FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL TEXTO NARRATIVO FÁBULA

FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL TEXTO NARRATIVO FÁBULA

MAYELI HURTADO ROJAS ROSALBA ORTIZ CÁRDENAS

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA - CAQUETÁ 2012


MAYELI HURTADO ROJAS CÓDIGO 0174004786

ROSALBA ORTIZ CÁRDENAS CÓDIGO 0174004796

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana y Literatura

ASESORA: DIANA MARCELA HERRÁN RANGEL

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA - CAQUETÁ 2012

Nota de aceptación __________________________________ __________________________________ __________________________________ Jurado 1 __________________________________ Jurado 2 Florencia Caquetá, febrero 17 de 2012

RESPONSABILIDAD DE LOS AUTORES

El director y los jurados del trabajo de grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo “ellas son exclusividad de las autoras”. Acuerdo 21 de 2006. Articulo 9 parágrafos N° 1.

DEDICATORIA

Este trabajo va dedicado en primera instancia a DIOS por darnos el entendimiento y la fortaleza de lograr culminar esta meta. Como también a los docentes de la Universidad De La Amazonia, quienes contribuyeron al desarrollo de nuestra formación profesional. A nuestras familias por el apoyo moral y emocional que nos brindaron en este proceso, especialmente nuestros hijos que tuvieron que padecer nuestra ausencia. También a todas las personas que de una u otra forma contribuyeron a que nuestro objetivo se volviera realidad. Rosalba Ortiz Cárdenas y Mayeli Hurtado Rojas.

AGRADECIMIENTOS

A Dios todo poderoso por darnos la vida, el conocimiento, entendimiento, fortaleza y la oportunidad de adquirir conocimientos para transmitirlos a la sociedad. A nuestros padres que desde muy niñas se preocuparon por enseñarnos lo bueno, como el amor, el trabajo, la paciencia, entre otros. A los profesores, quienes con sus conocimientos, tolerancia y dedicación hicieron posible que este trabajo tuviera buen resultado. A la Universidad de la Amazonia que nos brindó el espacio para recibir la formación en la Licenciatura de Lengua Castellana y Literatura. A los Centros Educativos donde se realizó el trabajo, además nos dieron la oportunidad, el espacio para desarrollar la prueba diagnóstica como las clases de intervención y las pruebas finales. A la profesora Marisol Sánchez Amaya por las orientaciones dadas. A nuestra asesora Diana Marcela Herrán Rangel por su orientación, dedicación y tolerancia durante el proceso desarrollado en este trabajo.

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 15 CAPITULO I ...................................................................................................... 17 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................... 17

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ......................................................... 17

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ....................................................... 18 1.3 OBJETIVOS ........................................................................................... 18

1.3.1 Objetivo general. ............................................................................. 18

1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................... 18 CAPITULO II ..................................................................................................... 20 ESTADO DEL ARTE ......................................................................................... 20

2.1 ANTECEDENTES .................................................................................. 20 2.1.1 Antecedentes Internacionales. ....................................................... 20 2.1.2 Antecedentes Nacionales ............................................................... 22

2.1.3 Antecedentes Regionales ................................................................ 27 CAPITULO III .................................................................................................... 32

MARCO REFERENCIAL .................................................................................. 32 3.1 MARCO LEGAL ..................................................................................... 32

3.2 MARCO CONCEPTUAL ........................................................................ 33 3.2.1 Concepto de Lectura. ...................................................................... 33

3.2.3 Comprensión Lectora. .................................................................... 34 3.2.4 Corrientes teóricas que dan sustento a la temática de la comprensión lectora ................................................................................. 37

3.2.4.1 Gramática generativa transformacional. .................................... 37 3.2.4.2 Sociolingüística.. ....................................................................... 37 3.2.4.3 Psicolingüística. ....................................................................... 38

3.2.4.4 Neurolingüística. ........................................................................ 39 3.2.4.5 Lingüística del texto.. ................................................................. 39

3.2.5 Factores que determinan la comprensión lectora ............................ 40 3.2.5.1 El Lector. .................................................................................... 40

3.2.5.2 El Texto.. .................................................................................... 41 3.2.5.3 El Contexto.. ............................................................................... 42

3.2.6 Competencias implícitas en la comprensión lectora. ....................... 42 3.2.7 Categorías para el análisis de la comprensión lectora. .................. 43

3.2.7.1 El nivel literal.. ........................................................................... 43 3.2.7.2 El nivel inferencial. ..................................................................... 43 3.2.7.3 Nivel crítico intertextual. ............................................................. 43

3.2.8 El texto narrativo ............................................................................. 44 3.2.9 La fábula. ......................................................................................... 45

CAPITULO IV .................................................................................................... 47 MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 47

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 47 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................... 47

4.2.1 Población ......................................................................................... 47 4.2.2 La muestra. ..................................................................................... 48

4.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 49 4.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ...................................................................... 49 4.5 INSTRUMENTOS ................................................................................... 50 4.6 PROPUESTA METODOLÓGICA ........................................................... 50

CAPITULO V..................................................................................................... 74

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 74 5.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO ..................................................... 74

5.1.1 Resultados del diagnóstico del C.E. Salamina Sede Naranjales .... 74

5.1.2 Resultados del diagnóstico del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. ................................................................................................... 77

5.2 CONTRASTE DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO DE LAS SEDES NARANJALES Y NUEVA ZELANDA ............................................................ 80 5.3 RESULTADOS FINALES....................................................................... 81 5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA PRUEBA INICIAL CON RESPECTO A LA PRUEBA FINAL .............................................................. 83

CONCLUSIONES ............................................................................................. 85

RECOMENDACIONES ..................................................................................... 87 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 88

ANEXOS ........................................................................................................... 90

LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Resultados del nivel literal C.E. Salamina Sede Naranjales ............... 74

Tabla 2. Resultados del nivel inferencial C.E. Salamina Sede Naranjales ....... 75

Tabla 3. Resultados nivel crítico intertextual C.E. Salamina Sede Naranjales . 76

Tabla 4. Resultados nivel literal del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. ... 77

Tabla 5. Resultados nivel inferencial del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. ............................................................................................................ 78

Tabla 6. Resultados nivel crítico intertextual del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda ............................................................................................................. 79

Tabla 7. Contraste de resultados - aciertos ..................................................... 80

Tabla 8. Resultados del diagnóstico inicial del Centro Educativo Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda. ................................................ 80

Tabla 9. Resultado de la primera clase final del C. E.S (sede Naranjales) ....... 81

Tabla 10. Resultado de la primera clase final del C.E.T (Sede Nueva Zelanda) ............................................................................................................ 81

Tabla 11. Resultado de la segunda clase final del C. E.S (sede Naranjales) del C.E.T (Sede Nueva Zelanda) ............................................................................ 82

Tabla 12. Resultados de las dos pruebas finales de los Centros Educativos Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda. ...................... 82

Tabla 13. Del resultado final. ............................................................................ 82

Tabla 14. Balance inicial y final del trabajo de investigación. ........................... 83

LISTA DE FOTOGRAFÍAS

pág.

Fotografía 1. Estudiantes Sede Naranjales .................................................... 103

Fotografía 2. Rondas infantiles con estudiantes sede Naranjales .................. 103

Fotografía 3. Desarrollo de secuencia didáctica sede Nueva Zelanda ........... 104

Fotografía 4. Orientación secuencia didáctica Sede Nueva Zelanda .............. 104

Fotografía 5. Desarrollo de secuencia didáctica sede Nueva Zelanda .......... 105

LISTA DE GRÁFICAS

pág.

Gráfica 1. Resultados del nivel literal C.C. Salamina Sede Naranjales ............ 74

Gráfica 2. Resultados del nivel inferencial C.E. Salamina Sede Naranjales ..... 75

Gráfica 3. Resultados nivel crítico intertextual C.E. Salamina Sede Naranjales ......................................................................................................... 76

Gráfica 4. Resultados nivel literal del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. 77

Gráfica 5. Resultados nivel inferencial del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. ............................................................................................................ 78

Gráfica 6. Resultados nivel crítico intertextual del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. ............................................................................................................ 79

Gráfica 7. Contraste de resultados - desaciertos .............................................. 80

Gráfica 8. Resultados finales ............................................................................ 82

LISTA DE ANEXOS

pág.

Anexo A. Rejilla de prueba diagnóstica Sede Naranjares Curillo Caquetá ....... 90

Anexo B. Rejilla prueba diagnóstica Sede Nueva Zelanda Cartagena del Chairá ............................................................................................................... 91

Anexo C. Fábulas utilizadas ............................................................................. 92

Anexo D. Evidencia implementación taller 5 ..................................................... 97

Anexo E. Evidencia implementación taller 8 ..................................................... 99

Anexo F. Evidencia implementación taller 9 ................................................... 101

Anexo G. Registro fotográfico ......................................................................... 103

RESUMEN

El presente trabajo de grado describe el proceso y los resultados de la investigación sobre “El Fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula”, la cual se llevó a cabo con los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina –sede Naranjales, del Municipio de Currillo y Teusaquillo -sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chaira del departamento de Caquetá. Se presentó un recorrido teórico que fundamenta y guía el trabajo de investigación planteando, entre otros el concepto de comprensión lectora, del nivel literal, inferencial, y crítico intertextual; así mimo el concepto de fábula y de su pertinencia para esta estrategia metodológica. En este sentido el trabajo partió de la realización de un estudio diagnóstico sobre el tema, en el cual se llevó a cabo inicialmente una prueba de comprensión lectora de texto narrativo fábula, cuyos resultados evidenciaron las dificultades de los estudiantes en los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico intertextual. A partir del ello se diseñó e implementó la propuesta de intervención, basada en una secuencia de clases de acuerdo a las categorías de la didáctica, para finalmente evaluarla a través de una nueva prueba con características similares a la de la prueba de diagnóstico. Después de aplicar las clases de intervención, se evaluó el impacto mediante dos pruebas de selección múltiple y tablas de porcentajes para evidenciar el logro alcanzado por los estudiantes, demostrando que las estrategias utilizadas fueron apropiadas para fortalecer la comprensión lectora. Palabras claves: comprensión lectora, fábula, texto narrativo, talleres, secuencias didácticas.

ABSTRACT

This work describes the process level and the results of research on strengthening reading comprehension From Narrative Text Fable, which took place in the fourth grade students of Salamis-based Educational Centers Naranjales of Township-based Teusaquillo Currillo and New Zealand in the Municipality of Cartagena del Chairá. We present a theoretical course and guided the research, the concept of reading comprehension, literal levels, inferential, and critical intertextual, mime and story concept and its relevance to this methodological strategy. In this sense, the work came from the realization of a diagnostic study on the subject, which was initially carried out a test of reading comprehension of narrative text story, the results showed the difficulties of the students at all three levels of reading comprehension : literal, inferential and critical intertextual, since it was designed and implemented the proposed intervention, based on a sequence of classes according to the categories of teaching, and finally evaluate the proposal through a new test with similar characteristics the diagnostic test. After applying the intervention classes, we evaluated the impact of using two multiple-choice tests and tables of percentages to demonstrate the achievement attained by students, demonstrating that the strategies used were appropriate to strengthen reading comprehension. Key words: reading comprehension, story, narrative text, workshops, sequences. .

INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación denominado, Fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula, se ocupa del afianzamiento de la comprensión lectora desde sus tres niveles: literal, inferencial y crítico intertextual, en los estudiantes del grado 4º de Básica Primaria en los Centros Educativos: Salamina (sede Naranjales) del municipio de Curillo y Teusaquillo (sede Nueva Zelanda) del municipio de Cartagena del Chairá. Dentro de los motivos que incitan a desarrollar dicho trabajo, están las múltiples dificultades que presentan los estudiantes en el proceso interactivo en el cual se debe construir una representación organizada, significativa y coherente del texto, como también de su relación con el contexto real. En éste sentido, la investigación da cuenta de los siguientes apartados: El problema planteado así: ¿Cómo fortalecer la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula, en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina –sede Naranjales, del Municipio de Currillo y Teusaquillo-sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chairá? Sobre esa base se propone como objetivo general: diseñar e Implementar una secuencia didáctica de clases tendiente a fortalecer la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina (sede Naranjales, del Municipio de Curillo y Teusaquillo sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chairá). Para llevar a cabo el objetivo general se propusieron los siguientes objetivos específicos.

1. Identificar las dificultades de comprensión lectora a partir de textos narrativos (fábula) en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda.

2. Diseñar estrategias didácticas que permitan superar las dificultades de comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de básica primario.

3. Evaluar el impacto de las actividades implementadas en el fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de la Básica Primaria.

Para alcanzarlos, el informe se presenta organizado en cuatro capítulos, el primero hace un recorrido de los antecedentes a nivel internacional, nacional y regional.

En el segundo capítulo se encuentra el Marco Referencial el cual se diseñó a partir de documentos previamente seleccionados tales como: Constitución Política de Colombia, la cual reconoce el castellano como lengua oficial en éste país y respalda la educación. La Ley General de Educación de Colombia, enfatiza sobre la formación integral del individuo y el desarrollo de competencias comunicativas. Además desarrolla los conceptos de comprensión lectora, factores que la determinan, competencias implícitas, categorías para el análisis de comprensión de textos y el texto narrativo fábula. Finalmente, los Lineamientos Curriculares de lengua castellana de 1998, sirven de herramienta a los docentes para fortalecer su que hacer y brindar calidad de educación.

En el tercer capítulo se encuentra el Marco Metodológico. En él se exponen los fundamentos que guiaron el desarrollo de la propuesta metodológica para mejorar la comprensión lectora. Entre ellos, el tipo de investigación, los métodos y técnicas, la población y muestra, la propuesta didáctica y las clases de intervención diseñadas para mejorar el problema detectado. Como parte final, del informe aparecen los resultados obtenidos del diagnóstico inicial, la prueba final y el contraste de los dos. Además se presentan las conclusiones obtenidas a partir del la implementación, análisis y evaluación de la propuesta; planteando algunas recomendaciones entorno al proceso que se llevó a cabo. Los anexos contienen evidencias de las secuencias de clases aplicadas.

17

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Las tendencias del mundo globalizado actual representan grandes exigencias en el campo pedagógico frente a la formación de competencias en los estudiantes; llegando a considerar las comprensión lectora como fundamento básico para garantizar el aprendizaje significativo. Esta consideración generalizada ubica la lectura como un componente indispensable en la educación, que propone al docente la tarea de diseñar estrategias pedagógicas adecuadas para fortalecerla y promoverla en todos los niveles de la enseñanza. A nivel internacional, la necesidad de fortalecer la comprensión lectora que ha dado pie al desarrollo de iniciativas importantes promovidas por instituciones y organismos tales como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otros. Su preocupación ha trascendido a nivel nacional, donde a través del Ministerio de Educación Nacional, Colombia ha diseñado los parámetros para direccionar y promover el mejoramiento de los niveles de comprensión de lectura con documentos tales como los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. También el Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior (ICFES) a través de las pruebas saber aplicadas a los estudiantes del grado quinto de educación básica primaria, del grado noveno y del grado once; propende por evaluar las competencias lectoras en el país, con el fin de diagnosticar a nivel individual y colectivo de los estudiantes de primaria, media y secundaria. Como resultado del diagnóstico de la comprensión lectora a nivel internacional y nacional se ha llegado a concluir que éste tema hoy en día representa una falencia en las competencias de la mayor parte de la población estudiantil colombiana, la cual se hace más evidente en las áreas rurales debido a las incipientes condiciones metodológicas, didácticas y estratégicas que caracterizan éste sector, en los aspectos económico, social, cultural, educativo y tecnológico. En el caso de la población objeto de estudio, integrada por los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina –sede Naranjales, del Municipio de Currillo y Teusaquillo-sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chairá, a través del diagnóstico inicial fue posible establecer que

18

su nivel de comprensión lectora lo caracteriza un panorama bastante favorable. Los estudiantes reciben el impacto directo de prácticas tales como el uso inadecuado de actividades sueltas alrededor de la comprensión de lectura, donde no se permite al estudiante la planificación del proceso y su propia ubicación ante él, faltando igualmente el ambiente de motivación requerido para alcanzar las metas de aprendizaje de los educandos. De ésta forma se consolida entre ellos una desventaja que les impide alcanzar los niveles de comprensión lectora, limitando la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee y la toma de decisiones adecuadas en función de los objetivos perseguidos en una lectura. Así, las estrategias utilizadas para la enseñanza tradicional no han respondido a las necesidades y a los intereses de los estudiantes, haciendo que los progresos en el sentido de comprender no sean significativos, sobre todo, cuando el proceso lector se queda en el nivel literal, desconociendo la incidencia del nivel tanto inferencial como crítico intertextual, en el desarrollo de las competencias lectoras. 1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo fortalecer la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula, en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina –sede Naranjales, del Municipio de Currillo y Teusaquillo-sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chairá? 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo general. Diseñar e implementar una secuencia didáctica de clases tendiente a fortalecer la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina (sede Naranjales, del Municipio de Curillo y Teusaquillo sede Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chairá). 1.3.2 Objetivos específicos

Identificar las dificultades de comprensión lectora a partir de textos narrativos (fábula) en los estudiantes del grado cuarto de los Centros Educativos Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda.

19

Diseñar estrategias didácticas que permitan superar las dificultades de comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de básica primario.

