Gagliano Rafael_Puertas y Puentes de Escuelas Situadas

7/24/2019 Gagliano Rafael_Puertas y Puentes de Escuelas Situadas

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Las formasde lo escolar

Ricardo BaqueroGabriela Diker

Graciela Frigerio (comps.)


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Primera edicin, 2007.

Obra de tapa: Gabriela Goldstein, Construcciones preliminares (detalle),tcnica mixta sobre papel, 2003.

del estante editorialsello de la fundacin centro de estudios multidisciplinarios (cem)Av. Crdoba 991 2 A(1054) Ciudad de Buenos Aires, ArgentinaTel.: 4322-3446 Fax: [email protected]/delestante

ISBN 978-987-1335-07-7

Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Est prohibida y penada por la ley la reproduccin total oparcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquiermedio, sin la autorizacin expresa de la editorial.

Las formas de lo escolar / compilado por Ricardo Baquero ;Gabriela Diker ; Graciela Frigerio 1a ed. Buenos Aires :Del Estante Editorial, 2007.344 p. ; 23x16 cm. (Educacin)

ISBN 978-987-1335-07-7

1. Teora de la Educacin. I. Baquero, Ricardo, comp.II. Diker, Gabriela, comp. III. Frigerio, Graciela, comp.CDD 370.1


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Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tiempos y espacios

Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientosNatalia Fattore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algunas ideas sobre el triunfo pasado,la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolarPablo Pineau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arquitectura para la educacin.Educacin para la arquitecturaTeresa Chiurazzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Variaciones sobre el espacio escolarEstanislao Antelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Saberes

Los saberes sobre la escuela.Acerca de los lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar

Ricardo Baquero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Exploracin de una idea.En torno a los saberes sobre lo escolarFlavia Terigi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pedagoga y metamorfosis.Las formas de lo escolar en la atencin de contextos especficosMara Silvia Serra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ndice

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Variaciones

Reinvenciones de lo escolar: tensiones, lmites y posibilidadesOlga Silvia Avila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Un proyecto de no gradualidad:variaciones para pensar la escuela y las prcticasDocentes de la Escuela 57, Ricardo Baquero, Mara Beatriz Greco . . . . . . . .

Las Nuevas Tecnologas de la Informaciny la Comunicacin en la escuela.Efectos (y defectos) en la cultura escolar

Laura Manolakis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Una experiencia de educacin infantil fuera del mbito escolar.Inclusin de docentes de nivel inicial en jardines infantiles comunitarios

Vernica Kaufmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Desbordes

El lugar de lo joven en la escuelaDbora Kantor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Es posible promover otra relacin con el saber?Reflexiones en torno del proyecto DASGabriela Diker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Puertas y puentes de escuelas situadas.Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolarRafael Gagliano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Efectos

Masculinidades valuadas y devaluadas.Tensiones, lmites y posibilidades en el mbito escolarPablo Scharagrodsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cuestin de palabras...Para pensar hoy las escuelas y las adolescencias

Mara Beatriz Greco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Breve ensayo sobre lo posibleEduardo Corbo Zabatel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ampliar lo pensable

Inventarios.Argumentos para ampliar lo pensableGraciela Frigerio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Si la escuela fue la respuesta, cul era la pregunta?

Toda institucin pblica se configura alrededor de organizadores debase. Tales organizadores constituyen los mandatos fundacionales y,como tales, perseveran a lo largo del tiempo con fuerza invariable.

Muchas veces acontece que los organizadores de base son evocados enf-ticamente, en especial en emocionados recordatorios de calendarios sedi-mentados en fechas simblicas; en ocasiones, que pueden durar muchasdcadas, directamente se los olvida en el discurso, pero siguen impreg-nando las prcticas institucionales. Con los organizadores de base insti-tucionales nunca se sabe: pueden ser recordados, olvidados, preteridos,escamoteados, ignorados, reivindicados, pero siempre estn all, despla-zndose incesantemente de las zonas invisibles a las visibles de la signifi-cacin social e institucional.

