Funciones ejecutivas y estrategias de

aprendizaje: motivación, atención, memoria Unidad II: Componentes de las funciones ejecutivas

Máster Universitario en Orientación e Intervención

2018-2019

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Funciones ejecutivas y estrategias de aprendizaje: motivación, atención,

memoria

ÍNDICE

Contenido ÍNDICE ................................................................................................................................................... 1

1. Introducción ....................................................................................................................................... 2

2. Contenido del tema ............................................................................................................................ 2

2.1. Componentes de las funciones ejecutivas ................................................................................... 2

2.2. Evaluación cuantitativa de las funciones ejecutivas ..................................................................... 4

2.3 Evaluación cualitativa de las funciones ejecutivas ...................................................................... 10

2.4 Síndromes ................................................................................................................................. 11

Bibliografía y webgrafía ....................................................................................................................... 12

Caso práctico ....................................................................................................................................... 12

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memoria

1. Introducción

Antes de considerar los componentes de las funciones ejecutivas y de sus alteraciones o disfunciones

debemos repasar de forma clara el concepto de funciones ejecutivas.

Como su nombre lo indica la función ejecutiva se refiere a la función directiva, gerencial y

rectora del cerebro. Es el cerebro del cerebro. Utilizando las analogías de una organización empresarial,

educativa o de una orquesta, la función ejecutiva es la que corresponde al gerente de la empresa al

rector de la Universidad o al director de la orquesta. Cada uno de estos directores de la empresa,

institución educativa u orquesta sabe todos los detalles sobre su organización. El rector sabe quiénes

son sus decanos y qué departamentos y secciones coordinan; el empresario conoce todas las secciones

su empresa; y el director de orquesta conoce todos los instrumentos y los músicos que tocan cada uno

de ellos. La función ejecutiva entonces se refiere a la capacidad de dirigir, orientar, guiar, coordinar,

ordenar la acción conjunta de los elementos de la empresa o de la orquesta para lograr un fin o una

meta. Debe verificar, criticar y corregir, en caso de desviación de la meta o de los objetivos. Si falla el

director de orquesta, falla toda la orquesta. Si falla el gerente, la empresa puede entrar en bancarrota y,

si falla el rector la institución educativa puede entrar en anarquía y caos. En cierto sentido la función

ejecutiva también se puede considerar como la instancia gubernamental del cerebro. Es la instancia de

la norma; de la ley. Es la instancia que traza línea sobre lo que se debe hacer o ejecutar y es también la

instancia que censura, que corrige y sanciona o castiga. Es la ley social, moral y ética que guía nuestra

vida; es la instancia planificadora y organizadora de nuestras acciones. Visto de ésta manera, la función

ejecutiva es la función mental o cognitiva por excelencia. De nada serviría tener una excelente habilidad

lingüística, de memoria, de capacidad visuoperceptual y habilidades motoras si no hubiera un gerente

que coordine y oriente todas estas habilidades. No basta con tener una inteligencia normal y buenas

habilidades cognitivas en percepción, memoria y lenguaje. Además, es necesario tener una adecuada

función ejecutiva que controle y coordine la acción conjunta de todas estas habilidades. El sentido

común sabe identificar personas talentosas en la sociedad con altos niveles de inteligencia que se

desperdician y fracasan en todos sus proyectos. Aunque la vida los ha dotado de todas las posibilidades

para tener éxito, fracasan por incapacidad de administrar adecuadamente sus habilidades y su talento.

En este sentido es preferible que la vida nos dote de una buena capacidad para manejar un talento

pobre que un gran talento con poca capacidad de manejarlo. De ahí la importancia de la función

ejecutiva, la más importante de las funciones mentales superiores emergentes en la evolución. Parece

que existe fuerte similitud entre la evolución del cerebro, de la sociedad y de los sistemas

computacionales hechos por el hombre. Cada uno de ellos está caracterizado por una transición desde

el principio modular de organización, propio de estructuras más arcaicas y primarias, al principio

gradiental y distribuido, propio de estructuras más interconectadas y complejas. En esa etapa

altamente evolucionada del proceso emerge un SISTEMA DE CONTROL EJECUTIVO para poner

riendas en la perspectiva de anarquía y caos que paradójicamente aumenta con el aumento de

complejidad de cualquier sistema (Goldberg, 2004).