Evaluar el impacto de las actividades implementadas en el fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto de la Básica Primaria.

20

CAPITULO II

ESTADO DEL ARTE

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes Internacionales.

En este nivel se tienen en cuenta las pruebas internacionales, especialmente aquellas que se han administrado o se administran actualmente para evaluar la comprensión lectora en los estudiantes y que muy brevemente se pueden describir de la siguiente manera: El interés por proporcionar una valiosa información comparativa sobre la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura ha llevado a muchos organismos a nivel internacional a realizar una serie de investigaciones que sirvan para evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes y conocer el aporte que ha hecho el resto de la comunidad educativa en pro de mejorar la comprensión lectora. Una de estas organizaciones es el programa internacional de evaluación de los estudiantes (PISA) uno de los más importantes para el país, que inicio sus investigaciones en el año 1997 movido por los gobiernos de los países miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) el objetivo primordial de estas organizaciones es supervisar el estado en que se encuentran los sistemas educativos de los países que van a participar en dichas pruebas y consisten en evaluar cada tres años las competencias de los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 años, en tres aéreas cognitivas: lenguaje ciencias y matemáticas. La evaluación que se realiza en cada periodo se especifica en un área y las otras están sometidas a un sondeo menos riguroso; es así como esta prueba trata de medir la habilidad de aplicar y relacionar conocimientos y habilidades en estas áreas para resolver situaciones de la vida real. Es pertinente señalar que la prueba PISA mide la aptitud para la lectura en 3 dimensiones: 1) El tipo de reactivo de lectura, 2) La forma y la estructura del material de lectura y 3) El uso para el cual se creó el texto. La dimensión que corresponde al tipo de reactivo se evalúa conforme a 3 escalas o destrezas en comprensión lectora: 1) Obtención de información, 2) Interpretación de textos y 3) Reflexión y evaluación de la información dada. En cuanto a los resultados, cabe resaltar que los países que pertenecen a la OCDE obtuvieron un promedio de 500 puntos mientras los países no miembros

21

obtuvieron un promedio de 395 puntos; el país con mayor puntuación fue Finlandia con más de 550 puntos. Estas pruebas dejan un gran aporte para tener en cuenta y es que sí, leer está asociado con la comprensión y aprendemos más fácil lo que comprendemos, se hace imperativo desarrollar métodos y estrategias que se adapten a las exigencias de una educación que satisfaga las necesidades del estudiante y la sociedad. Tal finalidad podría lograrse mediante el entrenamiento de los alumnos sobre el control del aprendizaje de la comprensión lectora; basada en el uso de la meta-cognición, así como de procedimientos como la explicación, el modelo y la socialización de sus procesos cognitivos referidos a las acciones de orientación, de análisis de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexión y la aplicación de diferentes vías de solución y los procesos de regulación y control. Buscando con ello producir niveles más altos de comprensión como el inferencial, además de propiciar el pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Otro de los programas que aporta una valiosa información es, SERCE. Que es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006), organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), OREALC-UNESCO. Se trata de un estudio internacional sobre Ciencias, Matemática, Lengua y Factores Asociados, aplicado a alumnos de 3° y 6° año de la Educación Primaria de 17 países de la región. La muestra tiene representatividad nacional y no jurisdiccional. Es una construcción colectiva y participativa de los países latinoamericanos que conforman la red del LLECE. LLECE, Laboratorio Latinoamericano de evaluación y calidad de la educación. Es otro de los organismos encargados de indagar sobre el nivel de desempeño de los estudiantes. LLECE. Es el primer estudio regional comparativo y explicativo (1997), sobre Lengua, Matemática y Factores Asociados en alumnos de 3° y 4° año de la educación primaria de 13 países participantes de la región. La función de esta organización es apoyar técnicamente el desarrollo de esos sistemas y equipos mediante la colaboración y realización de varios eventos de capacitación e intercambios de experiencias. El programa, trazó como objetivo el realizar un análisis regional comparativo donde buscó mantener y reformar modalidades que permitan evaluar y comparar la calidad de la educación de la región. También hubo sugerencias para que esta actividad fuera más competente en el marco de Daker, el cual especificó que se deben mejorar los aspectos cualitativos de educación garantizando los parámetros más elevados para que los estudiantes alcancen

22

los resultados de aprendizajes óptimos especialmente en lectura, escritura y competencias productivas esenciales. Pero en sí, el propósito fundamental de esta organización es promover y potenciar el apoyo a los equipos técnicos de las unidades de evaluación de los diferentes países e investigadores, así como realizar un aporte efectivo al mejoramiento del trabajo conjunto en el área e incluyendo recursos de evaluación de los docentes, las escuelas, los sistemas educativos y los factores asociados al logro. Otro programa Internacional de Progresos en Comprensión Lectora es PIRLS. Que evalúa a alumnos de 4° año EGB. Tiene como objetivo obtener información sobre el logro en comprensión lectora. También sobre las prácticas escolares asociadas al aprendizaje de la lectura y los hábitos de lectura en el hogar. Las pruebas incluyen dos tipos de textos, literario e informativo, que se evalúan a través de una sola prueba integradora. Se aplica también un cuestionario para el alumno que releva información sobre las prácticas de lectura en la escuela y en el hogar y un cuestionario para el docente que releva información sobre los recursos didácticos y las actividades de enseñanza de la lectura y sobre la promoción del desarrollo de las capacidades y estrategias de lectura de los alumnos. Cuestionario para padres y cuestionarios para la escuela. En conclusión, se puede afirmar que los programas antes mencionados son los encargados de evaluar la calidad educativa especialmente en las áreas: lengua castellana y matemáticas en América latina, las cuales han detectado en las pruebas realizadas que los estudiantes tienen un bajo nivel de comprensión lectora, presentando dificultades en las competencias comunicativas especialmente en lo que se refiere a la interpretación, argumentación y proposición de textos narrativos (fábula). 2.1.2 Antecedentes Nacionales La valoración de la comprensión lectora en Colombia recae como responsabilidad directa del Ministerio de Educación Nacional, el cual ejerce ésta función a través del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior (ICFES). La primera forma de evaluación de la educación básica son las Pruebas Saber, las cuales son el resultado del trabajo mancomunado de preparación, diseño, aplicación y evaluación del ICFES y el Ministerio de Educación Nacional. Su contenido evalúa las áreas fundamentales para el grado quinto y noveno; son aplicadas cada tres años en los establecimientos educativos oficiales y privados a nivel nacional. Estas pruebas están enfocadas a valorar las

23

competencias del lenguaje (comunicación), de matemáticas (razonamiento, argumentación, comunicación, representación y modelación, planteamiento y resolución de problemas) y de ciencias naturales (uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de fenómenos, indagación). (ICFES, 2012) En cuanto a las pruebas de lenguaje, de acuerdo a lo estipulado en los Estándares básicos de competencias del Ministerio de Educación Nacional; el lenguaje juega un papel fundamental en la adquisición de conocimientos y como componente de interacción social. Por ende las pruebas se organizan considerando cinco factores:

“a) producción textual, b) comprensión e interpretación textual, c) literatura, que comprende la perspectiva estética del lenguaje, d) medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y e) ética de la comunicación, que

es el elemento transversal a los cuatro factores anteriores.” (ICFES, 2012) En la prueba Saber de lenguaje, el ICFES evalúa la competencia comunicativa de la comprensión textual (lectura) y la producción textual (escritura). En cuanto a la lectura, se toma como referencia la “búsqueda y reconstrucción del sentido y los significados presentes en diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, etc.)”. En esta prueba el estudiante puede reflexionar frente a lo que dice el texto “(contenidos conceptuales e ideológicos), la forma cómo lo dice (organización), y el objetivo o el para qué y por qué lo dice (pragmática); así como, cuándo lo dice y quién lo dice”. (ICFES, 2012) Las preguntas de la prueba Saber de lenguaje, en cuanto a la lectura, valoran el nivel de comprensión literal, inferencial y crítica que el estudiante realiza de los diferentes tipos de textos presentados.

El ICFES diseñó las pruebas SABER con el objetivo de conocer el nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes de los grados quintos (5) y noveno (9). Estas pruebas fueron aplicadas en 1991 a un grupo de estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje con aplicaciones muéstrales. Luego surge la Ley 715 en el 2001 donde se hace obligatorio las evaluaciones en todos los establecimientos educativos con el fin de detectar que sabían los estudiantes y como lo ponían en práctica en el contexto escolar y dependiendo de los resultados buscar estrategias que permita superar las dificultades encontradas. Seguidamente estas pruebas se realizaron en el año 2002 y el año 2003 se llevó a cabo la primera aplicación censal, que constituye una línea de base en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas. A partir del 2005 se incluyó Ciencias Sociales. En el año 2009 también se aplicaron pero ya enfocadas en lenguaje matemáticas y ciencias.

24

Al hacer un recorrido por los antecedentes nacionales más relevantes se debe señalar que el Ministerio de Educación Nacional, con el propósito de mejorar la calidad educativa junto con la dirección general diseñó los Marcos Curriculares para dar respuesta a las dificultades que se presentaban en la educación. Dicho documento fue creado para los niveles de preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media. Los Marcos Curriculares fueron diseñados con elementos legales filosóficos, epistemológicos, sociológicos, sicológicos y pedagógicos, teniendo en cuenta que este documento pretende para realizar cambios pertinentes que contribuyan al mejoramiento continuo, con el objetivo de mejorar la calidad educativa. En él se encuentran plasmadas las diferentes disposiciones para cada área del conocimiento como los planes de estudio en los diferentes niveles del sistema educativo. Cabe resaltar que los Marcos Curriculares de Lengua Castellana del año 1984 fueron la primera propuesta del Gobierno para mejorar la calidad educativa, pero no lograron dar respuesta a las necesidades educativas, aunque si sirvió como iniciativa para el cambio de las políticas educativas y mejorar alternativas metodológicas. La propuesta metodológica antes mencionada (Marcos Curriculares) en cuanto a lo referido a la comprensión lectora se centraba en aspectos como: enseñar la posición que debía tener el lector, la forma de coger el libro, el movimiento de los ojos, la intensidad de voz, entre otros. Hoy en día no sería correcto desconocer que estos elementos son importantes a la hora de leer, pero hay que tener en cuenta que se deben generar y propiciar habilidades de critica reflexiva. El Ministerio de Educación Nacional debido a las dificultades encontradas, después de un profundo análisis al documento de 1984, decide reformarlo y diseña los Lineamientos Curriculares de lengua castellana en cumplimiento del artículo 78 de la ley 115 de 1994, el cual busca servir de apoyo didáctico a la comunidad educativa y especialmente a los docentes. “El propósito de este documento es compartir algunos conceptos que sustentan los lineamientos curriculares por áreas del conocimiento con el objeto de fomentar su estudio y apropiación.” (MEN Lineamientos Curriculares, 1998: 11) El objetivo de este documento en cuanto al lenguaje se refiere, es plantear y la vez fomentar estrategias que sirvan de soporte a los docentes a la hora de diseñar los planes de estudios especialmente el de Lengua Castellana y la conformación del P. E. I., como herramienta que todas las Instituciones y Centros Educativos deben tener para el buen desarrollo de la lengua, facilitando que los educandos puedan adquirir destrezas, habilidades comunicativas y las diferentes competencias.

25

Por ello, hay que tener en cuenta que para lograr el objetivo propuesto se hace necesario el uso adecuado de los ejes curriculares como son: un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación, un eje referido a los procesos de interpretación y producción, un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura, un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación y por último el eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento. Estos textos sirven de apoyo para elaborar propuestas educativas que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa. Cabe resaltar que los ejes curriculares antes mencionados, son importantes no solo para el área de lenguaje sino para todas las áreas del conocimiento, permitiéndoles a los estudiantes nuevos saberes. Otro de los aportes del Ministerio de Educación Nacional para lograr la calidad de la educación es la creación de unos Estándares de Calidad, los cuales surgen en abril del año 2002 brindando la información respecto a lo que los estudiantes deben saber y manejar en los distintos niveles o grados que se encuentren cursando, ya sea en Instituciones públicas o privas, lo importante es que haya igualdad de saberes en los dos campos. Por otra parte, es fundamental el manejo y aplicación de los Estándares en la elaboración y organización del P.E.I. según sea su conveniencia; lo importante es que los estudiantes alcancen la mayor parte de los logros propuestos por el M.E.N. Desde otra perspectiva, considerando el aspecto investigativo de la aplicación de propuestas pedagógicas tendientes a diagnosticar y mejorar el nivel de comprensión lectora en Colombia se han desarrollado diferentes trabajos, entre los que se destaca el titulado “Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado educación básica primaria” de la docente Esmeralda Rocío Caballero Escorcia como trabajo de maestría en la Universidad de Antioquia. Este trabajo se centra en la valoración de la comprensión lectora de textos argumentativos, generando un mayor grado de dificultad para los educandos familiarizados con los textos narrativos. La propuesta de intervención se trata de un trabajo experimental desarrollado a partir de una propuesta didáctica integrada por 15 sesiones, en las cuales la investigadora presentó a los estudiantes diferentes textos argumentativos, con estrategias tales como: los resúmenes, la señalización, la indagación y los conocimientos previos; sobre el desarrollo de cuestionarios previamente elaborados frente a la comprensión lectora. La fundamentación teórica recurrió a las bases de autores reconocidos tales como “Cassany, Smith, Scardamalia y

26

Bereiter, Solé, López y Arciniegas”, sumados a los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional compendiados en los Lineamientos curriculares de lengua castellana. El planteamiento didáctico de Caballero, (2008) se enriquece con estrategias diseñadas para la comprensión de textos argumentativos fortaleciendo la capacidad crítica y el pensamiento creativo de los estudiantes como base para desarrollar la capacidad cognitiva y lingüística que les permita interpretar y comprender textos argumentativos desde su propia realidad contextual (p. 16). En el aporte teórico, la organización histórica que se da a los diferentes autores que han enriquecido las estrategias para la comprensión lectora desde el aprendizaje de letras y sílabas practicado en la antigüedad para enseñar a leer y escribir; más conocido como el método alfabético. Para posteriormente describir el método fónico que enfatiza en el aprendizaje de los fonemas de las grafías como estrategia para enseñar a leer. También describe el método global que parte de palabras y frases completas planteado por Desbordes (1995). El método global puro de Bolienger (1979), en el cual se identifican 5 etapas: la primera el uso de gestos y dibujos para animar la lectura y escritura; segunda el uso de frases y pronunciación; la tercera el uso de frases aprendidas y discriminación de palabras; la cuarta con el análisis de frases, clasificación de sufijos y prefijos y la quinta con el análisis de las palabras con sus unidades menores o letras, para el aprendizaje de la ortografía. (Caballero, 2008:27-28) Según la compilación de Caballero (2008), dentro de los modelos explicativos de la comprensión lectora como proceso cognoscitivo se presentan: El modelo jerárquico por etapas de Hurtado, Serna y Sierra (2001) centralizado en la decodificación; el modelo interactivo retomado en los Lineamientos de Lengua Castellana (1998) donde además se da importancia a los conocimientos previos del lector; el modelo de Van Dijk y Kintsch (19748) que considera que la comprensión lectora requiere la representación mental del significado global del texto a partir de la construcción de su micro estructura; la teoría del esquema (Rumelhart, 1980) sobre la construcción de esquemas mentales para alcanzar la comprensión lectora; el modelo sociocultural de Cascio (2007) con base en las apreciaciones teóricas de Vigotsky que consideraba la importancia del medio social y cultural así como los factores como fundamentales para la comprensión y el aprendizaje. (p. 32-40) El importante aporte de Caballero (2008) a la investigación propuesta para mejorar la comprensión lectora de textos narrativos fábulas en los niños de grado cuarto de primaria, radica en el compendio teórico que la autora realiza, el cual es base fundamental para sustentar la importancia de la lectura en el proceso de aprendizaje significativo y de la comprensión lectora como condición para el desarrollo de competencias del lenguaje en los estudiantes.