La escuela argentina, como una organizacin pblica de la cultura,

tuvo tambin sus organizadores de base que la estructuraron en su deve-nir y la orientaron en los complejos procesos de vida social y poltica porlos que atraves nuestro pas. Nacida al calor de las guerras civiles delsiglo XIX, su nacimiento a la vida pblica conjugaba dos profundas pro-hibiciones: asepsia total ante las pasiones polticas y frente a las luchas

Puertas y puentesde escuelas situadas.

Acerca de la luz que atraviesael prisma de la forma escolar1

Rafael Gagliano

1. Este artculo contiene fragmentos de textos publicados en la revistaAnales, n 4 y 5.


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dogmticas por las creencias religiosas. Mientras que la primera interdic-cin hunda en el olvido la cruel ecuacin liberal por la cual todos lossujetos ineducables todos los pueblos originarios y todos los gauchosrebeldes y montoneros se constituan como asesinables, la segundaprohibicin intentaba separar, desde posiciones laicistas afirmadas enun pas abierto a todas las inmigraciones, las rbitas siempre mezcladasdel Estado y la Iglesia, reemplazando esta ltima por el gobierno pasto-ral de las mentes y el disciplinamiento colegial de todas las corporalidades.

La escuela pblica argentina tuvo, pues, dos puertas. Por la puertaprincipal no ingresaba el presente de la vida popular, social, poltica yespiritual, con sus contradicciones, fracturas y entusiasmos. Por all, losguardapolvos blancos slo llevaban y traan los logros de la culturaletrada jalonados por el calendario de la historia patria, mitificada enuna suerte de relato donde vencedores y vencidos haban clausurado laposibilidad cierta de reanudar la siempre desalineada historia de losargentinos. Pero por la puerta chica de atrs, los mismos guardapolvosde alumnos y estudiantes, y tambin de muchos maestros, contrabande-aban con sus identidades mestizas zonas completas de las culturas orales,

narrativas de vencidos y de excluidos, convivencialidades sin dueo, len-guajes sociales y formas de tener y habitar mundos ajenos a la gra-mtica escolar. La puerta chica se hizo grande con el tiempo, y muchastransformaciones acontecieron en la arena escolar.

Era inevitable que la escuela de dos puertas tuviese que elegir organi-zadores de base que tapiaran el ingreso trasero con fuertes dispositivos deselectividad social y disciplinamiento severo de identidades y cuerpos.No se poda aceptar, desde la lgica privada de los vencedores, que la

Argentina regresase a las etapas de intemperie donde los criollos debatanen los campos de batalla las formas de organizacin poltica, econmicay cultural que la nacin recin independizada habra de darse.

La escuela pblica de dos puertas se fundaba con el ethosde los triun-fadores, pero a ella asistan los hijos de los vencidos, mayoritariamente.Dos memorias en tensin, con dismiles genealogas culturales, impreg-naban los supuestos tcitos del formato escolar.

As las cosas, los organizadores de base de la escuela pblica argentinano podan ser actividades y prcticas de conocimiento y trabajo que evo-



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jas e interculturales. La lucha por la inclusin social, el combate frontalcontra el fracaso y la desercin escolar, la integracin real del ncleo durode los excluidos, que se vuelven de ms en ms invisibles para las polti-cas pblicas, exige una mutacin racional, profunda y pacfica de losorganizadores basales de la escuela pblica argentina.

La dominacin cultural que la escuela pblica despleg a lo largo delsigloXXafect los cuerpos productivos y los cuerpos ciudadanos, hacin-dolos subalternos a las redes de disciplinamiento inscriptas en la forma

escolar hegemnica. Toda prctica ciudadana y productiva se despliega enun nudo de tensiones culturales, deja ver espacios de conflicto, crisis einjusticias que se condensan en las desigualdades sociales: sta es la raznpor la cual dichas prcticas no podan ser aceptadas como reguladores delcontrato pedaggico. La escuela pblica postul un orden escolar quesubordin la vida del cuerpo (productivo y ciudadano) a un orden som-tico ledo desde condiciones morales y polticas de control disciplinario.Por la puerta grande ingresaban los cuerpos legtimos que circulabanpor los surcos de las rutinas prescriptas en la ocupacin escolar del terri-torio consagrado y por la puerta chica lo hacan los contracuerpos ile-

