GESTIÓN DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE...

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

GESTIÓN DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL

Trabajo de Grado para optar el grado de Magister Scientearium en Educación Mención Planificación Educativa.

Autora: Prof. Irama Rodríguez

C.I: 7.966.343 Tutora:

Magister. Gladys Parra de Vílchez

Maracaibo, Marzo 2012.

DEDICATORIA

Es para mí una gran satisfacción escribir estas líneas, donde quiero expresar que para

lograr este tipo de meta no basta la constancia, el esmero, la disposición y el

entusiasmo que debe acompañarnos a lo largo del desarrollo de este gran aprendizaje,

siempre hará falta que nuestro amado JESUS, nuestro Padre Celestial nos llene de

fortaleza y nos ilumine el camino que emprendemos para hacernos más fácil cada día,

por esta valiosa razón dedico este logro a ti

JESUS MISERICORDIOSO y DIOS PADRE TODOPODEROSO.

Así mismo, les dedico este tan esperado logro a mis dos hijos y a mi esposo, por

entenderme y apoyarme en todo momento.

A mis padres, por su apoyo emocional y espiritual que tanto me ha fortalecido.

A todas esas personas, familiares y amigos que de algún modo estuvieron presentes en

la construcción de este sueño.

“PARA USTEDES”

IV

AGRADECIMIENTO

El aprendizaje es un proceso continuo en el cual participan varios actores significativos,

por eso quiero comenzar agradeciendo a la Profesora. Magister: Gladys Parra, por

haber aceptado ser la tutora de mi trabajo de investigación, por su dedicación,

constancia y acompañamiento profesional, por todos esos conocimientos que compartió

conmigo a lo largo de esta construcción, la cual hoy vemos concretada, mis infinitas

gracias y que DIOS la bendiga.

Agradezco a la Misión Ciencia, que me dio la oportunidad de iniciar mis estudios de

postgrado, y a la Universidad del Zulia División de Estudios para Graduados de la

Facultad de Humanidades y Educación, por permitirme desarrollar y fortalecer mi

formación profesional, y a todos los profesores que participaron de ello.

Mi agradecimiento a los directores y docentes de los Centros de Educación Inicial de la

parroquia Ambrosio de Cabimas por sus aportes.

“A todos... GRACIAS”.

V

ÍNDICE DE CONTENIDO

Pág.FRONTISPICIO.................................................................................................... II

VEREDICTO........................................................................................................ III

DEDICATORIA..................................................................................................... IV

AGRADECIMIENTO………………….………………………………………………. V

ÍNDICE DE CONTENIDO………………………………………………..………....... VI

ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………......... VII

ÍNDICE DE TABLAS….………………………………………………………………. VIII

RESUMEN........................................................................................................... IX

ABSTRACT………………………….…….…......................................................... X

INTRODUCCIÓN……………………………………..……………........................... XI

CAPÍTULO I: El PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema……………..……………….………………… 19

1.2. Formulación del Problema…………………………………...……................ 24

1.3. Objetivos de la Investigación………………………………………………… 25

1.4. Justificación de la Investigación………………………………...………….... 26

1.5. Delimitación de la Investigación………………………………...………….... 27

CAPÍTULO II: MARCO TEORICO

2.1. Antecedentes de la Investigación………………………………………………. 29

2.2. Gestión Escolar…………………………………………………………………... 34

2.2.1. Dimensiones de la Gestión Escolar……………………...……………. 37

2.2.1.1. Dimensión Pedagógica Curricular………………………………… 38

2.2.1.1.1. Gestión del Currículo………………………………………… 39

2.2.1.1.2. Promoción del Cambio Pedagógico………………………... 41

2.2.1.1.3. Monitoreo de Indicadores Educativos……………………… 42

2.2.1.2. Dimensión Administrativa………………………………………….. 47

2.2.1.2.1. Toma de Decisiones……………………………................... 49

2.2.1.2.2. Investigación Institucional………………………………….. 50

2.2.1.2.3. Plan Institucional…………………………………………...... 52

VI

2.2.1.3. Dimensión Organizativa……………………………………………. 56

2.2.1.3.1. Enfoque Organizativo de Tipo Estructural………................ 58

2.2.1.3.2. Enfoque Organizativo de Recursos Humanos…………….. 58

2.2.1.3.3. Enfoque Organizativo Político……………………………….. 59

2.2.1.3.4. Enfoque Organizativo Simbólico. ………………………..... 60

2.2.1.4. Dimensión Comunitaria y de Participación Social…………….... 61

2.2.1.4.1. Conformación de la Comunidad Educativa………………… 63

2.2.1.4.2. Articulación Escuela- Familia-Comunidad……………….. 65

2.2.1.4.3.Participación de las Redes Sociales del Entorno

Educativo………………………………………………………

66

2.3. Modelos de Gestión Escolar……………………………………….…............... 68

2.3.1. Gestión Estratégica………………………………………….…............... 69

2.3.1.1. Misión Institucional…………………………………………….. 71

2.3.1.2. Visión Institucional…………………………………………...... 73

2.3.1.3. Valores Institucionales...……………………………………… 74

2.3.2. Gestión del Cambio……………………………………………………… 76

2.3.2.1. Cambio Organizacional……………………………………..... 78

2.3.2.2. Clima Organizacional…………………………………………. 79

2.3.2.3. Cultura Organizacional……………………............................. 80

2.3.3. Gestión Institucional……………………………………………………… 81

2.3.3.1. Autonomía Institucional……………………………………...... 82

2.3.3.2. Evaluación Institucional……………………………………….. 84

2.3.4. Marketing Educativo……………………………………………………... 85

2.3.4.1. Imagen Institucional……………………………...................... 87

2.3.4.2. Comunicación Institucional…………………………….……… 88

2.4. El Director como agente de cambio…………………………………………… 89

2.5. Funciones Gerenciales del Director en la Gestión Escolar…….................. 92

2.5.1. Planificación………………………………………………………………. 94

2.5.2. Organización……………………………………………………………… 97

2.5.3. Dirección………………………………………………............................ 100

2.5.4. Control………………………………………...………………………….. 103

2.6. Estilos de liderazgo del director.………………………………………………... 106

2.6.1. Estilos Tradicionales de Liderazgo.…………………………………….. 109

2.6.1.1. Estilo Autocrático………………………………………………... 110

2.6.1.2. Estilo Democrático…………………………………………........ 112

2.6.1.3. Estilo Laissez Faire…………………………...….................... 114

2.6.2. Estilos Vanguardistas de Liderazgo……………………….................... 116

2.6.2.1. Liderazgo Transaccional……………………………………..... 116

2.6.2.2. Liderazgo Transformacional…………………………………. 118

2.6.2.3. Liderazgo Carismático………………………………………..... 120

2.6.2.4. Liderazgo Visionario…………………………………………… 122

2.6.2.5. Liderazgo de Equipo…………………………………………… 124

2.7. Gestión Escolar del Director en el Nivel de Educación Inicial……………… 127

2.8. Variables de la Investigación…………………………………………………… 133

2.8.1. Definición Conceptual……………………………………………………. 133

2.8.2. Definición Operacional…………………………………………………… 134

2.8.3. Operacionalizacion de las Variables…………………………………… 137

CAPÍTULO III: MARCO METODOLOGICO

3.1. Tipo de Investigación……………………………………….………………........ 139

3.2. Diseño de la Investigación…………………………………………………....... 140

3.3. Población…………………………………………………………….................... 140

3.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos………………………....... 143

3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento……………………………………...... 144

3.6. Programación de Actividades de Investigación……………………................ 146

3.7. Técnicas para el Procesamiento y Análisis de la Información……………… 147

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4. Análisis y Discusión de los Resultados…………………………………….......... 149

CONCLUSIONES……………………………………………………......................... 181

RECOMENDACIONES…………………………………………………………......... 185

CAPÍTULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS

SOBRE GESTION ESCOLAR

Presentación………………………………………………….……………………. 188

Justificación…………………………………………………………..………......... 188

Objetivos de la Propuesta…………………………………………………........... 190

Lineamientos Estratégicos.……………………………………..………………… 190

Plan de Acción…………………………………………………………................. 197

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….................. 202

ANEXOS………………………………………………………………….………......... 212

ÍNDICE DE CUADROS Pág. Cuadro N° 1. Operacionalizacion de las Variables……….………………….. 137

Cuadro N° 2. Distribución de los Centros de Educación Inicial Públicos del

Municipio Cabimas por Parroquias (año 2012)………………………………..

141

Cuadro N° 3. Distribución de la Población de Directores por Nivel

Académico, en los Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de

Cabimas (año 2012)……………………………………………………………..

142

CuadroN°4. Distribución de la Población del Personal Docente por Nivel

Académico, en los Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de

Cabimas (año 2012)………………………………………………………………

142

Cuadro N°5. Distribución de la Población de Directores y Docentes, en los

Centros de Educación Inicial, Parroquia Ambrosio de Cabimas(año 2012)

143

Cuadro N°6. Baremo de Medición…………...…………………………........... 144

VII

ÍNDICE DE TABLAS Pág.TABLA N°1. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un

Modelo de Gestión Estratégica………………………….....................................

149

TABLA N°2. Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un

Modelo de Gestión del cambio………………………………………………………

151


Modelo de Gestión institucional……………………………………………………..

152


Modelo de gestión como el Marketing educativo………..……….........................

153

TABLA N°5. Resultados generales sobre la implementación de Modelos de

Gestión Escolar en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas………….

154

TABLA N°6. Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión

Pedagógica Curricular presente en la Gestión Escolar del Director……….....

155


Administrativa presente en la Gestión Escolar del Director……………………

157


Organizativa presente en la Gestión Escolar del Director………………………

158

TABLA N°9.Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión

Comunitaria Participación Social presente en la Gestión Escolar del Director...

160

TABLA N°10. Resultados generales sobre las Dimensiones presentes en la

Gestión Escolar de los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas……………

161

TABLA N°11. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de

la Planificación como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………..

162


la Organización como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………....

164


la Dirección como Función Gerencial de la Gestión Escolar……………………

166

TABLA N°14. Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño del

Control como Función Gerencial de la Gestión Escolar…………………………..

167

TABLA N°15. Resultados generales sobre las Funciones Gerenciales de la

Gestión Escolar desempeñada por el director en los C.E.I de la Parroquia

VIII

Ambrosio de Cabimas.......................................................................................... 168

TABLA N°16. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo

Autocrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………

169


Democrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………

170


Laissez Faire ejercido por el Director en la Gestión Escolar……………………

171

TABLA N°19. Resultados generales sobre el Estilo Tradicional del Liderazgo

ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de

Cabimas…………………………………………………………………………….......

172

TABLA N°20. Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo Vanguardista

de Liderazgo Transaccional ejercido por el Director en la Gestión Escolar…..

173


Transformacional ejercido por el Director en la Gestión Escolar………..……..

174


Carismático ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………………

175


Visionario ejercido por el Director en la Gestión Escolar………………….........

176


de Equipo ejercido por el Director en la Gestión Escolar…………………………

177

TABLA N°25. Resultados generales sobre el Estilo Vanguardista del

Liderazgo ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de

Cabimas…………………………………………………………………………........

178

RODRIGUEZ P, IRAMA C, Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación, Mención: Planificación Educativa. Maracaibo 2012. Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientearium en Educación. Tutora: Magister: Gladys Parra de Vílchez.

RESUMEN

En la presente investigación se analiza la Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial pertenecientes al Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, con la finalidad de analizar el modelo de gestión implementado por los directores, para posteriormente determinar las dimensiones presentes de la gestión escolar, el desempeño de las funciones gerenciales y el estilo de liderazgo ejercido en estas instituciones. La investigación permitirá formular lineamientos estratégicos que contribuyan a mejorar el desarrollo de la gestión escolar del director del nivel de educación inicial. El estudio se sustento en los postulados teóricos de Serna (2003), Manes (2003), Chiavenato (2002), Richard (2007), Robbins (2000), Pozner (2000), Álvarez (2000), Navarro (2002), entre otros. Se realizo un estudio descriptivo transaccional nó experimental, donde la población estuvo conformada por 6 Directores y 46 Docentes para un total de 52 sujetos. La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, para lo cual se elaboraron dos cuestionarios dirigidos al personal docente y directivo, validados por cinco expertos y su confiabilidad fue calculada mediante la fórmula de Alfa de Cronbach arrojando ser confiable su aplicación. La técnica para el análisis fue la distribución de frecuencias relativas, obteniendo como resultados, que la gestión escolar implementada por el director tiene una tendencia alta hacia un modelo de gestión estratégica, sin embargo se evidencia debilidad en la atención de las dimensiones de la gestión, sus funciones y en el ejercicio de un liderazgo tradicional autocrático que no se corresponde a las exigencia que emergen en el sector educativo, ante esta realidad se formulan lineamientos estratégicos basados en cuatro lineamientos generales, que ofrecen al director orientación en su acción directiva.

Palabras claves: Modelos de Gestión Escolar, Dimensiones de la gestión, Funciones Gerenciales del Director, Estilos de liderazgo.

IX

RODRIGUEZ P, IRAMA C, Managing Director of Early Education Centers. The University of Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduate Studies. Masters in Education, Major: Educational Planning. Maracaibo 2011. Grade work to obtain the title of Magister Scientiarium in Education. . Tutora: Magister: Gladys Parra de Vílchez.

ABSTRACT

The present research analyzes the director in early education centers belonging to the Ministry of Popular Power for Education, Ambrose Parish located in the municipality Cabimas, in order to identify the management model implemented by the directors, to later present dimensions of school management, performance management functions and style of leadership exercised by these institutions. The research will develop strategic guidelines to help improve the development of school management director level of initial education. The study is based on the theoretical postulates of Serna (2003), Manes (2003), Chiavenato (2002), Richard (2007), Robbins (2000), Pozner (2000), Alvarez (2000), Navarro (2002), among other. A descriptive study was conducted no experimental Transactional, where the population consisted of 6 directors and 46 teachers for a total of 52 subjects. The technique used for data collection was a survey, for which two questionnaires were developed for teachers and directors, which was validated by five experts, their reliability was calculated by Cronbach's alpha formula be suitable and reliable casting their application. The technique for the analysis was the relative frequency distribution, from which emerged the results, which allowed to infer that the school management implemented by the director has a high tendency towards a model of strategic management, however weakness is evident in the care dimensions of management, their functions and the exercise of autocratic traditional leadership does not correspond to the emerging demands in the education sector, so strategic guidelines are formulated based on four general action lines, which offer the director orientation in direct action.

Keywords: Models of School Management, Dimensions of management, Management functions of the Director, Leadership Styles.

X

15

INTRODUCCIÓN

Las propuestas de cambios en el sector educativo, postulan desde la escuela una

nueva función gerencial. La dinámica de la vida escolar, como espacio de actuación

educativa, ha de posibilitar el ejercicio de nuevas formas de asumir su función social,

desde la lógica en la cual los referentes tradicionales han sido modificados para dar

paso a las exigencias de una sociedad que demanda diferentes respuestas para la

formación de una nueva ciudadanía.

La práctica gerencial educativa está íntimamente ligada con la forma que el gerente

o director dirige e involucra a las personas que tiene a su alrededor. Por supuesto,

todas estas prácticas están ligadas a lo que se conoce como el proceso de gestión

escolar, el cual contempla la atención holística de las dimensiones y funciones que

direccionan el proceso educativo, acompañado de un perfil directivo que dinamice todo

el proceso escolar. La visión holística representa un paradigma surgido con la

postmodernidad, centrado en el todo; es decir, lo integro y organizado, es una

tendencia al entendimiento de la realidad escolar desde múltiples interacciones que se

caracteriza por una actitud integradora y orientada a la comprensión de los eventos

cotidianos de una institución educativa.

En este sentido, el Proyecto Educativo Nacional del Ministerio de Educación, Cultura

y Deporte (2001) puntualiza la necesidad de reflexionar sobre la estrategia y modelo de

gestión educativa, que permitan elevar la calidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, mediante la acción docente en conjunto con el personal directivo, personal

de la institución, padres, representantes y responsables y comunidad en general para

plantearse el reto de compromiso y corresponsabilidad con los objetivos educacionales

que persigue toda escuela.

Es así necesario analizar el modelo de gestión escolar que se vienen

implementando en las instituciones educativas del nivel de educación inicial del sector

oficial, los cuales deben estar orientado al mejoramiento de los resultados, a través de

la articulación de las dimensiones administrativa, pedagógica-curricular, organizativa y

comunitaria y de participación social , así como del desempeño de las funciones

XI

16

gerenciales y del ejercicio de un liderazgo asertivo y contextualizado en los tiempos

actuales donde la dinámica social y colectiva está inmersa en las organizaciones

educativas para posibilitar el alcance de las metas institucionales.

En correspondencia con lo expuesto, la función del director tiene un alcance social

que debe mantener una constante y estrecha relación con una variedad de situaciones,

en las cuales es necesario tomar firmes y acertadas decisiones que requieren del

consenso de todos los actores involucrados en el hecho educativo, para lograr la

calidad del servicio educativo que se ofrece a los niños y niñas del nivel de educación

inicial.

Se pretende entonces, en esta investigación, constatar que el sistema educativo

demanda de una gestión escolar institucional efectiva que dé respuesta a los cambios

que emergen en lo social, político, económico, tecnológico y cultural, donde la escuela

sea protagonista de la construcción de nuevos escenarios colectivos de saberes y de

intercambio de culturas que sirven de referencia para las nuevas estructuras

organizacionales, donde el director o gerente educativo es un actor primordial en el

desarrollo de estos nuevos esquemas socioeducativos.