27

2.1.3 Antecedentes Regionales En el contexto departamental y particularmente de la Universidad de la Amazonia, se destacan varios trabajos presentados en el marco del Programa de Lingüística y Literatura y ahora denominado Lengua Castellana y Literatura, dentro de los cuales se destacan los siguientes proyectos que a continuación se mencionaran: en el año 2011, los docentes William Botache Yara y Yeimy Chala Espitia, elaboraron el trabajo de grado titulado “La comprensión lectora de textos narrativos (fábula) en el grado quinto de educación básica primaria”. Su objetivo general fue implementar una propuesta metodológica que ayudara a mejorar la comprensión de textos narrativos a partir de la fábula en los estudiantes del grado quinto de básica primaria del Centro Educativo Mononguete del municipio de Solano Caquetá y del Centro Educativo el Edén del municipio de Cartagena del Chaira. La investigación abordó la temática de la comprensión lectora de textos narrativos (fábulas) a través de una propuesta didáctica desarrollada en 10 clases, abordando como fases la planeación, la experimentación, la reflexión, la acción y la evaluación final. En cada una de ellas se aplicaron actividades de intervención del proceso de comprensión de lectura de fábulas. El sustento teórico utilizado, retomó las investigaciones más representativas de experiencias preliminares sobre el tema, tales como las pruebas PISA, los resultados del Laboratorio Latinoamericano de evaluación de calidad de la Educación (LLECE) en el ámbito internacional; y a nivel nacional las pruebas SABER para la Evaluación de la Educación Básica. Con base en ello fue posible direccionar los antecedentes de la investigación desarrollada en éste trabajo de grado. Como dato importante se debe citar que los resultados de la investigación fueron expuestos a través de tablas estadísticas frente a los aciertos y desaciertos registrados por los estudiantes en la prueba diagnóstica contrastada con la prueba final, frente a la comprensión lectora de textos narrativos fábulas. La mayor debilidad encontrada se dio en el nivel crítico intertextual. Los aspectos evaluados fueron la paráfrasis, la significación, la información explícita, la intencionalidad, la crítica y la emisión de juicios. La conclusión final del trabajo de intervención aplicado llevo a considerar que la aplicación de la guía de comprensión planteada con base en la fábula para la comprensión lectora de textos narrativos representó una herramienta didáctica facilitadora del desarrollo de procesos cognitivos y el establecimiento de relación de estructuración mental. Frente al tema del mejoramiento de la comprensión lectora a partir del uso de fábulas, también los licenciados Henry Benachi Piamba y Lucy Ramírez Trujillo

28

desarrollaron en el año 2011 la investigación: “Mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativas (fábula) en el grado sexto de la básica” en la institución Educativa Las Lajas del municipio de San José del Fragua y el Centro Educativo Cristo Rey del municipio de San Vicente del Caguán con el cual se planteo el siguiente problema: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora de textos narrativos (fabulas) en el grado sexto? El manejo de los antecedentes de dicha investigación tiene gran similitud con el anterior trabajo descrito, considerando las pruebas PISA y las LLECE como importantes patrones de diagnóstico macro de la comprensión lectora en los diferentes grupos poblacionales de estudiantes donde son aplicadas. Así mismo brindan elementos fundamentales para fijar estrategias de mejoramiento de los niveles de comprensión lectora inferencial y crítico intertextual. Como complemento conceptual, los licenciados compilaron nociones sobre: lectura y comprensión de lectura, niveles de comprensión lectora (cero, literal, inferencial y crítico intertextual), texto narrativo y las fábulas. La propuesta de intervención se desarrolló con base en 8 clases de intervención con el uso fotocopias para la aplicación didáctica de actividades tendientes al mejoramiento de la comprensión lectora a través de fábulas. Durante las clases fue posible determinar que las principales dificultades de los estudiantes se fijaban en los niveles de comprensión inferencial y crítico e intertextual. Una vez implementada la propuesta, los resultados de la prueba de salida permitieron determinar que en el nivel literal los estudiantes alcanzaron avances frente a la identificación de personajes, reconocimiento de palabras, frases y lugares donde se desarrollaron los hechos. En el nivel inferencial se vieron avances donde los estudiantes pudieron reconocer el tipo de texto, la enseñanza que dejaba la fábula y plantear títulos alternativos para las lecturas realizadas. Finalmente, en el nivel crítico intertextual, los estudiantes lograron establecer comportamientos frente a las características de los personajes, relacionándolos con otros textos leídos o situaciones vividas. En general puede considerarse que el aporte realizado por los docentes con ésta investigación frente al mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes del grado sexto fue bastante significativo en los tres niveles y que la utilización de fábulas fue una estrategia adecuada que favoreció el logro de los objetivos propuestos con la investigación. Aspecto éste que destaca la pertinencia del aporte con el trabajo de grado aquí desarrollado y representa una guía orientadora para la propuesta de intervención. También en el año 2011, la licenciada Derly Jhoana Vera Oyola trabajó la “Propuesta metodológica para mejorar la comprensión de lectura en el grado tercero mediante el uso del texto narrativo – fábula” en la Institución Educativa

29

Dante Alighieri, sede Antonio Nariño del municipio de San Vicente del Caguán, con base en las categorías literal, paráfrasis, inferencial y criticointertextual; con base en el diseño e implementación de una guía didáctica desarrollada a través de secuencias didácticas frente a tres momentos de análisis: antes, durante y después de la intervención., Para llevar a cabo la investigación pedagógica de tipo descriptiva se evacuaron cinco momentos; iniciando con la selección del problema, luego la fundamentación investigativa, seguida de la selección de la estrategia metodológica y el diseño de instrumentos, para llegar a la recolección e interpretación de datos con los cuales presentar el informe de resultados. A manera de conclusión se pudieron determinar avances significativos con la implementación de la guía didáctica contrastando las pruebas de entrada y las de salida en las categorías planteadas así: un 5,33% en el nivel literal; un 15% en paráfrasis; un 28% en el nivel inferencial y un 47% en el nivel crítico intertextual. Se destaca que el mayor avance alcanzado fue precisamente en el nivel intertextual, dando a los educandos importantes herramientas de comprensión lectora con la utilización de textos narrativos fábulas. También existen otras experiencias pedagógicas desarrolladas con anterioridad por los licenciados de la Universidad de la Amazonía, por ejemplo, en el año 2004, la docente, María Italina Bejarano Murillo. Realizó un trabajo que tiene como título Propuesta Metodológica para el Mejoramiento de la Comprensión de Lectura con los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa San Francisco de Asís de Florencia. La cual tuvo como objetivo diseñar una propuesta metodológica que contribuya a mejorar el nivel de la comprensión lectora, a través del texto informativo con los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa San Francisco de Asís. Allí básicamente se habla de tres momentos específicos en el proyecto: un diagnóstico previo: a través del cual se da cuenta de la forma cómo han evolucionado las propuestas curriculares del MEN y los desarrollos teóricos que han tenido los estudios sobre la comprensión lectora a nivel internacional, nacional y regional, el análisis de la información recolectada: trabajo que conlleva inicialmente el diseño y aplicación de instrumentos como entrevistas y observaciones directas sobre el trabajo que realiza el maestro y la forma como aprenden los estudiantes y una propuesta: consistente en el diseño de una estrategia metodológica y su posible aplicación con el fin de evaluar su impacto en el mejoramiento de la comprensión lectora. Otra investigación interesante es el trabajo que lleva como título “Propuesta de Mejoramiento de la Comprensión Global de Lectura” con los estudiantes de grado quinto de las Instituciones Educativas la Esmeralda y Granada baja.

30

Realizado por: Greicy Andrea Arévalo Montoya y Yudy Margelis García Pinilla en el año 2007. El estudio realizado tuvo como objetivo indagar sobre el desempeño de los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crítico intertextual, a través de la lectura de textos informativos, literarios e icónicos, así como diseñar e implementar una estrategia tendiente a superar las dificultades que presentan los estudiantes del grado quinto en la comprensión global de textos. Los resultados establecen que el nivel en el que mejores progresos se obtuvieron fue el nivel crítico inter-textual con un 26.7%. Por su parte, el nivel en el que menos progresos se observó fue el nivel inferencial con un 12.8%. Quiere decir que el segundo mejor desempeño en aciertos se obtuvo en el nivel literal. Se concluye que para las docentes involucradas en esta experiencia investigativa, el proyecto representó no sólo un espacio para asociar los conocimientos de la profesionalización con situaciones concretas de la práctica pedagógica, sino una forma de ejercitar la capacidad para resolver problemas sentidos directamente por los estudiantes y g su desempeño tanto en el área de Lengua Castellana como en las demás áreas de su formación. Por otra parte, otro trabajo realizado es sobre ¨La Falta de Interés por el Desarrollo de las Competencias durante la Clase por parte de los estudiantes del grado quinto de las Instituciones Educativas la Rastra y Granario Maticurú¨. Fue elaborado en el año 2008 por: Jesus David Yasnó Pardo, Limbania Tique, y Lourdes Sánchez Lozada. El proyecto se propuso mejorar el interés por el estudio a través del desarrollo de las competencias. Dentro de los resultados se presenta el diagnóstico final, el cual es contrastado posteriormente con el diagnóstico inicial, para evaluar así el impacto de la propuesta implementada en términos de mejoramiento del desempeño de los estudiantes en el desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. En el 2008 las docentes María Anaclovis Sarmiento, Sandra Patricia Mora estudiantes de la Universidad de la Amazonia desarrollaron un proyecto de investigación titulado ¨La Comprensión Global de Texto Narrativo Cuento´ en los estudiantes del grado quinto de la Básica Primaria. Ese trabajo lo realizaron basado en la Enseñanza de la Lengua Materna en el Caquetá y de las teorías de los lingüistas, Walter kitsch y Van Dijk. Quienes afirman que para representar el significado de un texto el lector construye primero una micro estructura del texto. Los investigadores hicieron relevancia en tres factores: el lector, el texto y el contexto, teniendo en cuenta las categorías para el análisis de la comprensión lectora, que comprende los tres niveles literales, inferencia y crítico intertextual.

31

Además utilizaron las macro reglas que permitían la comprensión del sentido del global del texto, realizando pruebas de entrada y pruebas de salida obteniendo muy buenos resultados. Finalmente, se puede concluir que los trabajos realizados sobre la comprensión lectora, muestran que los estudiantes logran mejor desempeño en el nivel literal porque demuestran recuperar en gran medida la información explicita en el texto. A medida que los estudiantes tienen que establecer relaciones entre el texto, sus saberes, la situación de lectura, el nivel de logro disminuye; de ahí que los niveles de comprensión tópica y global son los más afectados.

32

CAPITULO III

MARCO REFERENCIAL 3.1 MARCO LEGAL Para elaborar una propuesta metodológica que contribuya al fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo (fábula) en el grado cuarto de la básica primaria, se hace necesario partir del algunas herramientas que contribuyen como fundamento para el desarrollo de esta investigación; por lo tanto se toman como referentes a la Constitución Política de Colombia, la Ley General de Educación y los Lineamientos Curriculares. En este orden se resaltan algunos apartados de la Constitución Política de Colombia como el artículo (67) el cual señala que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Como a la formación de colombianos en cuanto al respeto, a la paz, y la democracia. Por otra parte habla que la educación será gratuita en todas las instituciones, del mismo modo se definen los entes responsables del proceso educativo, los cuales son: El Estado, la sociedad y la familia. Los Lineamientos Curriculares de lengua castellana de 1998 definen la lectura como proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto el contexto y el lector, quien es portador de conocimientos y saberes culturales, sociales, políticos y éticos. Por otra parte, los Lineamientos Curriculares definen la comprensión como proceso interactivo donde el lector asume su propia construcción partiendo de una representación organizada y coherente del contenido del texto. Así mismo, los Lineamientos Curriculares aportan el ENFOQUE SEMANTICO COMUNICATIVO. Propuesta oficial del M.E.N. la cual da comienzos en el año 1984 con el ánimo de desarrollar las cuatro habilidades básicas, luego en 1998 se reestructura en un enfoque funcional, semántico y comunicativo, funcional en cuanto a los usos sociales del lenguaje en situaciones reales de interacción social, semántica en el sentido de atender en la construcción de significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto comunicativo de comunicación e interacción entre los hablantes.

33

3.2 MARCO CONCEPTUAL Teniendo en cuenta que la propuesta de investigación está basada en el fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula se hace necesario identificar y definir conceptos fundamentales. Para empezar se define: 3.2.1 Concepto de Lectura. Como la lectura es un objetivo de la educación básica y va de la mano con la escritura porque las dos se complementan es de reconocer que sin un escrito no hay lectura. La comprensión de texto escrito implica varios subprocesos. Van Dikj y kintsch, citados por Rincón y otros, afirman que un lector aplica un procesamiento de datos externos (palabras, oraciones), le asigna un significado a los símbolos identificados, usa la información de acuerdo a unos propósitos y a unas estructuras presentes en el texto. Es decir, logra identificar los diferentes objetivos que tuvo el autor al escribir y así mismo si está narrando, explicando o argumentado. Desde esta línea, la actual concepción del proceso lector destaca el papel en la construcción del significado. Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector debía “buscarlo en él”; en la actualidad se piensa más bien que el lector “construye” el sentido del texto a partir del las claves dadas por el mismo, de sus propios conocimientos sobre el contenido y de sus propósitos para leerlo (Giasson, 1990). A partir del esta base, el proceso de lectura debe incluir procedimientos que permita visualizar como el lector construye el significado del texto antes, durante y después de la lectura. En este sentido, “el acto de leer se entiende como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va mas allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (MEN Lineamientos Curriculares, 1998: 72). Según ISABEL SOLE la lectura tiene unas características fundamentales como:

Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los símbolos impresos.

Es una actitud de comprensión de las ideas que están detrás de las palabras.

Es una actividad que se realiza individualmente.

34

La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse.

Existe una interacción estrecha entre lectura, pensamiento y lenguaje, pues el lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a otros lo pensado.

Es así, que la interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; para así lograr relacionar la información nueva con la antigua, y llegar a la comprensión. Comprender un texto equivale a afirmar que ha encontrado un significado mental del texto para transformarlo, configurarlo y acomodarlo a una nueva información. En definitiva, leer, es más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir del la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. 3.2.3 Comprensión Lectora. La comprensión lectora es entendida como un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los niños, a medida que los chicos son conscientes de estos esquemas pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener una representación coherente, ordenada y jerárquica el cual posibilita el aprendizaje. (L.C. Lerner, 1984: 73). Según, el autor (Hall 1989) quien sintetiza en cinco puntos fundamentales respecto a la comprensión lectora. Estos son: la lectura eficiente, lectura proceso interactivo, el sistema humano como proceso de información, la lectura es estratégica y leer para aprender. A continuación se hará un bosquejo de cada uno de ellos.

La lectura eficiente. Es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

La lectura es un proceso interactivo. Que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación

35

global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafo fónica, mor fémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la información. Es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina la propia capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretación textual.

Leer para aprender. El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Es así, que la comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, comprender es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. Ahora bien, en una gran variedad de contextos y situaciones, se lee con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Se debe observar sí se les está enseñando al alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma

36

autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela). Bien, ahora al enfocar un poco en el modelo interactivo de la comprensión lectora. Como es sabido que hay varios modelos desde los cuales se concibe la lectura, tales como el ascendente, descendente, tradicional y el interactivo. En la medida que desde los lineamientos curriculares vigentes en Colombia, se asume el modelo interactivo. Desde esta perspectiva se realiza a continuación un bosquejo a dichos modelos teniendo en cuenta que se harán apreciaciones más específicas con el último modelo mencionado. Los modelos ascendentes y descendentes, aunque tienen parte de verdad en sus descripciones – no podría ser de otro modo ya que ninguna teoría agota completamente la descripción de un hecho–, resultan muy conductistas y, además, se presentan de un modo impermeable y cerrado a otras explicaciones. Para salir de esta situación, surgen en los años ochenta los modelos interactivos. Todos ellos consideran que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, icónico, gráfico, etcétera. Pero estos modelos explicativos no se centran exclusiva y excluyentemente en el lector o en el texto. Por lo tanto la palabra clave es la interacción que se establece entre ambos polos, a los que se añadirá el propio contexto lector, hasta la fecha inédita como factor importante en la influencia, no sólo del acto lector mismo, sino de la misma comprensión lectora. Según, (FRANK SMITH) describe el acto lector señalando que el proceso no va de la página al lector sino del lector a la página. Las marcas impresas actúan como disparadores del conocimiento ya existente en la mente del sujeto y que, una vez proyectado sobre el texto, permite la construcción de un significado. De otro modo: para comprender lo que se lee, se necesita tener conocimientos previos que permitan enlazar la nueva información con la ya acumulada en el cerebro del individuo, de lo contrario la información carece de sentido y se toma el riesgo de perderse. Debido, a que la construcción del significado depende del lector. No lo recoge pasivamente del texto, sino que selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad, inteligencia o afectividad. Es así, que leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que se hace al texto es de una enorme importancia para la comprensión. Ésta no viene del texto, es construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su experiencia del mundo.

37

3.2.4 Corrientes teóricas que dan sustento a la temática de la comprensión lectora Para lograr una visión amplia de la comprensión lectora, es necesario también realizar una ubicación teórica que permita ubicar los diferentes postulados que analizan los aspectos particulares del tema, por lo cual a continuación se hará referencia a la gramática generativa transformacional, la sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística y la lingüística del texto.