gtimos de los nios marcados por el trabajo inmisericorde, los patri-monios de clase inscriptos en la piel y dems marcadores de identidadsomtica, cuerpos enfermos, anmicos, ldicos, hedonistas, corporalida-des proscriptas por el canon escolar de la puerta grande. El orden esco-lar, con sus organizadores de base, postul el cuerpo concreto de niosy adolescentes como espacio neutro, alejado tanto de la experienciaproductiva cuanto del gozo ldico-sensorial y de la prctica ciudadana,donde los cuerpos se hacen visibles unos a otros galvanizados por un pro-yecto o deseo comn. Los cuerpos as educados por los organizadores debase no se constituan ni como sujetos productivos ni como sujetosciudadanos, desposeyndose crecientemente tanto de su conexin con

el mundo extraescolar como respecto de las propias fuentes de interesesy motivaciones personales.

A pesar de las prohibiciones originarias, la puerta chica del patio tra-sero dejaba entrar los mundos reales en los que vivan y crecan nios yadolescentes. La respuesta de los organizadores de base fue sencilla: cons-truir un discurso potente de clasificacin de poblaciones escolares con-



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forme a mltiples indicadores de rendimiento escolar, disciplinamiento,cociente intelectual, grados de atencin y maduracin y una lista infinitaen las que se incluan todos y cada uno de los sujetos escolarizados y esco-larizables. Este poder clasificatorio se transform en un modelo de per-cepcin, un modo no discutido de procesar las diferencias que aval ylegitim, sin esfuerzo reflexivo alguno, circuitos de distincin y fragmen-tacin escolar propios de un sistema guetificado.

Para el gran narrador de esta poca, esto es, la corporacin de los

medios masivos de comunicacin, estos mundos de clasificacin sonreproducidos ad nuseam como una nueva ontologa de los mundosreales en que sujetos y cosas despliegan su ser y manifiestan su existen-cia social. Su incapacidad de reflexionar y su insistencia en convalidar laestigmatizacin de los sujetos producen bloqueos de aprendizaje reales,porque son ellos los que marcan las identidades infantiles y juveniles consu presencia insistente en las audiencias electrnicas de consumidores.Reposicionar las prcticas ciudadanas y productivas en cuerpos ldico-gozosos entraa recuperar pasiones y saberes plebeyos, antimediticos, esdecir, antiepocales.

Una nueva organizacin escolar autoriza un repertorio mayor devidas posibles en nios, adolescentes y jvenes. Las cosas pueden cambiarcon la suma sinrgica de pequeas innovaciones antes de que los murosdel formato escolar se derrumben sobre los propios sujetos. Resultaimprescindible para ello generar un sistema de complejidades y articula-ciones con la vida social, los procesos econmicos y productivos y lasexpresiones culturales, artsticas, cientficas e intelectuales de la poca.Para sostener el resplandor de una nueva forma escolar se requiere hacervisibles los procesos de autoengao institucional con intervenciones demayor reflexividad en las prcticas ulicas, en la organizacin administra-tiva y en la conduccin institucional estratgica.

Es la organizacin escolar la que pone en contacto a los sujetos en elplano inmediato de la existencia: mostrar en trabajo colectivo las reglastcitas, intangibles del formato escolar actual es el primer paso para dejaratrs los siglos XIXy XXe ingresar al XXI con una escuela pblica recon-ciliada con la historia, la memoria y el futuro de todos los argentinos.

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Cuando la escuela aprende, sale de la escuela

Muchos nios y adolescentes votan con los pies y no con palabras a lahora de aceptar o rechazar la forma tangible/intangible de la organizacinescolar de las instituciones a las que concurren. El relato que sigue sur-gi en Coln, provincia de Buenos Aires. All, una feliz coincidencia depreocupaciones e intereses comunes por volver a escuchar y ver a los jve-nes permiti formular apasionadamente la pregunta: dnde estn los

chicos cuando no van a la escuela?Que adultos significativos del gobierno municipal, la sociedad civil y

las autoridades educativas concurriesen a un mismo espacio para plantearresponsablemente la duda prepar el terreno para seguir el itinerario ele-gido como alternativo a la escuela. No haba duda alguna respecto a laestacin terminal de la pasin infantil y adolescente: el ausentismo en lasaulas de la Escuela Secundaria Bsica n 1 era la contrafigura del presen-tismo en el ciber Ciudad de Coln.