2. Contenido del tema

2.1. Componentes de las funciones ejecutivas

En realidad más que de una función ejecutiva deberíamos hablar de funciones ejecutivas, o del cerebro

ejecutivo, porque la función rectora o gerencial del cerebro es más bien un conjunto de funciones

directivas que incluyen aspectos muy variados de la programación y ejecución de las actividades

cerebrales.

Existen múltiples clasificaciones en cuanto a los componentes de las funciones ejecutivas. En

general podríamos mencionar las siguientes:

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1. Iniciativa, Volición, Creatividad: tener creatividad e iniciativa para planificar y programar

acciones es uno de los componentes fundamentales de la función ejecutiva. Se refiere a la

capacidad de ser creativo para inventar opciones y alternativas ante situaciones nuevas y

necesidades adaptativas y a la capacidad de activar el deseo y la voluntad para la acción.

2. Capacidad de Planificación y organización: no basta con tener voluntad, iniciativa y

creatividad, es necesario planificar y organizar planes de acción para llevar a cabo las iniciativas

que conduzcan al cumplimento de metas. Dentro de este aspecto está contemplada la

capacidad de formular hipótesis, realizar cálculos y estimaciones cognitivas y generar

estrategias adecuadas para resolución de problemas y conflictos.

3. Fluidez y flexibilidad para la ejecución efectiva de los planes de acción: se debe contar con

una fluidez en los procesos de ejecución del plan pero sobre todo en los procesos de análisis y

verificación de la ejecución de los planes de acción. Esta fluidez incluye flexibilidad para

retroceder, corregir, cambiar el rumbo de los planes de acuerdo a verificaciones de los

resultados parciales que se obtengan.

4. Procesos de Atención selectiva concentración y Memoria operativa: las funciones ejecutivas

requieren el concurso de procesos atencionales, de la atención selectiva para acciones

específicas y de una adecuada memoria operativa o memoria de trabajo para mantener activos

los diferentes pasos y ejecutar con éxito los planes de acción.

5. Procesos de Monitoreo y Control Inhibitorio: se requiere además capacidad de monitorear

todos los pasos, inhibir impulsos que puedan poner en riesgo el éxito de un plan y activar otros

que dinamicen el proceso y monitorear todos los pasos para garantizar el feliz cumplimiento

de los objetivos y las metas.

Podríamos decir que la inhibición es el freno del comportamiento: detiene la reacción automática

ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y adecuadamente. El déficit

inhibitorio, en el TDAH, afecta a la regulación de los impulsos y de las emociones, a la censura de la

interferencia y al control de la espera.

El déficit inhibitorio, además de generar una conducta impulsiva, hiperactiva y

desorganizada, es el responsable de déficits cognitivos y alteraciones en el resto de funciones

ejecutivas: la inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la respuesta, para

que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo, las funciones ejecutivas nos

ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción y, en función de esto, nos planificamos y

FUNCIONES EJECUTIVAS

Memoria trabajo

Lenguaje interno

Inhibición emocional y

motivación

Planificación y resolución

de problemas

ESTÍMULO

RESPUESTA

ADECUADA

RESPUESTA

IMPULSIVA

INHIBICIÓN

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organizamos, de cara a conseguir el objetivo marcado. Si esa pausa no existe, las otras funciones

ejecutivas no pueden intervenir.

Uno de los problemas originado por el déficit inhibitorio se refiere a la dificultad para demorar

gratificaciones inmediatas. Por ejemplo, las personas con TDAH no siempre disponen de una

motivación interna, por lo que rechazan y registran como adversos aquellos estímulos que no conllevan

alicientes inmediatos (aversión a la demora), aunque impliquen, a largo plazo, premios mayores. La

directriz de las personas con TDAH parece ser “lo quiero ya”. Es evidente que este aspecto va

estrechamente ligado a la “baja tolerancia a la frustración” que manifiestan.

En el contexto de las actividades de la vida del individuo, cualquiera de estos aspectos de la

función ejecutiva puede estar alterado o volverse disfuncional con un impacto clínico en su vida

cotidiana.