3.2.4.1 Gramática generativa transformacional. Según Aguilar (2004), en el año 1957, Noam Chomsky presentó su publicación titulada “Estructuras sintácticas” con la cual dio inicio a la concepción de la gramática generativa. Chomsky expone que: “una gramática de constituyentes inmediatos no es totalmente válida para explicar el mecanismo mediante el cual los hablantes de una lengua son capaces de producir y entender oraciones”. Esto haciendo referencia al concepto de gramática como “un conjunto de oraciones gramaticales”. (Aguilar, 2004:1)

“Chomsky objeta que existe un infinito número de oraciones en cada lengua por lo tanto tenemos que asumir que los seres humanos están equipados con un mecanismo finito de conocimiento que les permite construir e interpretar un infinito número de oraciones. Este sistema finito de principios es conocido

como “la gramática interna del lenguaje”. (Aguilar, 2004:2)

La importancia de los postulados de Chomsky frente al tema de la comprensión lectora radica en la consideración de la condición innata de los seres humanos, quienes poseen un mecanismo genético para aprender una lengua, dándoles la capacidad de comprender, interpretar y tomar posturas frente a las diferentes combinaciones textuales que se le exponen. En sus postulados se destaca la capacidad humana para aprender y comprender una lengua; sin embargo, ha sido claramente debatido porque en primer lugar se centra en la consideración de que “únicamente un nativo tiene criterio de gramaticalidad y aceptabilidad”, es decir es una condición que aplica para una sola lengua. En segundo lugar porque no considera que “la gramática pone tablas al hablante que utiliza figuras y recursos aparentemente disparatados” pero que tienen validez como medio de expresión ligústica. (Aguilar, 2004:4)

3.2.4.2 Sociolingüística. La sociolingüística se encarga de estudiar los fenómenos lingüísticos con relación a factores de tipo social tales como: el nivel socio económico, la edad, el género, el nivel de educación formal, el grupo ético, entre otros. El tema de la sociolingüística y su incidencia en la comprensión de lectura ha sido bastante estudiado para llegar a conclusiones que permitan explicar las

38

razones del fracaso escolar asociado a factores de tipo social. Dado el caso por ejemplo de los niños que poseen altos niveles de pobreza a menudo presentan producciones textuales con rasgos característicos de la oralidad de su propio medio. Los niños van adquiriendo la variedad lingüística siguiendo los modelos propios de su contexto, y sus características repercuten directamente en su nivel de comprensión lectora. Creando una distancia lingüística que puede ser explicada así:

“EI niño va adquiriendo la variedad lingüística durante su desarrollo siguiendo una serie de modelos; los padres, sus compañeros y los adultos constituyen cronológicamente esos parámetros multidimensionales sobre la base de lo

que construye su sociolecto”. (Fernández, 2012) Sin embargo, la anterior apreciación debe ser validada y contrastada en cada realidad, puesto que no en todos los casos la condición sociolingüística representa un condicionante para que los niños alcancen los niveles de comprensión literal, inferencial e intertextual necesarios para garantizar el aprendizaje significativo. Y hace un llamado a considerar la realidad sociolingüística de la comunidad educativa, para “replantear la enseñanza de la lengua sobre la base de parámetros que equilibren los avances que han tenido en otros campos como la didáctica y la psicología”. (Fernández, 2012) 3.2.4.3 Psicolingüística. La psicolingüística como disciplina se interesa por la forma cómo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para su desarrollo parte de factores psicológicos y neurológicos que caracterizan al hombre frente a la adquisición, uso, comprensión y producción del lenguaje y de sus funciones tanto cognitivas como comunicativas. Su estudio inicio a partir de los planteamientos e investigaciones del lingüista francés Gustave Gullaume, quien inicialmente la denominó psicosistema. (Rivero, 2008:3) Por dedicarse al estudio de la comunicación humana mediante el uso del lenguaje en cualquiera de sus formas oral o escrito cataloga los procesos psicolingüísticos en dos: los primeros son llamados procesos de de codificación (producción del lenguaje), y los otros llamados procesos de decodificación (o comprensión del lenguaje). Complementariamente la psicolingüística enfoca su estudio en el proceso de adquisición lingüística en la infancia, en la forma en la cual la gente aprende una segunda lengua y otros temas en los cuales se combina el uso de la lingüística y la psicología; entre ellos la comprensión lectora.

39

3.2.4.4 Neurolingüística. La neurolingüística se encarga de estudiar los mecanismos del cerebro humano que facilitan el conocimiento y la comprensión del lenguaje, tanto hablado, como escrito; a través de signos establecidos a partir de la experiencia o de la propia programación. La neurolingüística tiene una naturaleza interdisciplinar entre la lingüística, la neurobiología, la lingüística computacional, entre otras; integrándolas para lograr una comprensión más amplia de situaciones, individuos y sucesos. La neurolingüística potencializa talentos tales como la memoria visual, verbal, el control mental y la concentración; los cuales aplicados al campo educativo representan una importante herramienta para la orientación del aprendizaje. La programación neurolingüística es usada para incursionar con cambios en la cotidianidad de la enseñanza, incluyendo técnicas y pautas que le permitan al docente direccionar cambios para que sus estudiantes puedan aprender más fácilmente. Se trata de incursionar pequeños cambios que conduzcan al estudiante a tomar una posición diferente frente a la lectura que se va a realizar, por ejemplo: el alumno debe tener una expectativa (una imagen de lo que va a leer); sin expectativas la capacidad de comprensión será menor. También es recomendable acompañar la lectura de reflexiones individuales que permitan desdoblar lo leído al código lingüístico del estudiante lector; la reflexión que se hace de la lectura amplía las posibilidades de comprensión del texto. Finalmente, toda lectura debe ir acompañada de una reflexión final que permita al estudiante lector cimentar ideas propias sobre el texto leído. (Gabarró, 2008:7-9) 3.2.4.5 Lingüística del texto. La lingüística textual como tal es una corriente lingüística relativamente nueva que surgió en Alemania hacia 1970, con sus principales precursores: Teun van Dijk, Hannes Rieser, Janos Petófi, Jens Ihwe y Werner; quienes expresaron la realidad que representa el texto como unidad del lenguaje que va más allá de la simple suma de oraciones (Navarro, 2001:4). La lingüística del texto se define a partir de su objeto de estudio centrado en la estructura y la función de los textos en la sociedad y que se caracteriza por la existencia de diversos enfoques y puntos de vista sobre la temática. Ésta corriente considera que las características propias de cada tipo de texto deben ser consideradas al momento de realizar una lectura profunda, contextualizando en los aspectos particulares de cada realidad expresada. Es necesario identificar explícitamente el marco de cada texto para que el estudiante como lector pueda realizar una contextualización correcta, interpretar las ideas del autor y comprender la lectura realizada. La aplicabilidad de la lingüística textual en el lenguaje va concadenada con la aplicación de disciplinas como la sociolingüística, la neurolingüística y la

40

psicolingüística, entre otras, las cuales complementan la visión holística del lenguaje y proponen técnicas valiosas a la hora de diseñar una propuesta para mejorar la comprensión de textos, como en el caso particular con los textos narrativos fábulas en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria. 3.2.5 Factores que determinan la comprensión lectora Partiendo de los Lineamientos Curriculares de lengua castellana propuestos por el M.E.N. que plantean que la comprensión lectora es un proceso complejo y sistemático y que tiene unos factores que lo determinan. El lector, texto y contexto; los cuales deben ser considerados como “las condiciones que rodean el acto de la lectura” donde juega un papel importante el significado que el lector le atribuye a cada tipo que lo conforma, siendo estos los que permiten y favorecen la efectividad de la interpretación, el espacio donde se realiza la lectura, las ideas presentes en los enunciados y el estado de ánimo del lector al momento de realizar el proceso, donde cada uno debe estar relacionado y tenido en cuenta al desarrollar actividades que involucren la comprensión lectora. 3.2.5.1 El Lector. Es quien realiza una representación organizada y coherente del contenido del texto, teniendo en cuenta que cada quien comprende un texto partiendo de sus experiencias, saberes y conocimientos; entre ellos los conocimientos previos. En este aspecto se encuentran diversos componentes que pueden facilitar o obstaculizar la comprensión de lo que se lee tales como: muestreo, predicción, inferencia, propósitos, conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, situación emocional y competencias del lenguaje. (Gooddman, 1982). A continuación se hace énfasis en cada uno de los componentes que pueden ser determinantes en el momento de realizar una lectura.

MUESTREO. Es la capacidad que tiene el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas de un texto permitiéndose construir significados.

PREDICCIÓN. Capacidad que posee el lector para ampliar los contenidos de un texto. La predicción permite construir hipótesis que estén relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto.

INFERENCIA. Es la capacidad que tiene el lector para deducir y concluir acerca de lo que está implícito en el texto. La inferencia es el medio

41

poderoso por el cual las personas complementan la información, haciendo uso del conocimiento conceptual y lingüístico.

PROPÓSITOS. Esta referido al objetivo que posee el lector. Es decir con qué fin realiza la lectura.

CONOCIMIENTO PREVIO. Factor determinante en el proceso de construcción de significados el cual está constituido no solo por lo que el sujeto sabe respecto al tema sino también por su estructura cognoscitiva, es decir la forma como está organizado su conocimiento. (MEN Lineamientos Curriculares, 1998: 75)

Es importante clarificar que los conocimientos previos no son solamente los saberes adquiridos sino que los acompaña la capacidad de deducción que presente el lector de acuerdo al nivel cognoscitivo como principal capacidad para la asimilación.

NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO. Es la capacidad que tiene el sujeto para asimilar significados, ampliando esquemas que le permitan resolver los problemas que se le presenten.

SITUACIÓN EMOCIONAL. Se refiere a su estado de ánimo que posee el lector a la hora de realizar la lectura.

COMPETENCIA DEL LENGUAJE. Trata del conocimiento que el lector posee de su lengua, léxico, sintaxis y el modo de utilizarla.

3.2.5.2 El Texto. Es el segundo factor que determina la comprensión lectora, el cual está formado por tres proposiciones que se relacionan entre sí para lograr formar textos explícitos y coherentes. Es así que un texto se encuentra establecido por una intención comunicativa, es decir, la forma como están organizadas las oraciones sin perder la estructura que requiere el texto. Otros aspectos de texto son: la construcción formal semántica-sintáctica usada en situaciones concretas referida un estado de cosas funcionales y organizadas. (Halliday M 1982), lo define como: forma de conducto social cuyo objetivo construir el significado. Finalmente Martínez (1994:34) define que el texto está formado por proposiciones que ayudan a determinar el significado de un texto.

42

3.2.5.3 El Contexto. Se considera como las condiciones que rodean el acto de la lectura. Existen tres tipos de contexto: el textual. El extra textual y el psicológico.

EL TEXTUAL. Está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado.

EL EXTRA TEXTUAL. Lo determinan factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura; es decir hay que escoger el lugar para realizar la lectura porque no es lo mismo leer debajo de un árbol sombroso que leer montado en un caballo.

EL PSICOLÓGICO. Este está referido al estado de ánimo que tiene el lector en el momento de hacer la lectura. CASSANY (1993)

3.2.6 Competencias implícitas en la comprensión lectora. Competencia es la capacidad que posee una persona para desenvolverse en el contexto que se encuentre. Es así, como las Competencias del lenguaje, señalan el conocimiento que el lector posee de su lengua, su léxico, su sintaxis y el modo de utilizarla. Las competencias como conocimientos deben estar presentes en un lector para facilitar el enlace de las ideas y la apropiación de conocimientos a través de la confrontación de estas. En los Lineamientos Curriculares de 1998, se encuentran diversas competencias como:

Competencia gramatical o sintáctica: referida a las diferentes reglas que rigen los diferentes enunciados lingüísticos tales como: la morfológica, la fonológica y fonética.

Competencia textual: Referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y la cohesión en los textos, también está asociada con la estructura del discurso.

Competencia semántica: capacidad del lector reconocer y usar los significados.

Competencia pragmática o socio-cultural: Reconocimiento al uso de reglas contextuales de la comunicación.

Enciclopédica: Capacidad de asociar actos de significación y comunicación en ámbito general local y familiar.

Literaria: capacidad de reconocer proceso de lectura y escritura.

43

Poética: Capacidad del sujeto para inventar mundos posibles a través de los lenguajes.

3.2.7 Categorías para el análisis de la comprensión lectora.

En los Lineamientos Curriculares, se han definido los niveles como referentes para caracterizar los modos de leer, teniendo en cuenta que dichos niveles no se toman de manera tajante y definitiva si no que se asumen como una opción metodológica que permite caracterizar estados de competencias en la lectura en todos los niveles de educación ya sea primaria o secundaria. 3.2.7.1 El nivel literal. En este nivel, es la acción de retener. Por eso la literalidad consiste en que el lector tome posición frente a lo leído y pueda dar cuenta de lo que habla el texto, y de hecho el lector identifica las características de los personajes de, y además pueden describir los escenarios y dar cuenta con sus propias palabras sin hacer una interpretación profunda de él, por consiguiente reconoce el significado de las palabras, expresiones y detalles generales que contiene el texto. 3.2.7.2 El nivel inferencial. Este nivel, es relacionado con la categoría de inferencia y el lector puede establecer relaciones y asociaciones entre el significado. Es decir, el lector comprende las ideas principales del texto seleccionado, y a la vez identifica ideas que aparecen implícitas en el texto que aunque el autor no las menciona, se hace una deducción o interacción sobre una información global o detallada, la persona es capaz de concluir sobre la intención del texto. 3.2.7.3 Nivel crítico intertextual. En este último nivel, es donde el lector puede relacionar un texto con otro, es decir, realiza su producción de acuerdo a su conocimiento. En este sentido, es cuando los estudiantes son capaces de establecer relaciones entre diferentes textos, teniendo en cuenta el contexto particular. Como lo dicen los Lineamientos Curriculares “establece relaciones de implicación entre el contenido y lo que el estudiante como lector propone”, siendo capaz de emitir juicios sobre el texto empleado desde los propios conocimientos y experiencias desde la noción que tenga el autor. Otro aspecto relevante, a la hora de leer textos es la relectura. Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la

44

primera relectura (Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje MEN, 2003: 25). En tal sentido y como aporte del enfoque semántico comunicativo, en Colombia desde los años 80 se planteó “la definición de Lineamientos Curriculares (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996)” luego el M.E.N. propuso los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje considerando la doble perspectiva del ser humano frente a su realidad individual y social; y el valor subjetivo que tiene el lenguaje como herramienta cognitiva que le permite sustentar su identidad individual. Para ello, el lenguaje se vale de diversas formas de manifestación, tales como la música, los gestos, la pintura, la escultura y la escritura entre otros. Precisamente la escritura como forma de expresión del lenguaje brinda al individuo diferentes alternativas de visualización y comprensión de la realidad que adaptado a la vivencia pedagógica representa una importante herramienta que el docente puede utilizar para el desarrollo cognitivo de los educandos. Se debe señalar igualmente que dentro de las manifestaciones de actividad lingüística verbales y no verbales se da pie a dos procesos: la producción y la comprensión. La producción hace referencia al proceso por medio del cual el individuo se manifiesta y expresa su propia realidad; y “la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística” (Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje MEN, 2003: 21). La comprensión e interpretación textual forma parte de la estructura de los Estándares Básicos de Competencias, que acorde con el enfoque teórico semántico comunicativo hace énfasis en la significación a partir de los aportes de la Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y considerando que los criterios de evaluación del lenguaje se deben sustentar en las competencias. (Chica et. al, 2011: 5) 3.2.8 El texto narrativo

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas generales que se cumplen en la mayoría de los textos, como la estructura:

Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.

Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal del texto e intentará ser resuelto.

45

Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución. A su vez, se puede distinguir una estructura externa y una interna:

Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias, etc.

Interna: Son los elementos que conforman la narración: a. Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en tercera persona b. Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su descripción, podemos encontrar mucho de lo que el autor está tratando de comunicar en la generalidad del relato. c. Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro 3.2.9 La fábula. Se trata de uno de los géneros narrativos más antiguos y de mayor éxito y difusión. Curiosamente a pesar de esa antigüedad, su estructura básica ha sufrido muy pocos cambios a lo largo del tiempo. Las fabulas, en fin, son narraciones breves, que pueden estar escritas en verso o en prosa, protagonizadas por personajes estereotipados, animales u objetos humanizados, la mayoría de las veces y con frecuencia empiezan o terminan con una moraleja. La acción se organiza en torno a dos personajes, aunque a veces son más que están en conflicto y su tema básico es el enfrentamiento entre el personaje fuerte y el débil. De ese conflicto subyace una actitud crítica, satírica y didáctica, pues se suele castigar la vanidad, el abuso del poder, la pereza y en general los distintos vicios humanos. La fábula tiene un fin práctico y mediato, su origen es de la India porque son panteístas (Dios está en todas las cosas). Las fábulas más conocidas del mundo son sin dudas las de Esopo. Además posee ciertas características. Esas características que se precisan más adelante, convierten a la fábula en un instrumento ideal para incentivar la lectura en los estudiantes. No se puede olvidar que los niños, desde muy pequeños, están inmersos en un mundo

46

visual de dibujos animados y de breves mensajes lingüísticos. Mediante la fábula puede introducirse al estudiante en ese mundo de la lectura.

Brevedad narrativa. El texto puede estar escrito en prosa o verso y en la mayoría de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo directo o indirecto.

El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las palabras de los personajes que hablan, y el estilo indirecto cuando se reproduce la conversación entre dos personajes, pero no de manera textual.

El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que suelen ser los personajes en este tipo de relato. Estos animales suelen representar "tipos" o modelos con unas características muy definidas (ejemplo: la zorra es astuta, la hormiga es trabajadora, el lobo es feroz, etc.).

No todos los personajes de las fábulas han de ser forzosamente animales; también podemos encontrar plantas, objetos e incluso seres humanos.

Conclusión en moraleja o sentencia (a ser posible de carácter moralizante).

Finalmente, se puede establecer que la fábula como texto narrativo representa una herramienta importante para la pedagogía, en la medida que fomenta la comprensión lectora, creando un ambiente agradable y ameno para los estudiantes. Su estructura corta y característica permite remitir a los estudiantes a un ambiente de fantasía que a través del cual pueden desarrollar su imaginación y compenetrarse con las aventuras vividas por los personajes. El docente puede entonces aprovechar la fábula como herramienta didáctica facilitadora de la comprensión lectora de textos narrativos y proponer con base en ella actividades didácticas de aula. Otro aporte de la fábula a la pedagogía data de sus elementos fundamentales: la brevedad narrativa y la enseñanza o moraleja que contiene. Factores que pueden ser utilizados por el docente para crear lineamientos morales y conductuales para complementar el proceso de enseñanza aprendizaje.