La escuela decidi recuperar su espritu nmada y, en lugar de espe-rar infructuosamente que los alumnos llegaran a ella, decidi averiguar

con afn diagnstico, con los consabidos permisos de los legtimos usua-rios del ciberespacio y las autorizaciones formales de la conduccin edu-cativa, qu saberes se ponan en juego en los usos de los internautas, cu-les eran las interacciones con las mquinas y las relaciones con sus com-paeros de juego. El proyecto de investigacin mostr a la escuelaaprendiendo de s misma en contextos inesperados. Los estudiantes dela red aceptaron la propuesta en su condicin de locales y entre ellos ytutores de los ltimos aos de la escuela tcnica, mediados por la gua dedocentes especficos, se alcanz un nivel de reflexividad y apropiacinconsciente de las prcticas internuticas de nios y adolescentes a los quela escuela aburra. Sin escolarizar el espacio, la alianza sinrgica y respe-tuosa de la colaboracin entre usuarios, tutores y docentes result grvidaen descubrimientos y revelaciones.

La escuela s sabe ahora dnde estn sus alumnos que faltan. Sincondenarlos o clasificarlos, decide acompaarlos, reconocerlos y asociarseen su empresa de ser ms libres y gozosos como ciudadanos de mundosvirtuales.



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Sin proponrselo, la escuela pblica dejando atrs la historia de suspuertas dicotmicas tiende un puente frgil y valiente hacia los luga-res donde muchos nios y adolescentes eligen estar, incluirse y aprender.

Ontologa del formato escolar

En la reflexin esttica se distingue entre figura y forma, siendo la pri-

mera la expresin externa y visible de una forma latente e invisible hechainteligible slo por el ojo de la mente. Si movemos esta reflexin alcampo educativo, distinguiremos las (con)figuraciones escolares que dis-tribuyen sujetos, fenmenos y discursos en un campo reconocido, de laforma escolar que lo posibilita como gramtica profunda. Tanto las confi-guraciones como la propia forma escolar, resulta necesario enfatizarlo,constituyen cristalizaciones histricas de complejas relaciones sociales,luchas culturales y polticas, saberes constituidos y poderes dominantes.

El presupuesto obvio es que las formas tienen valor pedaggico per se,ya que, para la imaginacin burocrtica que las instituye, son ellas las que,

en verdad, forman. Vivimos tiempos en que los objetos culturales decons-truyen sus propios lmites ante la propia aceleracin de la vida histrica.Y, as como George Steiner afirma que en nuestro tiempo las humani-dades no humanizan, es propio de la sensibilidad de las nuevas genera-ciones sentir que las formas escolares en las que estn incorporados hanperdido toda eficacia formativa.

Como toda gramtica, la forma escolar de la escuela pblica pos-tula supuestos sobre los cuales genera sus oraciones cotidianas. Investigarla estructura tcita de la forma escolar constituye un viaje genealgicoa las fuentes del hacer escuela en la poca moderna. Todo supuesto mues-tra su rostro binario en el mismo proceso de su deconstruccin. Como

ejemplo, diremos que el formato escolar supuso (postul e interpel) aun ciudadano abstracto, definido por sus derechos, obligaciones y liber-tades entendidas como de igual acceso legal para todos. La tensin polardel supuesto no permite imaginar al ciudadano individual como sujeto per-teneciente a una comunidad poltica, local y situada. El formato escuelaproyecta un campo de visibilidad liberal donde los sujetos sociales tanto



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docentes como estudiantes no estn inscriptos en espacios de perte-nencia comunitaria reconocidos por su concrecin identitaria inmediata(gnero, etnia, grupo etario). Los reduccionismos sucesivos menor-alumno-ciudadano perseveran como frutos maduros y abstractos delsupuesto original. La escuela muestra el demosy oculta la polis. Interpelaal individuo e ignora la ciudad. Las consecuencias de tal ocultamiento abrenun mundo, una (con)figuracin escolar autorreferente y conservadoray cierran otro donde circulan las existencias concretas de los que ense-

an y aprenden, con sus corporalidades, sus olores, sus deseos y susdeslumbramientos.