Tomando como referencia lo descrito, se considera relevante realizar esta

investigación en torno a la gestión escolar en los centros de educación inicial oficiales

de la parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, a propósito de analizar el modelo de

gestión implementado por los directores, para llegar a determinar las dimensiones

presentes de la gestión escolar, el desempeño de las funciones gerenciales y el estilo

de liderazgo ejercido por los gerentes educativos. A tales efectos, el estudio se

estructura en cinco capítulos de la siguiente forma:

En el capítulo I se describe el problema, para posteriormente formular las

interrogantes y definir los objetivos generales y específicos que se abordan en este

estudio. Se presenta la justificación de la investigación y se delimita en el tiempo,

espacio y contexto de la misma; así mismo, se identifican los centros de educación

inicial en los cuales se desarrolla todo el proceso de investigación.

17

El capítulo II, refiere el marco teórico que fundamenta la investigación, los

antecedentes y las bases teóricas relacionadas a las variables de la gestión escolar,

dimensiones, funciones, y estilos de liderazgo de los directores de los centros de

educación inicial seleccionados para el estudio, la definición conceptual y operacional

de las variables, al igual que el mapa de variables que se aborda en esta investigación.

Seguidamente, se presenta el capítulo III, constituido por el marco metodológico,

donde se especifica el tipo de investigación, los instrumentos para la recolección de la

información, la descripción de la población de directores y docentes, así como la validez

y confiabilidad de los instrumentos aplicados que permitieron el desarrollo del estudio; y

además, se describen las técnicas para el procesamiento y análisis de la información.

El capítulo IV contempla el análisis e interpretación de los resultados obtenidos de la

aplicación de los instrumentos para la recolección de los datos, los cuales permitieron el

análisis de la gestión escolar de los directores en los centros de educación inicial de la

parroquia Ambrosio de Cabimas. Este análisis e interpretación de los resultados, de

acuerdo a cada una de las variables, dimensiones e indicadores, en correspondencia a

los objetivos de esta investigación, a su vez sirven de punto de partida para definir las

conclusiones y recomendaciones que finalmente se presentan.

Para finalizar se desarrolla en el capítulo V, la propuesta de lineamientos

estratégicos que contribuirán a orientar la gestión escolar del director del nivel de

educación inicial del sector oficial. Con esta propuesta, se busca minimizar las

debilidades encontradas en el análisis de la gestión escolar llevada a cabo por los

directores de los centros oficiales de educación inicial.

18

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

19

1.1. Planteamiento del Problema

En el ámbito mundial, la educación es objeto de discusiones por los especialistas en

la materia y ellos se han centrado en observar la gestión escolar de los gerentes

educativos actuales, motivados por la realidad del proceso educativo y la

responsabilidad que les corresponde dentro de la organización. Esa afirmación hace

pensar en cambios profundos, adaptados a nuevos tiempos, recibiendo impacto los

procesos educacionales relacionados a los modelos de gestión escolar, que tienen

incidencia directa en la calidad de la educación.

En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (2005), y la Comisión Económica para América Latina (2007),

revelan la grave crisis del sistema educativo acentuada en la desarticulación y

aislamiento del sector educativo con otros sectores de la sociedad; el carácter centrado

y burocrático de su administración; un proceso educativo centrado en la enseñanza y el

carácter ineficiente del sistema, cuyos síntomas se pueden percibir en los escasos

logros relacionados en las investigaciones, la ausencia de aprendizajes relevantes para

la vida y la inequidad en la distribución de servicios y saberes, entre otros aspectos.

Asimismo, el logro de los objetivos de la educación latinoamericana debe estar

basado en una gestión escolar efectiva, donde el talento humano sea altamente

calificado, según las exigencias sociales, culturales y científico tecnológicas. En

consecuencia, existe la necesidad de cambios permanentes para adaptar las prácticas

pedagógicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en rápida y continua

evolución; todo ello, enmarcado en una gestión escolar que trascienda sus funciones y

dimensiones hacia la consolidación de dichas propuestas.

En este mismo orden de ideas, la CEPAL-UNESCO (1992) plantean que la creciente

atención y expectativa de la sociedad sobre la educación como eje de la transformación

productiva y el desarrollo de políticas públicas en educación tendientes a ese fin, han

otorgado a la gestión escolar un carácter estratégico. La trayectoria de los modelos de

gestión escolar ha estado ligada, indefectiblemente, a su carácter público, cuyo

contexto está enmarcado en un Estado centralista y jerárquico, que asigna a la

educación la función de construir nación.

20

Actualmente, los procesos de globalización plantean grandes desafíos. La

institución educativa debe imponerse la necesidad de adaptar sus sistemas y modelos

de gestión escolar, para no quedar de espaldas a los nuevos requerimientos de la

sociedad; es decir, la gestión escolar ejercida por el director debe generar una

dinámica, una acción y un contacto con la realidad comunitaria. Para que esta gestión

sea efectiva, debe estar basada en la apertura de un proceso de participación de todos

los actores involucrados, donde el gerente se convierta en un verdadero agente de

cambio, ubicado dentro de una perspectiva global, en un contexto histórico social

concreto, orientando su acción a la construcción de un modelo de sociedad, equitativo,

solidario y de verdadera justicia social.

Cabe destacar que, en Venezuela, el tema educativo ha ganado importancia en

todos los ámbitos o sectores que conforman la nación, por lo que la calidad educativa

es clave para una mayor equidad social, en un país donde los cambios y

transformaciones en lo económico, político, social y tecnológico, son cada vez más

emergentes. Esas transformaciones imponen al sistema educativo un modelo de

gestión escolar más integral y participativa, que garantice su calidad.

Desde esta perspectiva, a nivel nacional, se concibe la gestión escolar como la

función clave para generar los cambios institucionales. La calidad del servicio educativo

plantea nuevos retos en la gestión escolar. Para ello, se hace necesario que el gerente

educativo alcance la cultura de que su acción es un proceso continuo de toma de

decisiones, al ser sujeto de los procedimientos administrativos, académicos y

organizacionales, entre otros, y asuma que sus decisiones deben estar orientadas por

criterios democráticos en un marco informacional que integre las acciones de la gestión

escolar con los fines, objetivos y metas, en la búsqueda de nuevos esquemas

organizacionales, como consecuencia de un acertado modelo de gestión.

La gestión, dentro de las instituciones educativas, debe estar dirigida al alcance de

niveles de calidad, y eficacia en lo administrativo y pedagógico, así como en su

estructura organizacional, y en el logro de una mejor y mayor relación con el entorno

comunitario. Estos planteamientos, permiten vislumbrar una gestión escolar más

efectiva y eficaz, donde se garantice la direccionalidad de la organización educativa

hacia la calidad.

21

Al respecto, Manes (2003, pág. 69) señala que:

“la función de gerencia educativa, es un proceso de conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica, eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural”

El funcionamiento de las organizaciones educativas se presenta más difícil de

abordar, como consecuencia de la acción de múltiples factores internos y externos

interrelacionados, y de diversos grupos sociales con objetivos diferentes que

interactúan, al mismo tiempo, en un espacio determinado, y donde el gerente educativo

debe mostrar conocimientos gerenciales que propicien la convivencia, la

corresponsabilidad y el cooperativismo como base de una acción educativa que busca

beneficiar a toda la colectividad.

En consecuencia, para garantizar la efectividad de la gestión escolar, es necesario

que el director tenga una visión holística de su quehacer, considerando

institucionalmente las diferentes dimensiones de la gestión escolar, tales como: la

dimensión administrativa, académica o pedagógica, organizacional u operativa, social y

comunitaria; que, desde el punto de vista analítico, le permitirán observar, analizar,

criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y el funcionamiento de

la escuela; así como también, le permiten, ver el paisaje de la vida cotidiana de la

escuela, al igual que observar lo que se hace y como se hace al interior de la

institución.

En la gestión escolar, el director debe considerar, además, las funciones gerenciales

para orientar correctamente su acción directiva, en este sentido, Chiavenato (2006:

pág. 146) menciona que:

“la gestión escolar se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización, control y dirección a objeto de utilizar sus recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar los objetivos comúnmente relacionados con los beneficios económicos”

Es así pertinente, revisar las funciones gerenciales desempeñadas por los directores

escolares en los centros de educación inicial del sector oficial, quienes deben fomentar

como base de su gestión, la planificación, organización, dirección y control, a la par de

22

los contenidos académicos, los cuales deben estar contextualizados y, por supuesto,

acompañados de una gran dinámica comunicacional entre la escuela, la familia y la

comunidad. Las funciones gerenciales son determinantes para el desarrollo de una

gestión escolar exitosa, donde lo cotidiano de la institución se desenvuelva bajo una

conducción sistemática y previsora, que garantice el desarrollo efectivo del proceso

escolar institucional.

La gestión escolar en los centros de educación inicial debe ser desempeñada por

profesionales calificados en el área de gerencia, para lograr llevar a cabo efectivamente

las dimensiones de la gestión escolar, y el desempeño de las funciones gerenciales

inherentes al cargo que se les ha asignado. De igual forma, debe contar con gerentes

con un estilo de liderazgo bien definido que faciliten el desarrollo de los procesos

administrativos, vinculando lo pedagógico, organizacional y comunitario; lo cual

permitirá involucrar a todos los actores significativos que hacen vida en la escuela.

Al hablar de liderazgo del director escolar, se evidencia en la actualidad que este se

ha venido ejerciendo basado en la autoridad y control personal para satisfacer las

percepciones individuales y no colectivas, aisladas del actual mundo competitivo en que

se vive, que solo busca favorecer las exigencias emanadas por el Ministerio del Poder

Popular para la Educación, ejerciendo una acción empírica o heredada, limitando el

cumplimiento de las funciones que debe desempeñar un gerente educativo a nivel

institucional.

Cabe destacar, que el liderazgo es fundamental y necesario para el desarrollo de

una gestión escolar efectiva. Es por ello que el liderazgo del director se presenta como

eje dinamizador, para el desenvolvimiento efectivo y eficaz de las dimensiones y

funciones de la gestión escolar.

Boyatzis, R (2005, pág. 16) señala que:

“el liderazgo es una habilidad y cualidad positivamente valorada en personas que se encargan de dirigir un equipo de trabajo. El líder se forma y, por ello, es necesario que adquiera habilidades necesarias para el buen manejo de su capacidad y la de su entorno, logrando así los objetivos establecidos de la mejor manera”.

23

Es importante para los gerentes educativos que tienen la responsabilidad de dirigir

una organización educativa, ejercer un estilo de liderazgo que permita una

comunicación directa, clara y oportuna y, así mismo, el trabajo colaborativo de todos los

actores significativos, en correspondencia a un modelo de gestión abierto al cambio,

asertivo, dinámico y proactivo.

Chiavenato (2000) expresa que el líder de hoy debe dominar un sinnúmero de

funciones, que faciliten interactuar con el medio y dirigir con eficiencia los destinos de la

organización. Deberá ser estratega, organizador y proactivo, para poder organizar y

saber hacia dónde va, como va a organizarse y, en cada etapa, saber ser un líder.

En este contexto, la investigación está orientada al análisis de la gestión escolar del

director, en los Centros de Educación Inicial del sector oficial de la parroquia Ambrosio

de Cabimas, donde se describirá el modelo de gestión implementado, así como las

posibles debilidades en la atención de las dimensiones y funciones gerenciales

presentes en la gestión escolar, lo que conllevaría al director a recurrir a mecanismos

aislados de organización gerencial, apartados de la realidad y del contexto educativo,

vislumbrándose un deterioro progresivo que influiría en la debilidad de la estructura

organizacional de dichas instituciones, conduciendo el proceso educativo al fracaso.

Es necesario resaltar que la gestión escolar, en los centros de educación inicial,

generalmente dirige su atención a la dimensión administrativa, dejando en un segundo

plano la dimensión pedagógica, organizacional y comunitaria, las cuales conforman el

contexto escolar y son parte del servicio educativo, dedicándose sólo al cumplimiento

de las exigencias administrativas. Esta situación conlleva evidentemente al malestar

laboral, al descontento de los padres, representantes o responsables y al mal

funcionamiento de la institución, ya que no es asumida la gerencia escolar institucional

con una visión holística del hecho educativo.

Lo anteriormente expuesto, trae como consecuencia, desmotivación en el docente,

incidiendo en el bajo rendimiento académico de los alumnos, poca participación del

personal en las actividades escolares internas y externas; así como, la ruptura de las

relaciones interpersonales, la ejecución de las funciones de cada personal sin ninguna

24

organización previa, la desarticulación del personal de la institución, con los actores

significativos del contexto escolar; es decir, con los padres, representantes, o

responsables, y con la comunidad en general. Tal situación, representaría el desarrollo

de un servicio educativo deficiente, descontextualizado y, por ende, una formación

académica alejada del carácter pedagógico, cultural, humanista y social que soporta el

sistema educativo.

En torno a esta situación, la reflexión es necesaria en el sector educativo, en cuanto

a la importancia de abordar las dimensiones de la gestión escolar, con base en las

funciones gerenciales y de un estilo de liderazgo acertado por parte de los gerentes

educativos, para que los cambios y transformaciones que exigen no solo el sistema

educativo sino la sociedad, puedan desarrollarse de manera exitosa, y todos los

actores involucrados vean el alcance de objetivos comunes y la realización de las

metas trazadas. Por ello, es importante que se establezcan políticas educativas

dirigidas al perfeccionamiento de la gestión escolar.

El análisis del modelo de gestión escolar y su desarrollo por parte del director en los

centros de educación inicial del sector oficial, permitirá diseñar lineamientos concretos

que contribuyan a mejorar el funcionamiento y desarrollo del proceso escolar en dichas

instituciones.

Todas estas apreciaciones, conllevan a plantearse: ¿Cómo se desarrolla la gestión

escolar del director en los Centros de Educación Inicial del sector oficial, de la parroquia

Ambrosio del Municipio Cabimas?; ¿Cuáles son los lineamientos sobre gestión escolar

que pueden proponerse a los directores de los Centros de Educación Inicial?

1.2. Formulación del Problema Con base a los aspectos antes mencionados, se plantean las siguientes

interrogantes:

¿Cuál es el modelo de gestión escolar implementado por el director en los

Centros de Educación Inicial?

25

¿Cuáles son las dimensiones presentes de la gestión escolar en los Centros de

Educación Inicial?

¿Qué tipo de funciones gerenciales desempeña el director en la gestión escolar

de los Centros de Educación Inicial?

¿Cuál es el estilo de liderazgo ejercido por el director en los centros de

educación inicial?

1.3. Objetivos de la Investigación Objetivos Generales

- Analizar la gestión del director en los Centros de Educación Inicial, de la Parroquia

Ambrosio del Municipio Cabimas.

- Proponer lineamientos estratégicos para orientar la gestión escolar ejecutada por

los directores de los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de

Cabimas.

Objetivos Específicos

- Identificar el modelo de gestión implementado por el director, en los Centros de

Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.

- Determinar las dimensiones presentes de la gestión escolar de los Centros de

Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.

- Describir las funciones gerenciales desempeñadas por el director en la gestión

escolar de los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio

Cabimas.

26

- Identificar el estilo de liderazgo ejercido por el director en la gestión escolar de los

Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas.

- Formular lineamientos estratégicos sobre gestión escolar que contribuyan a orientar

las funciones del personal directivo en los centros de educación inicial del sector

público.

1.4. Justificación de la Investigación

Las investigaciones sobre la calidad educativa revelan que una educación de

calidad, o mejor, una escuela eficaz es el resultado de la construcción de sujetos

comprometidos en el aspecto administrativo, pedagógico, organizacional y político,

presentes en el proceso educativo institucional, aun cuando esto significa una tarea

compleja, ya que implica contextos, actores y situaciones diversificadas.

En esta investigación se analiza la gestión escolar del director, en los centros de

educación inicial objeto de estudio y se justifica, desde el punto de vista social, por

ofrecer argumentos relacionados a las variables de la gestión escolar que permitirán el

análisis de aspectos relevantes relacionados a la misma y, de igual manera,

contextualizar el proceso educativo como un servicio social para recomendar soluciones

y desarrollar acciones dirigidas hacia la efectividad y eficacia de dichas instituciones.

Desde el punto de vista práctico, se fundamenta en los aportes y lineamientos de

acción que, en materia de gestión escolar del director, se brindarán a las instituciones

educativas del nivel de educación inicial, en la búsqueda de una mejor estructura

organizacional a través de un modelo de gestión que aborde las dimensiones implícitas

en el proceso de gestión escolar, articulando sus funciones gerenciales adecuadas a

los cambios y transformaciones que impone la construcción de un nuevo modelo social,

enmarcado en las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013)

y de un perfil del personal directivo que permita el logro progresivo de personas

criticas, analíticas, proactivas y participativas.

27

Desde el punto de vista teórico, se justifica al recoger información relacionada a las

variables de investigación, con el fin de confrontar ideas y presentar basamentos

teóricos necesarios para definir lineamientos sobre gestión escolar que contribuyan a

minimizar las dificultades que se presentan en las organizaciones educativas.

Igualmente, en lo metodológico, la investigación facilita un aporte con los

instrumentos diseñados para recolectar información, los cuales fueron sometidos a un

proceso de validez y confiabilidad y podrán ser aplicados a otras investigaciones

enmarcadas en esta temática. Así mismo, sirve de antecedente a otros estudios por los

resultados que se obtengan, para poder indagar más profundamente sobre las

variables.

Del mismo modo, la investigación está dirigida a las instituciones seleccionadas con

el propósito de presentar un panorama sobre su realidad actual, en cuanto a la gestión

escolar del director; para lo cual, se aportan lineamientos concretos, viables y factibles

que contribuyen a orientar las funciones del personal directivo y solventar los diferentes

problemas o debilidades existentes en los centros de educación inicial.

1.5. Delimitación de la Investigación

Esta investigación está enmarcada en el área de Planificación Educativa, tomando

en cuenta la gestión escolar desarrollada en los centros de educación inicial del sector

público, dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en

el ámbito geográfico del Municipio Cabimas de la parroquia Ambrosio: C.E.I Rafael

Urdaneta, C.E.I Germán Ríos Linares, C.E.I.B Manuel Méndez, C.E.I.B Rafael María

Baralt, C.E.I Catatumbo, y el C.E.I Marcelino Pulgar, tomando como referencia los

aportes del personal directivo y docente. Igualmente, el estudio está fundamentado

teóricamente para las variables de Gestión Escolar en: Humberto Serna (2003); Juan M.