47

CAPITULO IV

MARCO METODOLÓGICO

El marco metodológico, permite guiar el proceso que se adelantó en esta investigación, para ello se han planteado unos derroteros que guiaron el desarrollo de la propuesta como son: tipo de investigación, métodos y técnicas, población y muestra. 4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

En este marco se considera pertinente una investigación descriptiva- transformativa toda vez que enfatiza en la descripción del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensión de textos narrativos -fábula en los estudiantes, al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras diseñan y aplican una propuesta metodológica para mejorar las dificultades identificadas en la caracterización inicial de la comprensión lectora, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para fortalecer su aprendizaje, no sólo de éste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigación también se apoya en métodos como el histórico lógico para valorar el desarrollo y la evolución del problema de la enseñanza de la comprensión de lectura a través de la historia; el de modelación para diseñar los instrumentos de investigación y las actividades de la propuesta metodológica; y. el método de análisis y síntesis para interpretar críticamente los datos y sintetizar la información para llegar a las conclusiones generales del proceso. La propuesta plantea el fortalecimiento de un nivel de comprensión lectora fuerte, existente en cuanto a lo literal, que permita identificar puntualmente las debilidades en este tema y utilizar sus fortalezas para transformarla a partir de una estrategia metodológica, los niveles y la comprensión lectora. 4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 4.2.1 Población Población. La población según Balestrini (1997), se define como "cualquier conjunto de elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus características". En tal sentido para la presente investigación la población

48

pertenece al grado cuarto de educación básica del Centro Educativo Salaminas sede Naranjales y del Centro Educativo Teusaquillo sede Nueva Zelanda, ubicadas en el municipio de Curillo y Cartagena del Chairá respectivamente. El número de estudiantes total de estas sedes es de 44, con estudiantes que cursan desde el grado cero hasta quinto. Por localización geográfica ambas sedes pertenecen a pequeños centros urbanos distantes de Florencia como capital del departamento de Caquetá, teniendo como única vía de acceso la terrestre. Los niños y niñas que conforman dichas sedes pertenecen a familias de escasos recursos económicos, que derivan su sustento de actividades agrícolas y ganaderas. La mayoría de ellos vive a distancias bastante considerables de la escuela, por lo que deben desplazarse caminando con bastante anticipación. El modelo familiar imperante en la comunidad educativa de las sedes objeto de investigación corresponde a hogares tradicionales bajo la tutoría de ambos padres y otros en hogares mono parentales. En ambos casos se puede evidenciar que los niños no cuentan con el adecuado acompañamiento de sus padres en sus labores académicas en casa. Esta situación obedece a las múltiples ocupaciones que caracterizan el trabajo rural y la deficiente formación académica con la cual cuentan los padres, donde el padre no representa un papel importante en el aprendizaje académico de los niños, dejando ésta responsabilidad en manos únicamente de sus docentes en la escuela. 4.2.2 La muestra. La muestra estuvo conformada por 10 estudiantes del grado cuarto de Educación básica primaria los cuales son 5 del Centro Educativo Salaminas, sede Naranjales situada en el Municipio de Curillo Caquetá y los otros 5 son del Centro Educativo Teusaquillo sede Nueva Zelanda del municipio de Cartagena del Chaira. Cada una de las docentes trabajó con 5 estudiantes en las sedes mocionadas, representando el 100% de los estudiantes de grado cuarto de cada ente educativo. Para la selección de la muestra se tuvo en cuenta la necesidad imperante de mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas, focalizando los estudiantes del grado cuarto de educación básica, por su proximidad a cursar el último año de primaria, donde necesitan contar con competencias lectoras para enfrentar la media. De ahí la iniciativa de utilizar la fábula como técnica didáctica para mejorar los niveles de comprensión lectora en las diferentes dimensiones: literal, inferencial y crítico intertextual.

49

4.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN El desarrollo de la investigación para el fortalecimiento de la comprensión lectora a partir del texto narrativo fábula en los estudiantes del grado cuarto se desarrolló a partir de las siguientes fases: Identificación del problema de investigación. A partir del diagnóstico inicial de la situación se plantea un interrogante que sustente la investigación, la oriente y permita establecer conclusiones a dicho cuestionamiento. Determinación del marco referencial. Determinación de los antecedentes a nivel internacional, nacional y regional de la investigación; del marco teórico, del marco conceptual y del marco legal que soporten el trabajo a desarrollar. Diseño metodológico. Selección del tipo de investigación, población y muestra, métodos, técnicas e instrumentos pedagógicos para el diagnóstico y evaluación de los estudiantes, fijando los elementos de la guía didáctica a través de la cual dar solución a la problemática encontrada. Resultados de la investigación. La recolección e interpretación de datos con la implementación de los instrumentos da origen a información que puede ser sistematizada y organizada en forma concluyente. Presentación de resultados. A través de un informe se consolidan y presentan los resultados de la investigación y de la implementación de la propuesta de intervención determinando el nivel de logro del objetivo general y los específicos. 4.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS Se partió de los siguientes métodos: de análisis y de síntesis. Respecto al levantamiento del diagnóstico, la elaboración de la propuesta de intervención y la evaluación del impacto de la misma, se recurrió a los siguientes métodos: Matemático, estadístico, descriptivo, cualitativo- cuantitativo, para un buen manejo y análisis de la información.

Respecto a las técnicas, se empleó la observación, el instrumento de cuestionario, para modelar pruebas pedagógicas, en este caso rejilla de evaluación, diagnóstico inicial secuencia de clases didácticas y prueba final.

50

4.5 INSTRUMENTOS Pruebas diagnósticas: Para llevar a cabo la investigación, en la fase de identificación del problema se aplicó una prueba pedagógica de diagnóstico, a través de ítems evaluados en forma individual a los estudiantes, donde se pudiera establecer la situación inicial de la comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico intertextual. Guía pedagógica: Posteriormente, y como parte de la guía pedagógica compuesta por 9 secuencias didácticas; a través de las cuales el trabajo de aula comprendía actividades y talleres didácticos previamente preparados, tomando como base textos narrativos fábulas para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes. Los talleres partieron de la aplicación de técnicas didácticas que permitieran captar permanentemente la atención de los estudiantes, incluyendo preguntas de selección múltiple, otras para combinar la pregunta con diferentes alternativas de respuesta, preguntas para completar con palabras y otras para elaborar textos de acuerdo a las fábulas leídas, permitiendo que el estudiante pusiera a prueba su capacidad de análisis, interpretación, descripción y opinión. Los talleres se enriquecieron con sopas de letra y espacios para expresar mediante dibujos su nivel de comprensión lectora. 4.6 PROPUESTA METODOLÓGICA Para alcanzar los objetivos planteados en el proyecto denominado: FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL TEXTO NARRATIVO FÁBULA se elaboró una guía pedagógica compuesta por 9 secuencias didácticas. Su elaboración se sustentó como alternativa para fortalecer la comprensión de lectura a partir del texto narrativo (fábulas). Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la prueba diagnóstica, se hizo necesario seguir una secuencia didáctica, que consiste en la estructura lógica y detallada de unas clases de intervención que atienda a reforzar las habilidades encontradas en los tres niveles de la comprensión de lectura, con ello se espera brindar a los estudiantes un aprendizaje significativo que le permita transferir el conocimiento en cualquier área y contexto real, favoreciendo el proceso educativo. Considerando los tres campos para la formación del lenguaje presentados en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, y que tienen aplicabilidad para la formación en lenguaje para la educación básica y media; los cuales son: la pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura y la pedagogía de otros sistemas simbólicos. (Lineamientos Básicos

51

de competencias del Lenguaje. Ministerio de Educación Nacional, 2003:24); la propuesta presentada a continuación se enfoca en la pedagogía de la literatura; porque ésta

“obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética

del lenguaje.” (Lineamientos Básicos de competencias del Lenguaje. Ministerio de Educación Nacional, 2003:25)

La pedagogía de la literatura también se propone que el estudiante realice una lectura con un nivel de comprensión profunda, que le permita interpretar el material expuesto y retomar elementos para enriquecer su propia realidad. Busca consolidar en los estudiantes el hábito de la lectura activa, comprometida, crítica e interpretativa. Para alcanzar la anterior finalidad se diseñaron secuencias orientadas a fortalecer la comprensión de lectura en función de la enseñanza, no de habilidades, sino de estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes transferir los aprendizajes en cualquier área favoreciendo con ello un proceso de construcción más significativo de los conocimientos. Al respecto, (Elena Martín, 1999) precisa que hay que superar las prácticas docentes ancladas en el aprendizaje de estrategias desde un enfoque técnico y hacer especial hincapié en favorecer, a través de la enseñanza, los procesos de reflexión y toma de conciencia en el estudiante sobre las acciones que le han permitido construir nuevos conocimientos. Desde esta perspectiva, la acción mediadora o la didáctica se entiende como ese mirar del maestro sobre su propio quehacer y hacer, sobre las acciones de los niños, para poder proponer. Una acción mediadora planea a partir del los propios problemas de los niños, de las situaciones particulares de aula, de los factores individuales y contextualizados ante todo. Privilegiar las mediaciones del maestro o las prácticas intencionadas, se asume en el proceso de lectura de texto narrativo como el proceso interactivo de construcción de conocimiento, compatible con todas las áreas y de responsabilidad igualmente compartida entre todos los docentes. Así, la competencia interpretativa sería el principal propósito para el desarrollo de estrategias de comprensión de lectura. Lo anterior permite una progresiva autonomía del estudiante en el estudio, la adquisición rápida del conocimiento y la comunicación más efectiva.

52

El maestro mediador que quiere enseñar a escribir, manejará también su competencia para que pueda hacer explícito su propio proceso y proponer desde su reflexión particular. Con todo lo anterior, se ha querido sostener, que la didáctica y el diseño de secuencias son valederos para el aprendizaje de la comprensión lectora. De esta forma, claro se deduce que el pensamiento estratégico supone no solo conocer las estrategias, sino utilizarlas de manera intencional. Significa entenderlas. Para que esto sea posible, el alumno debe entender cuáles son los objetivos que se pretende conseguir, debe planificar su actuación, elegir las estrategias que considera adecuadas en cada caso, y evaluar los resultados, conociendo y asumiendo por tanto los criterios de evaluación que se van a utilizar para valorar su aprendizaje. La organización de actividades de la propuesta metodológica se sitúa a partir de las categorías de la didáctica y el enfoque de enseñanza para la comprensión de lectura.

Su estructura está dispuesta de la siguiente manera:

1. El nivel de lectura que se busca fortalecer. 2. El objetivo. 3. Se ubica el estándar de calidad. 4. Competencia. 5. los desempeños de comprensión que darán fundamentación al tema

propuesto. 6. El tema que se desarrollará. 7. Planear el tiempo que durara la respectiva actividad. 8. Se realiza la motivación, y la respectiva orientación por parte del

docente que incluye el tema propuesto y el conjunto de recursos que se necesitan para el trabajo.

9. Se da a conocer la forma de organización y las dinámicas de trabajo para desarrollar las clases.

10. La evaluación se hará a partir del unos criterios establecidos de acuerdo al nivel de lectura trabajado y lo dispuesto en la clase.

53

SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Secuencia didáctica No. 1 - Clase de intervención

INSTITUCION EDUCATIVA

Centro Educativo Salamina - sede Naranjales Centro Educativo Teusaquillo - sede Nueva Zelanda

GRADO CUARTO Maestra Titular Mayeli Hurtado Rojas y Rosalba Ortiz Cárdenas

PRACTICANTES Mayeli Hurtado Rojas y Rosalba Ortiz Cárdenas

NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en EL NIVEL LITERAL, con el texto narrativo (fábula) el pato y la serpiente.

Objetivo Leer, e identificar en el texto leído personajes, tiempo, lugar y espacio.

Estándar Comprendo diversos tipos de textos utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

Competencia Demuestra capacidad para identificar elementos del nivel literal del contenido de la fábula.

Desempeño de competencia

-Reconoce con facilidad los personajes principales de la fábula. -Identifica sin dificultad lugar, espacio, tiempo y época a la hora de resolver las actividades propuestas.

Contenido Lectura de la fábula el pato y la serpiente. Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula) propuesto.

Actividades -Saludo, motivación, organización de los estudiantes, introducción de la clase y explicación del objetivo. -Resolver un cuestionario de 6 preguntas de selección múltiple con única respuesta. Donde deben dar cuenta de los personajes principales, lugar de los hechos y tiempo y época en que se desarrollan los hechos.

Recursos Talento humano, fotocopia de la fábula, fotocopia del cuestionario lápiz y lapicero.

Evaluación -Socialización y retroalimentación de la actividad desarrollada con la fábula el pato y la serpiente. Con preguntas relacionadas con el tema. -Se tiene en cuenta el desarrollo del test En la socialización se valora el aporte individual -responsabilidad Finalizada la actividad anterior se hará un comentario de cómo, les pareció el ejercicio haciendo preguntas como: ¿qué fue lo más difícil, y que fue lo más fácil?, así se conocerá las debilidades. Y partiendo de ello se fortalecerán las capacidades de la comprensión lector.

54

Cuestionario No. 1 fortalecimiento de la comprensión lectora. En este cuestionario se deben responder 6 preguntas de selección múltiple con única respuesta. 1) Los personajes de la fábula son:

a) el pato y el barbo b) la serpiente y el sacre c) el pato y la serpiente d) todas las anteriores

2) ¿En qué lugar se encontraba el pato presumiendo de sus cualidades?

a) a orillas de un rio grande b) a orillas de un estanque c) a orillas del mar

3) ¿Qué dones le dio el cielo al pato? a) de poder cantar, bailar y reír b) de poder silbar, nadar y llorar c) de poder vivir en el agua en la tierra y en el aire 4) ¿Qué animal estaba escuchando al pato vanagloriarse? a) una gallina b) una serpiente c) una cabra d) todos los animales antes mencionados 5) ¿De qué forma llamó la serpiente al pato? a) con un grito b) con un gesto c) con un silbo d) con ninguna de las anteriores 6) ¿Qué le dijo la serpiente al pato para que supiera? a) que lo importante y raro no era entender de todo b) si no ser diestro en algo c) a y b d) ninguna de las anteriores

55

Secuencia didáctica No. 2 - clase de intervención





NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en el NIVEL LITERAL, con el texto narrativo (fábula) el pato y la serpiente.

Objetivo Leer, e identificar en el texto leído personajes, tiempo, lugar y espacio resolviendo preguntas abiertas.


Competencia Demuestra capacidad para comprender elementos de la fábula a nivel literal.


Resuelve con tranquilidad las preguntas hechas de acuerdo al texto. Demuestra ánimo a la hora de resolver la actividad.

Contenido Lectura de la fábula el pato y la serpiente. Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula) el pato y la serpiente.

actividades Saludo, motivación a los estudiantes, organización y explicación del objetivo de la clase. Luego, darán respuesta a las siguientes preguntas:

1) ¿De qué trata la fábula? 2) ¿Qué personajes aparecen en la fábula? 3) ¿En qué lugar se desarrollan los hechos? 4) ¿Con qué animales menospreció la serpiente al

pato? 5) ¿En qué tiempo o época se desarrollan los hechos?

6) ¿Qué animal llamó al pato con un silbo?

Recursos Talento humano, fotocopia de la fábula, fotocopia del cuestionario lápiz y lapicero.

Evaluación Socialización del taller desarrollado para que cada estudiante pueda darse cuenta como le fue en la actividad propuesta. Luego, mediante una charla se hace la retroalimentación del tema para aclárales las dudas que tengan además responder oralmente preguntas como: ¿les gusta leer fábulas? ¿Por qué se dice que los personajes de la fábula están personificados? ¿Cuál será la moraleja que deja esa fábula?

56

Cuestionario No. 2 fortalecimientos de la comprensión lectora. Leer nuevamente la fábula, el pato y la serpiente. Luego, responder el cuestionario de preguntas abiertas las cuales se relacionan con el texto. 1) ¿De qué trata la fábula? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) ¿Qué personajes aparecen en la fábula? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) ¿En qué lugar se desarrollan los hechos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) ¿Con que animales lo menosprecio la serpiente al pato? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) ¿En qué tiempo o época se desarrollan los hechos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) ¿Que animal llamo al pato con un silbo? __________________________________________________________________________________________

57






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en el NIVEL LITERAL, con el texto narrativo (fábula) el dromedario y el camello.

Objetivo Comprender de manera literal un texto narrativo (fábula) para poder dar respuesta positiva a lo propuesto.


Competencia Comprende con facilidad lo un texto de manera literal y se apropia de su contenido.


Se esfuerza por hacer las cosas bien Se concentra a la hora de responder con lo propuesto en la clase.

Contenido Lectura de la fábula el dromedario y el camello. Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula) el dromedario y el camello.

Actividad Saludo, motivación, organización individual de los estudiantes y explicación del objetivo de la clase. Lectura de la fábula del dromedario y el camello partiendo de ello. - Resolver un cuestionario de 3 preguntas cada una tiene unas opciones para marcar V si es verdadero y F si la afirmación es falsa. Donde deben dar cuenta de los personajes principales, lugar de los hechos y tiempo y época en que se desarrollan los hechos.