2.2. Evaluación cuantitativa de las funciones ejecutivas

La evaluación de las funciones ejecutivas no constituye una tarea fácil. Todavía hay muchos problemas

por resolver. En principio, se trata de un ‘constructo’ teórico multidimensional cuyos componentes aún

no se han identificado ni delimitado claramente. Por otro lado, los tests neuropsicológicos tampoco son

capaces de evaluar aspectos cognitivos puros. Hay mucho solapamiento y diferentes interpretaciones

para una misma respuesta. Algunos procesos, como el de inhibición, considerado parte de las funciones

ejecutivas, en otros modelos se asume como parte de la memoria o de la atención. Siguiendo con el

ejemplo de la inhibición, y para complicar todavía más el panorama, tampoco parece ser un concepto

unitario, sino integrado por dos componentes, motor y perceptivo, separables y que usan recursos

cognitivos distintos en la realización de una tarea.

En síntesis, los procesos que se cobijan bajo el nombre de funciones ejecutivas pueden ser

bastante disímiles, con tiempos evolutivos diferentes. Ello permite explicar, en parte, la gran

variabilidad hallada entre los subtests que investigan las funciones ejecutivas, mayor de la que se

registra en los subtests de inteligencia.

A continuación, haremos una breve descripción de las pruebas más utilizadas para evaluar

distintos aspectos de las FE, en particular de las aplicables a niños y adolescentes.

A.- BRIEF

El BRIEF (del inglés, behavior rating inventory of executive function) es una escala compuesta por dos

cuestionarios, uno para padres y otro para docentes, diseñados para evaluar el funcionamiento

ejecutivo en el hogar y en la escuela, respectivamente. Cada cuestionario contiene 86 apartados. Se

exploran ocho áreas de las FE:

1. Inhibición: habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento

apropiado.

2. Cambio (shift): habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibilidad para resolver

problemas y pasar el foco atencional de un tema a otro cuando se requiera.

3. Control emocional: refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la expresión y regulación

de las emociones.

4. Iniciativa: habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a ello. Incluye aspectos

tales como la habilidad de generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas

de modo independiente.

5. Memoria de trabajo: capacidad para mantener información en la mente con el objeto de

completar una tarea, registrar y almacenar información o generar objetivos. La memoria de

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trabajo sería esencial para llevar a cabo actividades múltiples o simultáneas, como puede ser el

caso de cálculos aritméticos, o seguir instrucciones complejas.

6. Organización y planificación: son componentes importantes para la resolución de problemas.

Organización implica la habilidad para ordenar la información e identificar las ideas principales

o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar información, ya

sea por vía oral o escrita. Planificación involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor

vía para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente

secuenciados.

7. Orden: otro aspecto de la organización es la habilidad para ordenar las cosas del entorno, e

incluye mantener el orden en los elementos de trabajo, juguetes, armarios, escritorios u otros

lugares donde se guardan cosas, además de tener la certeza de que los materiales que se

necesitarán para realizar una tarea estén efectivamente disponibles.

8. Control (monitoring): comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de controlar el

propio rendimiento durante la realización de una tarea o inmediatamente tras finalizar la

misma, con el objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya alcanzado

apropiadamente; el segundo aspecto, que los autores llaman autocontrol (self-monitoring),

refleja la conciencia del niño acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás.

Los resultados se agrupan en dos índices principales –regulación de la conducta y metacognición–,

además de un índice global compuesto. La forma de corrección puede ser manual o computarizada y es

aplicable de los 5 a los 18 años. Los datos normativos se basan en 1.419 protocolos completados por

padres y 720 por maestros de áreas urbanas, suburbanas y rurales de EE.UU. Existe una forma corta

(BRIEF-S), de 24 ítems, para padres, con un objetivo de cribado (identificar enfermedades de manera

temprana en un grupo determinado). También existe una versión específica para preescolares.

B.- D-KEFS

El D-KEFS (del inglés, Delis-Kaplan executive function system) lo conforman nueve tests, que evalúan la

flexibilidad de pensamiento, la inhibición, la resolución de problemas, la planificación, el control de los

impulsos, la formación de conceptos, el pensamiento abstracto y la creatividad en ambas modalidades,

verbal y espacial. Su administración es individual, y es aplicable a niños y adultos.

