Tendencias Contemporáneas de la

Educación

05/05/2015

FRANCISCO GINER DE LOS RIOS Y LA INSTITUCIÓN LIBRE DE

ENSEÑANZA

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PRINCIPALES AUTORES Y PENSADORES

Francisco Giner de los Ríos (1839- 1915)

Fue un pedagogo, filósofo y ensayista español. Discípulo de Julián Sanz

del Río, creador y director de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), impulsó también proyectos complementarios como el Museo Pedagógico Nacional (1882-1941), la Junta para Ampliación de Estudios (1907-1938), la Residencia de Estudiantes (1910-1939), las Misiones Pedagógicas (1931-1937) o las Colonias Escolares.1 En su planteamiento de la universidad ideal, Francisco Giner propuso que, como tal institución, fuera "no sólo una corporación de estudiantes y sabios, sino una potencia ética de la vida".

Tras la guerra civil española, la obra de Giner en general, y la ILE en particular, fueron condenadas por el régimen de Franco dentro del proceso de depuración del magisterio español.

Biografía:

Periodo de formación

Francisco Giner de los Ríos nació en el otoño de 1839 en la localidad malagueña de Ronda, Hijo primogénito de Bernarda de los Ríos Rosas, hermana del político Rosas y de Francisco Giner de la Fuente, funcionario de Hacienda. En marzo del mismo año en que nació Giner se inauguraron las Escuelas Normales para maestros, y en enero de 1840 nació Gumersindo de Azcárate.5

En 1848 es alumno de Segunda Enseñanza en el Colegio de Santo Tomás, de Cádiz, continuándola en el Instituto de Alicante en 1851, donde obtiene el Bachiller en Filosofía un año después. Se traslada entonces a Barcelona, estudiando preparatoria de Jurisprudencia en la Universidad de la Ciudad Condal y cayendo en la órbita de admiradores de la personalidad del filósofo Francisco Javier Llorens y Barba. En 1853 Giner se trasladó a Granada, en cuya Universidad llegaría a sacar la licenciatura de Derecho y el bachillerato de Filosofía y Letras. Pero lo más importante quizá del periodo granadino de Giner fue su lectura de los manuales que sobre el krausismo se habían traducido recientemente.

En 1856, con 17 años, se instaló provisionalmente en Madrid, en la casa que sus padres alquilaron en el número 60 de la calle Mayor. Pronto volvió a Granada, donde tuvo como compañeros de carrera a Nicolás Salmerón, a Juan

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Facundo Riaño y Montero y a José Fernández Jiménez. De ese periodo son sus colaboraciones en la "Revista Meridional"; también hace 'vida de sociedad' y pinta. Un viaje a Sevilla le permite descubrir el Curso de Derecho Natural de Heinrich Ahrens, traducido por Navarro Zamorano.

A partir de 1863, de nuevo en Madrid, Giner alternó su trabajo como agregado diplomático en el Ministerio del Estado, con su tarea en la Universidad Central, donde entró en contacto e hizo amistad con Julián Sanz del Río, introductor en España del ideario krausista. En ese mismo entorno universitario conocería a Fernando de Castro y Gumersindo de Azcárate y, en 1865, se doctoró en Derecho. También frecuentó el Ateneo y el "Círculo filosófico" de la calle de Cañizares. El 9 de octubre de 1865 muere su madre, Bernarda de los Ríos.6 Meses después, ya en 1866, Giner publicó su primer libro: Estudios literarios, y ganó por oposición la cátedra de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional, en la Universidad de Madrid, de la que tomó posesión al año siguiente.

En ese año de 1867, un Decreto con fecha de 22 de enero, del ministro de Fomento, Manuel Orovio Echagüe desató el cisma en la Universidad. Como resultado, en 1868 Sanz del Río, de Castro y Salmerón fueron separados de sus cátedras; Giner se solidarizó con ellos y quedó suspenso en mayo de ese año. El oportuno cambio político producido por la Revolución de Septiembre repuso a los catedráticos separados y suspensos, decisión que el nuevo ministro de Fomento, Manuel Ruiz Zorrilla confirmó, quedando rubricada por el decreto de "libertad de enseñanza".