Recursos Talento humano, fotocopia de la fabula, fotocopia del cuestionario lápiz y lapicero.

Evaluación Socialización y retroalimentación de la actividad desarrollada con la fábula el dromedario y el camello. Se tiene en cuenta el aporte individual -responsabilidad Finalizada la actividad anterior se hará un comentario de cómo, les pareció el ejercicio haciendo preguntas como: ¿qué fue lo más difícil?, y ¿qué fue lo más fácil?, así se conocerá las debilidades. Y partiendo de ello se fortalecerán las capacidades de la comprensión lectora.

58

Taller No. 3 fortalecimiento de la comprensión lectora. 1) Leer la fábula del dromedario y el camello. Luego, responder el cuestionario en el cual deben marcar V si la afirmación es verdadera y F si la afirmación es falsa. Los personajes de la fábula: La liebre y el dromedario Los personajes de la fábula son: el dromedario y el camello En la fábula leída se encuentran tres personajes. El que se burlaba de su amigo era el dromedario 2) Complete Las oraciones según corresponda -El dromedario y el camello se encontraban en el ________________ -El que se burlaba y se reía_________________________________________ _______________________________________________________________ -El camello le dijo al amigo que estaba muy ________________ -El camello se le burlaba al dromedario de la _______________________ -la paja se mira en _____________________y la viga jamás__________________ 3) marca sí o no según la respuesta correcta - el camello y el dromedario son animales que viven en la montaña -los personajes de la fábula son aptos para vivir en el desierto - el camello y el dromedario son animales diferentes

59






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en el NIVEL INFERENCIAL con el texto narrativo (fábula) la liebre y la tortuga.

Objetivo Leer e interpretar de forma correcta textos narrativos (fábula).


Competencia Establecer diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información.


Relaciona sus conocimientos previos con el tema de la de la fábula. -Identifica características de los personajes. De la fábula. -identifica los personajes principales del texto.

Contenido Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula) la liebre y la tortuga.

Actividades Saludo, motivación y explicación del objetivo de la clase. -Activación de los conocimientos previos por medio de preguntas relacionadas con la fábula. ¿Conocen las tortugas? ¿Saben cómo son las liebres? ¿En qué se diferencian? ¿Qué las hace semejantes? Lectura de la fábula. La Liebre y la tortuga Desarrolla de un cuadro propuesto Dar respuesta a preguntas abiertas relacionadas con el tema.

Recursos Talento humano -fotocopias del material -lápiz, borrador, colores, tablero y marcador.

Evaluación

Socialización y retroalimentación en estilo de mesa redonda respecto a la actividad realizada con la fábula la liebre y la tortuga. -Se tiene en cuenta el aporte individual -responsabilidad Finalizada la actividad anterior se hará un comentario de cómo, les pareció el ejercicio haciendo preguntas como: ¿qué fue lo más difícil, y que fue lo más fácil?, así se conocerá las debilidades. Y partiendo de ello se fortalecerán las capacidades de la comprensión lector

60

Cuestionario No. 4 Fortalecimientos de la comprensión lectora. A cada estudiante se le hace entrega de una fotocopia donde deben completar el siguiente cuadro. Y por la parte de atrás de la hoja unas preguntas abiertas relacionadas con la fábula.

Nombre de la fábula.

Colorear los personajes y escribir las características de cada uno.

¿Porque la liebre siendo tan veloz se dejo ganar de la tortuga?

¿Qué relación ¿Encuentras en los personajes de la fábula con su personalidad?

En las competencias realizadas en tu escuela piensas que hay niños o niñas que actúen como la tortuga o la liebre…

Tortuga:

_______________ _______________

LIEBRE

61

3) ¿Por qué perdió la carrera la liebre? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2) ¿Por qué crees que la liebre se acostó a dormir sabiendo que tenía un compromiso por cumplir? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) ¿Por qué gano la carrera la tortuga? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) ¿Qué comprende en general de la fábula leída? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ La actividad del cuadro después de estar realizado por los estudiantes se socializara junto con las preguntas para retroalimentar el tema.

62






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en EL NIVEL INFERENCIAL, con el texto narrativo (fábula) la liebre y la tortuga.

Objetivo Desarrollar niveles de comprensión lectora en los estudiantes mediante el texto narrativo (fábula).

Estándar Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

Competencia Utilizar estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información en el proceso de comprensión textual.


Interpreta y expresa de forma oral y escrita sus ideas, haciendo uso de su propio vocabulario.

Contenido Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula), la liebre y la tortuga.

Actividades Saludo, motivación, organización y explicación del objetivo de la clase Relacionar las columnas a y b según las características de los personajes. En este caso deben completar oraciones con las palabras claves de manera que den sentido a la frase de acuerdo al tema de la fábula. Ordenar un párrafo de manera coherente, de acuerdo a la fábula con la idea de evidenciar el nivel explicativo. Con sus propias palabras escribe lo que comprendiste al leer la fábula, la liebre y la tortuga lo cual pude ser beneficioso para tu vida.

Recursos Talento humano, fotocopias del material, lápiz, borrador, regla, tablero y marcador.

Evaluación

Leer nuevamente la fábula y responder un cuestionario con preguntas abiertas relacionadas con el texto narrativo (fábula), de acuerdo a los niveles de comprensión de lectura.

63

Cuestionario No. 5 fortalecimiento de la comprensión lectora. Relacionar las columnas a y b según las características de los personajes. 1) Relacione y une con una línea las palabras de la columna A con las de la columna B según corresponda a la característica de cada animal de la fábula la liebre y la tortuga. A B Oso ágil Liebre pesada Gallina lenta Tortuga salta Rana vuela Mariposa escarba 2) En este caso deben completar las oraciones con las palabras claves de manera que den sentido a la frase de acuerdo al tema de la fábula. La tortuga con su actitud enseña la _______________________ La liebre con su manera de actuar con la tortuga fomenta la ___________ Podemos aprender que es importante tener ______________en todas nuestras actividades. 3) ordena el siguiente párrafo de manera coherente, de acuerdo a la fábula con la idea de evidenciar el nivel explicativo. Entretanto todos los animales del bosque ya se habían enterado de la singular carrera y se habían acomodado a los lados del camino para presenciarla. La tortuga se fue en busca de un oso para que se parara junto al árbol y sirviera de juez. Sin embargo, todos estaban convencidos de que la liebre seria vencedora. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

64

4) con tus propias palabras escribe lo que comprendiste al leer la fábula, la liebre y la tortuga lo cual pude ser beneficioso para tu vida. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) leer nuevamente la fábula y responder un cuestionario con preguntas abiertas de acuerdo al texto, según los niveles de comprensión de lectura. A ¿de qué trata la fábula? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ B ¿Qué personajes aparecen en ella? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ C ¿Qué cualidades propias de los personas representan estos personajes? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ D. ¿Qué defectos se contraponen a esas cualidades? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ E. ¿Cuál creemos que fue la intención del autor al escribir esta fábula? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

65






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en EL NIVEL INFERENCIAL con el texto narrativo (fábula) la liebre y la tortuga.

Objetivo:

Identificar el desarrollo de actitudes, habilidades y creatividad de los estudiantes generando espacios que permiten la expresión de significados, mediante la representación de la fábula, la liebre y la tortuga con marionetas.


Competencia: Leer interpretativamente el texto narrativo fábula para tener un sentido crítico de la información.


Interpreta y expresa la información que brinda el texto narrativo (fábula). -desarrolla actividades sin temor a equivocarse.

Contenido Representación del texto narrativo (fábula), la liebre y la tortuga por medio de marionetas.

Actividades Saludo, motivación organización de los estudiantes y explicación del objetivo de la clase. - Organización de marionetas. -Representación de la fábula la liebre y la tortuga mediante las marionetas. _Después de realizar la representación con las marionetas se organizara los estudiantes en un semicírculo y se les harán preguntas que deben responder de forma oral. Las preguntas son: ¿Cómo se sintieron al desarrollar la actividad? ¿Qué fue lo que más le llamó la atención? ¿Con que personajes te puedes identificar? ¿Por qué? ¿Con cuál no y porque? ¿Crees que la liebre actuó mal con la tortuga? ¿Qué crees que aprendieron con la actividad realizada?

Recursos Talento humano, medias, hilo, tela, botones, tijeras, pegante, temperas y cartulina.

Evaluación Observación de actitud y desempeño de habilidades como escucha, la creatividad y expresión oral (hablar) al hacer la representación de la fábula.

66

Cuestionario No. 6 fortalecimiento de la comprensión lectora. - Organización de marionetas. -Representación de la fábula la liebre y la tortuga mediante las marionetas. _Después de realizar la representación con las marionetas se organizara los estudiantes en un semicírculo y se les harán preguntas que deben responder de forma oral. Las preguntas son: ¿Cómo se sintieron al desarrollar la actividad? ¿Qué fue lo que más le llamó la atención? ¿Con que personajes te puedes identificar? ¿Por qué? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Con cuál no y porque? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Crees que la liebre actuó mal con la tortuga? ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué crees que aprendieron con la actividad realizada? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

67






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en el NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL. Con el texto narrativo (fábula) la lechuza y las palomas.

Objetivo lograr, que los estudiantes desarrollen niveles de interpretación y comprensión al leer narraciones como la fábula de la lechuza y las palomas

Estándar comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información

Competencia utilizar estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información en el proceso de comprensión textual

Desempeño de Competencia

Comprende, Interpreta y expresa el contenido del texto al realizar las actividades relacionadas con la fábula la lechuza y las palomas. -Demuestra interés al desarrollar las actividades propuestas.

Contenido Comprensión de lectura mediante el texto narrativo (fábula), la lechuza y las palomas.

Actividades

-saludo, motivación organización de los estudiantes y explicación del objetivo de la clase. - Dar respuesta a los interrogantes propuestos de acuerdo a la fábula. Responda las siguientes preguntas de acuerdo a la fábula, la lechuza y las palomas. 1) ¿Por qué quiso engañar la lechuza a las palomas? 2) ¿Se justifica un engaño? 3) ¿Qué le sucedió a la lechuza por engañar a las palomas? 4) ¿Qué estrategias utilizo la lechuza para entrar al palomar? 5) ¿Identifícate con un animal de la fábula y haz la relación con tu personalidad? 6)Realización de un friso, donde se evidencie el comportamiento de las palomas con la lechuza, reconocimiento de personajes principales, escribir tres características a cada uno y por ultimo escribir la moraleja o enseñanza que le deja la fábula leída.

Recursos Talento humano, fotocopias, lápiz y borrador.

Evaluación Retoma la fábula la lechuza y las palomas y señala en ella elementos de la narración. Como: cuáles son sus partes, finalidad de la fábula, ambiente o lugar donde se desarrollan los hechos, porque se dice que los personajes están personificación.

68

Cuestionario No. 7 fortalecimientos de la comprensión lectora. - Explicación del objetivo de la clase. - Dar respuesta a los interrogantes propuestos de acuerdo a la fábula. Responda las siguientes preguntas de acuerdo a la fábula, la lechuza y las palomas. 1) ¿Por qué quiso engañar la lechuza a las palomas? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 2) ¿Se justifica un engaño? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 3) ¿Qué le sucedió a la lechuza por engañar a las palomas? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 4) ¿Qué estrategias utilizo la lechuza para entrar al palomar? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 5) ¿Identifícate con un animal de la fábula y haz la relación con tu personalidad? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Mediante un friso representar la fábula; escribir el título, dibujar los personajes y a cada uno escribirle tres características y por ultimo escribir la enseñanza que te deja la fábula. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Retoma la fábula la lechuza y las palomas y señala en ella elementos de la narración. Como: cuáles son sus partes, finalidad de la fábula, ambiente o lugar donde se desarrollan los hechos, porque se dice que los personajes están personificados. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

69






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en EL NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL. Con el texto narrativo (fábula) la lechuza y las

palomas

Objetivo Reforzar los niveles de comprensión lectora utilizando diferentes estrategias, en el proceso de comprensión textual.


Competencia Utilizar estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información en el proceso de comprensión textual.

Desempeño de Competencia

Interpreta y reconoce la información del texto para resolver las diferentes actividades relacionadas con la fábula.

Contenido Comprensión de lectura mediante el texto narrativo (fábula), la lechuza y las palomas.

Actividades -saludo, motivación y explicación del objetivo de la clase sobre los niveles de comprensión lectora. 1)-Leer cada oración comprenderla e interpretarla y a partir del ello resolver un crucigrama. Utilizando las palabras claves. 2) Colorea los valores de y de los anti valores que se encuentran implícitos en fábula. Los anti valores que se encuentran implícitos en la fábula. 3) Dialogo de saberes: consiste en dar respuesta a una pregunta la cual se rota y cada quien da su opinión, después se hace una mesa redonda para explicar y debatir el tema.

4) Si usted se sintiera engañado como le sucedió a las palomas con la lechuza ¿Qué haría ante esta situación?

Recursos Talento humano, fotocopias, lápiz y borrador.

Evaluación Retroalimentación, participación y responsabilidad

70

Cuestionario No. 8 de fortalecimiento de la comprensión lectora. -Explicación del objetivo de la clase sobre los niveles de comprensión lectora. -Leer cada oración comprenderla e interpretarla y a partir del ello resolver el crucigrama, utilizando las palabras claves. Horizontales: Qué fue lo que la lechuza perdió al enterarse que en un lugar las palomas tenían mucho alimento. Que se le ocurrió a la lechuza hacer para entrar al palomar. Cuando la disfrazada chillo que descubrieron las palomas. Verticales: Como sacaron las palomas a la lechuza. En que solo pensaba la lechuza. Que sorpresa se llevó la lechuza cuando llego a la torre de la iglesia.

71

-Deduzca según lo que comprendió En la fabula leída que valores y anti valores se asocian con la fábula. 2) Colorea los valores de y de los anti valores que se encuentran implícitos en fábula 3) Dialogo de saberes: consiste en dar respuesta a una pregunta la cual se rota y cada quien da su opinión, después se hace una mesa redonda para explicar y debatir el tema. Si usted se sintiera engañado como le sucedió a las palomas con la lechuza ¿Qué haría ante esta situación? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Responsabilidad

Injusticia

Sinceridad

Irresponsabilidad

Moralidad

Inmoralidad

Engaño

Transparencia Dignidad

Traición

72






NOMBRE DEL PROYECTO


Esta clase va dirigida a fortalecer la comprensión lectora en EL NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL con el texto narrativo (fábula) la lechuza y las palomas.

Objetivo Desarrollar, en los estudiantes la capacidad de interpretación en los diferentes niveles de comprensión de lectura haciendo uso de algunas estrategias.


Competencia comprender los aspectos formales y conceptuales al interior de cada texto leído


Interpreta párrafos y los representa mediante dibujos. -identifica personajes de la fábula. -demuestra capacidad para relacionar los conocimientos previos con la fábula leída.

Contenido Comprensión de lectura de texto narrativo (fábula), la lechuza y las palomas.

Actividades

Saludo, motivación y explicación del objetivo de la clase. 1) En un cuadro, realiza un dibujo donde tú cuentes el comportamiento de las palomas con la lechuza. 2) De la siguiente lista de animales, identifica los personajes de la fábula, dibújalos Y coloréalos. Así se evidencia el nivel literal. Vaca, delfín, cuervo, gavilán, caballo, lechuza, loro, gallina, paloma, búho y guacamaya. 3) En un texto corto escribe tu opinión, como fue el comportamiento de la lechuza. Se lograra evidenciar la capacidad de inferir respecto al comportamiento de la lechuza.

RECURSOS Talento humano, fotocopias, lápiz y borrador.

EVALUACION Mediante un juego de lotería con los animales y lugares de la fábula trabajada se identificara los niveles de comprensión de lectura que alcanzaron los estudiantes con las actividades realizadas.

73

Cuestionario No. 9 fortalecimiento de comprensión lectora Explicación del objetivo de la clase. 1) En el siguiente cuadro, realiza un dibujo donde tú cuentes el comportamiento de las palomas con la lechuza. 2) ¿Cuál es la intención del autor con esta fábula? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) En un texto corto escribe tu opinión, como fue el comportamiento de la lechuza. Se lograra evidenciar la capacidad de inferir respecto al comportamiento de la lechuza. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

74

CAPITULO V

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 5.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO A continuación se presentan los resultados del diagnóstico del desempeño inicial de los niños en cada uno de los niveles de comprensión lectora, expresados en forma cualitativa, a partir del análisis de los resultados cualitativos obtenidos en cada prueba. 5.1.1 Resultados del diagnóstico del C.E. Salamina Sede Naranjales Tabla 1. Resultados del nivel literal C.E. Salamina Sede Naranjales

DEL NIVEL LITERAL. ACIERTOS DESACIERTOS

Reconoce los personajes principales de la fábula. 80% 20%

Identifica el lugar donde se desarrollan las acciones. 60% 40%

Comprende el tiempo y época en el que se desarrollan los hechos.