Manes (2003), Chiavenato (2002), Boyatzis, R (2007), Pozner (2000), Álvarez (2000),

Navarro (2002), entre otros autores. El estudio se realizó durante los años 2010 - 2012.

28

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

29

2.1. Antecedentes de la Investigación

En este capítulo se presentan los diferentes antecedentes de investigación, y las

teorías que fundamentan las variables de esta investigación. En este sentido, los

antecedentes seleccionados resultan una herramienta fundamental de soporte para las

variables objeto de estudio y la construcción del mapa de variables.

Se han consultado algunos estudios que guardan estrecha relación con la variable a

ser investigada, aportando datos relevantes que sirven de apoyo a esta investigación.

Entre los estudios se citan:

El trabajo desarrollado por Saules (2001), de la Facultad de Humanidades y

Educación. División de Estudios para Graduados, titulado Evaluación del Desempeño

Gerencial del Personal Directivo de las Escuelas Básicas, cuyo objetivo fue evaluar el

desempeño gerencial del personal directivo, además de identificar la formación

gerencial requerida para el cargo, las habilidades necesarias y las funciones

administrativas para luego establecer lineamientos de acción, para optimizar el

desempeño gerencial del personal directivo de las instituciones de Educación Básica de

la Parroquia Coquivacoa.

La investigación es de tipo descriptiva, evaluativa proyectiva y de campo con un

diseño no experimental transversal, considerando como población a 11 directivos, 167

docentes, 24 miembros del personal administrativo, 24 obreros y 7.185 padres y

representantes de 11 instituciones de la Parroquia Coquivacoa. La técnica empleada

fue la encuesta, para lo cual se elaboraron tres cuestionarios, validados por seis

expertos.

Este estudio realizado por Saules, ofrece a la presente investigación orientaciones

pertinentes relacionadas al papel del gerente educativo, quien debe poseer habilidades

de formación profesional para desempeñar eficientemente las funciones administrativas

que amerita el cargo directivo en las instituciones, funciones estas que requieren un

profesional de la docencia capacitado en el área gerencial, para el logro de la

optimización del servicio educativo hacia la calidad.

30

González, (2004), en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin, Decanato de

Investigación y Postgrado, trabajo con: El Liderazgo del Director y su Gestión Gerencial

en las escuelas rurales del NER 218, para determinar la relación entre liderazgo y

gestión gerencial. Esta fue una investigación de tipo descriptiva-correlacional, y la

población objeto de estudio estuvo conformada por 108 sujetos, quedando constituida

la muestra por 52 docentes.

Para la recolección de datos se aplicaron dos instrumentos dirigidos a los docentes,

el primero para medir la variable de liderazgo del director, y con el segundo la variable

de gestión gerencial. Ambos cuestionarios compuestos de 21 ítems. La técnica de

análisis fue la estadística descriptiva, los resultados se agruparon en tablas y gráficos, y

para determinar la relación entre ambas variables se aplico el coeficiente correlacional

de Pearson, el cual resulto 0,91, correlación positiva fuerte, con un 95 % de confianza y

un 5 % de probabilidades de error. Se concluye que la variable liderazgo del director

afecta en alto grado la variable gestión gerencial, para luego recomendar la

capacitación del personal directivo sobre liderazgo, procesos gerenciales, manejo de

personal y comunicación.

Cueto (2005), en la Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación.

División de Estudios para Graduados, realiza su investigación titulada “Gestión

Administrativa para la Calidad en Educación Básica Maracaibo. La finalidad de este

trabajo fue analizar la gestión administrativa del director para mejorar la calidad de la

educación básica y proponer un modelo de gestión. La información recolectada permitió

lograr los objetivos planteados y el análisis de las variables en relación a los principios y

procesos presentes en la gestión administrativa.

La investigación fue descriptiva, utilizando como instrumentos de recolección de

datos la encuesta y la guía de observación. La población objeto de estudio estuvo

conformada por 285 directivos y docentes de las escuelas básicas ubicadas en la

parroquia escolar número tres del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, seleccionando

una muestra de 167 sujetos.

31

Los resultados permitieron a la investigadora, detectar la falta de aplicación y

operatividad de la gestión administrativa en cuanto a principios, procesos y dimensiones

de la gestión en las escuelas estudiadas. Se evidencio, según la percepción de los

entrevistados, que en dichas instituciones existe una gestión administrativa deficiente,

desaprovechamiento de los recursos, desconocimiento de los principios y procesos de

gestión y, su aplicación adecuada. Finalmente, se recomienda la aplicación de un

modelo de gestión administrativa de calidad, estructurado en cinco áreas de acción:

recursos humanos, recursos materiales, recursos financieros, cultura y compromiso

institucional, y articulación vertical institucional. El propósito de este modelo es asegurar

niveles de intervención en las escuelas y la consiguiente operatividad de los procesos

de gestión administrativa.

Los aportes teóricos y prácticos del estudio de Cueto son de gran apoyo para la

presente investigación, ya que se analiza la gestión administrativa desarrollada en las

diferentes escuelas, permitiendo conocer algunas de las debilidades que en el área de

gerencia se presentan en la estructura organizacional.

Asimismo, Lugo (2007), presento su trabajo de grado titulado, Gestión del Personal

Directivo de los Centros Oficiales de Educación Inicial, en la Universidad del Zulia.

Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados, donde se

analizó la gestión del personal directivo en el contexto de los Centros de Educación

Inicial Oficiales, con la finalidad de proponer un modelo de gestión de calidad y

excelencia.

Fundamentada en los planteamientos de: Alfiz (2000), Davis y Newstrom (2000),

Martin (2002), se realizo esta investigación descriptiva de campo, no experimental, en

una población conformada por 11 directivos y 105 docentes de seis Centros de

Educación Inicial de la parroquia escolar N° 4 del municipio Maracaibo del estado Zulia,

seleccionando una muestra por censo poblacional de 11 directivos y aplicando la

formula Sierra Bravo en la población docente, obteniendo una muestra de 51 sujetos.

Como técnicas se utilizaron la observación y la encuesta; validados por ocho expertos,

y con base al baremo de interpretación. Se concluyo que los tipos de gestión son los

adecuados, por cuanto hacen énfasis en satisfacer las necesidades de las personas.

32

Según la investigadora, los procesos administrativos de gestión en los preescolares

objeto de estudio son adecuados, por cuanto se sustentan en el diagnostico,

formulación de objetivos, delegación y distribución de tareas, de tal forma que todos los

involucrados se sienten comprometidos y responsabilizados de obtener los objetivos

planteados. Las características personales, profesionales y de formación se

categorizaron como adecuadas por las cualidades que reúne el gerente educativo para

conducir las instituciones. El estilo de liderazgo muestra adaptarse a las diversas

situaciones, aun cuando se evidencio una fuerte tendencia al liderazgo burocrático por

el comportamiento manifestado en los directores. El enfoque de liderazgo asumido por

este personal es transformacional, por cuanto es un liderazgo carismático, visionario,

flexible e inclusivo, comunitario y democrático.

Finalmente, se recomienda la aplicación de un modelo de gestión de calidad

estructurado en tres elementos claves: Liderazgo Transformacional. Gerencia

Estratégica y Gestión del Capital Intelectual para orientar la gestión de centros

educativos, a objeto de mejorar la operatividad de los mismos. Por otra parte, se

recomienda establecer procesos de selección directa del gerente educativo por parte de

las autoridades competentes, la formación permanente del director para fortalecer

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes acordes con la realidad y la

programación de talleres, que permitan desarrollar competencias básicas para una

gestión escolar efectiva y de calidad.

Esta investigación ofrece detalles sobre la gestión del director en los Centros de

Educación Inicial, relacionados al desarrollo de los procesos administrativos, logrando

establecer las funciones de cada personal para la consecución de los objetivos

planteados por la comunidad educativa y para lo cual, se requiere de un gerente

educativo con el perfil adecuado y de una gestión basada en la participación.

Igualmente, se consultó el trabajo realizado por Semprún (2007), titulado “Liderazgo

y toma de decisiones del personal directivo en escuelas básicas”, de la Universidad

Rafael Belloso Chacin. La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre

liderazgo y la toma de decisiones del personal directivo en escuelas básicas del

Municipio Escolar Nº 6.

33

El tipo de investigación fue descriptivo correlacional, con un diseño de campo no

experimental transaccional, la población estuvo constituida por 88 docentes y 16

directores, para un total de 104 sujetos. Se utilizó como técnica la encuesta,

fundamentada en un instrumento tipo cuestionario.

Se centró el análisis en la estadística descriptiva, específicamente frecuencia

absoluta y relativa para los indicadores de las variables. Para determinar la relación

entre las variables se aplicó el Coeficiente Correlacional propuesto por Pearson, el cual

resultó 0,98 siendo una correlación positiva muy alta. Se concluyó, que existe una

relación positiva con una tendencia a ser fuerte, indicando que altos niveles de

adecuación del liderazgo del director implican elevada adecuación de la toma de

decisiones. Se recomendó, promover el crecimiento profesional del personal a través de

la ejecución de talleres y cursos de perfeccionamiento para conocer las

nuevas innovaciones respecto a liderazgo y toma de decisiones.

Por otra parte, Crespo (2008), en su trabajo de grado titulado “Calidad de Servicio y

Liderazgo del Personal Directivo en instituciones educativas”, de la Universidad Rafael

Belloso Chacin, se propuso determinar la relación entre la calidad de servicio y el

liderazgo del personal directivo en instituciones educativas pertenecientes al Municipio

Escolar Maracaibo Nº 1. El estudio fue de tipo descriptivo- correlacional; con un diseño

de campo, no experimental transaccional. La población estuvo constituida por 3

directores, 6 subdirectores y 129 docentes para un total de 138 sujetos que componen

las escuelas de educación básica, la muestra estuvo integrada por 3 directores, 6

subdirectores y 85 docentes.

Para la recolección de información, se aplicó un instrumento con escala de Likert de

44 ítems, sometido a la validez de contenido a través del juicio de cinco (5) expertos, y

se midió su confiabilidad aplicando el coeficiente Alpha Cronbach. Se calculó la

correlación mediante el coeficiente de Pearson (r=0,75), y se pudo concluir que existe

un nivel de relación alto y positivo entre la calidad de servicio y el liderazgo del personal

directivo; asimismo, se determinó que la percepción del educando se encuentra

inmersa en la satisfacción de las necesidades, las expectativas y su satisfacción.

34

Es evidente el marco referencial que aportaron estos estudios a la presente

investigación, ya que el elemento central es la gestión escolar y el liderazgo requerido

para el logro de un servicio educativo de calidad, un liderazgo de cara a los cambios y

exigencias del sector educativo, y el cual debe mantener correspondencia con el

“deber ser” del personal directivo y su gestión en de las instituciones educativas.

Las investigaciones referidas anteriormente proporcionaron lineamientos

metodológicos y teóricos que serán tomados en cuenta por la investigadora para darle

mayor valor científico al estudio, por cuanto las experiencias y los resultados de dichas

investigaciones, permitieron establecer juicios de valor basados en acontecimientos

relacionados con la gestión del director en las instituciones escolares investigadas.

2.2. Gestión Escolar

La gestión escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en

equipo e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo. Es

entendida como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales, involucra a

toda la comunidad escolar, con formas de participación democráticas que apoyan el

desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de estrategias adecuadas a

las características y necesidades de cada escuela. El gerente, como figura

representativa de la institución, se proyecta como líder institucional, para desarrollar

efectivamente las dimensiones de la gestión y ejercer, con mayor firmeza, las funciones

y habilidades que encierra la gestión escolar.

Pozner (2000, pág. 8) al respecto plantea: “la gestión escolar puede ser entendida como el conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con, y para la comunidad educativa”.

La gestión escolar o también llamada gestión directiva, debe tender al logro de los

objetivos y metas educacionales, atendiendo a las necesidades básicas de los

estudiantes, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un

35

modelo de país solidario, ético y participativo. Todos estos aspectos, en su conjunto,

permitirían configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes

esperados en los y las estudiantes; por tanto, la gestión escolar se sitúa a nivel micro,

en el seno de las instituciones educativas.

La gestión escolar, según el referido autor, es una de las instancias de toma de

decisiones acerca de las políticas educativas; es decir, dentro de la institución educativa

se adecuan dichas políticas educativas al contexto, a las particularidades y a las

necesidades de la comunidad educativa. El desafío de la gestión escolar es dinamizar

los procesos y la participación de todos los actores que intervienen en la acción

educativa, por ello:

• Interviene sobre la globalidad de la institución.

• Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.

• Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio

educativo.

• Construye procesos de calidad para buscar los resultados esperados.

En consecuencia, dentro de un proceso de gestión escolar debe prevalecer la

participación proactiva de quienes hacen vida en la escuela, haciendo énfasis en

estrategias de inclusión del colectivo que deben desarrollar quienes están al frente de

una institución u organización educativa.

La Ley Orgánica de Educación del año 2009, en su artículo N° 19, plantea sobre

gestión escolar, que: “El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema

de educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del

proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando los colectivos

internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes activos de la

gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo atinente a la

formación, ejecución y control de la gestión educativa, bajo el principio de

corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la Republica

Bolivariana de Venezuela.

36

Según Álvarez, (2001, pág. 141):

“el éxito o fracaso de la gestión no depende solamente de la correcta administración de los recursos económicos, ni del buen criterio con que se interprete y aplique la legislación en materia educativa, sino que se relaciona con ciertas habilidades y destrezas de tipo personal. Por lo tanto, es necesario comprender la naturaleza humana en el contexto de las relaciones organizacionales, para obtener resultados deseados en la institución”

En el mismo orden de ideas, el Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación (IIPE) de la UNESCO (2000) señala que la gestión escolar es un conjunto de

procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como

verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas

sociales realizadas a la educación. Así, se entiende como gestión escolar, las acciones

desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo

que integra conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración de procesos

que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y

explotación de todas sus posibilidades, y a su innovación permanente como proceso

sistemático.

Es importante acotar, que la Organización de la Naciones Unidas para el Desarrollo

de la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2005), partiendo de la filosofía de

aprender a aprender, en un enfoque del continuo humano, permanente y significativo

para ofrecer una educación mas humanizada, plantea cambios a nivel del sistema

educativo; por lo tanto, los directivos y docentes deben adaptar sus funciones a dichas

situaciones, a fin de alcanzar los objetivos de la institución.

En relación a este planteamiento, dentro de la gestión escolar, el gerente en las

organizaciones educativas viene a conformar la columna vertebral de dichas

instituciones, razón por la cual el director actúa como el vaso comunicante que induce

el proceso productivo del docente, del personal administrativo y obrero, llegando a

cumplir así eficazmente sus labores académicas, administrativas, y de mantenimiento,

con el propósito de proyectar un servicio educativo apegado a los principios

organizacionales de calidad.

37

La gestión escolar está directamente relacionada con las condiciones y posibilidades

de la organización educativa, ya que la gestión no es una prescripción que pueda ser

aplicada a una organización, sino a acciones adecuadas y pertinentes a cada institución

escolar. Lo importante de este proceso es desarrollar las dimensiones y funciones

acorde a los objetivos planteados institucionalmente.

Por su parte, Navarro (2002, pág. 15-16), identifica tres tendencias en la discusión

conceptual sobre gestión escolar:

• La de fuertes influencias administrativas y con acento en lo organizacional.

• La que hace énfasis en los procesos, la cotidianidad, los sujetos y la cultura

escolar.

• La que sublimiza el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes

en la escuela.

Tomando en consideración las diferentes concepciones de los autores mencionados,

la gestión escolar consiste en un proceso interactivo e intersubjetivo, que incluye

dinámicas interpersonales, grupales e institucionales de carácter reflexivo e intencional

que, en cada caso concreto, se combinan y acentúan distintas dimensiones y funciones

para el logro de los fines de la institución.

2.2.1. Dimensiones de la Gestión Escolar

La multidimensionalidad de las prácticas involucradas en el ejercicio de la gestión

escolar, muestra la complejidad de las tareas a realizar para lograr los propósitos

educativos, por lo que identificar las diferentes dimensiones, permite desglosar desde

una postura analítica, los diferentes planos donde la práctica de la gestión se realiza.

Navarro (2002, pág.16) explica que:

“la gestión escolar remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas académicas y pedagógicas que construye la institución desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados”

38

Entender lo que sucede al interior de la escuela no es tarea fácil, para poder decidir

qué procesos deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles

eliminados y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es

poco probable que se identifiquen los elementos señalados, si se intenta ver la totalidad

de lo que sucede en ella; por lo que es necesario analizarla por partes. Una manera de

hacerlo es “dividir” esa realidad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a

detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.

Por su parte, Pozner (2000, pág. 8-12), señala que la gestión escolar no se asienta

solo en su espacio pedagógico y administrativo, sino que fundamentalmente parte de

un dominio social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de seres

humanos.

Por ello, para aproximarnos a la realidad escolar y a sus formas de gestión se

clasifica en dimensiones, a través de las que se propone hacer el análisis de la gestión

escolar, estas son: la dimensión pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de

participación social comunitaria. Los contenidos que caracterizan a cada dimensión, son

los que habrá que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente en

cada escuela.

2.2.1.1. Dimensión Pedagógica – Curricular

Esta dimensión se concibe, como la posibilidad del director para conocer e

involucrarse con los vínculos que docentes y estudiantes, construyen con el

conocimiento y los modelos didácticos, las metodologías, teorías, saberes y criterios de

evaluación entre otros, los cuales serán reflexionados y reorientados desde el colectivo

escolar. Resulta fundamental que los directivos identifiquen y analicen los

planteamientos curriculares para el nivel de Educación Inicial y, a partir de ello, ubiquen

sus procesos y prácticas, dentro y fuera de las escuelas.