El formato escolar instituye una ontologa propia donde se fijan elorden y la proporcin en los que estn dispuestos los elementos materia-les y simblicos de la escuela pblica moderna. El mundo que habilita laforma escolar simultneamente produce, reprime, regula y direcciona obje-tos y sujetos con idntica fuerza performativa. El formato escolar es eldiscurso profundo de la escuela. La configuracin escolar alcanzada a tra-vs de las lentas incubaciones de la forma tuvo, tambin, consecuenciasarquitectnicas, ya que la escuela como institucin pblica establecida

posey un lugar cerrado como refugio, en vez de situarse en un espa-cio poroso con la realidad social prxima.En La rebelin de las formas, Wagensberg (2004) seala que la reali-

dad se compone de dos cosas: objetos y fenmenos. Los objetos ocupanel espacio, los fenmenos ocupan el tiempo. Los objetos son distribucio-nes espaciales de materia, energa e informacin. Los fenmenos son cam-bios temporales de los objetos. El formato escolar precipita temprana-mente en un lugar privilegiado edificio escolar, donde simblicamentese transmite la cultura letrada. La impronta original embucha la jerarquacultural del mandato civilizatorio y, al mismo tiempo, se vuelve imper-meable a los cambios epocales que el tiempo histrico moderno va

fijando con prisa tecnolgica. El formato escolar adquirido pone en ten-sin el lugar de la cultura con el devenir temporal e histrico de las trans-formaciones de la subjetividad humana y del cambio social.

La fsica nos puede ayudar a comprender la importancia de las(con)figuraciones alcanzadas, tanto en la naturaleza como en la cultura:



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La forma de un objeto es una propiedad de la superficie frontera

que separa su interior de su exterior. La forma es una profunda

propiedad superficial de un objeto. Tambin es una propiedad

que puede ayudar a su comprensin. Cuanto ms rueda un canto

rodado, ms tiende su forma a la simetra esfrica. No existen

planetas cbicos o troncocnicos [...] la forma aporta inteligibi-

lidad para comprender un objeto (dem).

As las cosas, cuanto ms rueda una escuela ms tiende su forma aautorreplicarse. La restriccin mxima es llegar al fin del barranco, ya quetoda forma, al perseverar en su ser, genera limitaciones que reducen laposibilidad de ocurrencia de sucesos y acontecimientos nuevos. Si, porun lado, las restricciones de la forma operan como prohibiciones quereducen el azar o la incertidumbre, tambin reducen la capacidad de cam-bio controlado desde una lectura reflexiva del entorno. Sucede que lasrestricciones que impuso el formato escolar prescribieron prohibicionesque fueron entendidas polticamente como un camino de direccin obli-gatoria o mano nica. Por el contrario, las prohibiciones entendidas

como lmites simblicos imponen restricciones, pero habilitan la emer-gencia de lo nuevo incierto, de lo no escrito, de las bifurcaciones queobligan constantemente a elegir. Para el camino nico de direccin obli-gatoria no hay posibilidades ciertas de cambio y de comprensin. Slovale lo que est escrito y, en su accin ms profunda, no se presenta elconflicto tico y poltico de elegir y decidir, ya que no interpela la res-ponsabilidad y la autonoma. En la mano nica de direccin obligatoriadel formato escolar, lo que tiene que ocurrir sencillamente ocurre; en elfondo del barranco, las promesas de la educacin pblica estallan: con lagramtica del modelo organizacional heredado, con el flujo clasificatoriode espacios, tiempos y sujetos, la alfabetizacin se incumple, la escolari-

zacin no marca formativamente y los sujetos no participan en experien-cias democrticas de conocimiento, servicio, trabajo y reconstruccin dellazo social. Toda forma, por ms prestigio secular que la aureole, pro-yecta una sombra desde la cual puede emerger una alternativa, una maneraotra de transmitir y recrear la cultura, que minimice el sufrimiento ins-titucional y la deuda intergeneracional.