Durante el curso 1874-1875, en el ínterin de la batalla universitaria, Joaquín Costa presentó a Giner a un joven Cossío, que llegaría a ser su 'lugarteniente' y luego sucesor. En ese periodo y en colaboración con Alfredo Calderón, se publican Prolegómenos del derecho. Principios de derecho natural y la traducción del Compendio de Estética, de Krause.

Con Cánovas del Castillo como Presidente del Consejo de Ministros, fue repuesto Orovio al frente del Fomento. Un nuevo decreto atentando contra la libertad de cátedra desencadenó de nuevo las consiguientes protestas de los sectores liberales de la enseñanza. La reacción inmediata fue la detención y confinamiento, entre otros muchos, de los profesores Azcárate, González de Linares, los hermanos Calderón y Giner, que en la madrugada del 1 de abril de 1875 fue trasladado a Cádiz y recluido en la prisión militar del Castillo de Santa Catalina. Su delicado estado de salud hizo que fuera trasladado al día siguiente al Hospital. En esa primavera, los profesores confinados engendraron la posibilidad de una Universidad libre. Giner conoció al meteorólogo Augusto Arcimís, al geólogo José Macpherson y Hemas y a Alejandro Sanmartín, entre otros intelectuales que luego se comprometieron con la Institución Libre de

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Enseñanza. A finales del verano de ese año, levantado el confinamiento, Giner perfiló el proyecto con los González de Linares en su casa de Cabuérniga, y con Riaño en Toledo. Ese año de 1875 aparecieron Estudios jurídicos y políticos y la traducción de los Principios de Derecho natural, de Roeder.

El 21 de octubre de 1876, siete días antes de que se iniciase el primer curso de la ILE, Giner conoció en Bilbao a María Machado.

GUMERSINDO DE AZCÁRATE

Fue letrado de la Dirección General de los Registros y, a partir de 1873, se dedicó con exclusividad a la carrera universitaria, donde ocupó la cátedra de Economía Política y Estadística.

En 1875 fue expulsado de la Universidad por el ministro Manuel Orovio Echagüe, debido a su defensa de la libertad de cátedra a raíz de la segunda cuestión universitaria, junto a Francisco Giner de los Ríos, Nicolás Salmerón, Emilio Castelar y otros catedráticos de la Universidad Central de Madrid. Fue uno de los fundadores de la Institución Libre de Enseñanza en 1876.

A partir de 1881, fue reintegrado a la actividad universitaria, pero hubo de enseñar otras disciplinas: Historia General del Derecho Español, Instituciones del Derecho Privado y, finalmente, Legislación Comparada.

Miembro del Consejo de Instrucción Pública, vicepresidente de la Junta de Ampliación de Estudios y primer presidente del Instituto de Reformas Sociales

Miembro de la Real Academia de la Historia, fundador junto a don Francisco Fernández-Blanco y Sierra-Pambley, don Francisco Giner de los Ríos y don Manuel Bartolomé Cossío, de la Fundación Sierra-Pambley, de cuyo patronato fue presidente hasta su muerte.

Fue el impulsor de la Ley de 23 de julio de 1908 (conocida como Ley Azcárate o «Ley de Represión de la Usura»), ley aún vigente en España en sus elementos básicos y cuyo artículo 1º establece que «Será nulo todo contrato de préstamo en que se estipule un interés notablemente superior al normal del dinero y manifiestamente desproporcionado con las circunstancias del caso o en condiciones tales que resulte aquél leonino, habiendo motivos para estimar que

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ha sido aceptado por el prestatario a causa de su situación angustiosa, de su inexperiencia o de lo limitado de sus facultades mentales».