Es en la escuela, ubicada como nivel de concreción curricular, de donde parte la

necesidad de construir y reconstruir una cultura colaborativa que genere una

39

participación comprometida y responsable en los actores del hecho educativo, durante

los procesos y prácticas educativas.

A este respecto, Torres (2003, pág. 32), concibe que un modelo de enseñanza y

aprendizaje especifico está determinado por variables sociales, políticas y culturales

que interaccionan en un determinado momento histórico. Esto demuestra el

compromiso del gerente educativo acerca de las funciones que debe cumplir en cuanto

a la necesidad de conectar el ámbito escolar con el entorno y contribuir a medir la

validez y pertinencia del currículo.

Para Batista (2001, pág. 17) la gestión pedagógica:

“es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje”

El director, en la dimensión pedagógica, tiene la oportunidad de contagiar el

entusiasmo por aprender, por lograr la excelencia académica, e impulsar a la

comunidad educativa para que planifique, realice y evalué acciones que apoyen la

mejora de los aprendizajes. La gestión escolar del director debe convertir la escuela en

un espacio amplio del aprendizaje y no permitir que se convierta en una suma de aulas

desconectadas entre sí; mas bien, que integre recursos y acciones para lograr que la

institución actué como un todo planificado para generar aprendizajes. La actuación del

director en esta dimensión estará dirigida a:

2.2.1.1.1. Gestión del currículo

Es el director el gestor institucional de los contenidos curriculares, y es quien debe

promover entre los docentes el trabajo en equipo para planificar el desarrollo curricular,

adecuando y contextualizando los programas de estudio y sistemas e instrumentos de

evaluación de los aprendizajes; organiza soluciones adecuadas al desarrollo de un

currículo innovador: uso del tiempo, grupo de los alumnos, uso de espacios educativos

y recreativos, entre otros.

40

El Ministerio del Poder Popular para la Educación coloca en manos de los docentes

las propuestas curriculares actualizadas y su implementación requiere que, en el centro

educativo, se unifiquen las practicas pedagógicas, los modelos de planificación, las

metodologías, los recursos y las formas de evaluación que, de manera sistemática,

permitan integrar el esfuerzo del aula, de todo el equipo docente para lograr coherencia

e integración institucional que permita obtener resultados educativos de calidad.

Para Frigerio (1992, pág. 12): “es preciso partir de los planteamientos curriculares para identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los estudiantes. Finalmente, con esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las finalidades e intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientaran su estrategia de intervención educativa”

El director, como gestor del currículo, contribuye a concretar la gestión educativa en

su conjunto, relacionando las formas en que el docente realiza los procesos de

enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planificación didáctica, cómo

lo evalúa y, además, la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia

para garantizar un aprendizaje significativo.

Por su parte, Ander Egg (2000, pág. 102), asume el currículo como instrumento

pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos

docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias planificadas o no, que

tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente

promueve fuera de la misma.

El referido autor, le imprime al currículo, la orientación de proporcionar coherencia a

la acción del docente y, a su vez, la flexibilidad que se requiere dependiendo de las

circunstancias y el contexto donde se realiza el hecho educativo. El director, como

gestor institucional del currículo, propicia la puesta en marcha de los contenidos

curriculares y, al mismo tiempo, supervisa, orienta, y guía la práctica educativa del

docente, con el fin de que los objetivos educacionales se cumplan adecuadamente.

41

2.2.1.1.2. Promoción de Cambios Pedagógicos

El gerente educativo actúa como el primer promotor de cambios pedagógicos

institucionales y para ello, sugiere ideas novedosas, comunica experiencias exitosas de

otros colegas, o de otros centros escolares que puedan animar procesos de cambio,

considera con los docentes propuestas de nuevos proyectos de innovación y mejora

para incluirlos en el Proyecto Educativo Integral Comunitario y en los Proyectos de

Aprendizaje de Aula, para desarrollar acciones tendientes a vencer las resistencias a

los cambios.

Según Drucker (2000) para que una organización enfrente los desafíos del siglo XXI,

el gerente debe ser un líder del cambio, abierto a la innovación pedagógica; por lo

tanto, se requiere de un desempeño gerencial encaminado al mejoramiento organizado;

es decir, todo lo que se realice en la organización debe mejorarse sistemáticamente y

continuamente. La realidad educativa exige cambios especialmente en la gerencia

institucional, como eje principal de una organización capaz de construir directrices

académicas motivacionales para optimizar el desempeño de todos los actores

involucrados y, por ende, el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte

al alcanzar sus objetivos educativos y satisfacer las obligaciones sociales.

Para conducir los procesos de cambio que permanentemente se deben producir

dentro de la organización educativa, para su evolución hacia el logro de procesos de

calidad que garanticen los objetivos educativos; el gerente educativo debe desarrollar

competencias en este sentido, lo cual es posible a través de una adecuada formación

gerencial. Actualmente, no se puede concebir un cambio de forma empírica; es

indispensable que el gerente cuente con un nivel de conocimiento amplio, actualizado y

en concordancia con su labor.

Gather (2004, pág. 191) expone que:

“es importante que los sistemas educativos tengan el valor de propiciar procesos de cambio en los que se atrevan a definir, a partir de negociaciones con el conjunto de actores implicados, un plan marco que permita a las instituciones y a los profesionales, en el propio entorno, la posibilidad de tomar decisiones mas adecuadas, así como, asumir sus responsabilidades”

42

El gerente educativo se encuentra frente a una organización educativa que debe

cambiar desde el punto de vista pedagógico, cultural, estructural y funcional, para

hacerse más eficiente y productiva.

2.2.1.1.3. Monitoreo de Indicadores Educativos Institucionales

El director como orientador pedagógico sabe que debe dirigir su esfuerzo a procesos

de mejora continua de los indicadores educativos, procurando elevar cada vez más el

rendimiento académico y logrando el seguimiento sistemático del proceso educativo, en

base a índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados que

deben proveer la información para la toma de decisiones.

Rey y Santamaría (2000, pág. 16) conceptualizan indicador educativo; “como un instrumento que proporciona información relevante y fácilmente comprensible acerca de algún aspecto de la realidad educativa, que tiene una finalidad diagnóstica o descriptiva pensada para facilitar una estrategia de cambio. Por tanto, puede ser definible y evaluable”

Los indicadores deben proveer información en contexto, permitir el análisis de

tendencias y proyectar situaciones futuras, esto retroalimenta el conocimiento para la

toma de decisiones y, en caso necesario, corregir aspectos de las acciones educativas

que se están llevando adelante.

En relación a este elemento, Eyzaguirre (2006) menciona que un indicador es un

factor o una variable ya sea cualitativa o cuantitativa que provee una manera simple y

confiable para medir logros, que brinda información relevante y refleja los cambios

conectados a una intervención, o brinda asesoría al desempeño del desarrollo de

proyectos educativos.

Guerra (2000, pág. 56) define como indicador educativo, aquel componente que

debe evaluar de forma objetiva el proceso o el producto de un sistema educativo que

revela su desempeño y cuyo resultado de su evaluación permite considerar alternativas

para mejorarlo.

43

El director debe monitorear los indicadores que contribuyen al éxito escolar, tales

como: buenas prácticas pedagógicas en el aula, rendimiento académico, ambiente

adecuado para el aprendizaje, desarrollo profesional docente, participación y liderazgo

del docente que integre la visión innovadora pedagógica y gerencial. Es así necesario:

- Visitas de Evaluación Pedagógica al Aula:

La visita de evaluación pedagógica es una manera efectiva que tiene el director,

como gestor pedagógico, de acompañar, animar, retroalimentar y apoyar técnicamente

a los docentes, en función del mejoramiento de su desempeño en el aula. La visita

pedagógica al aula debe ser concertada entre el director y el docente; además, el

director podrá utilizar instrumentos entregados por el Ministerio del Poder Popular para

la Educación para dicho propósito, los cuales deben ser previamente conocidos por el

docente.

Para Teixidó (1997, pág. 61-75):

“la técnica básica de evaluación es la visita presencial a los escenarios de la enseñanza y el aprendizaje, y en el momento en que están activos profesores y alumnos. La supervisión del director, comporta a no quedarse en los despachos y salas de profesores. Para poder tratar cualquier asunto directamente relacionado con la enseñanza se debe haber estado en las aulas, se debe haber observado su equipamiento, su organización, su ambientación, el clima de relación de hábitos y de trabajo de los alumnos, el talento y estilo de relación educativa de los maestros/ profesores. Si no se dispone de estas imágenes directas se pueden hacer muchas cosas interesantes en un centro escolar, pero no se estará haciendo una evaluación de la educación”

El director también podrá promover visitas pedagógicas entre los mismos docentes,

con la finalidad de estimular el desarrollo profesional, estableciendo una cultura de

evaluación colectiva, para lo cual puede solicitar el apoyo del Equipo Pedagógico

Municipal, según lineamientos curriculares del MPPE.

Slavin (1996, pag.38) expone que existen elementos de enseñanza que van más allá

de lo que sucede en cada sala de clase, por ejemplo, las escuelas son más efectivas

cuando tienen una misión y enfoque académico claro, cuentan con directores que son

44

lideres académicos instructivos, iniciadores proactivos del cambio pedagógico y

estimuladores de todo el personal docente para que participen.

- Promover el desarrollo profesional de los docentes:

Para Inbernon (2002, pág. 18) el desarrollo profesional es entendido como todo

intento sistemático de mejorar la practica laboral, creencias y conocimientos

profesionales con el propósito de aumentar la calidad educativa, investigadora y de

gestión.

El desarrollo profesional de los docentes está íntimamente vinculado con su

desempeño en el aula. En tal sentido, el director, como gestor pedagógico, tomará

como insumo:

Los resultados de las planificaciones docentes.

La visita pedagógica al aula.

Las necesidades especificas de formación y actualización que expresen

los docentes.

Entre las principales estrategias de desarrollo profesional docente, que el director y el

equipo pedagógico institucional pueden implementar en el centro educativo, se

encuentran las siguientes:

a) Círculos de estudio: Se organizan para estudiar y reflexionar sobre una temática

relacionada con la práctica educativa.

b) Intercambio de experiencias: Entre docentes de un mismo centro educativo, o

docentes invitados para compartir experiencias pedagógicas.

c) Autoformación: Cada docente planifica su proceso auto formativo a través de la

lectura de libros, revistas, módulos, folletos, artículos, o de búsqueda en Internet, según su interés y tiempo disponible.

45

d) Jornadas de formación permanente institucional: Se invita a un profesional para

que aborde aspectos en los cuales los docentes necesitan ampliar o profundizar

su conocimiento.

Marcelo (2005, pág. 50) menciona que se requiere una nueva manera de entender la

formación profesional, la cual debe estar cada vez menos anclada en modelos

formales, presenciales, rígidos y enlatados. Este proceso debe ser más flexible para

incorporar iniciativas no formales que permitan a los docentes crecer cognitiva, social y

emocionalmente.

Las actividades de desarrollo profesional son coordinadas y monitoreadas por el

director del centro educativo y en consenso con el personal docente. Estas actividades

permiten un mayor y mejor rendimiento académico del equipo docente, así como,

mantener una coherencia curricular institucional, a la luz de las políticas educativas

nacionales.

- Monitoreo de la evaluación de los aprendizajes:

García (1989), define a la evaluación de los aprendizajes, como una actividad o

proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos

o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,

tomar decisiones.

Dentro del proceso de gestión escolar que se está desarrollando en los centros de

educación inicial, la evaluación de los aprendizajes se convierte en una herramienta

indispensable que permitirá identificar sus debilidades y fortalezas así como sus

oportunidades y amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión

escolar, la cual es considerada como el medio a través del cual se podrá mejorar la

calidad de la educación.

El director, trabaja con su equipo docente en la identificación y revisión de

competencias, indicadores y niveles de desempeño que deben alcanzar los estudiantes

del centro educativo, según el nivel educativo. Algunas de las actividades evaluativas

46

que permiten dicho monitoreo para el nivel de educación inicial, según las Bases

Curriculares para el Nivel de Educación Inicial (MECD, 2005), son:

Exposiciones de los Proyectos de aprendizaje por aula.

Registros descriptivos del desempeño de los estudiantes, trimestralmente, y

entrega posterior a los representantes.

Proyección de las construcciones de los estudiantes en carteleras.

Tabla de indicadores de los aprendizajes esperados.

El desarrollo de los proyectos de aprendizaje de aula está basado en temáticas de

investigación-acción del estudiante, lo cual permite un aprendizaje más significativo, ya

que el estudiante se involucra en la construcción de su propio conocimiento de manera

activa. Para el nivel de educación inicial, el proceso de evaluación es de tipo cualitativo,

continuo e integral; por lo que el director, como gestor pedagógico, se involucra en

dicho proceso para constatar, en conjunto con el docente, los alcances de los objetivos

educativos establecidos en los proyectos de aprendizaje de aula.

Para Bolívar (1999 pág. 367) evaluar el desarrollo de los aprendizajes, consiste en

un proceso de obtención de información sobre los efectos y valores de un programa,

proyecto o currículum.

En el nivel de educación inicial, el sistema de evaluación de los aprendizajes

obedece a la valoración del proceso más que del producto, y se caracteriza por ser

cualitativa y descriptiva. Es así necesario que el director este formado y capacitado en

lo referente al nivel de educación que está a su cargo para que su dirección y gestión

sea efectiva.

La Dimensión Pedagógica – curricular, estructura el modelo pedagógico que inspira

la acción educativa al interior de la institución, creando un estilo educativo particular, a

través del cual se formarán integralmente los educandos, se desarrollan sus

dimensiones, se construye el conocimiento y se forman como líderes

transformacionales, de acuerdo con las realidades individuales y sociales de cada

educando y de cada comunidad.

47

Asimismo, esta dimensión permite contextualizar los programas, o contenidos

curriculares, definiendo los enfoques educativos, formulando los objetivos formativos y

académicos, caracterizando los perfiles, estructurando el plan de estudios a la luz de

los estándares de competencias, organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia,

efectividad y pertinencia, flexibilizando el currículo, diseñando metodologías,

planificando y ejecutando actividades de aula y extra aula, estableciendo los criterios e

instrumentos de seguimiento, evaluación y control a toda la gestión curricular,

estructurando los ejes transversales del currículo que atienden a la formación más que

a la información y proponiendo las líneas de investigación y organización institucional.

2.2.1.2. Dimensión Administrativa

Una de las dimensiones cruciales en el ejercicio de las funciones que ejerce el

director es la administrativa, buscando el logro de la visión de la institución. El director

de escuelas, como gerente administrativo debe tener el conocimiento, las destrezas y

atributos para entender y mejorar la organización, implantar planes operacionales,

manejar los recursos económicos, humanos y materiales, y aplicar procesos y

procedimientos administrativos descentralizados. Tienen a su cargo la fase operacional

de la escuela, con el propósito de lograr la visión, la misión, las metas y los objetivos

institucionales.

El trabajo administrativo no es tarea fácil, teniendo en cuenta que el director tiene

que dedicar su tiempo a los asuntos operacionales; pero, sin perder la perspectiva de

que la finalidad de la escuela es propiciar el logro de la excelencia académica. El

director, en esta dimensión administrativa, lleva a cabo su tarea para generar un medio

ambiente que facilite la participación coordinada de todos los miembros del equipo de

trabajo.

Esta dimensión de la gestión escolar en las organizaciones educativas representa un

factor muy importante para alcanzar los objetivos planteados, determinante para un

funcionamiento educativo eficaz y de calidad.

48

Según Borjas y Vera (2008 pág. 74):

“las organizaciones educativas poseen un conjunto de recursos y técnicas, que el personal directivo y docente utilizan y ejecutan a fin de darle viabilidad a las acciones que en ellas se generan; por lo tanto, la gerencia educativa es el conjunto de roles y funciones académicas administrativas, cumplidas por el director de esa institución con el propósito de satisfacer necesidades y, por ende, obtener los propósitos planificados en la institución”

En este sentido, el papel del gerente educativo es de gran impacto porque, en la

actualidad, la educación se caracteriza por enfrentar continuamente cambios y

transformaciones. Por lo tanto, para una buena gestión escolar es necesario tener un

buen esquema de administración; ó simplemente, la buena administración es

fundamental para la buena gestión. La administración se convierte así, no en un fin en

sí mismo, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la

gestión educativa.

Para Drucker (2000, pág. 70) esta dimensión administrativa busca determinar los

objetivos colectivos de una organización y generar el medio ambiente adecuado para su

logro. La administración consiste en lograr objetivos con la participación de otros

participantes. Es un proceso sistemático de hacer las cosas. Los administradores

requieren de sus habilidades, aptitudes y atributos para realizar ciertas actividades

interrelacionadas con el fin de lograr las metas deseadas.

Para la dimensión administrativa, Romero Díaz (1989, pág. 119) propone un modelo

basado en la teoría de sistemas para estructurar las acciones administrativas a través

de funciones dinamizadas por los procesos de toma de decisiones a nivel institucional,

racionalizando dicho proceso y servir, a la vez, de método de trabajo para el

diagnostico, la elaboración de planes institucionales, la programación, y la ejecución de

las actividades en las instituciones educativas.

El modelo denominado por el autor Sistema de Investigación, Plan Institucional,

Programación y Ejecución (SINPPE), fue diseñado como metodología para el manejo

administrativo, con especial referencia en las instituciones educativas. Se ofrece como

tecnología derivada de la ciencia administrativa, con la cual es posible dar respuesta

49

instrumental a la interrogante que se plantea en educación de ¿Cómo hacer más

eficiente el funcionamiento, y más efectivos los resultados en las instituciones?

Refiere Romero, que lo fundamental de la integración funcional del modelo es el

mutuo apoyo que cada proceso presta a la toma de decisiones, convirtiéndose en la

actividad central del proceso general de la administración soportado en sus diferentes

fases por la investigación, el plan institucional, la programación y ejecución.

