a) Planteamiento epistemológico.

Consideramos la epistemología como la ubicación desde la que cada persona se

coloca para enfrentar la tarea de orientarse entre todas las experiencias que vive y analiza.

Cuando queremos conocer como piensa alguien y penetrar en las motivaciones profundas

de determinadas acciones necesitamos hacer propia su ubicación y postura ante las casas.

La epistemología se convierte en la clave de comprensión. Freire, desde las primeras

paginas de su primer libro (1965), hace su planteamiento epistemológico. A 10 largo de

toda su reflexión aparece diversamente expresado, pero siempre con gran nitidez.

Lo podemos sintetizar así: en contraposición a los animales, a quienes define como

seres de contacto, Freire define al hombre como ser de relaciones. "El hombre esta en el

mundo y con el mundo. Si solo estuviera en el mundo no habría trascendencia ni se

objetivaría a si mismo. Pero como pude objetivarse puede distinguir entre un yo y un no

yo. Esto le hace capaz de ser un ser de relaciones; salir de si mismo; proyectarse hacia

otros, trascender. Puede distinguir orbitas existenciales distintas a si mismo. Estas

relaciones no solo son can los otros, sino que se hacen en el mundo, can el mundo y par el

mundo (en esto estribaría el problema de la religión). El animal no es un ser de relaciones

sino de contactos. Esta en el mundo y no con el mundo" (Freire 1975).

b) Planteamiento antropológico - político.

Freire (1965) habla del hombre 'situado y fechado'. Par eso su antropología es

necesariamente política.

Por ser el hombre un ser de relaciones, es un ser de opciones y no de prescripción a

acomodo. Es un ser can vocación de sujeto, can posibilidad de distanciarse del mundo para

admirarlo y actuar y reflexionar sobre el mundo comprometiéndose con otros en su

transformación.

Metido en el mundo, como ser inacabado e inconcluso, encuentra en su finitud y en

la del mundo la razón de su transcendencia y de su vocación creadora de historia.

Comprometido con el mundo escucha los desafíos de su época y lucha par superar

todos los factores que quieren reducirlo a un objeto: "Su gran lucha viene siendo, a través

del tiempo, el intento par superar los factores que lo hacen acomodado o ajustado. Es la

lucha par su humanización, amenazada constantemente par la opresión que lo aplasta, que

es casi siempre ejercida incluso, y esto es lo mas doloroso, en nombre de su propia

liberación" (Freire 1965).

Sin embargo, a pesar de su vocación de sujeto, se halla concretamente reducida a

objeto dentro de una estructura de dominación caracterizada par la dependencia: "Las

sociedades latinoamericanas (. . . ) son sociedades dependientes para las cuales lo único

que ha cambiado son los palos .de decisión de los que son objeto. . . " (INODEP 1974).

En consecuencia, la humanización es una vocación negada "en la injusticia, en la

explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores" y, ala vez, afirmada "en el

ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su

humanidad despojada" (Freire 1979).

Marginado "en el interior" de una estructura social "cerrada y vertical", durante

siglos mantenida, el hombre ha adquirido una conciencia oprimida "hospedadora de la

opresión", mas ansiosa de la identificaci6n can el opresor que de la propia liberación: "Para

ellos, el hombre nuevo son ellas mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión

del hombre nuevo, es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la

conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida" (Freire 1979).

Sumergidos en la cultura del silencio, fruto de las relaciones estructurales entre

dominados y dominador, los oprimidos -"que introyectando la 'sombra' de los opresores

siguen sus pautas" (Freire 1979)- sufren el trágico dilema de la dualidad que se ha

instalado en la "interioridad" de su ser: "Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser

auténticamente. Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo

introyectado como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.

Entre expulsar o no al opresor 'dentro' de sí. Entre desalienarse o mantenerse alienados.

Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser expectadores o actores. Entre actuar

o tener la ilusión de que actúa en la acción de los opresores. Entre decir la palabra o no

tener voz, castrados en su poder de crear y recrearse, en su poder de transformar el mundo"

(Freire 1979).

c) Planteamiento gnoseológico.

En coherencia con los planteamientos anteriores, Freire pone en evidencia los

equívocos gnoseológicos en los que se ha apoyado la pedagogía del opresor. Y, a la vez,

establece una nueva situación gnoseológica en la que se sustente y explique la pedagogía

del oprimido.

