Introducción

Cuando nació la Psicología moderna, al fundarse los primeros laboratorios en 1879 (en Leipzig, Alemania, con Witheim Wundt y en Harvard, E.U., con William James), se vivía una época de optimismo y euforia.  Se había inventado la máquina de vapor y el automóvil; se podía ya fabricar vacunas y fertilizantes.  Se pensaba, entonces, que la ciencia daría respuesta a todas las preguntas humanas.

 En Europa, Sigmund Freud, el padre de la psicoterapia moderan, afirmó que la religión y la fe serían superadas como se supera una ilusión.  En América, John Watson, el padre del conductismo le otorgaba a la naciente Psicología no sólo la tarea de comprender y explicar el comportamiento humano, sino sobre todo de predecirlo y controlarlo.

Con razón las comunidades de fe mantuvieron una actitud de sospecha y reserva frente a las pretensiones de la nueva ciencia.  Fueron pocos los cristianos como Paul Tournier en Suiza o Jorge León en Argentina, que procuraron tender puentes entre la fe y la psicología a mediados del siglo pasado.  Con el advenimiento de la “tercera fuerza”, la Psicología Humanista propuesta por Abraham Maslow, Carl Rogers, Rollo May, Victor Frankl y otros, se inició una época de apertura y respeto mutuo.

 Hoy en día la ciencia es más modesta.  No hace declaraciones grandilocuentes.  Reconoce que la fe,  la espiritualidad y la transcendencia son parte integrante del ser humano.  Los cristianos podemos incursionar en el campo de la Psicología con asertividad y confianza, sabiendo que toda verdad procede de Dios y animados por la exhortación de San Pablo: “examinadlo todo; retened lo bueno” (I Tes. 5:21).  Los cristianos no tenemos que “casarnos” con un marco de referencia conceptual, escuela o corriente psicológica particular para aprovechar los aportes de la psicología.  Ya estamos “casados” con la Palabra de Dios, nuestra única norma de fe y conducta, que nos habla, sí de Dios, pero también de nosotros; nos revela lo que somos, nuestro origen y destino.

 La Psicología (sería mejor decir las diversas psicologías) puede aportar instrumentos valiosos para el trabajo pastoral de toda la iglesia.  Nos enseña, por ejemplo, que tenemos glándulas endocrinas y sistema nervioso; que la percepción de la realidad está condicionada por muchos factores subjetivos; que el aprendizaje puede ser mejorado; que la inteligencia puede ser medida.   En fin, nos pone en contacto con el mundo fascinante de nuestra mente, nuestra conducta, nuestras emociones, nuestra personalidad, nuestro potencial.

Capítulo I: Revolución Histórica de la Teoría Cognitiva

La revolución cognitiva en psicología fue una contra revolución. La primera revolución ocurrió mucho antes cuando un grupo de psicólogos experimentales, influido por Pavlov y otros fisiólogos, propusieron redefinir la psicología como la ciencia de la conducta. Ellos argumentaban que los eventos mentales no eran observables. La única evidencia objetiva disponible es, y debería ser, la conducta. Cambiando el objeto al estudio del comportamiento, la psicología podía convertirse en una ciencia objetiva basada en leyes científicas.

La revolución conductista transformó la psicología experimental en los Estados Unidos. La percepción se convirtió en discriminación, la memoria en aprendizaje, el lenguaje en comportamiento verbal, la inteligencia en lo que las pruebas de inteligencia medían. Cuando ingresé a la escuela de postgrado en Harvard, a comienzos de los años 40, la transformación era completa. Me educaron para estudiar el comportamiento y aprendí a traducir mis ideas a la nueva jerga del conductismo. Como estaba muy interesado en habla y audición, la traducción llegó a veces a requerir de trucos. Incluso la propia reputación como científico podía depender de cuan bien se manejaran esos trucos.

En 1951, publiqué el libro Lenguaje y comunicación (Language and Communication) (Miller, 1951), producto de cuatro años de dictar en Harvard el curso Psicología del lenguaje.” En su prefacio, escribí: “el sesgo es conductista--no fanáticamente conductista, pero ciertamente contaminado por una preferencia. No parece haber un tipo más científico de sesgo, o, si lo hay, resulta después de todo conductista. ” Cuando ahora leo este libro me doy cuenta que es ecléctico, no conductista. Unos cuantos años después B. F. Skinner publicó Conducta verbal (Verbal Behavior) (Skinner, 1957), un tratamiento verdaderamente conductista del lenguaje y la comunicación. Para los estándares de Skinner, mi libro tenía poco o nada que ver con la conducta. En 1951, al parecer todavía esperaba ganar respetabilidad científica jurando lealtad al conductismo. Cinco años más tarde, inspirado por colegas como Noam Chomsky y Jerry Bruner, había dejado de fingir ser conductista. De tal manera que fecho tal revolución cognitiva en psicología a esos años a comienzos de los 50.