Fuente: Romero Díaz (1989)

Para llevar a cabo eficientemente la dimensión administrativa, se requiere: proyectar

con anterioridad sus metas y acciones, tener algún método, plan o lógica para hacer el

trabajo, coordinar los recursos materiales y humanos de la organización, dirigir e

influenciar a sus subordinados, crear la atmósfera adecuada para que los subordinados

hagan su mejor esfuerzo y asegurar que la organización siga la dirección correcta para

lograr sus metas.

2.2.1.2.1. Toma de Decisiones

La toma de decisiones es central, en el sentido de que todas las demás funciones

del proceso administrativo pueden ser mejor interpretadas y analizadas, en términos de

los contenidos y estrategias seguidas en la adopción de tales decisiones.

Afirma Romero (1989, pág. 22) que todas las personas vinculadas a una

organización, en los distintos niveles y funciones, participan directa o indirectamente en

la adopción de decisiones; bien sea, ejerciendo presión o actuando concretamente en

Plan institucional

Programación

Toma de Decisiones

Ejecución Investigación

50

una o varias fases. Esta participación múltiple de personas forma una compleja red de

acciones, en la cual cada una se ve comprometida y, al mismo tiempo, afectada por las

decisiones.

De esta manera, las decisiones que se adopten en el contexto organizacional, son

derivadas de las políticas y objetivos institucionales y se orientan a mantener la

integridad de su funcionamiento en la perspectiva de futuro. En tal sentido, las

decisiones deben interpretar las necesidades e intereses de todos los grupos a quienes

la institución sirve: la comunidad local, los docentes, obreros, administrativos, y

estudiantes, entre otros.

Múnich (2004, pág. 153) expresan que la toma de decisiones se convierte en la

estrategia más importante del administrador de una organización, pues es “el motor de

los negocios”

Asimismo, Chiavenato (2002, pág. 337) señala:

“la decisión es el proceso de análisis y selección, entre diversas alternativas disponibles, del curso de acción que la persona deberá seguir como estrategia”. Tal como lo refiere este autor, es lógico suponer que la toma de decisiones es un proceso de selección de alternativas entre las cuales el gerente educativo deberá escoger la que, a su juicio, de mejores respuestas a un asunto, problema o situación y, por otra parte, la que obtenga la mayor aceptación del equipo de trabajo”

La toma de decisiones es de gran trascendencia dentro de las instituciones

educativas, debido a que ella permite obtener los máximos beneficios al seleccionar las

alternativas adecuadas, a la vez que facilita que los directivos aprovechen las ideas de

los docentes, como recurso eficientemente necesario para llegar a cumplir metas

educativas.

2.2.1.2.2. Investigación Institucional

Para Romero (1989) es un proceso que contempla la obtención de información en

relación con problemas específicos, e interpreta y evalúa dicha información para facilitar

51

la toma de decisiones acerca del funcionamiento de la institución. Este proceso

identifica dos propósitos de la actividad de investigación institucional, estos son:

- La Investigación Básica: Como actividad centrada en el conocimiento y

explicación de fenómenos sociales, económicos y tecnológicos que afectan la

vida de las instituciones, produce información relevante para la toma de

decisiones.

- La Investigación Aplicada: Proporciona informaciones pertinentes acerca de

la evaluación y el diagnóstico de la institución relacionada a insumos, equipos,

mobiliario o infraestructura, entre otros; con lo cual se convierte en la función

generadora de información de todo proceso administrativo.

El referido autor enfatiza que el diagnóstico y la evaluación constituyen procesos

mediante los cuales se estima el grado de eficiencia, eficacia y efectividad institucional

en el logro de los objetivos. Comprende la actividad mediante la cual se logra un

conocimiento específico de cada una de los actores y componentes de una institución:

Docentes, estudiantes, planes de estudio, recursos materiales, en función de las

necesidades sociales que la organización debe atender.

Mintzberg y Brian (2001, pág. 56), menciona que el análisis ambiental institucional,

consiste en descubrir las formas en que los cambios de los ambientes económicos,

tecnológicos, socioculturales y políticos internos y externos de una organización la

afectaran.

En relación a la investigación institucional, Gairín (1992, pág. 241) expresa que:

“la realidad de los centros educativos queda configurada por factores externos e internos que interactúan entre sí potenciándose o condicionándose. Los factores externos actúan como marco, son expresión de los condicionantes socioculturales. Los factores internos hacen referencia tanto a la ordenación de los elementos estáticos de la organización como a la consideración de los aspectos dinámicos”

Se requiere un esfuerzo colectivo para entender las contradicciones de la relación

entre la escuela y la sociedad y para asumir que así como los factores externos afectan

52

el funcionamiento escolar, también las decisiones internas, aún cuando parezcan

exclusivamente administrativas y pedagógicas, tienen consecuencias positivas o

negativas que se proyectaran hacia el contexto escolar y comunitario.

2.2.1.2.3. Plan Institucional

Es un proceso de ordenamiento de la acción con criterio sistemático; una forma de

enfrentar los problemas con el uso de la razón, un estilo para pensar y actuar con base

en el pasado; pero, dirigido hacia el futuro, garantizando el logro de las metas

institucionales con los recursos disponibles.

La importancia del plan institucional, según Romero (1989), radica en el hecho de

que la organización educativa, atiende necesidades específicas de educación, busca

ser compatible con la dinámica social, a través de la estructura y de la relación

establecida con el medio socio-cultural. Por lo tanto, la institución tiene una trayectoria

social que cumplir y debe enfrentarse a un futuro incierto.

En esta perspectiva, la tarea de conducir y dirigir la vida institucional implica conocer

la situación presente, el pasado, y una aproximación al futuro hacia el cual se dirige. Sin

ese conocimiento, se dificulta la acción directiva, presentándose vacilación en la toma

de decisiones en las diferentes fases del proceso educativo.

Para Romero (1989, pág. 141) no elabora un plan de trabajo una sola persona, sino

el conjunto de personas vinculadas a la organización, cuyas iniciativas deben ser

sometidas a discusión para que sean aceptadas, modificadas o rechazadas, según las

circunstancias. Todo plan debe ser el resultado de una elaboración con base en

deberes, discusiones y aportes de múltiples ideas.

Ante la interrogante acerca de ¿Cuales son las áreas del plan dentro de la

institución? El referido autor menciona cuatro áreas concebidas como un proceso o

actividades vinculadas a las distintas funciones de la administración, estas son:

53

- Área Curricular:

Comprende los programas de las distintas disciplinas del conocimiento, como centro

de la estructura curricular dinamizada por la función administrativa.

- Área de Recursos:

Constituida por todos los elementos de orden humano y material que la institución

requiere para el desarrollo de los programas vinculados a la estructura curricular. Se

pueden dividir en: Recursos Humanos, referidos a las personas responsables de la

realización de los programas educativos; tanto profesores como todas las demás

personas cuya actividad es necesaria para que se pueda cumplir adecuadamente la

función docente. En cuanto a los Materiales y Equipos, incluyen los elementos

necesarios para la realización de los programas, textos, medios audiovisuales,

maquinarias, muebles, además de la planta física. Recursos Financieros, relacionados

a la captación de recursos monetarios, tales como: aportes de la comunidad educativa,

donaciones, llevando un adecuado programa de ingresos, gastos y control de

presupuesto.

- Área de Estructura Orgánica:

Constituye el orden de relación entre los componentes de la institución que es

necesario establecer como mecanismos de operación. Es la prevención de canales de

comunicación, las relaciones de autoridad y responsabilidad, así como el flujo de

información que sustenta la toma de decisiones.

- Área Administrativa:

Se refiere a la estructura de acción del proceso administrativo: investigación, plan

institucional, programación, ejecución y evaluación. Todas estas áreas están

determinadas por el contexto socio-cultural de la organización.

Para Fernández (2001, pág. 2-5):

“el pan institucional es un sistema abierto que surge con el propósito de marcar la hoja de ruta de la propia institución en un periodo de mediano y largo plazo, en un contexto donde conviene adelantarse en el tiempo, asumiendo una actitud proactiva que favorecerá hacer frente a los cambios que se nos avecinan”

54

La dimensión administrativa en el plan institucional busca la vinculación de las tareas

que se requieren realizar para suministrar con oportunidad, los recursos humanos,

materiales y financieros necesarios y disponibles para alcanzar los objetivos de una

institución, así como las múltiples demandas cotidianas, los conflictos y la negociación,

a objeto de conciliar los intereses individuales con los institucionales.

- Programación:

El proceso de elaboración del plan institucional se apoya en la información acerca de

recursos, costos, disponibilidad, lo cual deriva de las acciones previas de análisis de las

interrelaciones Institución-Contexto Social, tanto de tipo normativa como funcionales y

de facilitación.

La programación para Romero (1989), incluye una serie de actividades que deben

ser ejecutadas:

Identificación de objetivos.

Determinación de la población a ser atendida.

Asignación de recursos.

Selección de procedimientos y análisis de alternativas de operación para

lograr los objetivos propuestos.

Identificación de criterios de evaluación formativa y sumativa para ser

aplicados a la actuación general de la institución.

Para Ander Egg (2007, pág. 61) programar, etimológicamente, significa:

“la acción de escribir por adelantado, en su sentido más simple, consiste en decidir anticipadamente lo que hay que hacer o lo que se quiere hacer. Desde el punto de vista técnico, la programación designa el conjunto de procedimientos y técnicas por medio de las cuales se establece de manera sistemática una serie de actividades, previsiones y disposiciones para la elaboración de los planes. La programación es un instrumento operativo que ordena y vincula cronológica, espacial y técnicamente las actividades y recursos necesarios para alcanzar en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos”

Todo proceso de construcción del plan institucional debe estar sustentado en una

programación de las actividades que institucionalmente se desarrollaran, para el logro

efectivo de los objetivos y metas de la organización educativa. Este tipo de actividad

55

permitirá una sincronización de las actividades y responsabilidades de los actores que

participan del hecho educativo.

- Ejecución:

Consiste en poner en marcha la programación institucional, donde se identifican dos

funciones primarias, originarias del proceso administrativo: Ejecutiva y Operativa:

Función Ejecutiva: Surge como una necesidad del trabajo en grupo e implica una

serie de funciones derivadas tales como: tomar decisiones, dar orientaciones, coordinar

y supervisar el trabajo o función operativa. Estas funciones derivadas, adquieren

relevancia especial porque son, en la práctica, las que ayudan a las personas a realizar

las tareas.

Función Operativa: Se refiere a la puesta en marcha de los programas

institucionales, lo cual es de competencia técnica de las personas. Comprende:

asesoramiento, cooperación y operación propiamente. En ella se concreta la realización

de actividades para el logro de los objetivos propuestos.

En consecuencia, la ejecución según Romero (1989), constituye una acción

integrada entre la función ejecutiva y la operativa. Además, es necesario acompañar

esta fase de ejecución del control y la evaluación, ya que es conveniente verificar ¿Cuál

debe ser la calidad del trabajo? ¿Con que calidad se está llevando a cabo? ¿Se está

realizando el trabajo en el tiempo previsto y si los recursos están siendo

adecuadamente utilizados? Estas interrogantes permitirán, desde la dimensión

administrativa, valorar los alcances de la gestión escolar llevada por el director.

Ander Egg, (2007, pág. 128) explica que:

“a medida que un plan se ejecuta, se debe efectuar un control operacional, una revisión y una actualización permanente, de acuerdo con la incidencia de otros actores sociales y con los nuevos datos de que se dispone o las nuevas circunstancias que se presentan. Sin embargo, en sentido estricto, las estrategias de intervención y la flexibilidad son cuestiones que se han de tener en cuenta, básicamente, en la fase de ejecución”

56

Es de hacer notar que, la dimensión administrativa implica tomar decisiones y

ejecutarlas para concretar acciones y, con ello, alcanzar los objetivos. Sin embargo,

cuando estas tareas se desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a

normas, sólo para responder a controles y formalidades, entonces se promueven

efectos perniciosos que se alejan de sus principios originales de atención, cuidado,

suministro y provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la organización.

En este contexto, la dimensión administrativa, es una herramienta para planear

estrategias, considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponibles.

2.2.1.3. Dimensión Organizativa

Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones

referidas a aquellos aspectos de estructura que, en cada centro educativo, dan cuenta

de un estilo de funcionamiento. Se refiere, por una parte, a la manera de organizar el

funcionamiento de la escuela, a las instancias de participación y la asignación de

responsabilidades a los diferentes actores de la escuela. Por otra parte, considera el

conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las

normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia.

Para González (2002, pág. 2):

“lo que define la dimensión organizativa no es solo su estructura o planes formales, sino como se utilizan realmente tales estructuras, que relaciones se potencian y desarrollan entre sus miembros, como se abordan y llevan a cabo los procesos educativos, que valores se cultivan y expresan en las practicas cotidianas, que relaciones, como y porque se mantienen con la comunidad y el entorno, y como todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para los alumnos”

En ésta dimensión, es pertinente valorar el desarrollo de capacidades individuales y

colectivas, así como la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para

que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista

sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto

escolar. Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para

57

quienes participan en él, provocando la modificación consciente y autónomamente

decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela, como

de las percepciones de los directivos, docentes y estudiantes sobre sus roles,

compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas

generaciones.

La dimensión organizativa de la gestión escolar es definida por Pastrana, (1997.

pág. 5),

“como un escenario estructuralmente conformado, donde los individuos definen, incorporando las dimensiones extra locales, su dinámica interna. Se reconoce la dimensión organizacional de la gestión como el espacio donde se estructuran las actividades y formas de participación de todos los actores en la escuela, expresados a través de formas tangibles de organización: la división del trabajo, uso de tiempo y de espacios, entre otros aspectos”

Por su parte, Frigerio (1992 pág. 3) se refiere a la dimensión organizacional diciendo

que: Los profesores y directivos, así como los estudiantes y los padres de familia,

desarrollan su actividad educativa en el marco de una organización, junto con otros

compañeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de una

campana de cristal como podría ser el salón de clases.

Al respecto, Antúnez (2003, pág.46-47) menciona que:

“la escuela es una organización compleja, caracterizada por una estructura formal y otra informal, que existen en un entorno social y físico más amplio con el que interactúa. La primera formada por el andamiaje de roles que permanecen, aunque cambien las personas, y que han de ser desempeñadas de acuerdo a las normas establecidas. La segunda está determinada por la especificidad y características de las personas que conforman la organización y una cultura organizativa construida con las creencias, valores, normas y modo de ver el mundo y de actuar”

El referido autor identifica cuatro enfoques organizativos a manera de analizar y

entender la dimensión organizativa de las instituciones educativas:

58

2.2.1.3.1. Enfoque Organizativo de Tipo Estructural

Este enfoque según Antúnez (2003) coloca su acento en las relaciones formales, en

las estructuras que se crean para adecuar el entorno y la tecnología a la organización

educativa. Aboga por una orientación en la que se establece claramente la división del

trabajo y se asignan responsabilidades a sus miembros. Se crean reglas,

procedimientos y jerarquías de mando para coordinar las diversas actividades. La clave

del éxito consistiría en hacer congruente la estructura formal y la situación concreta del

entorno escolar.

Según González (2002, pag.16): “las organizaciones educativas comportan a una serie de dimensiones entre ellas: la estructural, la relacional, la de procesos, la cultural o valorar y la del entorno. La dimensión estructural de la institución educativa, es la parte que organiza a los sujetos en torno a la tarea y a los objetivos planteados en el plan institucional, por lo tanto en ella se construyen las formas aceptadas de participación, trabajo, decisión, se distribuyen tareas y se concretan responsabilidades operativas”

Todas las organizaciones educativas tienen una estructura, la cual se define como el

esquema formal de relaciones, comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y

sistemas dentro de un conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones

con vistas a la consecución de objetivos institucionales.

2.2.1.3.2. Enfoque Organizativo de Recursos Humanos

Se justifica al considerar que las organizaciones están formadas por personas con

necesidades individuales y particulares, sentimientos y prejuicios. Para Antúnez (2003)

desde la perspectiva de este enfoque, la solución consiste en hacer organizaciones “a

la medida” de la gente; encontrar una modalidad organizativa adaptable que posibilite a

las personas un trabajo y, a la vez, un sentimiento de satisfacción y agrado respecto a

lo que están haciendo.

Chiavenato (2002) sostiene que en una organización el comportamiento de las

personas es complejo, depende de factores internos derivados de las características de

59

personalidad: capacidad de aprendizaje, de motivación, de percepción del ambiente

externo e interno, de actitudes, de emociones y de valores; y externos derivados de las

características organizacionales: sistemas de recompensas y castigos, de factores

sociales, de las políticas, y de la cohesión grupal existente, entre otros.

La coherencia y equilibrio entre el recurso humano y su desempeño laboral es un

indicador de la salud democrática en una institución. Cuando surgen relaciones

antagónicas entre autoridad y poder, se presenta un conflicto institucional en el que se

puede producir una modificación en el comportamiento individual o una disminución de

la satisfacción laboral.

2.2.1.3.3. Enfoque Organizativo Político

Antúnez (2003), concibe las instituciones como campo de batalla, realidades con

recursos escasos y donde el poder y la influencia están constantemente afectados por

la asignación de esos recursos entre los individuos y los grupos. Negociación, coerción

y compromiso son elementos que aparecen en la vida cotidiana de la institución,

acompañados de coaliciones y hechos en torno a intereses diversos. Los problemas

suelen surgir porque el poder está distribuido desigualmente o excesivamente disperso.

Para Costa, (1999, pág. 38) “El entorno de la organización es un campo de fuerzas,

un campo de tensiones concurrentes, favorables o adversas, que requiere, en primer

lugar, identificarlas y, acto seguido, elaborar y aplicar estrategias tácticas y creativas y

suficientemente eficaces para conseguir el objetivo de la acción”.