Rechaza las teorías subjetivistas y objetivistas de la educación -durante siglos

mantenidas como alternativa irreconciliable - porque parten de dos maneras erróneas de

considerar al hombre y de explicar su presencia en el mundo y su papel en la historia: "El

hombre es un cuerpo consciente. Su conciencia, intencionada' hacia el mundo, es siempre

conciencia de, en permanente movimiento hacia la realidad. Es propio del hombre, por

tanto, estar en constante relación con el mundo. Relación donde la subjetividad, que toma

cuerpo en la objetividad, constituye, con esta, una unidad dialéctica en la cual se genera un

conocer solidario con el actuar, y viceversa. Por eso las explicaciones subjetivistas y

objetivistas, que rompen esta dialéctica, dicotomizando lo que no es dicotomizable, no son

capaces de comprenderlo. Ambas carecen de sentido teleológico" (Freire 1975).

Propone como situación gnoseológica de aprendizaje "aquella en la que el acto

cognoscente no termina en el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos,

igualmente cognoscentes" (Freire 1975); es decir, aquella situación en la que los sujetos

son mediatizados par el objeto cognoscitivo: el mundo, la realidad, la sociedad; que se

presenta como un problema abierto a los sujetos que dialogan" (García 1983).

Esto significa:

Primero: que las relaciones dialécticas hombre-mundo constituyen el punta de partida

de todo aprendizaje y de toda educación concebida como proceso de constante liberación

del hombre: ". . . si el quehacer educativo, como cualquier otro quehacer humano, se da

solo 'dentro' del mundo humano, que es histórico-cultural, las relaciones hombre-mundo

deben constituir el punto de partida de nuestras reflexiones sobre aquel quehacer. Tales

relaciones (. . . ) envuelven un juego dialéctico, en el cual uno de los palos es el hombre, y

el otro es el mundo objetivo, como un mundo en creación" (Freire 1975).

Segundo: que el sujeto de la educación es el hombre que busca en comunión, no el

hombre aislado: "Educador-educando y educando-educador, en el proceso educativo

liberador, son ambos cognoscentes, frente a objetos cognoscibles, que los mediatizan"

(Freire 1975).

d) Planteamiento Pedagógico.

Desde esta postura gnoseológica denuncia la educación antidialógica y bancaria

como reflejo de la sociedad opresora, la invasión cultural productora de la manipulación

masificadora, las políticas educativas de corte asistencialista que anestesian alas educandos

reduciéndolos a objetos.

En oposición a esta concepción de la educación -que es instrumento de dominación (Freire

1975)- propone una pedagogía del oprimido, caracterizada por la problematización de los

sujetos: "La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad,

aparece como la pedagogía del hombre. Solo ella, animada para una autentica generosidad,

humanista y no 'humanitarista', puede alcanzar este objetivo. Por el contrario, la pedagogía

que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa

generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la

propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización" (Freire 1979). "La tarea del

educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza,

y no la de disertar sobre el, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya

hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los educandos, el se

encuentra, igualmente, problematizado" (Freire 1975).

e) Planteamiento metodo1ógico.

Solidarizados como sujetos del conocimiento y comprometidos con el mundo en

relaciones de transformación, sabiéndose seres en devenir en un mundo inacabado,

educador y educando se sumergen en un proceso educativo permanente, que les abre

"múltiples e indispensables caminos para su afirmación como seres de praxis, es decir,

seres de acción y reflexión" (Freire 1979).

Enmarcada en el proceso global de liberación de los oprimidos, la educación

expresa sus objetivos en términos de praxis, no de saber. Y el camino metodológico de esta

praxis liberadora, es el proceso de concientización.

En Freire hay una evolución progresiva -correspondiente a su evolución en la

conciencia política 22- en el modo de entender la concientización.

En un primer momento describe la concientizaci6n como el proceso de conquista de

la conciencia transitiva-critica, a partir de la conciencia intransitiva -propia de las

sociedades cerradas-, superando eI estadio de la conciencia trasitivo - ingenua y evitando el

peligro de desvirtuarse en una conciencia fanática

expresa sus objetivos en términos de praxis, no de saber. Y el camino metodológico de esta

praxis liberadora, es el proceso de concientización.

En Freire hay una evolución progresiva -correspondiente a su evolución en la

conciencia política 22- en el modo de entender la concientización.

En un primer momento describe la concientizaci6n como el proceso de conquista de

la conciencia transitiva-critica, a partir de la conciencia intransitiva -propia de las

sociedades cerradas-, superando eI estadio de la conciencia trasitivo - ingenua y evitando el

peligro de desvirtuarse en una conciencia fanática