Limitaciones de la Teoría de la Información

Durante esos años personalmente resulté frustrado en mis intentos por aplicar la teoría de la información de Claude Shannon a la psicología. Después de cierto éxito inicial, no podía aplicarla más allá del propio análisis de Shannon de las secuencias de letras en textos escritos. Los procesos de Markov, en los cuales se basaba el análisis del lenguaje realizado por Shannon, tenían la virtud de ser compatibles con el análisis de estímulo-respuesta preferido por los conductistas. Pero la medida de la información se basa en probabilidades y las probabilidades parecían cada vez más interesantes que sus valores logarítmicos y ni las probabilidades ni sus logaritmos, derramaron mucha luz sobre los procesos psicológicos responsables. Estaba, por lo tanto, listo para la alternativa de Chomsky a los procesos de Markov.

Una vez que comprendí que los procesos de Markov utilizados por Shannon no podrían desembocar en lenguaje natural, comencé a aceptar la teoría sintáctica como un mejor recuento de los proceso cognitivos responsables de los aspectos estructurales del lenguaje humano. Las reglas gramaticales que gobiernan frases y oraciones no son conductas. Son hipótesis mentales sobre los procesos cognitivos responsables de los comportamientos verbales que observamos.

 El Final del Conductismo

El conductismo fue una emocionante aventura para la psicología experimental, pero a mediados de los años cincuenta era evidente que no podría tener éxito. Como Chomsky afirmó, definir a la psicología como la ciencia del comportamiento era como definir a la física como la ciencia de la lectura de medidores. Si la psicología científica fuera a tener éxito, los conceptos mentalistas tendrían que integrar y explicar los datos del comportamiento. Seguíamos siendo renuentes a utilizar términos tales como “mentalismo” para describir lo que necesitábamos, así que, en su lugar, hablábamos de cognición. Como quiera que le llamáramos, la contra revolución cognitiva en psicología trajo a la mente de nuevo a la psicología experimental. Pienso que es importante recordar que lo mental nunca había desaparecido de la psicología social o clínica.

Eran solo los psicólogos experimentales norteamericanos quienes realmente creían que el conductismo funcionaría. En mi propio caso, cuando me sentí descontento en Harvard entre el conductismo de B. F. Skinner y la psicofísica de S.S. Stevens, recurrí a la psicología social de Jerry Bruner y, en 1960, esto llevó a la creación en Harvard del Centro de Estudios Cognitivos.

El grupo de Bruner de la calle Bow se había estado llamando el Proyecto Cognitivo, así que simplemente lo cambiamos de proyecto a centro. Bruner obtuvo una subvención de la Carnegie Corporation de Nueva York y el decano Bundy nos dio el espacio para cobijar el proyecto. Reunimos a un grupo de brillantes jóvenes graduados y algunos académicos mayores que compartían nuestros intereses. Peter Wason, Nelson Goodman y Noam Chomsky ejercían la mayor influencia en mi pensamiento en aquella época.

El Conductismo floreció sobre todo en los Estados Unidos y esta revolución cognitiva en psicología abrió de nuevo la comunicación con algunos distinguidos psicólogos del exterior. En Cambridge, en el Reino Unido, el trabajo de Sir Frederic Bartlett sobre memoria y pensamiento habían seguido siendo inmunes al conductismo. En Ginebra, los insights de Jean Piaget sobre la mente de los niños habían inspirado a un pequeño ejército de seguidores. En Moscú, A. R. Luria era uno de los primeros en ver al cerebro y la mente como un todo. Ninguno de estos tres últimos estuvo en el Centro pero conocíamos bien su trabajo. Siempre que teníamos dudas de nosotros pensábamos en esta gente y sus logros nos daban valor.

Me complace decir que el centro de Estudios Cognitivos de Harvard fue un éxito. Los brillantes jóvenes graduados crecieron hasta convertirse en importantes psicólogos sin temor a palabras como mente, expectativas, percepción y memoria. Así fue como experimenté la revolución cognitiva en psicología.

 La Revolución Cognitiva y la Ciencia Cognitiva

Mientras los psicólogos experimentales repensaban la definición de psicología, otros progresos importantes ocurrían en otro sitio. La cibernética de Norbert Winer ganaba renombre, Marvin Minsky y John McCarthy inventaban la inteligencia artificial, y Alan Newell y Herbert Simon utilizaban las computadoras para simular procesos cognitivos. Finalmente, Chomsky redefinía él solo la lingüística. En el epílogo histórico a Solución de problemas humanos (Human Problem Solving) Newell y Simon (1972) dicen: “1956 se podría tomar como el año crítico para el desarrollo de la psicología del procesamiento de la información” (p. 878). Esto no es difícil de justificar. Fue en 1956 cuando McCarthy, Minsky, Shannon y Nat Rochester organizaron, en Dartmouth, una conferencia sobre inteligencia artificial a la que asistieron casi todos los que en aquella época trabajaban en ese campo.

En 1956 Shannon y McCarthy (1956) editaron Estudios en autómatas (Automata studies) y Minsky (1961) distribuyó un informe técnico que, después de muchas revisiones y 5 años más tarde, se convirtieron en su influyente artículo, Pasos hacia la inteligencia artificial (Steps toward artificial intelligence). Fue también en 1956 cuando Bruner, Jackie Goodenough y George Austin (1956) publicaron Un estudio del pensamiento (A Study of Thinking), que consideró seriamente la noción de estrategias cognitivas. En 1956, en Michigan, la teoría de detección de señales fue aplicada a la percepción por Tanner, Swets, Birdsall y otros. Publiqué el artículo titulado el “Mágico número siete, más o menos dos” (‘The magical number seven, plus or minus two’) (Miller, 1956) el cual describe algunos límites en nuestra capacidad humana para procesar información.