C.- Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST)

El WCST, o test de clasificación de tarjetas de Wisconsin, lo desarrollaron originariamente David Grant

y Esta Berg en el año 1948, con el objeto de evaluar el razonamiento abstracto y la habilidad para

cambiar las estrategias cognitivas como respuesta a eventuales modificaciones ambientales. Es en este

sentido que el WCST puede considerarse como una medida de la función ejecutiva, que requiere

habilidad para desarrollar y mantener las estrategias de solución de problemas que resultan adecuadas

para conseguir un objetivo a través de condiciones que implican cambios de estímulos.

El WCST también se menciona frecuentemente como test de funcionamiento frontal o

prefrontal, pero ello supone una simplificación excesiva. En realidad, cualquier irregularidad médica o

psicológica que desorganice las funciones ejecutivas, en todo o en parte, puede dar como resultado un

deterioro en la realización del WCST.

La tarea del sujeto consiste en descubrir una regla o criterio de clasificación subyacente a

través del emparejamiento de una serie de tarjetas que varían en función de tres categorías básicas

(forma, color y número). Además, debe adaptar la respuesta a los cambios en el criterio de clasificación

que se producen cada vez que el examinado da una serie de respuestas consecutivas correctas. El

procedimiento de administración consiste en colocar frente al sujeto cuatro tarjetas alineadas

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horizontalmente. Luego se le dan dos mazos de 64 cartas cada uno, y se le pide que empareje cada

carta con las imágenes clave. El examinador proporciona una retroalimentación verbal cada vez que la

persona responde, pero no revela la estrategia de clasificación necesaria ni ofrece aclaraciones

adicionales. El criterio de emparejamiento (forma, color, número) cambia cuando el examinado da 10

respuestas consecutivas correctas, y así sucesivamente. En ese momento, la estrategia de clasificación

previa comienza a recibir retroalimentación negativa. Entonces, se espera que las respuestas del sujeto

cambien y se adapten al nuevo principio de categorización. La prueba finaliza una vez completadas las

seis categorías o cuando las cartas se agotan.

Se ha advertido sobre la existencia de ciertas confusiones que pueden producirse en el

momento de la puntuación, en particular las referidas a la interpretación de los errores de

perseveración. Por ello, algunos autores han sugerido reglas complementarias para obviar tales

inconvenientes. La prueba es aplicable a sujetos desde los 6 años y 6 meses a los 89 años. Se debe

hacer notar que en el caso de los niños todavía existen pocos estudios normativos que abarquen una

amplia población infantil. Además de la forma tradicional, existen versiones abreviadas que usan sólo

64 cartas (WCST-64) en formato manual, y también programas computarizados, tanto para la

modalidad de 128 cartas (WCST: CV3) como la de 64 (WCST-64: CV).

D.- Test de emparejamiento de figuras familiares (MFFT)

El test de emparejamiento de figuras familiares o MFFT (del inglés, matching familiar figures test), de

Kagan, tiene una larga historia de uso en investigaciones sobre el control de la impulsividad en niños y

adolescentes. La tarea consiste en mostrar a los sujetos un dibujo y seis figuras de referencia, entre las

cuales deben elegir la que sea idéntica a la del dibujo. Los estímulos de comparación difieren entre sí y

con respecto al modelo tan sólo en pequeños detalles.

El test comprende 12 ensayos. Se registran el tiempo de latencia y la precisión de las

respuestas. Un patrón de latencias de decisión breve, unido a una elevada tasa de errores, es indicativo

de impulsividad. Algunos autores cuestionan su fiabilidad y la carencia de normas adecuadas para los

adolescentes. Además de la forma original, hay otra más larga, con 20 ítems (MFFT 20), desarrollada

por Cairns y Cammock.

E.-. Test de emparejamiento de imágenes (AI)

Dentro de este principio, pero de desarrollo más nuevo, el test de emparejamiento de imágenes, de

Albaret et al, también se propone para medir la impulsividad. De rápida administración (15 minutos),

consta de 10 planchas de imágenes. Es una prueba de elección múltiple, que tiene en cuenta una doble

dicotomía: lento/rápido, preciso/impreciso. Estandarizado en 507 niños y adolescentes provenientes de

diferentes regiones de Francia, posee normas para sujetos entre 7 años y 6 meses y 14 años y 5 meses.

F.- Escalas Magallanes de impulsividad computerizadas (EMIC)

En la misma línea, pero con aplicación en ordenador, se encuentran las escalas Magallanes de

impulsividad computarizadas (EMIC), de Servera y Llabres, destinadas a evaluar el estilo cognitivo de

‘reflexividad-impulsividad’. Su intervalo de edad es de 6-11 años y superiores.