TEODORO SAINZ RUEDA

Fue catedrático y político español (1835-1897), que trabajó con desinteresada fe en los albores de la Revolución de 1868 por implantar en España las ideas democráticas.

Fue diputado en las Constituyentes de 1873 y permaneció siempre al lado de Salmerón, contribuyendo a formar el partido centralista. Fue uno de los fundadores del periódico republicano La Justicia y gerente del mismo durante algún tiempo.

El 31 de mayo de 1876 fue fundada la Institución Libre de Enseñanza por un grupo de catedráticos (entre los que se encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón), separados de la Universidad por defender la libertad de cátedra y negarse a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en materia religiosa, política o moral. El ex catedrático Teodoro Sainz Rueda figura en la lista de accionistas.

En 1882 y 1883 forma parte de la comisión de cuentas de la Institución Libre de Enseñanza.

Desde 1876 hasta la Guerra Civil Española de 1936-1939, la ILE se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y el cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógicas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas (un ejemplo ilustre: María Montessori, en Italia).

NICOLÁS SALMERÓN

Salmerón comenzó los estudios de bachillerato en Almería en 1846, donde obtuvo el título de bachiller en Bellas Artes. Con posterioridad cursó los estudios de Derecho y Filosofía y Letras en la Universidad de Granada, en la que trabó amistad de por vida con Francisco Giner de los Ríos y Julián Sanz del Río.

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En 1859 fue nombrado profesor auxiliar de filosofía del instituto San Isidro de Madrid, y en 1860, también como auxiliar, obtiene plaza en la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Madrid. En 1864, tras obtener el doctorado, ganó la cátedra de Historia Universal en la Universidad de Oviedo, aunque jamás ocupó la plaza. Permaneció en la Central de Madrid hasta que, por fin, en 1866, obtuvo la cátedra de Metafísica en la misma.

Con la llegada de la República, fue ministro de Gracia y Justicia del gabinete de Estanislao Figueras y el 13 de junio elegido Presidente de las Cortes Generales.

En 1874 regresa a su cátedra de Metafísica.

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LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA O ILE

Fue un proyecto pedagógico que se desarrolló en España durante medio

siglo (1876-1936), inspirado en la filosofía krausista introducida en

la Universidad Central de Madrid por Julián Sanz del Río, y que tuvo una

importante repercusión en la vida intelectual de la nación española, para la que

desempeñó una labor fundamental de renovación.

En 1876, Laureano Figuerola, primer presidente de la Institución,

inauguró la Asociación de la Institución Libre de Enseñanza y junto con un grupo

de catedráticos (Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro

Sainz Rueda y Nicolás Salmerón, entre otros) separados de la Universidad

Central de Madrid por defender la libertad de cátedra y negarse a ajustar sus

enseñanzas a cualquier dogma oficial en materia religiosa, política o moral,

tuvieron que proseguir su labor educativa al margen del Estado creando un

establecimiento educativo privado laico (ILE), que empezó en primer lugar por

la enseñanza universitaria y después se extendió a la educación primaria y

secundaria.

Apoyaron y secundaron el proyecto intelectuales de la talla de: Joaquín

Costa, Leopoldo Alas (Clarín), José Ortega y Gasset, Gregorio Marañón, Ramón

Menéndez Pidal, Antonio Machado, Joaquín Sorolla, Augusto González de

Linares, Santiago Ramón y Cajal o Federico Rubio, entre otras personalidades

comprometidas en la renovación educativa, cultural y social

Historia

Tras la puesta en marcha del modelo político de Cánovas en 1875

mediante el "Decreto Orovio", se suspendió la libertad de cátedra en España «si

se atentaba contra los dogmas de fe», para afianzar un principio integrista que

hacía de la nación un proyecto sostenido en la voluntad divina, como defendía

Cánovas. Su aplicación apartó a muchos intelectuales de la Universidad,

originando la creación de la Institución Libre de Enseñanza, en 1876.