En 1956 Ward Goodenough y Floyd Lounsbury publicaron varios artículos sobre el análisis componencial2 (componential analysis) que se convirtieron en modelos para la antropología cognitiva; J. B. Carroll editó una colección de artículos de Benjamín Lee Whorf sobre los efectos del lenguaje en el pensamiento. En resumen, 1956 fue un buen año para los interesados en las

teorías de la mente, pero fue apenas mejor que los años que le precedieron y le siguieron. Muchos cabalgaban sobre las olas que comenzaron durante la Segunda Guerra Mundial: los de la servo teoría, la teoría de la información, la teoría de la detección de señales, la teoría de la computación y las propias computadoras.

 El Momento de la Concepción

Newell y Simon estaban en lo correcto al señalar a 1956, el cual era no sólo era crucial para su propio desarrollo sino también para todos nosotros. De hecho, puedo precisarlo mejor. Fecho el momento del concepto de la ciencia cognitiva como 11 de septiembre de 1956, el segundo día de un simposio organizado por el Grupo de interés especial en Teoría de la Información en el Instituto de Tecnología de Massachussets (Elias y cols., 1956). Por supuesto, para entonces nadie se daba cuenta de que había sucedido algo especial por lo que nadie pensó que necesitaba un nombre; eso ocurrió mucho más adelante.

El presidente del comité organizador era Peter Elias, quien sólo recientemente había llegado al MIT con una beca Junior de Harvard. El primer día, el 10 de septiembre, estuvo dedicado a la teoría de la codificación, pero fue el segundo día del simposio que considero como el momento de la concepción de la ciencia cognitiva. La mañana comenzó con un trabajo de Newell y de Simon sobre su “máquina lógica.” El segundo trabajo era de la IBM: Nat Rochester y colaboradores habían utilizado la computadora más grande hasta entonces disponible (una IBM 704 con una memoria de base de 2048 palabras) para verificar la teoría neuro psicológica de las asambleas celulares, de Donald Hebb (cell assemblies).

Víctor Yngve dio luego una charla sobre el análisis estadístico de brechas (statistical analysis of gaps) y su relación con la sintaxis. La contribución de Noam Chomsky utilizaba la teoría de la información como un complemento para la exposición pública de la gramática generativa transformacional. Elias comentó que otros lingüistas le habían dicho que el lenguaje tiene toda la precisión de la matemática, pero Chomsky fue el primer lingüista que sustentaba ese planteamiento. Su trabajo de 1956 contenía las ideas que amplió un año más tarde en su monografía, Estructuras sintácticas (Syntactic Structures) (Chomsky, 1957) que inició una revolución cognitiva en lingüística teórica. Para completar el segundo día, G. C. Szikali describió algunos experimentos sobre la velocidad del reconocimiento perceptivo; yo hablé sobre cómo evitamos el embotellamiento creado por nuestra limitada memoria a corto plazo; luego Swets y Birdsall explicaron el significado de la teoría de la detección de señales para el reconocimiento perceptivo. El simposio concluyó al día siguiente.

Dejé el simposio con la convicción, más intuitiva que racional, de que la psicología experimental, la lingüística teórica y la simulación por computadora de los procesos cognitivos son todos parte de una totalidad más grande y que el futuro vería una elaboración y coordinación progresiva de estas preocupaciones compartidas.

 El Nacimiento de la Ciencia Cognitiva

Para 1960 estaba claro que algo interdisciplinario estaba ocurriendo. En Harvard lo llamamos estudios cognitivos, en Carnegie-Mellon lo llamaron psicología del procesamiento de información y en La Jolla lo llamaron ciencia cognitiva. Como lo llamaran realmente no importaba hasta 1976, cuando la Fundación Alfred P. Sloan se interesó. Esta fundación acababa de terminar un programa de apoyo altamente exitoso para un nuevo campo llamado “neurociencia” y dos vice presidentes de la fundación, Steve White y Al Singer, pensaban que el siguiente paso sería tender un puente para cerrar la brecha entre el cerebro y la mente. Necesitaban alguna manera para referirse a este próximo paso y seleccionaron ciencia cognitiva. Crearon un programa especial Sloan en Ciencia Cognitiva para explorar las posibilidades. Me enteré del interés de la fundación en 1977 por Kenneth A. Klivington, quien era del personal directivo de la fundación.

Mi recuerdo es que Ken había hablado con Marvin Minsky y otros en el MIT y consideraban recomendar que la fundación invirtiera en inteligencia artificial. Temerariamente, planteé que en ese caso el dinero de la fundación fuera empleado en comprar computadoras. Argumenté que la IA era simplemente parte de un movimiento mucho más amplio. En aquella época la fundación Sloan era susceptible a la imputación de estar patrocinada sólo por el MIT, así que mi gestión para un frente más amplio fue bien recibida.