G.- Test Stroop de colores y palabras

Indaga la capacidad del sujeto para clasificar información de su entorno y para reaccionar

selectivamente a esa información. La versión normalizada consta de tres láminas, y cada una contiene

100 elementos distribuidos en cinco columnas de 20 elementos. La primera lámina la forman las

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palabras ‘ROJO’, ‘VERDE’ y ‘AZUL’, ordenadas al azar e impresas en tinta negra, en una hoja de tamaño

A4. La segunda lámina consiste en 100 elementos iguales (‘XXXX’) impresos en tinta azul, verde o roja.

En la tercera lámina aparecen las palabras de la primera lámina impresas en los colores de la segunda,

mezcladas ítem por ítem; el primer ítem es el color del ítem 1 de la primera lámina impreso en la tinta

del color del ítem 1 de la segunda lámina. No coincide en ningún caso el color de la tinta con el

significado de la palabra. Puede ser, por ejemplo, la palabra VERDE impresa en color rojo. El sujeto

debe nombrar el color de la tinta. Esto exige prestar atención selectiva a una dimensión relativamente

menos sobresaliente del estímulo y, al mismo tiempo, inhibir una respuesta más automática; la

interferencia que se genera se manifiesta en una mayor comisión de errores y un mayor tiempo de

reacción y se conoce como ‘efecto Stroop’. Se expresa cuantitativamente en un ‘índice de interferencia’

(que en los sujetos normales es 0 o aproximado a 0. Es aplicable de los 7 a los 80 años.

H.- Tareas de ejecución-no ejecución (go - no go)

Los paradigmas de ejecución-no ejecución de respuesta se han empleado para medir la inhibición, es

decir, instruir a los sujetos a responder a un estímulo go (sigue), y a inhibir la respuesta ante el estímulo

no go (para). Con este paradigma pueden citarse:

Test de Tapping de Luria. El procedimiento general consiste en golpear una vez cuando el

examinador golpea dos y golpear dos cuando el examinador golpea una. El rendimiento

mejora en precisión y rapidez de los 3-6 meses hasta los 7 años, edad en la que se alcanza el

techo.

Test de Golpeteo. Puede considerarse como una variante del test de tapping de Luria. Cuando

el examinador golpea con su puño, el niño golpea con su palma y viceversa. Tiene normas para

niños de 5 a 12 años. Forma parte de la NEPSY.

Tareas ‘noche-día’. En la tarea noche-día tipo Stroop, se le muestra al sujeto una tarjeta de

fondo negro con estrellas y se le pide que diga ‘día’ y luego una tarjeta de fondo blanco con un

sol brillante y se le pide que diga ‘noche’.

Ambas tareas, tapping y ‘noche-día’, requieren que los sujetos recuerden dos reglas e inhiban la

respuesta natural. Sin embargo, la primera exige una respuesta motora a un estímulo visual y auditivo,

mientras que la segunda requiere una respuesta verbal a un estímulo visual.

Desde el punto de vista evolutivo, entre los 3 y los 7 años, se registran importantes cambios en

la capacidad de control ejecutivo. Los niños de 3-4 años fracasan en las tareas go/no-go, porque no

pueden inhibir su respuesta aunque alcancen a comprender la consigna. Parecen entender y recordar

las instrucciones, e incluso son capaces de verbalizarlas, pero no pueden actuar acorde a ellas. El éxito

comienza a lograrse a partir de los 5/6 años.

I.- Torre de Londres

La torre de Londres es un instrumento neuropsicológico muy conocido, que se ha usado para detectar

problemas, fundamentalmente, en el área de la planificación. El material lo constituye una base de

madera con tres varillas de distinta longitud y tres esferas de colores (rojo, azul y verde) para insertar en

ellas. Los modelos a copiar (un ejemplo y 12 ítems) aparecen en tarjetas coloreadas, que se colocan de a

una en una enfrente del niño. La prueba la estandarizaron, en niños de 7,0 a 13,11 años, Anderson et al.

Otros estudios normativos los realizaron Lussier et al. en niños de 8-15 años. Existe también una nueva

versión comercializada con el nombre de TOL (del inglés, Tower of London), que introduce algunas

modificaciones en cuanto a puntuación y administración –p. ej., se elimina la repetición de ensayos en

los problemas no resueltos– respecto a la versión original de Shallice. Posee una forma para niños de 7-

15 años.