80% 20%

Fuente: trabajo de investigación

Gráfica 1. Resultados del nivel literal C.C. Salamina Sede Naranjales

.. Fuente: trabajo de investigación

De acuerdo con los resultados de la tabla anterior, se pudo identificar que los estudiantes poseen buenos desempeños en el nivel literal, es decir, que a ellos se les facilita entender la información explicita en el texto. Porque un 80% los estudiantes reconocieron fácilmente los personajes de la fábula, que era ¨el mercader y el camello” pero al identificar el lugar donde se desarrolló la historia que fue en el desierto, se les dificultó un poco porque solo un 60% respondieron bien, por último debían identificar o reconocer en que tiempo se

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

REC. LOS PERSONAJES

IDENT. LUGARES DE LAS ACCIONES

COMPRENDE TIEMPOY EPOCA...

ACIERTOS

DESACIERTOS

75

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

REALIZADEDUCCIONES DE

LOS HECHOS YCARACTERISTICAS

DE LOSPERSONAJES

PROPONE HIPOTESIS DE

INTERPRETACIÓN…

ANLIZAINFORMACIÓN NO

EXPLÍCITA EN ELTEXTO

ACIERTOS

DESACIERTOS

dieron los hechos lo cual debían responder que era el tiempo pasado y así lo hicieron en su mayoría. Tabla 2. Resultados del nivel inferencial C.E. Salamina Sede Naranjales NIVEL INFERENCIAL ACIERTOS DESACIERTOS

Realiza deducciones de los hechos y las características de los personajes de la fábula.

40% 60%

Propone hipótesis de interpretación a partir del la información implícita en el texto.

20% 80%

Analiza información no explicita en el texto 20% 80%


Gráfica 2. Resultados del nivel inferencial C.E. Salamina Sede Naranjales


Teniendo en cuenta los resultados de la tabla 2 del nivel inferencial se puede evidenciar que los estudiantes en el primer ítem no comprendieron bien la pregunta porque mostraron bajo desempeño para hacer relaciones entre los personajes y deducir sus características, ejemplo: ellos debían de reconocer si el mercader era un hombre noble, bueno, cruel, o ambicioso, relacionándolo con sus acciones y actitudes, pero solo el 40% lograron interpretar bien la pregunta respondiendo que era un hombre cruel. El segundo criterio se refiere a hacer hipótesis de interpretación a partir del la información implícita en el texto, en este aspecto se pudo notar que también tienen dificultad porque el 20% acertaron al predecir posibles sucesos de acuerdo a la lectura y proponer frente a ella; mientras que el 80% no contestaron adecuadamente en este ítem. Por ejemplo en la pregunta ¿No crees que tenga derecho a una honorable vejez? En la cual debían responder, deseo tener una vida digna, pues he trabajado duro para ello. En esta pregunta el niño tenía la posibilidad de proponer frente a los hechos que conoce a partir del la lectura y que creen que deben ser así haciendo asociación de las

76

actitudes, características de los personajes para predecir u opinar como debía ser la vejez del camello. En el tercer criterio debían analizar la información no explicita en el texto, es decir, saber o dar cuenta respecto a las diferentes situaciones que brinda la narración leída, ahí se encontraron falencias de un 80% y aciertos de un 20% de manera que se puede deducir que en este nivel tienen bastantes debilidades en la medida que el niño no llega más allá de lo literal es decir que no realiza relaciones significativas que construyan una representación coherente, organizada, y deductiva del texto leído. Tabla 3. Resultados nivel crítico intertextual C.E. Salamina Sede Naranjales

NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS DESACIERTOS

Utiliza conocimientos previos para relacionarlos con el texto narrativo fábula.

20% 80%

Demuestra capacidad de relacionar el texto leído con otro.

20% 80%

Reconoce e identifica la intención comunicativa del texto.

60% 40%


Gráfica 3. Resultados nivel crítico intertextual C.E. Salamina Sede Naranjales


Según los datos arrojados en la tabla tres del nivel crítico intertextual se pudo identificar que los estudiantes al relacionar los conocimientos previos con un texto leído presentan dificultad, ya que demostraron un bajo desempeño en la prueba diagnóstica, alcanzando solo un 20% esto quiere decir, que hay que reforzar la comprensión lectora en este sentido. Si en el ítem anterior se encontraron falencias en el segundo ítem tienen muchas más dificultades, porque demostraron un desempeño bajo con un desacierto del 80%, ejemplo en este caso los estudiantes debían de interpretar que reflexión pretendía

0%

50%

100%

150%

200%

250%

300%

UTILIZACONOCIMIENTOS

PREV.

DEMUESTRACAPACIDAD DE

RELACIONAR

RECONOCE E IDENTIFICA…

ACIERTOS

DESACIERTOS

77

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

REC. LOSPERSONAJES

IDENT.LUGARES DE

LAS ACCIONES

COMPRENDETIEMPOY

EPOCA...

ACIERTOS

DESACIERTOS

hacer el autor con esta fábula, por lo tanto debían de haber respondido: que el hombre “quiera y valore los animales”. En el tercer ítem alcanzaron un 60% demostrando que comprendieron el mensaje que deja la narración leída, de igual forma hay que reforzar la comprensión de lectura en cuanto al tercer nivel de la comprensión lectora. Los resultados de la prueba diagnóstica dan cuenta de un nivel literal con buen desempeño, pero en los otros dos niveles se identificó que poseen muchas falencias, a la hora de dar razón de lo leído. Por lo tanto se hace necesario presentar una propuesta metodológica que contribuya al fortalecimiento de la comprensión lectora y que asista dichas debilidades para transformarlas en fortalezas como también retome los puntos fuertes que se tienen desde el nivel literal para que esto sirva de ayuda a la hora de comprender mejor los textos, facilitando así el aprendizaje significativo, y adónico de la lectura en la cual se logre el desarrollo de otros niveles que afiancen y fortalezcan la comprensión de lectura. 5.1.2 Resultados del diagnóstico del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. Tabla 4. Resultados nivel literal del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda.

NIVEL LITERAL

CRITERIOS ACIERTOS DESACIERTO

Reconoce los personajes principales de la fábula. 80% 20 %

Identifica el lugar donde se desarrollan las acciones 60% 40%

Comprende el tiempo y época en el que se desarrollan los hechos.

80% 20%


Gráfica 4. Resultados nivel literal del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda.


78

De acuerdo con los resultados de la tabla expuesta, se pudo identificar que los estudiantes poseen buenos desempeños en el nivel literal, es decir, que a ellos se les facilita entender la información explicita en el texto. Los estudiantes reconocieron fácilmente los personajes de la fábula, que era ¨El Mercader y el Camello¨ de la misma manera reconocieron el lugar donde se desarrollo la historia que fue en el desierto, por último debían identificar o reconocer en que tiempo se dieron los hechos lo cual debían responder que era el tiempo antiguo y un 80% respondieron bien. . Tabla 5. Resultados nivel inferencial del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. NIVEL INFERENCIAL

ACIERTOS DESACIERTOS

Realiza deducciones de los hechos y las características de los personajes de la fábula.

80% 20%


20% 80%

Analiza información no explicita en el texto 20% 80%


Gráfica 5. Resultados nivel inferencial del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda. Fuente: trabajo de investigación

Teniendo en cuenta los resultados arrojados en la tabla anterior respecto al nivel inferencia se puede evidenciar que los estudiantes tienen buen desempeño para hacer relaciones entre los personajes y sus características, es decir, que los estudiantes comprendieron la información explicita en el texto. El segundo criterio se refiere a hacer inferencia y deducir sobre lo leído, en este aspecto se pudo notar que tienen mucha dificultad porque no todos contestaron correctamente. El tercer criterio es donde debían analizar información no explicita en el texto, es decir, saber o dar cuenta respecto a las

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Realiza deducciones de los hechos y las características de

los personajes de la fábula.

Propone hipótesis de interpretación a

partir del la información

implícita en el texto.

Analiza información no explicita en el

texto

ACIERTOS

DESACIERTOS

79

diferentes situaciones que brinda la narración leída, ahí se encontró que no comprendieron muy bien la información porque hubo resultados de un 20% bien y con un desacierto del 80%, de manera que se puede deducir que en este nivel tienen muchas dificultades. Tabla 6. Resultados nivel crítico intertextual del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS DESACIERTOS

CRITERIOS. SI NO


20% 80%


0% 100%

Reconoce e identifica la intención comunicativa del texto.

20% 80%


Gráfica 6. Resultados nivel crítico intertextual del C.E. Teusaquillo Sede Nueva Zelanda.


Según los datos arrojados en la tabla tres del nivel crítico intertextual, las dificultades son muy notorias, por lo tanto se debe propender para que el niño reconozca la intención del texto y de esta forma facilite otros procesos como el de relacionar lo leído con otros textos y con su misma realidad. Los estudiantes demostraron un bajo desempeño en la prueba diagnóstica, esto quiere decir, que hay que direccionar las actividades hacia el fortalecimiento de este tipo de aspectos que hacen parte de la capacidad que debe tener el niño a la hora de leer en cuanto a la emisión de juicios sobre el texto empleado desde los propios conocimientos y experiencias y la noción que tenga el autor.

0%

50%

100%

150%

200%

250%

300%

UTILIZA CONOCIMIENTOS

PREV.

DEMUESTRA CAPACIDAD DE RELACIONAR

RECONOCE E IDENTIFICA…

ACIERTOS

DESACIERTOS

80

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

LITERAL INFERENCIAL CRITICOINTERTEXTUAL

NARANJALES

N. ZELANDA

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

LITERAL INFERENCIAL CRITICOINTERTEXTUAL

NARANJALES

NUEVA ZELANDA

5.2 CONTRASTE DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO DE LAS SEDES NARANJALES Y NUEVA ZELANDA Tabla 7. Contraste de resultados - aciertos


Gráfica 7. Contraste de resultados - desaciertos Fuente: trabajo de investigación

Tabla 8. Resultados del diagnóstico inicial del Centro Educativo Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda. Niveles C. E. Salamina de Curillo C. E. Teusaquillo de

Cartagena del Chaira Contraste de los dos Centros Educativos.

ACIERTOS DESAC. ACIERTOS DESC. ACIERTOS DESAC.

Literal 73% 27% 73% 27% 73% 27%

Inferencial 27% 73% 40% 60% 33% 67%

critico intertextual

40% 60% 13% 87% 26% 74%


81

Al realizar el análisis de la prueba diagnóstica aplicada se pudo evidenciar que los niños y niñas del Centro Educativo Salamina sede Naranjales como el de Teusaquillo sede Nueva Zelanda se les dificultó comprender el texto en los tres niveles de la comprensión lectora, por lo tanto no alcanzaron un buen desempeño. Lo anterior permite afirmar que los estudiantes presentan bastante dificultad para identificar las acciones desarrolladas por los personajes, además les es difícil hacer inferencia o deducir respecto a la información que brinda el texto. Es así, que el análisis realizado permite formular una propuesta de intervención que contribuya a optimizar y fortalecer las capacidades y habilidades de los estudiantes en comprensión lectora, partiendo de unas actividades que favorecerá su proceso educativo.

5.3 RESULTADOS FINALES Tabla 9. Resultado de la primera clase final del C. E.S (sede Naranjales)

Niveles

Nivel literal Nivel

inferencial Nivel crítico intertextual

Estudiantes AC DC AC DC AC DC

Yuliza Nallely vahos Ome 20% 0% 20% 20%

Luisa Fernanda Perdomo López 20% 0% 20& 20%

Agustín Ardila Anaya 20% 0% 0% 20% 20%

Narly Yulieth Vahos Ome 20% 0% 20% 0% 20%

Zaira Mercedes Ardila Anaya 20% 0% 20% 20%


Tabla 10. Resultado de la primera clase final del C.E.T (Sede Nueva Zelanda)

Niveles

Nivel literal Nivel

inferencial Nivel crítico intertextual

Estudiantes Si No Si No Si No

Fredy Prieto Prieto 20% 0% 20% 0% 20% 0%

Yury Alejandra Cumaco Bastidas 20% 0% 20% 0% 20% 0%

Noiser Arlex Naranjo lozano 20% 0% 20% 0% 20% 0%

Orlean Avila Gómez 20% 0% 20% 0% 20%

Darwin Farley Ipuz Cárdenas 20% 0% 20% 0% 0% 20%


Para un mejor análisis de comprensión se planteó, se diseñó y se aplicó una segunda prueba de salida esto con el objetivo de reforzar y comprobar el fortalecimiento alcanzado en los estudiantes sobre comprensión de lectura de los textos narrativos (fábula). La realización de esta prueba se hizo con la fábula “las ranas que pedían un rey” para ello se utilizó una prueba de selección múltiple con única respuesta, de 6 preguntas, dos por cada nivel.

82

NARANJ.

NAR. NAR.

N.ZEL.

N.ZEL

N.ZEL.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

LITERAL INFERENCIAL CRITICO INT.

ACIERTOS NAR.

DESAC.NAR.

ACIERTOS N.ZEL.

Columna1

Luego se realizó la socialización y retroalimentación del tema visto para identificar fortalezas y debilidades obtenidas por cada uno de ellos. Finalmente se le agradece a cada uno de los estudiantes que participaron en el proceso del desarrollo de las actividades las cuales eran necesarias para la realización del trabajo de investigación. Tabla 11. Resultado de la segunda clase final del C. E.S (sede Naranjales) del C.E.T (Sede Nueva Zelanda)

NIVELES ACIERTOS DESACIERTO

LITERAL 100% 0 %

INFERENCIAL 80% 20%

CRITICO INTERTEXTUAL 80% 20%


Tabla 12. Resultados de las dos pruebas finales de los Centros Educativos Salamina sede Naranjales y Teusaquillo sede Nueva Zelanda. NIVELES ACIERTOS DESACIERTO

LITERAL 100% 0 %

INFERENCIAL 80% 20%

CRITICO INTERTEXTUAL 60% 40%


Tabla 13. Del resultado final. Niveles C. E. Salamina de

Curillo C. E. Teusaquillo de Cartagena del Chaira

Contraste de los dos Centros Educativos.

SI NO SI NO SI NO

Literal 100% 0% 100% 0% 100% 0%

Inferencial 80% 20% 80% 20% 80% 20%

Critico intertextual

80% 20% 60% 40% 70% 30%


Gráfica 8. Resultados finales Fuente: trabajo de investigación

83

Tabla 14. Balance inicial y final del trabajo de investigación.

Niveles

Prueba inicial del

C.E.S. de la sede

Naranjales de Curillo

Prueba final del C.ES. de

le sede Naranjales

Curillo

Prueba Inicial C.E.T de la sede

Nueva Zelanda

Cartagena del Chaira

Prueba final del C.E.T de

la sede Nueva

Zelanda Cartagena

PORCENTAJE DE LOGRO

Si No Si No Si No Si No NAR. N.ZEL.

Literal 73%

27%

100%

0%

73%

27%

100%

0%

27%

27%

Inferencial 27% 73% 80%

20%

40% 60% 80%

20%

53%

40%

Critico intertextual

40% 60% 80% 20.% 13% 87% 60% 20% 40% 47%


5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA PRUEBA INICIAL CON RESPECTO A LA PRUEBA FINAL Según el análisis comparativo de la prueba inicial con las pruebas finales, se puede evidenciar que los estudiantes que participaron en el desarrollo del trabajo de investigación enfocado al fortalecimiento de la comprensión lectora en los tres niveles, lograron alcanzar un buen avance a nivel literal porque demostraron capacidad de dar cuenta de lo que habla el texto, además lograron reconocer escenarios, significados de palabras, expresiones y detalles generales del texto leído. A nivel inferencial puesto que al finalizar la intervención el estudiante es capaz de establecer relaciones, identificar ideas principales del texto, e hicieron deducción general y detallada de la lectura. De igual forma, en el nivel crítico intertextual mejoraron, aunque falta trabajar un poco más en aras de que el estudiante logre plantear hipótesis, relacione lo leído con otros textos y aplique sus conocimientos previos para la comprensión del texto narrativo. Como logro representativo de la implementación de la propuesta de intervención y de los resultados de la prueba de salida, se puede validar el papel de la fábula como estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria, por cuanto los resultados cuantitativos de las pruebas arrojan una diferencia positiva en los diferentes criterios evaluados a los estudiantes de los Centros Educativos Salamina –sede Naranjales, del Municipio de Currillo y Teusaquillo -sede

84

Nueva Zelanda del Municipio de Cartagena del Chaira del departamento de Caquetá. La contribución de la propuesta pedagógica en la consolidación de competencias del lenguaje en lo referente a la comprensión lectora pretendida por la pedagogía de la literatura de los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje ubica la fábula como una herramienta pedagógica de gran aplicabilidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.

85

CONCLUSIONES

A partir del los resultados de la propuesta de investigación, se pueden establecer las siguientes conclusiones:

Se evidenció que la utilización de los textos narrativos (fábula) fue una herramienta adecuada para el mejoramiento de la comprensión de lectura en los estudiantes focalizados, ya que es un género literario con características especiales que incentivan a los niños a la lectura por su brevedad, imágenes, fantasía, personificación, entre otras.

Se puede evidenciar notablemente el avance en el nivel literal toda vez que se les facilitó reconocer personajes, lugares, tiempo y espacios. por lo tanto fue posible entender cuenta que la estrategia utilizada fue propicia para fortalecer la comprensión de lectura porque demostraron habilidad de análisis al responder las actividades propuestas en cada clase.

En cuanto al nivel inferencial, se puede evidenciar que los estudiantes alcanzaron un 80%, porque lograron hacer deducciones y dar cuenta a las diferentes situaciones expuestas en el texto. Por ejemplo lograron deducir el porqué del comportamiento de los personajes de las fábulas.