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La libertad naci del movimiento y de la capacidad de ver lo quepuede nacer de lo que ya ha advenido:

Una cebra que descubre el arranque de una leona hambrienta no

puede volar, ni enterrarse, ni subirse a un rbol [...] su dominio de

incertidumbre se reduce a huir corriendo por la llanura. Sin embargo,

puede elegir uno de los muchos comportamientos permitidos por la

Constitucin de su realidad. Puede correr en infinidad de direcciones,

puede correr en zig-zag para aumentar la probabilidad de que eldepredador fracase en su ltimo salto. Puede elegir separarse de sus

compaeras confiando en que la leona seguir al grupo y se olvidar

de ella, puede elegir perderse dentro del grupo y confiar en que otra

cebra correr menos que ella, etctera. De las infinitas alternativas,

ocurrir lo que ocurrir segn la decisin que tome el animal. Acceder

y permanecer en la realidad requiere la idea de seleccin (dem).

Organizando legados desde (auto)gobiernos mltiples

Nuestra sociedad ha tornado problemtica la filiacin simblica de sushijos. Se los recibe como perlas provenientes de mundos profundos ycreativos, pero faltan los hilos que los inscriban en totalidades mayo-res, donde sus voces singulares/corales podran escucharse. La cues-tin social de la filiacin no es un problema estrictamente educativo.La escuela puede configurar nuevas filiaciones sobre la superficie ya escritade otras, basales y originarias. Sin stas, presentes y vivas, la tarea de edu-car sistemticamente pierde vigencia histrica.

No podemos perder los saberes de orfebrera fina, paciente y antici-patoria. All donde no est o se quiebra el hilo de una filiacin, la cultura

social multiplicar por dos o ms las figuras de identificacin posibles.Todo nio necesita muchos terceros a quienes apelar, con quienes dia-logar, confesarse, jugar, guardar secretos, llorar, rer o estar en silencio.Los nios pueden desilusionarse de un adulto, de dos, pero en las fami-lias extensas o ampliadas siempre hay tos, primos, abuelos y padrinoscon los que incorporar alteridad y diferencia.



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Una sociedad puede decidir no tener hurfanos, ni excluidos, nidesafiliados.

Hacer visibles nuevas constelaciones familiares, deconstruir los presu-puestos cotidianos del patriarcado ayudara a reintegrar vidas a la socie-dad. Crear ambiente para que lo posible en lo que hay emerja y conectea los sujetos en nuevas configuraciones filiatorias resulta el mayor desafode la agenda pblica del futuro inmediato.

El trabajo del campo devenido invisible, all donde opera con ms

fuerza el modo neoliberal de destruir las pautas que conectan, conti-na su obra incesante: nios desfamiliarizados, pibes desescolarizados,hogares desvecinalizados, organismos sin ambiente, experiencias sinmemoria. La destruccin de las configuraciones de sentido institucio-nal o sistmico-orgnicas advierte sobre la persistente victoria cultural delmodelo neoliberal. Tornar visible para la conceptualizacin poltico-pedaggica tal modelo nos abre al modo de su operatoria: la prcticacultural neoliberal debilita, pero no destruye, desconecta y reagrupa,concentra y separa. Los sujetos son procesados en esas instancias dondese marcan sus pertenencias, dficits y adicciones: las poblaciones as cons-

tituidas estn fuera de toda sociedad aunque vivan en ella.Sin el despertar del trabajo por las mltiples filiaciones, sin entramarcollares que se entrelacen con otros, sin transmitir todas las culturas atodos los sujetos, no hay mundo comn. No tenerlo es asunto peligroso,porque el vaco siempre es ocupado por alguna forma inhumana de labarbarie. En una conversacin sostenida en julio de 1933, Karl Jaspersle pregunta a Martin Heidegger: Cmo pudo usted pensar que unhombre tan inculto como Hitler podra gobernar Alemania?. Heideggerrespondi: La cultura no tiene importancia. Observe qu maravillosasson sus manos!.