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J.- Torre de Hanoi

Básicamente, consiste en que al sujeto se le presentan tres ejes verticales, en el primero de los cuales se

colocan otros tantos discos de diferente tamaño, dispuestos piramidalmente. El objetivo final es

reproducir la configuración original y transferir los discos desde el primero de los ejes hasta el más

alejado. Para ello, debe tenerse en cuenta la restricción de que no pueden colocarse discos de mayor

tamaño sobre los discos más pequeños. La memoria de trabajo es un ingrediente esencial para realizar

correctamente esta tarea, ya que hay que predecir ciertas configuraciones intermedias de discos

resultantes de posibles movimientos, considerar sus implicaciones de cara a otras configuraciones

posteriores y evaluar su utilidad con vistas a la consecución final de la configuración deseada. Existe

también en versión computarizada.

K.- Torre de Toronto

Con respecto a la anterior, agrega una dificultad consistente en un cuarto bloque. En vez de usar anillos

de diferentes medidas, se usan de igual medida, pero de diferentes colores: blanco, amarillo, rojo y

negro.

Esta versión, consiste en colocar tres pequeñas esferas de colores (rojo, azul y amarillo) en

clavijas según el modelo que aparece en la lámina. Sólo se permiten un número de movimientos

preestablecidos, por lo que el niño debe planificar la secuencia de movimientos antes de realizar la

tarea. Posee normas para edades de 5-12 años.

M.- Laberintos de Porteus y laberintos del WISC III

En su origen –año 1913– el test de laberintos de Porteus se concibió, al igual que el Test de Binet, con el

objeto de establecer un diagnóstico más preciso de la deficiencia mental. Posteriormente, se comprobó

que esta prueba también aportaba datos útiles referidos a la capacidad de planificación y adaptación

social.

El material lo constituyen 12 laberintos, de dificultad creciente. Aplicable a partir de los 3 años,

hasta adultos. Su administración es individual y el tiempo oscila en torno a los 25 minutos.

En cuanto al subtest de laberintos del WISC III, consta de10 laberintos. La tarea consiste en

trazar una línea desde el centro de cada laberinto hasta la salida, sin levantar el lápiz, sin entrar en

pasajes bloqueados ni cruzar paredes. Cada laberinto tiene un tiempo límite para completarse. Un

desempeño correcto indicaría una adecuada capacidad de planificación y un buen control de la

impulsividad. También sugiere una buena coordinación visomotora.

N.- Test de senderos

El TMT (del inglés, Trail Making Test), conocido en español como test de construcción de secuencias o

test de senderos, originariamente formó parte de los tests de habilidades mentales generales de la

Armada de los EE.UU. Luego, desde 1955, lo usó Reitan como parte de su batería neuropsicológica.

La prueba consta de dos partes, A y B. En la parte A, el sujeto debe conectar círculos

numerados y distribuidos al azar sobre la hoja, según el orden numérico correcto (1, 2, 3, 4, etc.).

En la segunda parte (parte B), además de círculos con números, se agregan círculos con letras.

Se le pide al sujeto que una con líneas de modo alternado números y letras. En este último caso, según

el orden del alfabeto. Mide flexibilidad cognitiva, porque el niño debe inhibir una tarea automática (la

secuencia de cifras) que había ya practicado en la parte A, para alternar con una secuencia de letras

(parte B). En general, el sujeto impulsivo comete numerosos errores, mientras que el inatento demora

más tiempo en la ejecución de la prueba. Existen baremos para niños de 6-15 años.

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O.- Test de senderos en color (Color Trails)

Dado que el TMT requiere conocimiento del alfabeto, esta versión basada en el color permite su uso en

sujetos analfabetos y facilita, a su vez, la realización de estudios transculturales.

P.- Test de usos de objetos

Constituye un recurso adicional para evaluar la inflexibilidad en el pensamiento, que también es útil

para identificar la creatividad en niños. Los sujetos deben escribir los usos que pueden tener cinco

objetos comunes: ladrillo, lápiz, hoja de papel, etc.