Los maestros deben aplicar metodologías activas, para superar el problema de la comprensión lectora en los estudiantes con programaciones curriculares diversificadas de acuerdo a la realidad de la zona y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje. De esta forma es preciso señalar que es importante buscar estrategias que fortalezcan la comprensión lectora en aras de formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a los diferentes textos que demanda el mundo actual.

Las dificultades específicas para la comprensión de texto narrativo en los estudiantes de cuarto grado de las Naranjales de Curillo y Nueva Zelanda de Cartagena del Chaira se origina en la falta de estrategias por parte del docente para implementar adecuaciones curriculares que les garanticen un aprendizaje significativo.

La comprensión de textos narrativos desde la escuela primaria es factible de desarrollar, si se instaura en ella una didáctica que brinde a los escolares la posibilidad de interactuar desde edades muy tempranas con este tipo de texto. Preferiblemente con características especiales como las de la fábula, que la convierta en un instrumento ideal para

86

incentivar la lectura y más aun en un contexto venerable como es el de las sedes Naranjales y Nueva Zelanda.

87

RECOMENDACIONES Se recomienda continuar implementando este tipo de estrategias en pro del buen desarrollo de la comprensión lectora, ya que es necesario fomentar la creatividad y la innovación a la hora de diseñar las clases, además facilita la dinámica de trabajo diario. Otro aspecto importante de tener en cuenta, son los espacios a utilizar, los cuales deben ser apropiados como por ejemplo: el trabajo al aire libre, debajo de árboles, entre otros. Para que los estudiantes estén cómodos y se les facilite asimilar conceptos y así logren dar razón de lo que leen. En este proceso de aprendizaje se invita a que se involucren más los padres de familia, porque es ahí donde se puede fomentar las bases de los buenos hábitos, intereses, en este caso el gusto por la lectura. Se sugiere, la implementación de propuestas didácticas que recurran a la utilización de los textos narrativos como la fábula, ya que es una herramienta valiosa para el desarrollo de compresión de lectura. Porque impacta al lector por su brevedad, imágenes, personificación, estimula la imaginación, fomenta la comprensión de las manifestaciones de conducta y además tiene su finalidad ética y moralizante. De igual forma se recomienda motivar a los estudiantes en la parte física y afectiva para que se sientan motivados y le encuentren sentido e interés a su accionar y participación en las clases.

88

BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR, Alconchel Miguel Angel. Chomsky, la gramática generativa. Revista Digital Investigación y Educación. Revista número 7, Volumen 3, de Marzo de 2004. [en línea] Disponible en: <http://www.csub.edu/~tfernandez_ulloa/spanishlinguistics/chomsky%20y%20la%20gramatica%20generativa.pdf> [citado en 2 de abril de 2012] BALl, M. Teoría de la narrativa. Una introducción a la narratología. Cátedra. Madrid. 1985, p. 98 BENACHI, Piamba Henry y RAMIREZ, Trujillo Lucy. Mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativos (fábula) en el grado sexto de la básica. Universidad de la Amazonia. Licenciatura en lengua castellana y literatura. Florencia Caquetá, 2011. pág. 10, 15-24 BOTACHE, Yara William y CHALA, Espitia Yeimy. La comprensión lectora de textos narrativos (fábula) en el grado quinto de educación básica primaria. Universidad de la Amazonia. Licenciatura en lengua castellana y literatura. Florencia Caquetá, 2011. pág. 17-23 CABRERA, F. y otros. El proceso lector y su evaluación, Barcelona, Laertes, 1994, pág. 89, 102 CHICA, Flores Alfredo; et. al. Proyecto de área de lengua castellana por estándares básicos de competencias. Institución Educativa San Isidro. Córdoba, 2012. p. 5. En línea. Disponible en http://iesanisidro.wikispaces.com/file/view/proyecto+de+%c3%81rea+de+lengua+castellan+por+est%c3%81ndares+b%c3%81sicos+de+competencias.pdf COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Constitución Política de Colombia 1991. Gaceta Constitucional No. 116. Bogotá D.C. 20 de julio de 1991. --------.MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley 115 (8, febrero, 1994) Por la cual se expide la Ley General de Educación. Bogotá D.C. Congreso, 1994. --------.--------. Estándares de calidad. Santa fe de Bogotá, 2002. --------.--------. Lineamientos curriculares. Lengua Castellana. Ministerio de educación Nacional. Santa fe de Bogotá: 1998.

89

--------.--------. Estándares básicos de competencias del lenguaje. Bogotá D.C., 2003. pág. 21-25. En línea. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf1.pdf FERNÁNDEZ, Cesar. La variación sociolingüística en la escuela. Asociación Argentina de Lectura. 2012. [en línea] Disponible en: <http://aal.idoneos.com/index.php/La_Lectura_-_Edici%C3%B3n_On_Line/La_ Lectura__A%C3%B1o_1_Nro._0/La_variaci%C3%B3n_socioling%C3%BC%C3%ADstica_en_la_escuela> [citado en 2 de abril de 2012] GABARRÓ, Daniel. Recursos educativos y prácticos con programación neurolingüística. Barcelona España, 2008: Creative Commons. p. 7-9 [en línea] Disponible en: <http://www.lulu.com/items/volume_63/3610000/3610192/1/print/ 3610192.pdf> [citado en 4 de abril de 2012] NAVARRO, Llanos García. Herramientas didácticas para la hora de lectura. Publicaciones Sociedad de la Información. 2001. [en línea] Disponible en: <http://www.sociedadelainformacion.com/Principal/n10articulos07/Comprensionlectora.pdf> [citado en 5 de abril de 2012] POZUELO, J. M.: Teoría del lenguaje literario. Cátedra. Madrid. 1988, p. 56. ROJAS, M. Tipología del discurso del personaje en el texto narrativo, en Dispositivo (Estudios), vols. V-VI., ´. 154. RIVERO, Luisiana. Psicología del lenguaje. 2008. p. 3. [en línea] Disponible en: <http://www.monografias.com/trabajos64/psicolinguistica/psicolinguistica.shtml> [citado en 5 de abril de 2012] SMITH, F., Para darle sentido a la lectura, Madrid, Aprendizaje Visor, 1990, p. 156. SOLÉ, I. Estrategias de lectura. Barcelona, Ediciones Graó, 1992, p. 123. VERA, Oyola Derly Jhoana. Propuesta metodológica para mejorar la comprensión de lectura en el grado tercero mediante el uso del texto narrativo – fábula. Universidad de la Amazonia. Licenciatura en lengua castellana y literatura. Florencia Caquetá, 2011. pág. 33-39

90

ANEXOS

Anexo A. Rejilla de prueba diagnóstica Sede Naranjales Curillo Caquetá

NIVELES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

A1. A2 A3 A4 A5

AC. DC AC DC AC DC AC DC AC DC

LITERAL Reconoce los personajes principales de la fábula.

X X X X X

Identifica el lugar donde se desarrollan las acciones.

X X X X X

Comprende el tiempo y época en que se desarrollan los hechos.

X X X X X

INFERENCIAL Realiza deducciones de los hechos y características de los personajes de la fábula.

X X X X X


X X X X X

Analiza información no explicita en el texto.

X X X X X

CRÍTICO INTERTEXTUAL


x x x x X


x x x x X

Reconoce e identifica la intención comunicativa de la fábula.

x X x x X

91

Anexo B. Rejilla prueba diagnóstica Sede Nueva Zelanda Cartagena del Chairá

NIVELES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

A1. A2 A3 A4 A5

AC DC AC DC AC DC AC DC AC DC

LITERAL

Reconoce los personajes principales de la fábula.

x x x x x

Identifica el lugar donde se desarrollan las acciones.

x x x x x

Comprende el tiempo y época en que se desarrollan los hechos.

x x x x x

INFERENCIAL Realiza deducciones de los hechos y características de los personajes de la fábula.

x

x

x

x

X


x x x x X

Analiza información no explicita en el texto.

X x x X x

CRÍTICO INTERTEXTUAL


x X x x x


x x x x X

Reconoce e identifica la intención comunicativa de la fábula.

x x x x x

92

Anexo C. Fábulas utilizadas

EL ÁRABE Y EL CAMELLO (Fábula)

Un mercader árabe poseía un camello con el transportaba sus mercancías de una parte a otra del desierto. Esta es una fábula de tiempos antiguos, de cuando los camellos aún sabían hablar. El camello dijo un día al mercader: -Amo, he trabajado durante toda la vida. ¿No crees que tenga derecho a una honorable vejez? Coge otro camello para tus viajes y déjame en el establo descansando. El mercader se rio en sus narices: -trabajaras mientras puedas caminar. Y cuando te detengas, te matare. Partieron para un largo viaje y, en medio del desierto, le sorprendió una tempestad de arena. El camello se agacho y el mercader se resguardo detrás de su cuerpo. Permanecieron allí dos días y dos noches. Cuando la tempestad cesó, dijo el mercader: -Deprisa, partamos. De lo contrario el sol nos matará. Ya no tenemos agua. -Aún hay agua en mi garganta. Córtala y beba- dijo el camello. El mercader la corto la garganta y bebido el agua. Reemprendieron el viaje, pero el camello estaba demasiado cansado. -Ya no puedes caminar, tendrá que matarte – dijo el mercader El camello no contestó. Acelero el paso, mejor se diría que se puso a correr, pero abandonó el camino y llevo a su dueño a un oasis salvaje, donde habitaba una tribu cruel que hizo esclavo al mercader y lo encadenó. -Me has traicionado-gritaba el mercader apretando los puños. -No esperes amor cuando siembre odio. Yo te he salvado de la muerte y tú has querido matarme. Yo quería que fueras mi hermano y solo has querido ser mi amo. Ahora tú también sabrás lo que significa tener un amo. Y se alejó hacia el desierto, solo. Los árabes cuentan esta historia para enseñar a sus niños a amar al camello no como a un animal sino como a un amigo

93

EL PATO Y LA SERPIENTE . Fábula 1) A orillas de un estanque 2) soy de agua, tierra y aire: Diciendo estaba un pato: cuando de nadar me canso, -¿a qué animal dio el cielo si se me antoja vuelo?; ¿Los dones que me ha dado? Si se antoja nado. 3) una serpiente astuta, 4) No hay que echarle tantas; Que le estaba escuchando. Pues, ni anda como el gamo, Le llamó con un silbo ni vuela como el sacre Y le dijo: --¡sea guapo! Ni nada como el barbo. 5) Y así tenga sabido que lo importante y raro no es entender de todo, Si no ser diestro en algo. (José Rosas Mexicano)

DROMEDARIO Y EL CAMELLO

Fábula

Válgame, dios que veo; Un camello le dijo a un dromedario ¡Tú eres en el desierto necesario¡ Mas la verdad, amigo, estas muy feo, Con esa singular alta joroba, Más grande que una alcoba. Y el que así se burlaba y se reía, ¡Dos jorobas magnificas tenia¡ Hombres hay que no encuentran nada bueno, Que aunque son de defectos un acopio. La paja mira en el ojo ajeno, Y la viga jamás ven en el propio.

94

LA LIEBRE Y LA TORTUGA (Fábula)

Hace mucho calor, todos duermen y no hay nada que hacer ¡que aburrido estoy! hagamos una apuesta ¿te parece?- le dijo en una mañana de sol, la tortuga a la liebre, -como quieras. Pero, ¿qué clase de apuesta?-pregunto la liebre. -pues, no sé, ¿Qué podría ser? Ya sé, ¡una carrera! A que tú no eres capaz de llegar antes que yo a aquel árbol- le contesto la tortuga señalando una vieja encina que estaba a unos doscientos metros de allí. - Tú estás loca ¿es que no te das cuenta de que mientras tú das el primer paso, yo ya he ido y vuelto? ¿O acaso te gusta perder?- replico, incrédula, la liebre. -Ni estoy loca, ni me gusta perder. ¿Apuestas o no?-repuso la tortuga. -De acuerdo. Sí así lo quieres-dijo la liebre en tono burlón. La tortuga se fue en busca de un oso para que se parara junto al árbol y sirviera de juez. Entretanto todos los animales del bosque ya se habían enterado de la singular carrera y se habían acomodado a los lados del camino para presenciarla. Sin embargo, todos estaban convencidos de que la liebre seria vencedora. Todo estaba preparado. El juez dio la señal de salida y la tortuga, sin hacerse esperar, comenzó a caminar pausadamente, pero poniendo todo su empeño en llegar a la meta lo más rápido que su peso le permitiera. La liebre se quedó atrás y dejo salir a la tortuga, pues, cuestión de honor, decidió darle una ventaja. Mientras tanto descansó, comió e hizo una siesta. Pero cuando se despertó y miro hacia la vieja encina vio que la tortuga había prácticamente llegado y salió disparada, como flecha hacia la meta. La liebre llego en un instante. Pero ya era demasiado tarde, la tortuga estiro su largo cuello y toco el tronco primero que su compañera, ganado la carrera. Entonces volvió la cabeza para mirar a la liebre que no salía de su asombro, y le dijo: -¡Te gané la carrera! ¡Quién lo iba a creer! y eso que llevo mi casa a cuestas. Tú creísteis que por ser ágil y liviana tenías la carrera ganada de antemano

95

. LA LECHUZA Y LAS PALOMAS

(Fábula) Había una vez una lechuza que no pensaba más que en comer y siempre estaba dispuesta a hacer lo que fuera por conseguir alimento. Un día, un cuervo le contó, que, camino al sur, había visto un palomar en el que parecía que a las palomas les daban muy buena vida pues se las veía gordas y sus platos estaban siempre llenos de comida. Al enterarse de esto, la lechuza no tuvo tranquilidad hasta que dio con el sitio exacto donde estaba ubicado el palomar. Quería entrar allí pero no sabía cómo hacerlo pues, las palomas no iban a permitir a una lechuza en su palomar, pensaba y pensaba en una manera para poder disfrutar de esa deliciosa comida, hasta que al fin se le ocurrió pintarse de blanco, así parecía una paloma y podría entrar a comer al palomar. Se pinto, pues, de blanco y al instante ya estaba comiendo en el palomar. Las palomas no se dieron cuenta del engaño mientras tuvo el pico cerrado. Pero un día, se olvidó de su papel y, sin pensar, chilló como la lechuza que era: entonces las palomas se abalanzaron sobre ella y la sacaron a picotazos. Y, por si fuera poco, cuando regreso a la torre de la iglesia donde vivía, sus compañeras la desconocieron por el color blanco de sus plumas y la sacaron corriendo de allí. Así la pobre lechuza no solo se quedó sin alimento, sino que también se quedó sin hogar. ESOPO

96

. LAS RANAS QUE PEDIAN UN REY (Fábula)

Había una laguna muy apacible en la que en la Vivian muchas ranas. De diversos charcos llegaban otras, atraídas por las noticias que circulaban sobre la paz y la alegría del lugar. Se decía que las aguas serenas y transparentes servían como fiel espejo para las coquetas ranas y también que eran tan claras, que podía contemplarse el fondo sombreado de verdes musgos. Por las noches, la luna venia a reflejarse en las aguas oscuras y las convertía en radiante plata. Bajo su luz había serenatas y cortejos de amores, perfumado por el aroma de las nomeolvides que crecían en la orilla. Las ranas vagaban contentas por el lugar y disponían de mucho tiempo libre, porque les resultaba muy fácil Cazar bichitos entre los pastizales de las orillas. Pero un día decidieron que querían tener un rey. Le pidieron al cielo que les mandara uno para que las gobernase y pusiera orden y rigor a sus vidas. Sonriendo, les arrojo un leño, que al caer sacudió las tranquilas aguas. Al principio tuvieron miedo y se mantuvieron alejadas, pero luego, al notar que el leño flotaba serenamente, fueron acercándose y saltaron sobre él hasta hundirlo en el fondo. -¡Miren que tonto es este rey! - Es un inútil-gritaban algunas. -¡Queremos otro rey! –decían a coro. - Este no puede darnos órdenes-se quejaban. Entonces el padre de los dioses les envió un inmenso lagarto, que con sus grandes dientes comenzó a morderlas y a perseguirlas por toda la laguna. Desde entonces, ya no hubo paz. Muchas ranas huían, otras permanecían escondidas entre los pastos de la orilla y asustadísimas clamaban al cielo para que el lagarto se fuera. Pero el padre de los dioses les dijo: -como no supieron disfrutar del bien de la libertad ahora sufran el mal de la tiranía.

97

Anexo D. Evidencia implementación taller 5

99

Anexo E. Evidencia implementación taller 8

101

Anexo F. Evidencia implementación taller 9

103

Anexo G. Registro fotográfico Fotografía 1. Estudiantes Sede Naranjales

Fuente: Autoras

Fotografía 2. Rondas infantiles con estudiantes sede Naranjales Fuente: Autoras

104

Fotografía 3. Desarrollo de secuencia didáctica sede Nueva Zelanda

Fuente: Autoras

Fotografía 4. Orientación secuencia didáctica Sede Nueva Zelanda

Fuente: Autoras

105

Fotografía 5. Desarrollo de secuencia didáctica sede Nueva Zelanda Fuente: Autoras

FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL TEXTO NARRATIVO FÁBULA

Documents

Transcript of FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL TEXTO NARRATIVO FÁBULA