se #ace m!s de lo que se piensa, de lo que se reHexiona. -sto muc#as vecesno suele ser efciente. *!s bien el #acer, a veces es una buena estrategia para no pensar ypor consiguiente se corre el riesgo de #acer algo incorrecto.

Los educadores corren. ()s bien vuelan. El tiempo tambi/n es una eigencia y nunca es sufciente.ay una preocupacin importante por el 4acer. Es muy recuente que en los encuentros que tenemoscon educadores nos pidan recetas. Nuieren un !amo! que les diga que 4ay que 4acer. Kan en buscade t/cnicas milagrosas.

+ebemos agregar, para nuestra sorpresa, que comprobamos que fnalmente cada uno 4ace lo quequiere. Xa que en el ondo no 4ay recetas, sino dispositivos que dependen del estilo de cada uno. +ea4 que no damos recetas. G m)s bien las damos a nuestra manera.

-n ejemplo interesante de nuestros das0 5e puso de moda en muc4as escuelas las t/cnicas para laresolucin de con"ictos, los educadores en muc4os casos lo ven como la panacea y tratan de crear

dispositivos acordes con estas t/cnicas. 5in embargo es muy recuente constatar que dic4osdispositivos luego no tienen utilidad porque se quedan en la dimensin de la t/cnica y no resultaneectivos porque no van a las causas.

El 4acer en oposicin a la re"ein /rtil, pone en evidencia la paradoja del uso del tiempo.:e"eionar supone perder el tiempo, que se debe utilizar para dar clases y para reuniones. Engeneral, muc4as de las reuniones dejan de ser eectivas. ay una utilizacin del tiempo que para losc)nones de esta /poca, es inefciente. 2aradjicamente, todo tarda m)s o fnalmente se 4aceimposible.

2ara muc4os educadores, pues, el 2sicoan)lisis no es til, porque los anima a 4ablar y a pensar, en

vez de 4acer. X eso da le supondra cierta p/rdida de tiempo. 5in embargo, re"eionar a cerca de laposicin en el acto educativo, tiene eectos duraderos y m)s eectivos. 7odo lo otro es m)s emero oproduce rustracin.

6or otro lado, reHexionar supone #ablar, y esto supone reconocer ante otros que no s". -sto lleva a otro modelo de escuela. as escuelas m!s modernas incorporan dispositivospara que se pueda pensar y #ablar en el grupo. -l pensar y #ablar nos lleva acuestionarnos, Iqu" nos pasaJ )i lo que #acemos lo #acemos bien. IKu" deberamoscambiarJ, etc 5odas preguntas que muc#a gente no est! dispuesta a #acerse.

2ensar supone establecer estrategias, ser eectivos, actuar de acuerdo a una lgica y no de acuerdo aun capric4o, poner distancia. El acto educativo es pues, en consecuencia, mas serio y sus eectos m)sperdurables.

-n 6sicoan!lisis #ay una disciplina de analizar y pensar el caso por caso. o que se #ace enel espacio de la supervisin o en el marco de una presentacin ante colegas agrega muc#aluz a los casos y sirve muc#o en las estrategias de la direccin de la cura. 5odos sebenefcian, inclusive aquellos que atienden a una presentacin. -s una pr!ctica que puedeser tremendamente 3til en educacin.

5e trata de ir de lo particular a lo general, en vez del camino inverso, que suele estar jalonado por unacantidad notable de prejuicios y errores de concepto. 5upone, pues, un trabajo doloroso y nunca )cilde aceptar las propias limitaciones y difcultades.

El crear espacios de re"ein supone una gran respuesta a una no menos importante pregunta0T#mo tratan los proesores y educadores en general su malestarU El malestar que les producetrabajar en una escuela.

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En general vemos que cada uno 4ace lo que puede. X que aquellos que no pueden, caen. En otraspalabras, el proesor sure y se queja de aquello a lo cual renuncia en nombre del supuesto !8ienacer!.

' a cuestin de la autoridad

*ntes mencionamos el declive de la fgura de la autoridad bajo sus distintos ropajes. Eectivamente,se trata de algo que ocurre en la sociedad, que comenz por los cambios sociales, los cambios demodelos amiliares y que tiene consecuencias en las relaciones entre los integrantes de una amilia.La autoridad paterna, para lo bueno y para lo malo 4a cambiado.

7ambi/n constatamos en la escuela por eecto de los nuevos modelos educati vos, el declive de laautoridad del proesor. Nue 4a tenido y tiene implicaciones en el da a da en las relaciones con losalumnos.

5in embargo es importante matizar, ya que lo que muc4as veces 4aba en el pasado era m)s bien, elautoritarismo, que en muc4os casos 4a pasado en la actualidad al otro etremo el del modelo dellaissez aire 6dejar 4acer3. *mbas posiciones quiz)s eageradas0 el !por que si!, !por que lo digo yo!,por capric4o, en el primer caso 6autoritarismo3 y el !t tienes razn siempre! y !tus argumentos sonlos v)lidos!, en el segundo 6laissez aire3, denotan dos ormas de la impotencia. +os ormas de notener autoridad.

a autoridad, es otra cosa, es algo que se gana, a trav"s del reconocimiento de losalumnos y de los pares por e(emplo sabiendo lo que uno ensea, o transmiti"ndolo bien,dos rasgos de la autoridad. )e trata de creer en lo que uno #ace.

Evidentemente esto requiere siempre decisiones que obedezcan a una lgica y no an !porque si!6lgica de la impotencia3. 5upone en defnitiva que el proesor esta supeditado tambi/n a la leysimblica. X que esta ley en si mismo tiene una uncin educativa, en el sentido de la socializacin.