La barbarie heideggeriana focaliza la parte, fetichiza el fragmento.

Visibiliza la mano que gesticula y torna invisible la totalidad que lahace posible.

Volver a pensar nuestro mundo como poca, como campo histricode lo posible, resita a la escuela como espacio de religacin con la sociedad.Es aqu donde se torna crtico volver a pensar el modelo de organizacinescolar decantado histricamente.



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La matriz de toda religacin fundada en el conocimiento se tempora-liza en los procesos de intersubjetivacin. Conocer es siempre conocercon otros, entre-otros los mundos que se despliegan fuera, entre y dentrode nosotros. Ningn paradigma de interconectividad hombre-mquinapodr desplazar, sin consecuencias gravosas, el modelo educativo de laintersubjetividad. Dante necesit a Virgilio poeta y Maestro para ingre-sar al mundo sin caminos del Infierno.

Porque la escuela necesita y puede religar, resulta imperioso alentar

novedosas formas de asociatividad entre nios, entre nios y jvenes,entre generaciones distantes, donde sea posible concretar inteligenciacolectiva, frutos del trabajo comn, despertados al calor de una narra-tiva relacional de saberes, intereses, deseos, memorias, experiencias y pro-blemas de conocimiento.

Donde no haya instituciones pblicas que transmitan y revisen lasherencias configuradas y se faciliten los ambientes para actualizar lo posi-ble que cada poca porta, slo pueden enseorearse formas invisibles deguerra civil, con sus srdidas mscaras de expulsin social y vidas con-centracionadas. Todos reconocen, muchos saben, que vivimos nuevas

guerras, aunque no podamos hacer visible con fuerza pblica los espa-cios de los campos de batalla.Las instituciones que filian, que educan en la filiacin, necesitan

hacer que las vctimas se perciban con el poder de los sobrevivientes; mstarde, esas mismas instituciones necesitan cerrar el proceso filiatoriohaciendo que el sobreviviente se instituya como sujeto de derecho. Taltrabajo es la mayor empresa de pedagoga social y comunitaria que la

Argentina del siglo XXI puede afrontar para vivir una sociedad de ciuda-danas plenas.

Los nios y adolescentes viven entre-mundos, entre-culturas. Nadatiene que ver esta afirmacin con posicionamientos multiculturalistas o

definiciones posmodernas acerca de la riqueza de la diferencia y la diver-sidad. Se trata simplemente de la tensin que recorre los cuerpos cuandoreconocemos las voces dispares de lo que sabemos, lo que aprendimosy lo que vivimos. En este campo se despliegan conflictos ticos, epistemo-lgicos, polticos, existenciales. Si la escuela tradicional pudo mantenerun relativo equilibrio entre las instituciones formativas y la experiencia de



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la vida cotidiana, esa armona aparente tambin segreg negaciones ysombras y alfombras abultadas por residuos incmodos. Finalmente, esecollar desat sus cuentas y el canto rodado del formato escolar lleg al findel barranco.

Nuestra poca cambi, pero el cambio fue que nos mudamos de poca.La jerarqua de saberes que edific la arquitectura de los sentidos

eslabonados de la modernidad se ha revuelto. Hay nuevas infancias ynuevas adolescencias, y eso significa nuevas jerarquas de saberes, sensi-

bilidades y experiencias. Los nios viven entre mundos que se ordenanen registros dismiles y combinables. Hay nuevas jerarquas, pero noson permanentes, y las posiciones resultan intercambiables. Los saberesconvivenciales la prueba cotidiana de vivir las experiencias propiaspueden derivar linealmente de la socializacin primera mis saberes deorigen, o mezclarse con los aprendidos en las instituciones escolares osintetizarse contradictoriamente en las decisiones tomadas entre pares.Las combinaciones pueden ser variadas y no estn informadas por orde-namientos previos a la experiencia. En cada decisin propia pugnanagendas de mltiples planes curriculares.