 Las Actividades Interdisciplinarias

Argumenté que por lo menos seis disciplinas estaban involucradas: psicología, lingüística, neurociencias, computación, antropología y filosofía. Veía a la psicología, la lingüística y la computación como centrales y, a las otras tres, como periféricas. Estos campos representaban, y todavía representan, una conveniente división institucional pero que intelectualmente resulta incómoda. Cada una, por accidente histórico, había heredado una manera particular de ver la cognición y cada una había progresado lo suficiente como para reconocer que la solución a algunos de sus problemas dependía en forma crucial de la solución de los problemas asignados tradicionalmente a otras disciplinas.

La fundación Sloan aceptó mi argumento y se organizó en 1978 un comité con personas de los diferentes campos para resumir el estado de la ciencia cognitiva, y preparar un informe que recomendara las acciones apropiadas. El comité se reunió una sola vez, en la ciudad de Kansas. Muy pronto fue evidente que cada quien conocía su propio campo y había oído hablar de un par de resultados interesantes en otros. Después de horas de discusión, los expertos en la disciplina X estaban poco dispuestos a emitir juicios sobre otra disciplina y así sucesivamente. Al final, cada quien hizo algo en lo que era competente: cada quien resumió su propio campo y los editores --Samuel Jay Keyser, Edward Walker y yo -- preparamos un informe (Keyser, S. J., Miller, G. A., y Walker, E., Ciencia Cognitiva en 1978 (Cognitive Science in 1978).

Un informe no publicado presentado a la Alfred P. Sloan Foundation, Nueva York). Nuestro informe tenía una figura, que se reproduce aquí (Fig. 1). Los seis campos están conectados en un hexágono. Cada línea en la figura representaba un área de la investigación interdisciplinaria que estaba bien definida en 1978 y que comprendía las herramientas de las dos disciplinas que vinculaba. Así, la cibernética utilizó conceptos desarrollados por la computación para modelar funciones del cerebro dilucidadas en neurociencia. Igualmente, la computación y la lingüística ya estaban vinculadas a través de la lingüística computacional. La lingüística y la psicología se vinculaban mediante la psicolingüística, la antropología y la neurología estaban vinculadas por los estudios de la evolución del cerebro y así sucesivamente. Creo que hoy, los quince posibles vínculos podrían ser ilustrados con investigación respetable, y los once vínculos que consideramos existían en 1978 se han consolidado sólidamente.

El informe fue presentado, revisado por otro comité de expertos y aceptado por la Fundación Sloan. El programa que se inició ofreció becas a varias universidades con la condición de que los fondos fueran utilizados para promover la comunicación entre disciplinas. Una de las becas más pequeñas fue para Michael Gazzaniga, de la Escuela de Medicina de Cornell, lo cual le permitió iniciar lo que desde entonces se ha convertido en la neurociencia cognitiva. Como consecuencia del programa Sloan, muchos académicos se familiarizaron y fueron más tolerantes con los trabajos de otras disciplinas. Por varios años florecieron los seminarios, coloquios y simposios interdisciplinarios.

 

 

Las Ciencias Cognitivas Hoy

Desafortunadamente, la Fundación Alfred P. Sloan no continuó con esta iniciativa, pero las interacciones propiciadas a principios de los años 80 han dejado huella. Algunos veteranos de esos días se preguntan si el programa fue acertado y si realmente hay algo ahora que podamos llamar “ciencia cognitiva.” En mi caso prefiero hablar de las ciencias cognitivas, en plural. Pero el sueño original de una ciencia unificada que descubriría las capacidades de representación y de cómputo de la mente humana, así como de su realización estructural y funcional en el cerebro, todavía mantienen un atractivo que no puedo resistir.

Capítulo II: Procesos Cognitivos

El objeto de estudio genuino de la Psicología General son los procesos psicológicos, entre los que se encuentran los procesos cognitivos básicos. Aunque para facilitar su comprensión los presentemos por separado, no podemos olvidar que existe entre ellos una gran interrelación dado que las distintas funciones mentales precisan de la labor integrada o coordinada de estos procesos. Una tarea tan sencilla y automática como la lectura de una palabra resultaría muy difícil o imposible si no se ha atendido suficientemente o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos reconocer un objeto porque ya hemos tenido una experiencia con él y porque, además, recordamos esa experiencia. Así pues, para que podamos interactuar con el entorno de forma satisfactoria, los distintos procesos psicológicos han de coordinarse.

- Registro Sensorial

Los registros sensoriales son los puntos de entrada de la información bruta proveniente de los sentidos. Esta información desaparecerá si no la sometemos a un procesamiento ulterior, por ejemplo: al observar un determinado espacio en donde nos encontremos recogemos información a través de nuestros sentidos, siendo éstos los visuales y auditivos que se explican a continuación.

Registros visuales y auditivos

A medida que la nueva información visual entra en los registros, la anterior (la

imagen visual) queda “enmascarada” casi de inmediato y desaparece. Si no fuera de este modo, los registros se saturarían al acumularse y confundirse la información visual. La información visual se desvanece con mayor lentitud; la información puede durar varios segundos. En nuestro diario vivir llega al registro nueva información que reemplaza casi de inmediato a la anterior, esto

es un proceso llamado enmascaramiento; la información visual se borra del registro sensorial aproximadamente en cuatro segundos.