Por su parte, González (2003, pág. 12) señala que existe falta de unión, de interés

en común por parte de los miembros de cada organización, al prevalecer intereses

personales, y conflictos diversos y continuos por no compartir la misma concepción

filosófica e ideológica, acción que impide el funcionamiento de las organizaciones.

Los docentes y en general todos los miembros de la comunidad escolar han de

reflexionar y replantearse sus concepciones filosóficas e ideológicas en relación a la

60

democracia, política, autoridad; poder y representatividad en los centros educativos,

para corregir errores generalizados y actuaciones deficientes.

2.2.1.3.4. Enfoque Organizativo Simbólico

Para Antúnez (2003), este enfoque se inclina al abandono de realidades que

aparecen en cada uno de los enfoques anteriores y considera la organización como un

teatro o un escenario de representaciones simbólicas. Se concibe que las

organizaciones educativas se muevan más por ritos, ceremonias, relatos, héroes o

mitos, que por reglas, procedimientos o la autoridad formal de sus directivos.

Para Chiavenato (2002) cuando la motivación dentro de la organización es escasa,

ya sea por frustración o por impedimentos para la satisfacción de necesidades, el clima

organizacional tiende a disminuir y sobrevienen estados de depresión, desinterés,

apatía, descontentos, hasta llegar a estados de agresividad, agitación, o inconformidad.

Esto conlleva al desarrollo de las acciones de forma rutinaria y representativa o

simbólica, sin ningún patrón o reglas específicas.

La escuela como estructura se desarrolla desde dentro, a través de procesos

interactivos e interpretativos mediante los cuales los miembros que las integran

temporalmente, establecen acciones organizativas, no rutinarias o simbólicas para no

caer en el ejercicio de acciones sin ningún propósito o fin establecido.

En consideración a estos planteamientos, la dimensión organizativa permite

establecer, institucionalmente, una estructura formal, a la par de los que conforman la

estructura informal vinculada a los estilos en que los actores de la institución dan

cuerpo y sentido a la estructura formal, mediante los roles que asumen sus integrantes.

A modo de síntesis:

- La Estructura Formal:

Proporciona las bases del trabajo que debe realizarse al interior de los centros

educativos a cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. Esta parte de la

dimensión organizativa; organiza a los sujetos en torno a la tarea y a los objetivos

61

planteados en el plan institucional; por lo tanto, en ella se construyen las formas

aceptadas de participación, trabajo, decisión, se distribuyen tareas y se concretan

responsabilidades operativas.

- La Estructura Informal:

Es la parte no racionalizada de la acción organizativa, una red compleja de

relaciones que vincula a los participantes entre sí con el más amplio mundo social en

una multitud de formas no reguladas que, según las circunstancias pueden constituirse

en amenazas o en oportunidades para la institución. Aquí se ponen en juego las

relaciones de poder. Por esta razón, al interior de las organizaciones, se corre el riesgo

de posibles rupturas, resquebrajamientos e inconsistencias propias del acontecer

social.

Es importante para el gerente educativo, mirar la dimensión organizativa con una

visión amplia, integradora, realista; sin obviar elementos que nunca dejaran de tener

vigencia como la motivación, la satisfacción y el adecuado ambiente laboral. Revisar el

modelo organizacional vigente posibilitará, por un lado, detectar y analizar sus puntos

débiles y, por otra parte, reflexionar sobre los requerimientos, desafíos y oportunidades

que se presentan en los sistemas educativos actuales.

Por lo tanto, el desafío más complejo es concebir y propiciar la creación de un nuevo

modo de conducir el funcionamiento de los centros educativos, donde el eje central sea

el desarrollo de capacidades humanas, técnicas e institucionales para llevar a cabo las

nuevas tareas en un contexto social diferente y cambiante. Se trata de construir una

gestión educativa superadora de los viejos esquemas de administración y organización,

y de redefinir las competencias.

2.2.1.4. Dimensión Comunitaria - Participación Social

La escuela como eje del proceso educativo resulta de gran relevancia dentro del

contexto comunitario. El gerente educativo como líder institucional, tiene en sus manos

elementos indispensables para promover las transformaciones desde la escuela; un

62

grupo de colaboradores, un alumnado en formación, el liderazgo que la profesión

docente en sí misma incluye, una comunidad de padres y representantes, un espacio

físico constituido por la escuela como expresión concreta y tangible de las políticas

educativas.

Para Schemelkes (1992, pág. 31):

“en una escuela, quizás más que en ningún tipo de organización, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas, y en una escuela al igual que cualquier organización todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere el involucramiento activo de todos los agentes implicados. No obstante, de estos agentes los más importantes son los que causan la calidad, es decir, el equipo docente. Director y maestro tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio de actitudes y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes con esta decisión de cambio”

El Ministerio de Educación (1996, pág. 7) en el Manual sobre Comunidad Educativa,

destaca: la participación activa de los individuos en la tarea educativa y en las labores

de la comunidad local, conlleva a un proceso continuo y ascendente que garantiza la

integración de la escuela con la comunidad. Este proceso implica que la escuela debe

integrarse a los programas de desarrollo de la comunidad y, a la vez, actuar como

centro de promoción de la misma. La escuela tendrá, como función básica, auspiciar la

participación, cooperación y la integración de los miembros de su comunidad.

A partir de este planteamiento, se sostiene que para que lo anterior sea posible, es

necesario que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del

mejoramiento educativo y entienda bien el papel que le toca desempeñar en él. Se trata

de reunir a todos los involucrados en el proceso; de manera que todos los actores,

incluyendo la familia, participen en torno a los objetivos comunes que tiene la escuela,

los cuales se resumen en desarrollar un aprendizaje de calidad en los estudiantes e

involucrarse en la búsqueda de soluciones a los problemas comunitarios.

Senge (2000, pág. 17) propone que, las escuelas pueden rehacerse, revitalizarse y

renovarse en forma sostenida a través de una orientación de aprendizaje. Esto significa

63

“hacer que todos los que pertenecen al sistema participen y expresen sus aspiraciones,

tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades”.

Así, la dimensión comunitaria de la gestión escolar se identifica como una de las

herramientas imprescindibles para el abatimiento de las necesidades y solución de la

problemática de las escuelas, por medio de un grupo de actividades que promueven la

participación de los diversos personajes en la toma de decisiones y en las propias

actividades de cada centro.

Esta dimensión dentro del proyecto educativo de la institución, funciona como el

vehículo por el cual es posible potenciar a la escuela como el principal centro cultural de

la comunidad. De esta forma, garantizará que la escuela logre una gran integración

para el análisis y solución de su problemática y la de su comunidad, propiciando una

participación activa de sus miembros en las tareas comunitarias y la propia escuela y,

finalmente, se convierta en el centro cultural más importante de la comunidad.

2.2.1.4.1. Conformación de la Comunidad Educativa

Atendiendo los lineamientos emanados por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación, se plantea, la conformación de la Comunidad Educativa en las instituciones

educativas, por resolución 751 del MPPE (1996), con el propósito de formalizar la

participación proactiva de estos actores en coordinación con los miembros de dichas

instituciones. Actualmente se le ha adicionado la participación e integración de voceros

de los Consejos Comunales, como figura constitucionalmente conformada dentro de las

comunidades para prestar apoyo y realizar la contraloría social de las escuelas.

La Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo N°20, refiere que la comunidad

educativa es un espacio democrático, de carácter social comunitario, organizado,

participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus integrantes actuaran en el

proceso de educación ciudadana, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de

la Republica Bolivariana de Venezuela (2009), leyes y demás normas que rigen el

sistema educativo. A tales efectos:

64

1- La comunidad educativa está conformada por padres, madres, representantes,

responsables, estudiantes, docentes, trabajadores administrativos, obreros de las

instituciones y centros educativos, desde la educación inicial hasta la media

general y técnica, y todas las modalidades del subsistema de educación básica.

También podrán formar parte de la comunidad educativa, las personas naturales

y jurídicas, voceros y voceras de las diferentes organizaciones comunitaria

vinculadas con las instituciones educativas.

2- La organización y funcionamiento de la comunidad educativa se regirá por la

normativa legal que a tal efecto se dicte, la cual deberá desarrollar las normas y

los procedimientos para velar por su cumplimiento por parte de sus integrantes.

El Estado garantiza, a través del órgano rector con competencia en el subsistema de

educación, la formación permanente de los ciudadanos y ciudadanos integrantes de las

comunidades educativas, para efectos de la contraloría social y otros deberes y

derechos de los ciudadanos en la gestión educativa.

Lo establecido por la ley antes referida, implica que el director desarrolle un modelo

de gestión que le de apertura a la participación social y comunitaria, a modo de

convocar a la población en general, o a los actores de la tarea educativa, para

desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con los problemas de la

educación. En general, la apelación a lo comunitario está acompañada de una

convocatoria a la participación en los ámbitos escolares, que garantice el

involucramiento de todos los actores que conforman la comunidad educativa hacia el

logro de niveles de calidad educativa que aborde aspectos de funcionamiento

institucional, de formación académica, entre otros.

La conformación de la comunidad educativa establece relaciones con el entorno

social e institucional, entre los que se encuentran los vecinos y organizaciones de la

comunidad, así como con organizaciones civiles relacionadas con la educación, con el

propósito de auspiciar acciones colectivas en beneficio de la institución. A través de la

acción comunitaria que realice el gerente educativo, se impulsan y alcanzan logros

comunes para la escuela y la comunidad, se favorece el acceso constante de las

organizaciones comunales en la toma de decisiones y se diseñan programas de trabajo

65

basados en las necesidades de las mismas, determinadas por motivos que originan la

conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se establezca.

2.2.1.4.2. Articulación Escuela-Familia- Comunidad

La participación de los padres, representantes y de otros actores de la comunidad

permite alianzas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de los resultados que

rinde la escuela a la comunidad. Conviene revisar las características de las relaciones

que la escuela establece con las familias, para apoyar corresponsablemente la

formación integral de sus representados.

En el Proyecto Educativo Nacional, (2003) expuesto por Isturiz, se destaca la

urgencia de elevar los niveles de participación de los padres y representantes en las

actividades que se realizan en la escuela en el marco de una jornada escolar integral,

en la cual el director o gerente educativo sea participe, autor y ejecutor de acciones que

conduzcan a la transformación de una realidad y que faciliten la integración de la

escuela y la comunidad para el logro de metas que le conciernen a ambas.

Ante estos planteamientos, es conveniente resaltar que la realidad social, donde la

globalización y la complejidad son cada vez más evidentes, exige una concepción más

integral de la forma de enseñar en la escuela, por parte de los educadores, quienes

ahora son mediadores de los aprendizajes y deben trascender las paredes de la

escuela para apoyar los contenidos curriculares en el contexto educativo, siendo

necesario establecer la articulación de la escuela-familia-comunidad.

La Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo: 6, literal “a”, establece lo

siguiente: El estado docente promueve, integra y facilita la participación social, a través

de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia

entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones

para la participación organizada en la formación, ejecución y control de la gestión

educativa.

66

En relación al nexo entre la escuela, la familia y la comunidad, García, (1989, pág.9)

expone:

“siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos; podemos afirmar, seguramente, que ahí existe una comunidad. Es la articulación de estos tres actores lo que da sentido a la comunidad escolar como un todo y, lo cual garantiza el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y aprendizaje donde todos participan”

Desde este ángulo visionario, es importante destacar que para lograr cualquier

cambio trascendente en la vida escolar, el director juega un papel crucial por cuanto

debe dirigir, promover y orientar la gestión de la institución, a fin de lograr estos

objetivos trascendentales en la construcción de la nueva escuela.

2.2.1.4.3. Participación de las Redes Sociales del Entorno Educativo

La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia, de

corresponsabilidad y de solidaridad, que conllevan al logro de un beneficio colectivo y

social. La participación permite a los individuos hacerse presentes y ejercer influencia

en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público.

Covey (2000, pág. 53) afirma, que “como seres verdaderamente independientes,

podemos unirnos para participar y lograr propósitos en común que beneficien a la

familia, el grupo, la organización y la sociedad en su totalidad”.

El fortalecimiento de una cultura de participación de los distintos actores en la

gestión escolar, teniendo como eje el acercamiento a la escuela, trae consigo el

consecuente mejoramiento de la calidad de la docencia y, por ende, el de la propia

gerencia. Las redes sociales o fuerzas vivas del entorno educativo, forman parte del

quehacer de la escuela en lo pedagógico; al fortalecer los proyectos de aula, así como,

el proyecto educativo integral comunitario de la institución relacionados a la labor que

estas desarrollan dentro de la comunidad y en lo concerniente al apoyo relacionado al

funcionamiento de la escuela, y a mejoras de la infraestructura, mobiliario y equipos,

que permitan ofrecer un servicio educativo eficiente.

67

Las redes sociales conformadas por empresas u organismos públicos y privados,

deben prestar apoyo al desarrollo del proceso educativo y así lo determina la Ley

Orgánica de Educación (2009) en su artículo N° 22: Las empresas públicas y privadas,

de acuerdo con sus características y en correspondencia con las políticas

intersectoriales del Estado y los planes generales de desarrollo endógeno, local,

regional y nacional, están obligadas a contribuir y dar facilidades a los trabajadores para

su formación académica, actualización, mejoramiento y perfeccionamiento profesional;

así mismo, están obligadas a cooperar en la actividad educativa, de salud, cultural,

recreativa, artística, deportiva y ciudadana de la comunidad y su entorno.

Esa participación tendría como finalidades alcanzar mejores resultados educativos,

mayor cooperación de los padres, formar redes sociales de interés y mayor motivación.

Igualmente, se busca una participación social de las redes sociales del entorno

educativo que ejerza una mayor atención a la comunidad educativa y contribuya en el

correcto funcionamiento de la escuela; es decir, una función de vigilancia y contraloría

social.

Según Gabarro (1998, pág. 219-251)

“se aprende a participar individual y colectivamente. Es preciso efectuar una labor educativa social en varios frentes: uno colectivo en base a campañas de sensibilización y transformación de esquemas de participación más positivos, basados en el respeto, la colaboración, la confianza, un sentido activo y positivo de las conductas de los grupos, con un predominio de la visión global, antes que el aspecto corporativo o particular; otro institucional, en cada institución para adaptarse a las necesidades concretas y a su momento evolutivo; también a nivel personal vamos aprendiendo a participar. Conviene hacer revisión de nuestros propios hábitos participativos y formas de intervención”

La conexión comunitaria de la escuela es una función de vínculo, relacionado con la

mejora de la escuela al proponer constituir equipos colaborativos entre docentes,

padres y miembros de la comunidad, para resolver problemas que inhiban el desarrollo

de la escuela. Es indispensable promover la cultura de participación comunitaria en la

mejora escolar desde la propia escuela.

La dimensión comunitaria en los modelos de administración y gestión de la escuela

es un tema frecuente de estudio, que ha sido mucho más que una preocupación

68

coyuntural referida a la relación escuela-comunidad, un campo en plena construcción

que orienta a la escuela a su desarrollo y transformación, considerando la participación

del medio social-comunitario.

2.3. Modelos de Gestión Escolar

La temática sobre gestión escolar guarda estrecha relación con la efectividad con la

cual una organización educativa alcanza sus objetivos y satisface la necesidad de la

sociedad, dependiendo del modelo de gestión que ejecute el gerente. En tal sentido, en

las instituciones educativas se espera que el director desarrolle las dimensiones y

funciones gerenciales necesarias para que el proceso educativo pueda darse

adecuadamente.

Los cambios, transformaciones y exigencias sociales, políticas, culturales y

tecnológicas, le imponen a la gestión escolar nuevos modelos de gestionar dentro de

las instituciones educativas, con el fin de construir ambientes de trabajo capaces de

impulsar una nueva visión organizacional, para potenciar el desarrollo de los objetivos

educacionales con una acción que incida en la mejora de la calidad educativa.

Coronel, (1996: pág. 150), expresa:

“el propio proceso de cambio exige contar con ciertas condiciones organizativas para su desarrollo, que asuman ciertos planteamientos y posturas capaces de cuestionar el funcionamiento organizativo que siempre queda afectado por dicho proceso y el papel de diversos agentes a la hora de tomar decisiones y de actuar en determinadas direcciones”

La gestión escolar, debe estar acorde a los cambios y exigencias del sector

educativo, prevaleciendo como una alternativa innovadora de acciones especificas

orientadas hacia la eficiencia y la optimización de los resultados institucionales. Ello

significa que, los directivos escolares, juegan un papel activo para elevar el nivel de

concienciación de la necesidad de mejora de la escuela; así como, incrementar las

expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios institucionales

a introducir.

69

Quintero y Barrueco (1993, pág. 201): “subrayan la gestión en las líneas: a) creación de una cultura y clima escolar, b) gestión participativa de los centros y c) desarrollo y perfeccionamiento del profesorado, y ponen énfasis en modelos de gestión más participativa, defendiendo la “necesidad de crear estructuras organizacionales de comunicación profesional que faciliten y potencien los procesos de comunicación no distorsionados, la reflexión crítica y un clima diáfano orientado a la deliberación, discusión, confrontación de perspectivas y solución de problemas” Hacen hincapié, igualmente, en la necesidad de un grado de autonomía en los centros educativos y una descentralización de funciones, junto con un apoyo permanente desde la administración de los mismos”

Ante estos planteamientos, se abre paso a modelos de gestión escolar que se

correspondan a los cambios, transformaciones e innovaciones que en los aspectos

sociales, culturales, políticos y tecnológicos se manifiestan en el sector educativo, y de

los cuales sean participes el director o gerente educativo, los docentes y demás actores

del contexto escolar.

2.3.1. Gestión Estratégica

La gestión educativa estratégica surge en un momento coyuntural de políticas

educativas, con el fin de superar los obstáculos para el logro educativo, identificados en

el sistema educativo nacional. En esta circunstancia, se contemplaron con precisión las

capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos; con el

propósito de impulsar niveles más altos de autonomía en los colectivos escolares y

potenciar la toma de decisiones, la implementación de estrategias de mejora en su

contexto y su propia intervención en escenarios de corto, mediano y largo plazo.