A partir de 1881 empezaron a enseñar en la ILE profesores formados en

ella: Manuel Bartolomé Cossío, que sucedió a Giner al frente de la

Institución, Ricardo Rubio, Pedro Blanco Suárez, Ángel do Rego, José Ontañón

Arias, Pedro Jiménez-Landi, entre otros muchos que consolidaron el proyecto y

aseguraron su futuro (desbaratado por la Guerra Civil Española en 1936 y

aniquilado posteriormente). La Institución se convirtió en el centro de toda una

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época de la cultura española y en cauce para la introducción en España de las

más avanzadas teorías pedagógicas y científicas extranjeras.

Asimismo, se pusieron en marcha institutos asociados a la ILE para la

investigación del pasado español, como fue el caso del Centro de Estudios

Históricos dirigido por el fundador de la escuela filológica española, Ramón

Menéndez Pidal; y se crearon centros de contacto para las elites artísticas y

científicas con las vanguardias europeas en el marco de la Residencia de

Estudiantes, dirigida por Alberto Jiménez Fraud) y la Junta para Ampliación de

Estudios, organizada por el institucionista José Castillejo.

La generación del 27 es, en cierta manera, una emanación de la

Institución Libre de Enseñanza, y obra de la ILE fue, sin duda alguna, alcanzar la

sintonía cultural y científica con Europa poco antes de que todo este esfuerzo

de modernización se viniera abajo con la Guerra Civil Española, tras la cual se

confiscaron todos sus bienes y la mayoría de los institucionistas tuvo que

marchar al exilio, mientras que los que se quedaron hubieron de enfrentarse a

la censura, la persecución solapada o abierta o el ninguneo de su labor, que era

considerada antinacional y antihispánica por sus detractores. Fuera, los

exiliados se dispersaron por Europa e Hispanoamérica, trasladando a diversos

países su labor fecundadora de la vida cultural.

Desde 1978, fecha en que se inició el proceso legal de recuperación del

legado de la Institución, los fondos de la ILE son gestionados por la Fundación

Francisco Giner de los Ríos, creada para dicho fin.

Influjo de la ILE

El influjo de la ILE fue determinante para que los poderes públicos

emprendieran una serie de reformas que España necesitaba en los terrenos

jurídico, educativo y social. Se crearon organismos, como el Museo Pedagógico

Nacional y la Junta para Ampliación de Estudios, cuyo cometido era enviar

estudiantes becados a estudiar al extranjero.

De ella dependían los ya citados Centro de Estudios Históricos,

el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales y la Residencia de Estudiantes,

establecida en la calle Pinar de Madrid, auténtico vivero de escritores y artistas

y lugar donde Albert Einstein dio una de las conferencias que ofreció en su viaje

a España en 1923. Los intentos de renovación pedagógica cristalizaron desde

1907 hasta 1936 en iniciativas pioneras, como el Instituto Escuela, las colonias

escolares de vacaciones, la Universidad Internacional de Verano de Santander o

las llamadas Misiones pedagógicas que actuaron bajo el amparo de la Segunda

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República con el fin de divulgar la cultura entre los pueblos de la España

profunda donde aún no había llegado.

Tras la muerte en 1915 de su principal inspirador, Francisco Giner de los

Ríos, se creó la fundación que lleva su nombre el 14 de junio de 1916 con el

encargo de velar por el patrimonio de la ILE y proseguir su tarea educadora.

Dicha fundación publicó las Obras completas de Giner, entre 1916 y 1936.

Existen todavía instituciones educativas que, vinculadas a la actual

Fundación Giner de los Ríos, continúan impartiendo, con ciertas variantes, el

modelo pedagógico de la ILE. Así, cabe destacar el Colegio Estudio, fundado en

1940 por Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro, y

que ha formado a conocidos intelectuales y políticos españoles; más tarde

surgirían también similares instituciones privadas como los

Colegios Base o Estilo.