La escuela no puede restablecer por s sola una jerarqua comn desaberes, pasiones y valores. Pero s puede hacer dialogar los diversosmundos que habitan los nios y adolescentes. Devolverle inteligibilidada la accin, ayudar a configurar las organizaciones de sentido personal,elaborar narrativas potentes que nos permitan transitar entre mundossumando riquezas y comprensin puede redefinir a la escuela como orga-nizacin inteligente al servicio de las nuevas generaciones.

Mara Zambrano seal que pensar es descifrar lo que se siente.La escuela necesita volver a pensar qu sienten sus alumnos, qu

pasiones los recorren, con qu palabras nombran sus mundos. Necesitahacerlo para recuperar oficio, para reconocer la dignidad de los sujetos y

para extenderles una invitacin abierta a dialogar con otros saberes quesinteticen posibilidades ms all de todo enclaustramiento. Para hacerlo,necesita extender el certificado de defuncin al gran relato moderno delformato escolar.

En La leyenda del Santo Bebedor, Joseph Roth describe la historia deAndreas, un hombre que, aunque posea honor, no posee domicilio, ya



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que duerme bajo los puentes del Sena. No tener domicilio le hace perderel honor, ya que su palabra no puede inscribirse en un lugar de refe-rencia, que diferencie un afuera de un adentro. Los sujetos se derrumbancuando no pueden volver a un lugar seguro, a un espacio propio y afec-tivizado. Cuando esas condiciones se resignan, los nios se sumergen enprocesos crecientes de mudez donde la palabra se fragiliza hasta tornarseinaudible. Los nios que viven en condiciones de promiscuidad, sin inti-midad ni espacio propio alguno, construyen subjetividad sin narrativa,

aislndose de s mismos tanto como de los otros. En muchas ocasiones,la mejor poltica educativa es una poltica de vivienda, para que los niosy nias puedan regresar a mundos seguros y propios, donde la palabraenlaza y la mesa familiar convoca.

Estas ausencias de los espacios fuertes de la infancia tienen solucionesvicarias: los nios enmudecidos recrean una relacin afectiva con los elec-trodomsticos, incluyendo no podra ser de otra manera las pantallassucesivas del televisor, la computadora y el celular. La intersubjetividadha dado paso a la interconectividad del mercado, que asegura clientesfidelizados para toda la vida. Los otros nios, tambin enmudecidos,

dirimen sus tensiones con otras armas, muchas de ellas de fuego. Nuestrasociedad le est enseando a los nios que la solucin ms rpida de losproblemas ms superficiales y banales puede lograrse usando armas defuego. Muchos nios saben esto, aunque no lo hayan aprendido.

La escuela pblica de hoy no logra mezclar a los nios de distintas pro-cedencias. Barrios homogneos favorecen escuelas homogneas. Las escue-las pblicas posibles necesitan heterogeneidad, combinacin de hori-zontes de vida, conocimiento de otras reglas familiares. Los criterios zona-les entendidos como discriminacin positiva han originado institucionesredundantes respecto al medio social. Los nios tambin se vuelven vio-lentos cuando advierten que la escuela es una continuidad no modificada

de su barrio o de la calle donde viven. Cada escuela debe tener su luz pro-pia, una luz mestiza con el mayor grado de tonalidades posibles, siemprerigurosa en sus logros sociales y sus resultados acadmicos. Una mayorcohesin social resulta de una mayor diversidad en el interior de cada ins-titucin educativa. Hay una demanda oculta y tcita de las nuevas gene-raciones por instituciones que permanezcan y estn all, aunque todo



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cambie. Necesitamos escuelas y necesitamos un sistema educativo. Suje-tos en comunidades; perlas en collares.

Bibliografa

WAGENSBERG, Jorge (2004), La rebelin de las formas, Barcelona, Tusquets.WATKIN, El (1935),A Philosophy of Form, Londres, Sheed and Ward.


Rafael Santiago GaglianoProfesor e investigador (Facultad de Filosofa y Letras, UBA).

Director Acadmico de Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPeAL).Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin de la Prov. de Buenos Aires.( )

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