Q.- Test de usos alternativos

Es otra versión del anterior. Se le dan dos conjuntos de tres objetos cada uno y el sujeto debe, en cuatro

minutos, indicar usos no comunes para estos objetos. Estas tareas se consideran como complejas,

frente a las tareas simples de fluidez verbal.

R.- Test de fluidez verbal (oral y escrita)

Se solicita producir, de modo espontáneo, palabras de una clase dada (fluidez semántica) o comenzar

por una letra dada (fluidez fonémica), dentro de un período limitado de tiempo, habitualmente, un

minuto.

Las tareas de fluidez semántica se encuentran en numerosas baterías. Las categorías elegidas

varían de acuerdo con cada prueba. Por ejemplo, en la escala de McCarthy se piden alimentos,

animales, prendas de vestir y vehículos. Proporciona normas para niños entre los 2 años y 6 meses y 8

años y 6 meses.

S.- Test de fluidez visual

Existen distintas versiones, de las cuales pueden mencionarse las tres siguientes:

Test de fluidez de diseños, de Jones-Gotman y Milner. Esta prueba se desarrolló como

contrapartida del test de fluidez verbal de Thurstone. La tarea consiste en solicitar al sujeto

que invente dibujos que no representen ningún objeto o forma conocida. Se otorgan 5 minutos

y se insiste en que invente el mayor número de diseños, pero diferentes entre sí. En la segunda

parte se le pide lo mismo, pero limitado al uso de cuatro líneas rectas o curvas, y se otorgan 4

minutos. Se puntúan el número de figuras logradas correctamente, el número de errores y el

número de perseveraciones (figuras repetidas).

Test de fluidez de diseños, de Korkman et al. El sujeto debe dibujar diseños y conectar puntos

contenidos en pequeños cuadrados sobre una hoja. Se pide al niño que realice tantos diseños

diferentes como le sea posible en un minuto. Forma parte de la batería NEPSY. Posee normas

para niños de 5-12 años.

Test de los cinco puntos de Regard. Consiste en una hoja que tiene impresos 40 recuadros

contiguos, cada uno de los cuales contiene 5 puntos. El sujeto debe dibujar el mayor número

posible de figuras diferentes y conectar los puntos con líneas rectas. Es aplicable de 6-12 años.

Otros tests de reciente desarrollo son el C-BADS (del inglés, behavioural assessment of the

dysexecutive syndrome in children) y el CMAT (del inglés, children’s multiple activities task). Se trata de

pruebas relativamente nuevas, sobre las que todavía no tenemos suficiente información ni experiencia

en el ámbito latino.

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2.3 Evaluación cualitativa de las funciones ejecutivas

La evaluación cualitativa se realiza mediante observación directa del paciente, y busca definir los

comportamientos y conductas que indiquen la presencia de los síntomas de los diversos tipos

síndromes prefrontales.

Los síntomas que han sido relacionados con los síndromes prefrontales son:

a) dificultades en la atención sostenida

b) alteraciones en la autorregulación

c) problemas en la organización cognoscitiva y del comportamiento, y

d) rigidez cognoscitiva y comportamental.

La evaluación de estos síntomas se realiza durante todo el proceso de consulta neuropsiquíatrica o

neurocomportamental, no utiliza ningún instrumento específico diferente a los utilizados para el

interrogatorio y la evaluación general. Este tipo de evaluación demanda una gran experiencia clínica y

una familiaridad y conocimiento de los fundamentos teóricos relacionados con la estructura de las

funciones ejecutivas y las características clínicas de las diversas formas de presentación del síndrome

prefrontal. La aproximación clínica es dicotómica y debe determinar si un comportamiento o una

conducta específica corresponde a un síntoma o a un estilo cognoscitivo particular.

Los síntomas a observar son:

- Impulsividad: se produce por deficiencia en la inhibición. Cualquier sujeto debe ser capaz de

responder con una inhibición frente al autorregulador verbal “no hacer”. En la impulsividad

patológica el sujeto es incapaz de posponer una respuesta, aunque tenga una instrucción

verbal específica para no responder. En los casos extremos se observa el llamado

"magnetismo" o "imantación", es decir la necesidad incontrolable de tocar y manipular todos

los objetos del ambiente.

- Inatención: Se genera por falta de desarrollo de un adecuado control mental y monitoreo

sobre la naturaleza de los comportamientos y sus consecuencias. El sujeto se muestra

inestable, distraído e incapaz de terminar una tarea sin control ambiental externo.