Sedes (organización)

Los doscientos accionistas iniciales abandonaron un primer proyecto de

instalación de la sede de la ILE en el solar del Paseo de la Castellana que hoy

ocupa la Escuela Superior del Ejército; y alquilaron un piso en el número 9 de la

calle de Esparteros (actual número 11), pasando posteriormente a la calle

Infantas 42, y de forma definitiva, el 1 de septiembre de 1884, al número 8 del

Paseo del Obelisco (actuales números 14 y 16 del Paseo del General Martínez

Campos -se denomina así desde 1914-).

La construcción (una quinta con jardín) y el entorno, en lo que entonces

eran las afueras de Madrid, eran mucho más adecuados al concepto educativo

de la Institución. En 1908 se añadieron, en la misma finca, los llamados

"Pabellón Giner" y "Pabellón Soler". Tras la Guerra Civil Española el edificio

había quedado muy dañado y saqueado, e incluso fue objeto de una destrucción

simbólica de árboles por un grupo de falangistas (sólo se salvaron una acacia

centenaria y un aligustre). En 1940 se decidió su incautación y adscripción al

Ministerio de Educación Nacional, realizándose obras para que pudiera iniciar

sus actividades (1942-45) como "Grupo Escolar Joaquín Sorolla" (la Casa-museo

Sorolla está muy cerca, en la misma calle). Desde 1955 sus locales se utilizaron

como sede del Servicio de Alimentación Escolar.

Tras la Transición, se abrió brevemente en ese edificio el "Colegio

Nacional Eduardo Marquina" (1980-1985); pero habiendo sido devueltas parte

de las propiedades a la reconstituida Institución Libre de Enseñanza en 1982, se

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inició en 1987 una serie de obras -polémicas- que incluyeron la demolición de

parte de los edificios históricos y la desaparición de los restos del jardín.

Métodos de Enseñanza

El método de esta corriente se basa en los siguientes aspectos:

Consiste en la ausencia de exámenes y de libros de texto ya que se lleva a cabo un estudio directo de la realidad, el respeto a la intimidad del estudiante y fomentar su autonomía.

Para Giner y Cossio la enseñanza debe ser una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad y a la búsqueda; ya que dice que «No se enseña las cosas, sino enseñar a hacerla»

La enseñanza a partir de este método se basa en una enseñanza activa ya que el maestro tiene la misión de alumbrar y alimentar la fuerza personal del educando.

La figura del maestro para la ILE

En tiempos en que los maestros se parecían mucho a funcionarios vitalicios y rutinarios, la institución tuvo mucho interés en elevar la figura de los maestros, dignificar su figura, sacarles de la indigencia, formarles y potenciarles al máximo. Los maestros son lo más importante, y todo lo demás se evapora en la inutilidad si falta él

La vocación, severidad y probidad en la conducta y las dotes de investigación y exposición eran los elementos a tener en cuenta. En todas las fundaciones derivadas del espíritu institucionista se trataba de evitar por todos los medios la burocratización del maestro como consecuencia de los nombramientos vitalicios y la falta de estímulos. El maestro que soñaban los institucionistas no podía poner condiciones al impulso que surgía de él, ni trocar su labor por más o menos dinero, ni regatearle un minuto a su compromiso moral. Si no era así, no les interesaba para su proyecto.

La intuición era tanto un don del educador como una vía de relación del niño con el mundo. El educador asumía intuitivamente los caracteres originales y personalísimos del discípulo e iba estimulando su desarrollo, secundando su actividad, alimentando su maduración..., dejándole hacer. Y para ello se servía de la totalidad de las plurales y complejas provocaciones que ofrecía la vida real:

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la naturaleza, el arte, la familia, la industria, etcétera. Se trata de una enseñanza activa, porque el maestro tiene por misión alumbrar y alimentar la fuerza personal del educando; se trata también de una educación individualizada, porque, huyendo del uniformismo, acentúa y potencia su personalidad original.