> ' )ancin versus castigo

(uy ligado a la cuestin de la autoridad est) la cuestin de la sancin. 2arte de la tarea de educar enla escuela de nuestros das pasa por marcar ciertos caminos por los que vale la pena transitar. Laescuela como comunidad se rige por ciertas leyes. 5e trata de una institucin que le sirve al nio paraentrar en el mundo de los adultos. 2ara separarse de la fgura de los padres. La escuela, pues, comotoda institucin simblica est) marcada por normas y pautas que remiten a la Ley. 2recisamente tenerautoridad supone que uno se somete tambi/n a esa Ley.

(uc4as veces se 4ace necesario intervenir para que un alumno pueda !uncionar! en este sistemasimblico. &os reerimos a la idea de lmite. Esto supone un umbral, que no es bueno pasar, y sialguien lo pasa, recibe una sancin, que no es un castigo. 5e trata de un mensaje de que 4a superadoese umbral, que le viene del Gtro. Esto evidentemente est) en la base de la educacin.

a sancin es un acto, que tiene consecuencias sub(etivas para el nio. -n este sentido seale(a de algo moralizante, que puede no tener eectos y tan slo se #ace para de(ar ciertatranquilidad del lado del proesor. Fn e(emplo de esto 3ltimo es cuando un proesor grita.-n s mismo puede no tener consecuencias.

En defnitiva, la sancin est) en la base del aprendizaje. Lo acilita en el sentido de introducir al nioen cierta lgica simblica. 1ndica que no se puede todo, siempre el aprender supone una renuncia

En cambio el castigo, no necesariamente tiene consecuencias o m)s bien son de otro tipo. ay la ideade que se 4a de pagar por 4aber transgredido un lmite. *parece nuevamente la idea deautoritarismo, !el porque s!. El castigo est) del lado del goce del que lo ejerce y del que lo recibe en

posicin de objeto. -n circuito que no se detiene. 5e manifesta en los gritos y puede llegar a laagresin sica.

L ' -l desgaste de la palabra

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La palabra es el medio. 5i recapitulamos, y aceptamos los puntos anteriores, veremos que todo lo querodea al acto educativo es importante, nos reerimos a las t/cnicas, a los instrumentos did)cticos, alas im)genes, a las eperiencias, etc., sin embargo, lo que est) en el corazn de la eperienciaeducativa, es la palabra.

2or palabra, no nos reerimos al cdigo, sino al uso que se le da al lenguaje. * lo qu/ se dice, a qui/nlo dice y a cmo se dice. Es lo que en psicoan)lisis se llama !el sujeto del enunciado! y !el sujeto de laenunciacin!.

Fna rase dic#a por una persona puede tener un valor, sin embargo, la misma rase dic#apor otra persona puede tener un valor distinto.

+e esta orma, tal como lo vamos viendo, la palabra tiene consecuencias, segn como se use.Elriesgo que a veces se da, es que 4agamos un mal uso de las palabras.

+etectamos al menos dos ormas de mal uso, la palabra que se dice para dirigirse al !ser! del otro,por ejemplo del alumno, en cuyo caso puede ser surido como una agresin, un ejemplo de esto es loque 5igmund Hreud llamaba !interpretacin silvestre!, por ejemplo, ! a ti te pasa esto porque tuspadres se 4an separado!. La otra modalidad, es el desgaste de la palabra. 2ierde su uerza por larepeticin. Lo que est) en juego, es en realidad, la posicin del propio proesor, que deja de serescuc4ado. -n sonido agudo persistente si es repetido 4asta el infnito, puede dejar de 4acerse

audible. El odo se acostumbra a /l. La palabra de un proesor que repite algo, sin ser reconocido porsus alumnos pierde valor. El desgaste, pues, no esta dado por la cantidad, sino porque el sujeto de laenunciacin, en este caso, el proesor y lo que el encarna, 4a perdido valor para los alumnos.

= ' Discurso totalizador, Iqu" lugar para lo dierenteJ.

*nteriormente sealamos la paradoja de que por un lado, la escuela d e 4oy en da esta preocupadapor la diversidad, pero por otro lado su razn de ser es a la vez universalizante. +e este modo, laeducacin produce un discurso totalizador. Esto est) en relacin al tipo de saber y de discurso quepromueve. La escuela orma ciudadanos que 4an de adquirir determinados saberes.

Estos saberes est)n en relacin con los ideales de la escuela. Estos pueden ser ideales religiosos,ideales laicos, ideales de participacin, de integracin, etc. 2recisamente los ideales, dejan poco lugara las dierencias, a los matices.

G sea, que las organizaciones totales, lo que no procesan, lo segregan, lo rec4azan en nombre dedic4os ideales.

I-s posible otra escuelaJ 8rancesco 5onucci, un pedagogo italiano, propone una pedagogaque no est" basada en el "xito, sino m!s bien en el error, que se preocupara m!s por verpor e(emplo cu!l es la lgica de un alumno para resolver un determinado problema ymenos sobre el resultado del mismo.Esto supondra, dar lugar al cuestionamiento, al disenso.Evidentemente, 4a 4abido eperiencias allidas 6por ejemplo la escuela 5ummer ill en el :eino-nido3, en las que se 4a ido al otro etremo y que 4an racasado, precisamente por olvidar la uncinde la educacin.

TEs posible, una escuela totalizadora, que reconozca la dierencia, entendida en un sentido radicalUay eperiencias muy positivas que se llevan adelante en nuestros das y en nuestro pas que indicanque si. En general, se trata de eperiencias, llevadas adelante por gente con ganas de intentarnuevos caminos, que aceptan muc4as veces el no saber como compaero de viaje y se adentran en lainvestigacin y la crea