La información auditiva, se desvanece mucho más lenta que la visual. El equivalente auditivo del icono, el eco, tiende a durar varios segundos, lo cual, dada la índole del habla, es muy afortunado para el individuo.

- Atención

La atención es la capacidad para observar lo que nos interesa y dejar de mirar lo que no queremos o no deseamos ver.

La atención es el proceso a través del cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de determinadas acciones que consideramos más adecuadas de entre las posibles. Hace

referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2002).

FUNCIONES DE LA ATENCIÓN

Ejerce control sobre la capacidad cognitiva. Activa el organismo ante situaciones novedosas y planificadas, o

insuficientemente aprendidas. Previene la excesiva carga de información. Estructura la actividad humana. Facilita la motivación consciente hacia el

desarrollo de habilidades y determina la dirección de la atención (la motivación)

Asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes.

- Percepción

La percepción es aquella parte de la “representación consciente del entorno”, es la acumulación de información usando los cinco sentidos fisiológicos. También se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepción de las propiedades del objeto, incluye la interpretación de las sensaciones, dándoles significado y organización. La organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la actividad no sólo de los órganos sensoriales, sino también del cerebro.

La percepción es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan. Por la percepción se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las otras cosas. La percepción supone una serie de elementos en los que hay que distinguir:

A. La existencia del objeto exterior. B. La combinación de un cierto número de sensaciones. C. La integración de nuevos estímulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas en la memoria. D. La selección de ciertos elementos de las sensaciones y eliminación de otros.

En el acto perceptivo, el cerebro no sólo registra datos, sino que además interpreta las impresiones de los sentidos. No sólo se percibe por un órgano, sino que se recibe muchos estímulos al mismo tiempo y por distintos órganos, ocurre que la más leve desviación en cualquiera de los órganos puede dar lugar a diferencias profundas en el resultado total de las percepciones. En cierto modo, la percepción es una interpretación de lo desconocido, ésta le sirve al ser humano para su desenvolvimiento en el mundo, con el que se encuentra en íntima comunicación. En toda percepción concurren una serie de eventos y datos dispares que necesitan ser estructurados para poder obtener una información del mundo de fuera. Entre estos datos y elementos se distinguen:

- Memoria

La memoria es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc.). El Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española la define como: «Potencia del alma, por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado».

Clasificación según su duración

•Memoria sensorial:

Visual: de escasa duración, menos de medio segundo. Auditiva: también breve, entre uno y dos s egundos de duración

•Memoria inmediata (memoria a corto plazo): Duración de menos de un minuto, y limitada a unos pocos objetos.

•Memoria reciente: Su duración oscila entre unos minutos y varias semanas, y su capacidad de almacenamiento es mayor que la de la memoria inmediata.

•Memoria remota: Mantiene la información desde semanas hasta toda la vida.

Clasificación por contenido o utilización

•Memoria de referencia: Contiene la información reciente y remota obtenida por experiencias previas.

•Memoria de trabajo: Se aplica a un proceso activo que está siendo actualizado de manera continua por la experiencia de un momento determinado.

•Memoria episódica: Contiene la información relativa a sucesos acontecidos en un momento y lugar determinados.

•Memoria semántica: Contiene información que no varía, como por ejemplo el número de horas que tiene el día o las capitales de provincia de las provincias

. Los elementos pertenecen habitualmente a categorías determinadas, llamadas categorías semánticas: nombre de animales, reyes godos, instrumentos musicales...

•Memoria declarativa (o explícita): Contiene los hechos del mundo y los acontecimientos personales del pasado que es necesario recuperar de manera consciente para recordarlos.

•Memoria de procedimiento (o implícita): Aprendizaje y conservación de destrezas y habilidades, como peinarse o montar en bicicleta. Estos procedimientos se automatizan y no precisan de una ejecución consciente.

- Razonamiento

El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darán apoyo o justificarán una idea. En otras palabras más simples, el razonamiento es la facultad humana que permite resolver problemas.

Existen dos tipos de razonamientos, el razonamiento lógico, que hace uso del entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que se cree conocer a lo desconocido o menos conocido. En este, los razonamientos que se hagan a través de esta forma pueden ser válidos o no válidos. Será considerado como válido cuando sus premisas ofrezcan un suficiente soporte a la conclusión y en el no válido sucede exactamente lo contrario.

Y luego se encuentra el razonamiento no lógico, también conocido como informal, el cual no solamente se basará en premisas como el anterio,r sino que además se ayuda de la experiencia y del contexto.

- Toma de decisiones

La toma de decisiones es un proceso que se aplica a situaciones cotidianas de la vida.

Desde las decisiones importantes a las menores, todas presentan características comunes en cuanto al modo y las etapas en que se desarrollan y los factores que influyen en que su resultado sea óptimo o, por el contrario, de lugar a errores.

Como en otros tópicos del pensamiento, existe un modelo normativo que establece los criterios para adoptar una decisión óptima. También, como en los demás casos, el modelo normativo no se ajusta a la actuación real de los sujetos, produciéndose errores sistemáticos que tratan de estudiar los modelos descriptivos.

La toma de decisiones a diferencia del juicio probabilístico es un proceso que va más allá de la mera evaluación de las alternativas, pudiendo considerarse esta como un paso previo (etapa predecisional) a la elección de una alternativa concreta, ya que para realizar dicha elección el sujeto toma en cuenta también otros factores como las consecuencias de su elección.