Cossío se opone radicalmente a lo que él llama el procedimiento de estampación, el que utiliza el prototipo de maestro-poseedor de la verdad contra el alumno calladito y neutro que injiere tal presunta verdad para luego restamparla de memoria y mal digerida el día del examen. Exactamente igual, y por las mismas razones, se opone al libro de texto, cuya deglución a fuerza de codos aplasta cuidadosamente las tentaciones de la curiosidad estudiantil por la consulta de otros libros innecesarios. Para Giner y Cossío la enseñanza debe ser lo contrario de eso: una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: No enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas.

Materiales didácticos y recursos

Los problemas fundamentales en este ámbito podrían resumirse de la

siguiente manera: déficit de equipamientos escolares en todos los niveles, con

la consiguiente baja escolarización en los tres grados de la enseñanza y una alta

tasa de analfabetismo; el carácter eminentemente urbano de la educación, que

en una sociedad agraria creaba muchos problemas relacionados con el ámbito

educativo en el mundo rural; a pesar de que se igualaban los porcentajes de

escolarización primaria entre los chicos y las chicas, el porcentaje de mujeres en

la Enseñanza Secundaria y superior era prácticamente inexistente; el unitarismo

religioso, cultural, lingüístico, programático, etc., fruto de la centralización

política, considerada como un sinónimo de progreso, impedía la inserción de la

escuela en el contexto sociocultural. (Véase en este mismo número de

Cuadernos de Pedagogía el artículo «El proceso de escolarización»). Este déficit

venía determinado, en buena parte, por la escasa inversión pública y privada

realizada en el terreno educativo. Así, la estructura educativa y la baja inversión

en este ámbito comportaban grandes diferencias sociales entre los receptores

de la educación. Gozar de los beneficios de la educación generaba dificultades,

ya que muchos padres necesitaban el concurso económico de sus hijos desde

muy jóvenes, sobre todo en el campo y en las barriadas obreras de las zonas

industriales; por otro lado, las ventajas que podían derivarse de la enseñanza se

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veían aún menos claras en las chicas, pues se consideraba que debían dedicarse

casi en exclusiva a la procreación y la educación de los hijos.

Contexto Histórico: La educación en la época de la Restauración

1874-1923

Tras los agitados sucesos del sexenio revolucionario, los deseos de paz y orden de amplios sectores de la población facilitaron la llegada de la Restauración. En 1876 se aprueba una nueva constitución que restaura la monarquía constitucional y que, siendo marcadamente conservadora, supo conjugar principios de carácter más progresista: el sufragio universal, la declaración de los derechos del hombre y la tolerancia religiosa. La vocación conciliadora de esta ley, sin embargo, no facilitó el consenso en política escolar. Esta dificultad se desprende de la propia interpretación que del articulado constitucional harán los diferentes sectores políticos. La Constitución, en su artículo 11, reconoce la religión católica como la oficial del Estado, pero a su vez proclama la libertad de cultos y de conciencia. El sector más intransigente del catolicismo español mantenía que la confesionalidad del Estado implicaba el control ideológico de las escuelas y, por el contrario, las tesis de los liberales más progresistas afirmaban que la tolerancia de cultos y la libertad de conciencia significaban, necesariamente, la libertad de cátedra. Además, el sistema de partidos turnantes hizo de la educación un espacio de lucha política por la libertad de enseñanza, describiendo la legislación educativa un movimiento de péndulo en función de quién ocupase la cartera de Educación. Así, aunque al principio se reafirmó la confesionalidad del Estado, excluyendo la tolerancia religiosa y la libertad de cátedra, más adelante se sucederían momentos en los que se proclama y defiende la libertad de enseñanza y de conciencia. La educación volvió a tener un gran protagonismo a finales del siglo XIX. La crisis interna y la independencia de las últimas colonias en Asia y América hicieron que se acuñase la famosa frase de «salvar a España por la escuela». La regeneración de España pasaba por la reforma educativa. Fruto de este sentimiento será el período de cambios producido a principios del siglo XX, en el que, una vez más, el consenso entre progresistas y liberales volvería a dar sus frutos. Se reforman las escuelas normales, la enseñanza secundaria y los planes de estudio de las enseñanzas universitarias. Las reformas también afectan a la reglamentación de los exámenes, a la regulación de la enseñanza de la religión, a la titulación del profesorado, a la reordenación del Bachillerato y a la autonomía universitaria. Un hecho muy destacado es el intento de que los