Mintzberg y Brian (2001, pág. 89):

“asumen el modelo de gestión estratégica como la disposición y organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pu-diera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado”

La gestión estratégica, supone un conocimiento complejo y en evolución

permanente, que se integra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de

70

un grupo de actores educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo

se define como el conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y

procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.

Para Pozner (2000, pág. 15):

“la gestión educativa estratégica es, entonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar; pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas”

Las principales características de la gestión educativa estratégica, según Pozner

son:

Centralidad en lo pedagógico: Parte de la idea de que las escuelas son la unidad

clave de organización de los sistemas educativos y que el trabajo medular, de las

escuelas y del sistema mismo, consiste en la generación de aprendizajes para todos los

alumnos.

Reconfiguración: nuevas competencias y profesionalización: Supone la necesidad

de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la

comprensión de los nuevos procesos, oportunidades y soluciones a la diversidad de

situaciones.

Trabajo en equipo: que proporcione a la institución escolar una visión compartida

acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios

educativos que se quieren promover. También tiene que ver con los procesos que

faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se

quiere hacer y cómo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

Apertura al aprendizaje y a la innovación: Ésta se basa en la capacidad de los

actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos

educacionales; así como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definición de

metas y priorizando la transformación integral. Las organizaciones abiertas al

71

aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas,

generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y

originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas.

Asesoramiento y orientación para la profesionalización: Consiste en la existencia de

espacios de reflexión para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”,

repensar la acción, ampliar el poder epistémico y la voz de los docentes; se trata de

habilitar circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de intercambio

de experiencias en un plan de desarrollo profesional.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro: plantean

escenarios múltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos

de altura para arribar a estadios superiores como institución; donde los actores

promuevan una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen

la participación, la responsabilidad y el compromiso compartido.

Intervención sistémica y estratégica: Supone visualizar la situación educativa,

elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se

planteen; supone también, hacer de la planificación una herramienta de autorregulación

y gobierno para potenciar las capacidades de todos para una intervención con sentido.

El enfoque estratégico de la gestión escolar consiste en las acciones que despliega

la institución para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una

misión y visión precisas, compartidas por todos los actores; considera la capacidad para

definir la filosofía, valores y objetivos de la institución y para orientar las acciones de los

distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Además, toma en cuenta la capacidad

para proyectar la institución a largo plazo y para desplegar los mecanismos que

permitan alinear a los actores y los recursos para el logro de esa visión.

2.3.1.1. Misión Institucional Según Mintzberg y Brian (2001, pág. 80), la Misión de una organización se refiere a

la forma en que está constituida, su esencia misma y la relación de esta con su

72

contexto social, de forma tal que podemos definirla como la filosofía relacionada con el

marco contextual en que opera.

Por su parte, Eyzaguirre (2006, pág. 56), define que el propósito fundamental de la

misión es establecer el enfoque y la dirección de la organización, establece su sentido

trascendental y los objetivos, y articula sus principales valores filosóficos con su razón

de ser.

Ante estas afirmaciones, se entiende por misión, una afirmación que describe el

concepto de la organización educativa, su naturaleza, la razón de existir los principios y

valores bajo los que pretende funcionar. En la misión se encuentra el fundamento que

permite explicar a los demás el sentido que tiene ante la sociedad, es el presente, da

identidad y razón de ser.

Mintzberg y Brian (2001) presenta los siguientes componentes de la Misión, así

como algunas de sus características:

Identifica la institución. ¿Quiénes somos?

Principales necesidades a satisfacer. ¿Para qué existimos?

Principales beneficiarios. ¿A quiénes nos debemos?

Principal servicio. ¿Qué brindamos?

Principal fuente de ventajas. ¿Cómo lo lograremos?

Principales valores institucionales. ¿Cuál es su Filosofía?

Algunas características a considerar de la misión:

Simple, clara y directa.

Creíble.

Tiene alto grado de originalidad.

Ambiciosa e idealista, pero sin dejar de ser operativa.

Debe ser revisada constantemente.

73

2.3.1.2. Visión Institucional

En cuanta a la visión, Mintzberg y Brian (2001) refiere que ayuda a la organización a

ver el futuro de una manera más clara, indica cual es la meta que se persigue a largo

plazo. Además, debe expresarse en términos de éxito a los ojos de los trabajadores, de

los que reciben el servicio y de la sociedad.

Igualmente, Drucker (2000, pág. 38) expresa: “la visión define la imagen objetivo futura o el sueño a ser logrado por una organización, constituye una gran ambición, un enunciado de la configuración futura de la propia organización. Es además, la filosofía que orienta y define el accionar; como el estado deseado hacia el cual se desea transitar en el largo plazo”

Tomando en consideración, lo expuesto por los autores, la visión es el conjunto de

ideas generales de la organización educativa, que piensa concretar en un periodo

determinado. La visión se proyecta respondiendo con claridad ¿Hacia dónde quiere

llegar? Es importante fijar una visión optimista con objetivos y metas alcanzables, con

un compromiso de todos para ejecutar las acciones en una sola dirección.

En cuanto a los componentes de la visión y sus características, Mintzberg y Brian

(2001) mencionan que se debe tener en cuenta:

Que aspiraciones se plantea la organización.

Que otras necesidades futuras buscara satisfacer.

Que otros segmentos de población o ámbitos futuros de atención.

Disposición de nuevos servicios.

Algunas características a considerar de la visión:

Ser clara y alejada de la ambigüedad

Que dibuje un escenario.

Que describa el futuro.

Incluye aspiraciones que sean realistas.

Alineada con los valores y cultura organizacional.

Orientada a las necesidades del usuario.

74

La construcción en común de una visión institucional es un proceso en el que los

diferentes involucrados, docentes, directivos, padres y estudiantes, deben abandonar el

mito de la "objetividad" de la propia visión. De este modo, se ponen en condiciones de

confrontar y acordar con otros en función de ir delimitando metas y líneas de acción

posibles que generen compromisos y responsabilidades. Se concibe, la participación en

la gestión educativa, como imprescindible para superar el empobrecimiento de

decisiones. Para Alfredo Acle. (1999) “Una organización que busca la calidad sin una

visión, misión y objetivos claros, es como un barco en el que todo funciona bien pero no

sabe a dónde va”.

Así, este enfoque estratégico se caracteriza por tener en cuenta los múltiples

factores que intervienen en la dinámica de las situaciones y las distintas visiones de los

actores. El intercambio de puntos de vista es imprescindible para identificar y analizar

los problemas y elaborar posibles vías de solución, junto con mecanismos de

evaluación y ajuste permanente.

2.3.1.3. Valores Institucionales

Los valores estratégicos institucionales expresan el sentido de la organización

escolar. En este caso, sus convicciones, su cultura, sus percepciones; es decir, está

inmersa la proyección de su acción educativa, formativa y transformadora. Para la

construcción de dichos valores, es necesario que el gerente educativo trasmita la

esencia de la labor social en el sector educativo en el que todos son protagonistas, pero

sin duda alguna, es el director escolar quien propicia la manifestación de lo que serán

los valores institucionales.

Según Robbins S, y Coulter M (2005, pág. 68):

“los valores estratégicos de una organización influyen positivamente en las actividades laborales y, por ende, en los resultados esperados. Los valores compartidos son una manera de fomentar el espíritu de equipo de la organización, cuando los trabajadores se adhieren a los valores declarados, adquieren un compromiso personal más profundo con su trabajo y se sienten obligados a asumir la responsabilidad de sus actos. Como los valores compartidos ejercen una influencia en el modo de hacer el trabajo, los trabajadores sienten más entusiasmo por defender el trabajo en equipo y fortalecen el empeño que los lleva a un fin compartido”

75

Al respecto, Mintzberg y Brian (2001), enuncian los siguientes valores estratégicos

institucionales:

• Ética / Integridad: En cuanto a las reglas y principios que definen la conducta

correcta o incorrecta de las personas que integran la institución.

• Trabajo en Equipo: Realizar un trabajo en conjunto, con entusiasmo por lograr un

objetivo en común.

• Eficiencia: El propósito es lograr el efecto que desea empleando los mejores

medios posibles.

• Innovación: Mantener la apertura a los cambios e innovaciones en el área social,

cultural y tecnológica.

• Sinergia: Acción y creación colectivas; es unión, cooperación y concurso de

causas para lograr resultados y beneficios conjuntos; es concertación en pos de

objetivos comunes.

• Liderazgo: El desempeño eficaz del grupo depende de la concordancia

adecuada entre el estilo en que un líder interactúa con sus seguidores.

• Disposición: Grado en el que las personas tienen la habilidad y el deseo de

realizar una tarea específica.

• Comunicación: Con estilo abierto, asertivo y oportuno.

• Responsabilidad: El grado de compromiso que se tiene con la organización y con

los usuarios, así como el nivel de identificación con la labor que desempeña.

Los valores estratégicos institucionales son parte de las normas de convivencia que

identifican el desarrollo de las funciones que cada trabajador, directores, docentes,

76

personal administrativo y obrero; así, como los miembros de la comunidad educativa

deben tener presente, en el proceso de construcción de la escuela que se desea tenga

la apertura necesaria y trascienda los espacios donde hace vida.

La gestión estratégica, en su conjunto, facilita el conocimiento de los componentes

que la integran y propicia la mejora de la práctica a través de la selección e

implementación de elementos pertinentes para discernir la naturaleza de interconexión

entre la teoría y la práctica, en un ciclo continuo entre las representaciones de la

realidad educativa y su posible transformación. El modelo antecede y precede a la

práctica; pero, al mismo tiempo, la práctica recrea y genera nuevos modelos de gestión;

construyéndose una secuencia y relación recíproca.

2.3.2. Gestión del Cambio

Cada época tiene una dinámica diferente de cambio y, en las últimas décadas, esta

dinámica ha sido vertiginosa y acelerada. Esto ha obligado a las organizaciones

educativas y a cada ser humano a adaptarse y a ser flexibles al entorno. El entorno es

quien genera la fuerza de cambio en el medio organizacional.

Pérez T, (2005, pág. 49-50) manifiesta que:

“Se están quedando obsoletos los modelos de organización y de gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de repetición, y, en general, en la burocratización, ocupada más en la reproducción de lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o en la creación.”

El propio proceso de implementación y desarrollo de las innovaciones en la práctica

de la gestión escolar determina actuaciones diferenciadas por parte de los directivos.

Por su parte, Pérez R (2001, pág. 143) menciona que gestionar el cambio implica

auscultar el entorno para detectar las tendencias emergentes y así tomar hoy medidas

que permitan aminorar los problemas y maximizar las oportunidades que,

presumiblemente, se van a presentar mañana. La estrategia establece el camino que

77

debe conducirnos a esa situación deseable, pero, muchas veces no es fácil encontrar

ese camino.

Gairín (1996, pág. 74), desde la óptica de la organización que aprende, incluyendo

toda una serie de condiciones para el cambio, hace énfasis en el sistema relacional

como el más afectado dentro de este planteamiento, destacando la necesidad de

cambios en las concepciones, conocimientos y destrezas, junto con actitudes abiertas a

la innovación. La gestión del cambio, en este sentido, conllevaría:

• Analizar y mejorar los procesos de comunicación, como requisito imprescindible

para llegar a una toma de decisiones responsable y libre.

• Promover procesos colaborativos que permitan implicar a las personas y

aprovechar diversas capacidades individuales.

• Posibilitar y favorecer la implicación de los recursos humanos, generando un

compromiso con los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.

• Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.

• Proporcionar la motivación intrínseca y el reconocimiento de la organización a

las personas que están implicadas en procesos de cambio.

• Velar por la congruencia entre las acciones, los principios y valores que orientan

el funcionamiento de la organización.

• Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tomadas en cuenta y

considerados como miembros útiles a la organización.

En el proceso de gestión del cambio se asume que el entorno cambiante actual

obliga a las instituciones educativas a contar con una cultura organizacional de

78

innovación para ser más competitivas y productivas y, para construir esta cultura, es

necesario estimular un ambiente de innovación en la organización.

Coronel (1996, pág. 209), afirma: “estamos ante una nueva cultura de la gestión del cambio que tiene que enfrentarse a los dilemas surgidos de la forma de control y formas de integración, incorporando nociones de colegialidad o profesionalismo, responsabilidad compartida o compromiso institucional, ya que si bien son creados nuevos papeles y relaciones, no estamos hablando únicamente de un cambio estructural o administrativo, sino de un cambio profundo de la cultura organizativa”

El cambio organizacional, así como, el clima o ambiente de trabajo y la cultura

organizacional, constituye uno de los factores determinantes y facilitadores de los

procesos organizativos de la gestión del cambio, además de los procesos de innovación

y transformación. Desde una perspectiva de organizaciones vivas que actúan

reflexivamente y analizan el contexto y los procesos, están las organizaciones que

aprenden.

2.3.2.1. Cambio Organizacional El cambio puede definirse según De Faria (2004, pág. 47) “como la modificación de

un estado, condición o situación. Es una transformación de características, una

alteración de dimensiones o aspectos más o menos significativos”.

Los nuevos paradigmas en la educación significan auténticos desafíos para las

instituciones educativas. Cada una de ellas puede interpretar el cambio como una

oportunidad o como una amenaza, y desarrollar una actitud diferente frente a las

transformaciones. En algunos casos, la propia supervivencia institucional dependerá del

proceso de cambio. Los procesos de cambio se generan a partir de un conjunto de

factores sociales, culturales, políticos, económicos y tecnológicos que los impulsan.

Robbins (2004) señala que el cambio es hacer las cosas de manera diferente, e

introduce el cambio planeado al que se refiere como los intencionales y dirigidos a las

metas.

79

Para Coronel (1996) la investigación y la experiencia han evidenciado que el

comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la

escuela, son elementos fundamentales que determinan la existencia, la calidad y el

éxito de los procesos de cambio en la escuela.

En estos momentos de cambio acelerado y énfasis en la globalización y la cultura de

la calidad y servicio eficaz del cliente (estudiante), la gerencia y el liderazgo educativo

afrontan situaciones difíciles y complejas. Existe la gran necesidad de líderes altamente

cualificados, que posean una visión y un compromiso con una educación de excelencia

y logren soluciones a los problemas educativos y gerenciales que los cambios

ocasionan en las escuelas. Además, se espera que los líderes educativos demuestren

competencias para estimular la participación activa de los diferentes miembros de la

institución, en el logro de la misión de ésta y en la solución de los problemas que le

afectan.

2.3.2.2. Clima Organizacional

El clima organizacional es una cualidad relativamente permanente del ambiente

interno, experimentada por los miembros del grupo de una organización que influyen en

su conducta y que se pueden describir en función de los valores de un conjunto

particular de características de la organización. Esta definición enfatiza en las

características descriptoras de la organización, que influyen en el comportamiento de

las personas en el trabajo.

Maldonado (2004, pág. 96) plantea:

“que el ambiente de trabajo o clima organizacional puede ser entendido como un fenómeno socialmente construido, que surge de las interacciones individuo-grupo-condiciones de trabajo, lo que da como resultado un significado a las experiencias individuales y grupales, debido a que lo que pertenece y ocurre en la organización afecta e interactúa con todo. Los resultados organizacionales son precisamente consecuencia de estas interacciones que se dan de manera dinámica, cambiante y cargada de afectividad”

80

Para Sulbarán (2002, pág. 200) el ambiente conceptual que genera o crea la

gerencia, estará dirigido a estimular una actitud o estructura mental positiva que tenga a

la vez, un efecto saludable en el deseo del individuo de participar en el cambio y la

innovación organizacional.

Tal ambiente tendrá, que ver además, con la creación de una estructura mental que

permita a la persona entender porqué es ventajoso ofrecer sus esfuerzos para lograr los

objetivos de la organización; capacitándole, al mismo tiempo, para el logro de sus

metas personales. En fin, una de las principales funciones de la gerencia es la creación

de un clima organizacional favorable, tanto físico como mental, que induzca a la gente a

contribuir espontánea y voluntariamente con sus esfuerzos a lograr cambios y obtener

los objetivos planteados. Sin este ambiente físico–conceptual apropiado, los esfuerzos

de los participantes pueden resultar ineficaces o, peor aún, nulos o inexistentes.

En consecuencia, es importante para la gerencia mirar la organización con una

visión amplia, integradora, realista y no sesgada por los términos o las teorías

gerenciales de moda, que con frecuencia ofrecen soluciones y modos de pensar sobre

la organización, considerando siempre las realidades culturales y las coyunturas de una

organización en particular. Por esto, los gerentes buscarán construir un ambiente

laboral o clima organizacional que propicie el logro de los objetivos reconocidos y

deseados, al emplear sus conocimientos sobre la realidad organizacional sobre la cual

mantienen creencias y opiniones, y dándole cabida al conocimiento de las creencias y

opiniones de sus colaboradores.

2.3.2.3. Cultura Organizacional

La cultura, según Antúnez (1993) citado por Gairín, (1996 pág. 488), se concibe

como un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los

miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la

conducta.

La escuela es una organización que se estructura sobre procesos, normas, valores,

que constituyen su propia cultura. La cultura se refiere a patrones de comportamiento, a

81

reglas establecidas, a rituales elaborados, a formas de pensamiento singulares y a

valores compartidos que un grupo de individuos mantiene como peculiar forma de

relacionarse y de organizarse. La cultura escolar está ubicada en el marco de una

cultura social más amplia.

El clima y la cultura se presentan como dos caras de una misma realidad según

Gairín, (1996) quien señala, la cultura de una organización como uno de los elementos

que configuran el clima.

Para Gairín (1996. pág. 360): “una organización con una cultura abierta al cambio, facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan”

El modelo de gestión del cambio articula estos componentes organizacionales para

favorecer los cambios institucionales que permitan ofrecer un servicio educativo

eficiente en consonancia con las exigencias sociales, culturales y políticas.