Por otra parte, en ocasiones, la decisión no implica la realización de un juicio previo, debido a la sencillez de la tarea.

La toma de decisiones, como proceso, es más semejante a la solución de problemas.

Capítulo III: Descripción y Análisis de los Procesos de Información mediante la elaboración de un mapa conceptual

Capítulo IV: Elaborar un Programa para desarrollar los Procesos Cognitivos (basándose en cada proceso cognitivo)

El trabajo aborda actividades con el objetivo de potenciar el desarrollo de los procesos cognitivos (atención, imaginación, memoria, pensamiento, percepción) en cuarto y quinto años de vida mediante la utilización de juegos. Este constituye un factor determinante para desarrollar el lenguaje en el niño como estrategia fundamental en la planeación y ejecución de actividades del nivel preescolar. Se describen algunos juegos que pueden ser empleados, de forma sistemática y creativa por las educadoras para el logro de este propósito.

En los primeros siete años el niño atraviesa un complicado camino de desarrollo. Esto se refleja claramente en los juegos. Los juegos en cuarto y quinto años de vida se hacen más ricos en contenido, más complicados en su organización y ejecución, son de naturaleza variada.

Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecer problemas a resolver progresivamente más difíciles y más interesantes. En el juego, se debe de convertir a los niños en protagonistas de una acción heroica creada a medida de su imaginación maravillosa. Su desbordante fantasía hará que amplíe lo jugado a puntos por nosotros insospechados.

El niño explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqués.

Los niños, aunque tengan compañeros de juegos reales, pueden albergar también uno o varios compañeros imaginarios. No será raro ver a los niños hablar en tonos distintos de voz y tener una larga y curiosa conversación consigo mismo, está jugando.

En el estudio de los juegos infantiles, es posible descubrir las regularidades del desarrollo del niño, en especial aquellas relacionadas con la formación del pensamiento, imaginación, cualidades morales, hábitos colectivos y capacidades de creación. Junto a ello, en el juego se revelan las peculiaridades personales del niño, sus intereses y caracteres.

En este trabajo se pretende describir algunos de los juegos que pueden utilizarse en el cuarto y quinto año de vida con el propósito de desarrollar los procesos cognitivos del niño en estrecha relación con los procesos afectivos y conativos, pues no basta con que el niño quiera, sino que es importante dotarlos de los recursos cognitivos necesarios para actuar, los que a su vez se desarrollan durante el juego.

Desarrollo

Para entender la naturaleza del juego y las regularidades de su desarrollo, es esencial observar cómo surge el juego y estudiar sus formas iniciales. Los juegos infantiles se constituyen en recursos didácticos idóneos para desarrollar los procesos psíquicos. Estos últimos son condición y resultado de la actividad lúdica.

Los procesos psíquicos se clasifican en:

Cognitivos (que constituyen los procesos del conocimiento), afectivos (que son los procesos de la relación del sujeto con el objeto concreto), y los conativos (que determinan la acción de acuerdo con los cambios afectivos y cognitivos, en relación con el objeto).

En un estudio comparativo de las características del desarrollo cognitivo del niño de preescolar, realizado por las venezolanas, S. Santamaría, E. Martins, L. Milazzo y M.A. Quintana, 2007, se pueden apreciar las principales características del desarrollo cognitivo de los niños entre los 4 y 5 años. Estas son:

· Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustración.

· Dice el momento del día en relación a las actividades, por ejemplo: hora de merendar, hora de la salida, etc.

· Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe directamente.

· Hace diferencia entre lo real y lo imaginario.

· Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los elementos tales como forma, color y tamaño.

· Repite poemas conocidos para él.

· Identifica y nombra colores primarios y secundarios.

· Nombre la primera, la del medio y la última posición.

· Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto numérico no va más allá de uno dos, muchos, ninguno.

· El dibujo típico del hombre lo representa con una cabeza con dos apéndices como piernas, ojos, nariz y boca (alrededor de los 4 años), observándose una mejor estructuración en la representación de la figura humana alrededor de los 5 años.

· Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intención precede a su ejecución.

· Identifica nombrando o señalando las partes que faltan a un objeto o ilustración.

· Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra.

· Sus ¿por qué? Obedecen más a un sentido finalista que a uno causal.

· Maneja correctamente relaciones espaciales simples: arriba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos.

· Clasifica por 1 atributo a los 4 años, logrando por 2 atributos alrededor de los 5 años.

· Puede seriar de tres a cinco elementos.

· Alrededor de los 4 años responde a la pregunta "¿por qué?" con un "porque si" o "porque no". Posteriormente, cerca de los 5 años sus explicaciones son más referidas a las características concretas de los objetos. Por ejemplo; ¿por qué son iguales?, ¿por qué los dos son rojos?

· Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas.

· Su ubicación temporal es deficiente, aún vive más que nada en el presente. Maneja inadecuadamente los términos ayer, hoy y mañana.

· Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relación lógica.

· Comienza la noción de lo estético (expresiones de alegría o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos).

· De manera general se puede decir que el niño en esta edad presenta las siguientes características: clasifica objetos por lo atributos (tamaño y forma). Hojea el cuento hasta el final. Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de algún personaje de la historia. Arma rompecabezas de 24 piezas y más. Imita a los modelos de televisión y propagandas.