- Dependencia ambiental: va ligado a los dos anteriores e indica una falta de planeación,

programación y autorregulación comportamental. Un síntoma a observar es la presencia de

ecopraxia, es decir la imitación inerte de las actividades de los demás.

- Perseverancia patológica y la inercia comportamental: indica una falta de flexibilidad en la

autorregulación de los comportamientos y las conductas. A diferencia de las operaciones

cognoscitivas de la función ejecutiva, no existe una relación entre la rigidez cognoscitiva y el

nivel de inteligencia, tampoco se observa una relación con las habilidades académicas. Por esta

razón se considera la flexibilidad cognoscitiva como la operación más pura de la función

ejecutiva. En la inercia comportamental los sujetos son incapaces de detener una acción una

vez que esta se ha iniciado, aún cuando reciban la orden explícita de parar, actúan como si no

tuviesen freno comportamental, el cual es regulado en el sujeto normal por el lenguaje y el

contexto social.

- La alteración metacognoscitiva: Es la incapacidad para reconocer la naturaleza, los alcances y

consecuencias de una actividad cognoscitiva, manifestada a través de los comportamientos y

de las conductas. El sujeto es incapaz de evaluar conceptual y objetivamente las cosas que

hace o dice. Esta alteración tiene que ver con trastornos en lo que en la psicología

comportamental se denomina el “locus de control”. No hay capacidad metacognoscitiva para

sopesar una situación o un evento y atribuir de manera justa las causas del éxito o el fracaso de

la acción a los elementos externos o a las decisiones y acciones propias. Este sistema atributivo

metacognoscitivo, que inicia su aparición alrededor de los 6 años, debe estar totalmente

desarrollado en la adolescencia y debe afinarse y sincronizarse culturalmente para garantizar

una adecuada modulación conductual. Un sujeto con una adecuada función metacognoscitiva

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tendrá un adecuado autoconcepto y evaluará los eventos que suceden a su alrededor sin

comprometer su “Sí mismo” más allá de los factores que su comportamiento podía controlar,

tampoco atribuirá a elementos externos la causalidad de los comportamientos que estaban

bajo su control.

2.4 Síndromes

La literatura científica actual coincide en destacar que son numerosos los trastornos, tanto del

neurodesarrollo como del adulto, en los que se han descrito alteraciones en las funciones ejecutivas. Ya

Pineda en el año 2000 expone una clasificación de los trastornos en los que se ha estudiado la

afectación de las funciones ejecutivas. Esta afectación está asociada a síntomas también encontrados

en personas con lesiones en los lóbulos frontales, como déficit en el sistema de alerta, atención

sostenida y selectiva, impulsividad, hiperactividad, déficit en memoria de trabajo, déficit en alguno de

los tres mecanismos de control inhibitorio (control de espera, de impulsos o de interferencia), déficit en

la autorregulación comportamental, perseveración y rigidez cognitiva, y dificultades en la planificación,

entre otros.

Los trastornos del neurodesarrollo en donde se ven afectadas las funciones ejecutivas son:

trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, trastornos del aprendizaje, síndrome de

déficit de atención, del control motor y de la percepción, síndrome de Gilles de la Tourette, síndrome de

Asperger, trastorno autista, síndrome desintegrativo infantil, depresión infantil, trastorno obsesivo

compulsivo infantil, trastornos de la conducta y trastorno explosivo intermitente.

Por otro lado, los trastornos en el adulto en donde se ven afectadas las funciones ejecutivas

son: abuso de sustancias y farmacodependencia, psicopatía y trastorno violento de la conducta,

esquizofrenia, depresión mayor, trastorno obsesivo compulsivo, daño cerebral focal por traumatismo

craneal, enfermedad de Parkinson, esclerosis múltiple, enfermedad vascular lacunar (accidente

cerebrovascular isquémico caracterizado por lesiones de pequeño diámetro) y virus de la

inmunodeficiencia humana.

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Funciones ejecutivas y estrategias de aprendizaje: motivación, atención,

memoria

Bibliografía y webgrafía

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Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8 (1), 23-46. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3987451

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Caso práctico

Descripción de síntomas cualitativos

Realiza una descripción en forma de ejemplo, para un niño de 6º curso de primaria, de los síntomas a observar en la evaluación cualitativa de las funciones ejecutivas.