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maestros pasen a ser pagados por el tesoro público, puesto que hasta entonces eran pagados por los ayuntamientos y su salario era bastante deficiente. Hasta 1923, la política en general, y la educativa en particular, fueron vacilantes e inestables. Los gobiernos se fueron precipitando más que sucediendo, ya que la duración media de los mismos apenas llegaba a los cinco meses. En cualquier caso, en estos años no puede hablarse con rigor de una política educativa coherente. El 13 de octubre de 1923, el general Primo de Rivera encabezó un golpe militar que puso fin a la Restauración. El planteamiento antiliberal del nuevo régimen se concretó en la negación de la libertad de cátedra. Durante el mandato primorriverista se llevaron a cabo reformas en el Bachillerato y en la Universidad; esta última muy contestada puesto que permitía a ciertos centros privados universitarios la colación de grado.

La segunda República 1931-1936 Tras el triunfo de los partidos republicanos y socialistas en las elecciones municipales, el 14 de abril de 1931 se proclama la Segunda República española y se abre una nueva etapa en el sistema educativo español. Tras la marcha de Alfonso XIII se convocaron elecciones generales a Cortes constituyentes, cuyos diputados se propusieron como primer objetivo la elaboración de una nueva constitución. Efectivamente, el 9 de diciembre se aprueba la Constitución de la República Española y comienzan a dictarse leyes que suponen profundos cambios frente a la anterior situación. La Constitución republicana proclamaba la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza. Igualmente, establece que los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial serán funcionarios y que se legislará con el fin de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se hallen condicionados más que por la aptitud y la vocación. En cuanto a la normativa de carácter educativo que se aprueba en estos años, destacan los cambios respecto a la regulación del bilingüismo, permitiendo que en las escuelas primarias se enseñe en lengua materna, aunque sea diferente del castellano; se suprime la obligatoriedad de la enseñanza religiosa; se reforma la formación inicial de los docentes; y se regula la inspección de la primera y segunda enseñanza. En 1933 se celebraron las segundas elecciones a Cortes de la República, dando la victoria a los partidos de la derecha. Esto supuso que se revocaran muchos de los planteamientos educativos del anterior gobierno. Los ataques

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principales se centraron en la coeducación, «prohibiéndose a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas primarias nacionales», en el Plan de Escuelas Normales, que se pretendió derogar, y en la Inspección Central de Primera Enseñanza, que quedó suprimida. Como aportaciones de esta etapa destacan las reformas de la segunda enseñanza, fundamentalmente la aprobación, en 1934, del Plan de estudios de Bachillerato. Por último, cabe señalar la continuación de la reforma universitaria con las mismas directrices del anterior bienio. Las terceras elecciones de la República, en 1936, dieron la victoria al Frente Popular, alianza de partidos y organizaciones de izquierdas. A pesar de que entre sus promesas electorales se incluían profundas reformas educativas, el alzamiento militar, que trajo consigo la guerra civil y el final de la República, no permitió su puesta en práctica. El 18 de julio de 1936 comienza la guerra civil española con el alzamiento militar del general Franco. Durante los tres años que dura la confrontación, la vida social, cultural y política del país vive conmocionada, por lo que habrá que esperar hasta la victoria de los sublevados para reanudar la historia del sistema educativo español.