· Escoger recursos (Observar)

· Explorar y conocer el ambiente o los objetos del mismo, identificar a personas que lo rodean, o materiales por sus etiquetas (Comunicar).

· Conversar acerca del uso de los objetos con los que desea trabajar (Clasificar).

· Pensar y comunicar lo que desea hacer.

· Realizar dibujos de los objetos que están a su alrededor.

· Explorar con todos los sentidos, permitirle que se plantee preguntas, buscando nuevas respuestas.

· Interesarse por los hechos y fenómenos que ocurren a su alrededor.

· Reconocer características en los objetos tomando en cuenta color, tamaño, peso, temperatura, formas y texturas.

· Reconocer semejanzas y diferencias en diversos materiales (Comparar).

· Reconstruir uniendo partes para formar un todo.

· Clasificar objetos.

· Seriar por ensayo y error.

· Comparar cantidades, muchos, pocos.

· Establecer correspondencias uno a uno.

· Reconocer y corresponder numerales.

· Ordenar y establecer relaciones.

· Agrupar, clasificar libros o cualquier otro material escrito.

· Relatar situaciones de los personajes.

· Comentar situaciones ya vividas en relación con los relatos, sucesos escritos.

· Anticipar escenas durante los relatos.

· Identificar acciones pasadas, presentes y futuras en los cuentos o acciones reales.

· Utilizar nociones temporales tales como: primero, luego, al final, antes, después, ayer, hoy, mañana.

· Comentar sobre las palabras escritas en los cuentos o cualquier otro material impreso.

· Descifrar lo que sucede en los relatos a través de la interpretación de fotografías con lugares, personajes, animales o cosas reales.

La participación de la educadora en la organización y ejecución de los juegos infantiles es fundamental en estas edades, pues a ella corresponde diseñar estos de acuerdo al nivel de desarrollo alcanzado por los niños.

A continuación se describen algunos de los juegos didácticos que pueden contribuir al desarrollo cognitivo del niño comprendido en las edades de cuatro a cinco años.

JUEGO No. 1: "Cambiando la intensidad".

Proceso: percepción de intensidad. Atención.

Objetivo: desarrollo de la atención auditiva, la coordinación de los movimientos y la percepción diferencial de la intensidad.

Materiales: tambor o pandereta.

Procedimiento: la educadra toca el instrumento, primeramente suave, después más fuerte, y paulatinamente va aumentando la intensidad del sonido. Los alumnos realizan movimientos al compás de la música: cuando el sonido es suave van caminando despacio, en la medida que aumente la intensidad del sonido, los niños van aumentando la velocidad. El que se equivoque debe situarse al final de la hilera, los más atentos serán los que queden delante.

JUEGO No. 2: "¿Qué oíste?".

Proceso: percepción de intensidad. Atención.

Objetivo: desarrollar la percepción auditiva, ampliar el vocabulario y desarrollar el lenguaje oracional.

Materiales: biombo y diferentes instrumentos musicales.

Procedimiento: la educadora detrás del biombo toca los diferentes instrumentos y los niños deben adivinar en cada caso qué objeto produjo el sonido escuchado. Los sonidos deben ser claros y concretos.

JUEGO No. 3: "El tren ciego".

Proceso: memoria auditiva.

Objetivo: lograr que el niño se ubique en tiempo y espacio y logre encontrarse con sus demás compañeros del otro vagón del tren; así como desarrollar la memoria auditiva, sólo con el sonido del tren.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: es un juego al aire libre. Cada vagón estará formado por un determinado número de alumnos (entre 8 y 10). Los jugadores se vendan los ojos y en fila colocan las manos en los hombros o la cintura del que está delante. Cada vagón estará en una estación diferente. Cuando el facilitador de la señal, los vagones se desplazarán buscando los otros vagones hasta cruzarse o unirse. El juego es en silencio, sólo podrán emitir el sonido del tren: "Chuuu.Chuuu...".

JUEGO No. 4: "Adivina quién es".

Proceso: memoria visual y auditiva.

Objetivo: desarrollar la memoria auditiva y visual y contribuir a consolidar el concepto de animales.

Materiales: tarjetas ilustradas con diferentes animales.

Procedimiento: la educadora tiene en sus manos unas cuantas tarjetas ilustradas con diferentes animales. Un niño agarra una tarjeta de manera que los demás no la vean. él imita el sonido y los movimientos del animal en cuestión y los demás niños deben adivinar de qué animal se trata.

JUEGO No. 5: "Las Palmadas".

Proceso: atención, pensamiento (Conceptualización).

Objetivo: desarrollar la atención y contribuir a consolidar el concepto de cantidad y el razonamiento lógico matemático.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: los niños se sientan formando un círculo, un poquito separados nos de otros. El facilitador les explica que él va a contar hasta cinco (5) y cuando pronuncie la cifra "cinco" todos deben dar una palmada. Al pronunciar los otros números no es necesario dar la palmada, sino simplemente se aproximan las palmas de las manos. El facilitador dirige el juego normalmente 2 ó 3 veces, después comienza a equivocarse al decir "tres" o cualquier otro número en lugar del cinco.

Separa y une rápidamente las manos como si fuese a dar una palmada pero sin darla. El que se equivoca debe sentarse más atrás y continúa jugando fuera del círculo hasta que no se equivoque y pueda sentarse en el círculo nuevamente.

JUEGO No. 6: "La caja con números".

Proceso: atención y memoria

Objetivo: practicar la atención concentrada para la ejecución de tareas diferentes simultáneas.

Materiales: una caja tipo cubo, con números en sus seis lados, con algún objeto sonoro en el interior.

Procedimiento: se prepara con anterioridad una caja con 6 lados iguales (puede servir un dado grande), donde se habrán dibujado dos veces los números del uno al tres. El facilitador indicará al grupo a qué conducta equivale cada número, de modo que al lanzar el dado, el participante deberá ejecutar la conducta correspondiente a cada número: 1= REIR 2= LLORAR 3= GRITAR.

Se toma la caja, se lanza al centro del círculo alrededor del cual están sentados los participantes, y se deja que ruede hasta que pare en un número. Al parar los participantes deberán ejecutar la conducta correspondiente, el que se equivoque sale del círculo.

JUEGO No. 7: "El sol y el frío".

Proceso: percepción sensomotriz. Seguimiento de instrucciones. Conceptualización.

Objetivo: vivenciar conceptos de calor y frío.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: un niño representa al frío y otro al sol. El niño que representa al frío persigue a todos los demás, cuando los toca, quedan congelados. El niño que es tocado se tiene que quedar en la misma posición en que le tocó el niño que representa al sol, tiene que tocar a todos los congelados, para que puedan seguir jugando.

JUEGO No. 8: "Pozo de tiburones".

Proceso: equilibrio. Atención. Respeto por el otro.

Objetivo: mantener el equilibrio en una situación de tensión y colaborar con el grupo para lograr el objetivo.

Materiales: bancos, colchonetas, aro.

Procedimiento: utilizando varios bancos o colchonetas, un niño persigue a todos los demás, y éstos, para estar a salvo, tienen que subirse a los bancos o a las colchonetas. Distribuidos por el patio, los niños forman grupos de cuatro a ocho integrantes, cada grupo forma una ronda, tomados fuertemente de las manos, alrededor de un aro, que es el "pozo" de los tiburones. A una orden, todos reaccionan tratando de no caer al pozo y de que se le pise, o entre alguno de los compañeros.

JUEGO No. 9: "La Mirada Fulminante".

Proceso: atención. Discriminación viso-espacial.

Objetivo: estimular el desarrollo de la atención concentrada en estímulos ambientales.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: la educadora tiene la "mirada fulminante" por lo que el grupo de niños no debe encontrarse en el lugar a donde ella dirige la mirada. Con los brazos extendidos para abarcar el ángulo de su mirada, ella apunta lentamente y mira hacia distintos lugares del patio de juegos. Los niños corren y se desplazan rápidamente hacia los lugares donde puedan esquivar la mirada.

JUEGO No. 10: "Aviones y Pilotos".

Proceso: coordinación motora. Confianza. Equilibrio.

Objetivo: desarrollar conceptos de colaboración a través de una experiencia motora que implica coordinación y equilibrio.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: en parejas, un niño camina detrás de otro el de adelante, el "avión, ayuda con los brazos abiertos y, luego de un tiempo de juego, con los ojos cerrados, el de atrás, el "piloto", conduce el avión por la tracción que realiza con sus manos sobre uno u otro hombro para ir de un lado a otro. Hay que avanzar más rápido o más lento, alternar los puestos.

JUEGO No. 11: ¿Quién fue...?

Proceso: sensopercepción. Atención. Noción de espacio.

Objetivo: estimular el desarrollo sensoperceptivo kinestésico, así como las nociones básicas de espacio: delante, detrás, de lado.

Materiales: ninguno.

Procedimiento: se sientan los niños en el patio, en grupo de seis a ocho, en el centro se coloca otro niño, también sentado, escondiendo la cabeza entre las rodillas y con los ojos cerrados. Los niños se pasan una pelota silenciosamente hasta que alguno la tira para tocar al compañero que está en el centro. Cuando éste siente que es tocado, abre rápidamente los ojos y trata de descubrir quién fue, diciendo de qué dirección vino la pelota. Si acierta, el que tiró la pelota lo debe reemplazar en el centro y seguir el juego.

JUEGO No. 12: "Los Muñecos".

Proceso: creatividad, seguimiento de instrucciones. Noción de diferentes.

Objetivo: permite a los niños actuar en forma libre siguiendo un patrón dado, lo que les permite desarrollar su creatividad a partir de las limitaciones.

Materiales: cuento o relato elaborado por el docente.

Procedimiento: de acuerdo con un relato que les contará la educadora, el grupo de niños se transformará y vivirá en un mundo de muñecos. Cada niño elegirá el muñeco que desea ser y el tipo de material de que esté hecho (de madera, de trapo, de metal, plástico, etc.). De acuerdo con el relato y el material con que están hechos, la juguetería tomaría vida y los "muñecos" ejecutarán distintas acciones según indique el docente, se alternarán los papeles.

Capítulo V Conclusiones personales

Bibliografía de consulta.