2.3.3. Gestión Institucional La gestión institucional se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo

establecido en las políticas educativas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que

agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las

líneas de acción de cada una de las instancias de administración educativa.

Desde esta categoría, ha de comprenderse que la orientación, la generación de

proyectos, programas y su articulación efectiva, no se agota en la dimensión nacional;

resulta impostergable una visión panorámica del hecho educativo, de las interrelaciones

entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo.

82

De acuerdo con Cassasus (1999):

“lograr una gestión institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, con la flexibilidad, madurez y apertura suficiente ante las nuevas formas de hacer que se están detonando en los microsistemas escolares, que, en poco tiempo, repercutirán en el microsistema”

Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las

organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los ámbitos: nacional,

estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la transformación del

sistema educativo objetivos desafiantes, tales como la calidad con equidad para todos,

profesionalización docente y consolidación de escuelas inteligentes, entre otros asuntos

de suma trascendencia.

Se entiende así que, la gestión institucional educativa como medio y como fin, que

responde a propósitos asumidos como fundamentales, y se convierte en una acción

estratégica, tiene como objeto promover el desarrollo de la educación, se compromete

con el logro de resultados de calidad e incluye una cultura evaluativa como instrumento

clave para el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su

máxima expresión, tanto para la escuela como para el sistema educativo nacional.

2.3.3.1. Autonomía Institucional

La autonomía se expresa en la identidad de la institución, la toma de decisiones, la

estructura y la estrategia. A su vez se ejerce en ámbitos como el diseño de los

contenidos y estrategias didácticas y pedagógicas; la administración de la institución; la

interpretación de las políticas educativas; la gestión de los recursos humanos, y los

servicios ofrecidos por la institución.

83

González, (1991, pág. 32) afirma: “lograr una escuela relativamente autónoma o con capacidad para resolver sus problemas, conlleva a capacidades de diagnosis, búsqueda de información y recursos, movilización de acciones colaborativas y control de las tres anteriores. La escuela puede describir sus propias normas, valores, estructuras y procedimientos, puede examinar sus metas, planes de acción y cuestionar su relevancia, y puede, en definitiva, preguntarse no sólo si se lograron las metas, sino también si ese logro ha sido valioso”.

Tomando en consideración lo antes planteado, se define que uno de los elementos

de la gestión institucional es la autonomía escolar, referida al máximo poder de

iniciativa pedagógica, administrativa y de autogestión. La autonomía institucional hace

referencia a la capacidad de decidir y ejecutar acciones de la vida institucional. Para

propiciar márgenes de autonomía, según González (1991), es necesario:

• A nivel de las normas institucionales, cambios en el marco regulatorio desde los

estatutos académicos hasta los niveles de disposiciones administrativas.

• A nivel de prácticas escolares, la autonomía significa nuevos conocimientos,

deseos, compromiso y aprendizaje de nuevas formas de trabajo profesional.

• A nivel de la comunidad educativa, la efectividad de la autonomía esta en el

involucramiento activo y propositivo, ya que contaría con espacios de

participación y decisión más amplios.

• A nivel de nuevas formas de gestión y organización, menos burocracia.

Álvarez (2OO2, pág. 14) corrobora:

“la diversidad de factores que intervienen en la autonomía escolar cuando indica que el concepto de autonomía escolar incluye al menos tres dimensiones básicas; qué tipo de autoridad se está otorgando, a quién dentro de la escuela se otorga la autoridad y consiguiente responsabilidad, y dentro de qué marco de recursos y limitaciones se ejerce”

Es importante tener siempre presente que el objetivo de la autonomía no está

referida a la libertad institucional, sino a mantener un proceso flexible, auto reflexivo,

crítico de la propia gestión institucional con el fin de redireccionarla en caso de ser

necesario.

84

2.3.3.2. Evaluación Institucional

La evaluación es trascendental dentro de cualquier ámbito, entendiéndola como un

proceso y medio para la mejora. La evaluación no debe ser considerada como una

acción de control o fiscalización, es un proceso que permite a los distintos actores

involucrados aprender y adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar

decisiones que optimicen la gestión institucional y garanticen mejores resultados e

impactos.

Ruiz (2005. pág. 11) se refiere a la evaluación diciendo;

“es un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”

Al considerar la evaluación institucional como una forma de trabajo de la comunidad

escolar, se define como un proceso de reflexión sobre la acción, apoyado con

procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con

la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, los

resultados e impactos, y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan

revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.

Mendivil, Z (1989, pág. 49) expresa:

“existen situaciones en el contexto educativo que obstaculizan los procesos y los cambios que fundamentan los éxitos y fracasos, para así seguir y utilizar estrategias en el mejoramiento institucional. La evaluación institucional debe tomarse en cuenta para detectar errores y aciertos en la gestión institucional.

La gestión institucional, desarrolla sus actividades desde lo más especifico de su

accionar hacia lo más complejo, adecuándose a los lineamientos educativos emanados

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, pero a su vez abriendo paso a

niveles de autonomía escolar que permitan la creatividad, la innovación y los cambios

85

institucionales en lo administrativo, pedagógico, organizacional y comunitario, de la

mano de una cultura evaluativa que busca el fortalecimiento de la gestión, desde la

autoevaluación.

2.3.4. Marketing Educativo

Frente a las reformas y transformaciones educativas, aparece el marketing como

una nueva herramienta de gestión. Manes (1997, pág. 76) define al marketing educativo

como el proceso de investigación de necesidades sociales tendiente a desarrollar y

llevar a cabo proyectos educativos que las satisfagan, produciendo un crecimiento

integral de la persona a través del desarrollo de servicios educativos acordes a su valor

percibido, disponibles en tiempo y lugar y éticamente promocionados para lograr el

bienestar de individuos y organizaciones

- Variables del Marketing Educativo:

Desde la enunciación de las famosas 4P del marketing: producto, precio, plaza y

promoción, se ha avanzado en la teoría del marketing de los servicios agregando 3P:

personas, procesos y presencia física (McCarthy, 1960 - Cowell, 1989, citados por

Manes, 2004). En las organizaciones educativas, estas variables del marketing las

podemos desarrollar como:

Producto: El servicio educativo en su dimensión global. Si bien existe un currículo

mínimo que se debe respetar, la creciente autonomía de las instituciones educativas ha

permitido el desarrollo de Proyectos Educativos singulares y mejor adecuados a la

realidad social que los circunda.

Precio: La gratuidad de la educación es una verdad dicha a medias, pues desde las

tributaciones impositivas los ciudadanos sostenemos al sistema educativo. La gratuidad

tiene la ventaja de igualdad de oportunidades de acceso a la educación, pero también

tiene sus desventajas pues, a menudo, lo que no se paga en realidad no se valora.

86

Plaza: Las redes de distribución de servicios educativos deben ser coherentes y

consistentes tanto en la calidad de sus prestaciones como en la imagen que proyectan.

Las redes de instituciones educativas virtuales son un buen ejemplo de esta variable.

Promoción: Se orienta a la difusión y animación del proyecto educativo, sea por

recomendación o a través de mecanismos promocionales específicos. Estos son: la

publicidad, la promoción institucional, las relaciones públicas y la prensa, el marketing

directo y el novedoso marketing digital.

Personas: El contacto con el cliente, es decir, el equipo de dirección, el claustro de

profesores, la administración y servicios, en su relación con los alumnos y padres. La

institución educativa debe responder al concepto moderno de organización de servicios,

orientada a la satisfacción de las necesidades del cliente, tanto externo como interno.

Procesos: Procesos requeridos para la prestación de servicios educativos, desde la

enseñanza y aprendizaje hasta la organización del centro de estudiantes. La evaluación

de los procesos permite analizar la red de insatisfactorios en una comunidad educativa

y determinar los indicadores de calidad.

Presencia Física: Las instalaciones y el equipamiento de la institución educativa

forman parte de la presencia física, pero también se incluye el cuidado, mantenimiento,

limpieza, distribución de espacios, el plano de evacuación y la señal ética. Asimismo, la

presencia física se extiende al personal de la institución educativa, su pulcritud, aseo y

vestimenta.

Estas variables, más o menos controlables desde la gestión directiva de una

institución educativa, permiten comprender los alcances del marketing en la educación.

El diagnóstico institucional es una buena herramienta de investigación y evaluación

de expectativas y percepciones sobre la realidad de la Institución educativa. Es

recomendable realizar este tipo de evaluaciones anualmente para desarrollar e

implementar una planificación estratégica institucional que contemple una gestión

estratégica de marketing y procesos de mejora continua hacia la calidad total.

87

Las estrategias que emanan del marketing educativo representan un amplio abanico

de acciones que las instituciones ponen en práctica con mayor o menor éxito para

satisfacer no sólo las necesidades de sus clientes, alumnos-representantes, sino

además para lograr ampliar progresivamente su base, diversificando y renovando su

servicio o producto al mercado, comunidad, localidad, al que está dirigido. El marketing

colabora, además, con otras necesarias acciones organizacionales tales como:

reposicionarse estratégicamente en el mercado, reforzar la imagen institucional,

adaptarse a los cambios existentes en el mismo y optimizar sus servicios.

2.3.4.1. Imagen Institucional

El marketing educativo hace referencia a la promoción de las instituciones a través de

la imagen, obedece a que la imagen es la representación visual o mental de un ser o un

objeto, que identifica, define y distingue a algo o a alguien.

Según Carlzon, (1985) citado por Manes (2004) las decisiones potenciales de

elección de una institución educativa, ya sea por parte de los padres o alumnos,

responden a un modelo de expectativas vinculadas a la imagen de la institución y a los

servicios educativos que ésta imparte o ha impartido en el pasado.

El concepto de imagen institucional o corporativa se define como el conjunto de

significados que una persona asocia a una organización, es decir, las ideas utilizadas

para describir o recordar dicha organización.

Dowling y Osborne (1996, pág. 8) define la imagen corporativa:

“como la impresión total (creencias y sentimientos) que una organización genera en la mente de los públicos. Al hablar estrictamente de imagen institucional o corporativa, se habla de imágenes corporativas, ya que están conformadas por las percepciones, impresiones y experiencias de un conjunto muy variado de personas”

Entre los factores que influyen de manera importante en las reacciones y la

sensibilidad de los individuos, se han encontrado muchos que se basan no sólo en el

conocimiento que la gente tiene de las funciones de una dependencia, sino también de

la forma como los empleados y funcionarios tratan a quienes solicitan sus servicios,

88

llegando incluso a comprender conceptos tan mínimos como las dificultades que existan

para acceder a las instalaciones, su presencia física, la comodidad del mobiliario y hasta

los colores de las paredes. Asimismo, por la percepción que cada persona tiene del

beneficio social que recibe la comunidad.

Costa, (1999, pág. 42) afirma:

“que hay empresas con una identidad coherente, penetrante, bien afirmada y bien controlada, con una clara personalidad exclusiva y, por tanto, con un patrimonio de excelencia y un gran potencial de éxitos. Hay también empresas con una identidad débil o ambigua, por lo cual no se llegan a imponer y esa identidad es un freno para su desarrollo”

El gerente educativo al implementar esta estrategia del marketing educativo,

relacionada a la imagen institucional, tiene la oportunidad de proyectar una imagen que

genere la confianza de los padres, representantes y comunidad en general. Al mismo

tiempo ofrece a la vista del colectivo, un servicio educativo integral, donde se percibe la

armonía, y concordancia de las funciones institucionales con la imagen que se proyecta.

2.3.4.2. Comunicación Institucional

Para Manes (2004) el marketing digital relacionado a la promoción de la institución u

organización educativa con el apoyo de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC), representa un medio comunicacional para las nuevas

generaciones organizacionales, donde se requiere de nuevas formas de comunicación

que den respuesta a las expectativas del cliente, es decir, del alumnado y de la

comunidad.

En el entorno actual, gestionar la comunicación es una decisión inaplazable para

cualquier tipo de institución educativa. Estas deben contar con una plataforma

estratégica que les permita dar respuestas eficientes a su entorno y gestionar sus

relaciones y vínculos. El primer paso es posicionar, en las instituciones educativas, las

ventajas y beneficios de la comunicación institucional y, convertirla en un elemento de

competitividad y productividad para la gestión escolar.

89

Para Manucci (2004, pág. 32):

“el entorno cambiante obliga a las instituciones educativas contar con una cultura empresarial de innovación para ser más competitivas y productivas. La plataforma tecnológica de la comunicación le brinda a las instituciones un soporte para sus operaciones académicas y administrativas y le brindan la posibilidad de responder a las necesidades de servicio. Sin embargo, lo relevante no es contar con una tecnología de punta, sino tener unas organizaciones capaces de asimilar los cambios tecnológicos y adaptarlos a sus culturas”

La comunicación corporativa es el conjunto de formas de expresión que presenta

una organización. Como señala Dupuy (1996, pág. 24) el sistema de comunicación y el

sistema de organización corporativa son como la cara y la cruz de una misma moneda.

Prácticamente, todos los actos cotidianos del comportamiento de una empresa son en

última instancia actos comunicativos.

Pérez R (2001, pág. 17) expresa que, cuando las instituciones educativas toman la

opción de gestionar estratégicamente la comunicación, deciden gestionar su futuro y

sus procesos de interacción para la construcción de vínculos. Una vez que se inicia

este proceso estratégico de manera planificada, estructurado e integral, debe

permanecer así indefinidamente.

El marketing educativo busca orientar las acciones gerenciales con un sentido más

estratégico, con el fin de que las instituciones educativas avancen hacia estilos de

dirección o gestión más modernos, que respondan a los cambios y exigencias del

entorno social competitivo.

2.4. El Director como Agente de Cambio

Significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovación en la

gestión escolar, no es nada nuevo. Hoy en día, en todos los análisis efectuados en

torno a la delimitación de funciones, roles y tareas del directivo de centros educativos

aparece la innovación educativa; y aunque es posible que el cambio ocurra al margen

del directivo, la mayoría de las investigaciones terminan identificando la significación de

90

este agente de innovación en la promoción, facilitación y gestión efectiva del cambio;

asumiendo que cuando esto se produce el éxito institucional es mucho más probable.

Torres, (2003, pág. 159) refiere:

“para considerar al director como un promotor y gestor del cambio, debe estar capacitado para diagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar las innovaciones; para estimular al cambio y gestionar los recursos con vista a la consecución de mejoras definidas o resolución de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las personas; para mediar, con habilidad política, entre la administración y el centro, así como entre los subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser líder, gestor y mediador”.

Reconocer la importancia de la actuación de los directivos en los procesos de

cambio no es suficiente, sino que también, en aras a la mejora de su actuación y

formación, es necesario precisar dicho papel, el cual queda mediatizado por la propia

naturaleza de la innovación y su proceso, así como el propio significado de la gestión

del cambio en la institución educativa.

Las exigencias generadas por el cambio institucional y referidas particularmente al

director, se sitúan en la transformación de su quehacer, lo cual conlleva a enfrentar

retos y desafíos inéditos que hacen necesario el uso de nuevos saberes y creatividad

para dirigir la escuela con visión de futuro. En este sentido, Caldwell (2005, pág. 2-10)

presenta cinco desafíos para los directores de las escuelas que habrán de ser

enfrentados en el proceso de transformación de la realidad escolar:

• Imaginar cómo será la Escuela del Futuro: El director se conoce la escuela del

pasado y del presente, sus características, sus formas de acoger y realizar lo

educativo, sus problemas y dificultades; por lo tanto, debe imaginar la escuela

del futuro sus particularidades, su nueva dinámica interna, su presencia y su

relación con el entorno.

• El Estudiante como Unidad de la Organización: Lo esencial de la transformación

de la realidad escolar es que en lo sucesivo la unidad de la organización es el

estudiante, no el aula, no la escuela, no el sistema. Debe ser así, si se generan

altos niveles de logro para todos los estudiantes en todos los escenarios.

91

• Sinergia: Las escuelas que funcionan en forma independiente no pueden realizar

el cambio en la escala de transformación bajo las condiciones que predominan

en las sociedades.

• Sagacidad: Los sistemas educativos, las escuelas, los directores y docentes,

enfrentan el desafío de crear y sostener una capacidad poderosa de gestión del

conocimiento, si la visión de transformación va a realizarse. Los conceptos de

conocimiento y talento no son los más adecuados para describir las capacidades

que se requieren para lograr la transformación. Sagacidad parece ser una

palabra mejor, la cual incluye: visión, convicción, comprensión, discernimiento,

experiencia, sensatez, anticipación, perspicacia, conocimiento práctico,

disponibilidad, prudencia, sabiduría, entendimiento y sensibilidad.

• La Lógica de la Nueva Organización. Consolidar la autogestión de las

instituciones educativas, con liderazgo distribuido y trabajo en red, que

involucren diferentes instancias, como personas, organizaciones para compartir

el conocimiento y abordar los problemas existentes.

En relación al cambio en las instituciones escolares, el director se considera el

primer agente de cambio, ya que gestionar el cambio implica asumir la necesidad de

conceptualizar un modelo de gestión que se acomode no sólo a la institución educativa,

sino también a los nuevos requerimientos de la sociedad.

Por su parte, Hargreaves (2000), pág. 202), destacan la importancia del papel del

director en los procesos de cambio educativo, verificando que el éxito es más probable

cuando el director:

• Inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador,

suministrando a todos sus miembros información sobre acontecimientos y

decisiones importantes.

• Coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades

dentro de una estructura que ayude a la colaboración entre el centro y sus

miembros.

92

• Se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del

cambio, estando, al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribución

de sus compañeros.

• Es capaz de poner en duda lo que está dado por sentado en la escuela, anticipar

problemas y describir oportunidades.

• Cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputación, pero

teniendo la capacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a

preservar y construir una mejor realización de la práctica y remediar deficiencias.

• Enfatiza la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene altas expectativas

sobre los profesores y alumnos, dándose cuenta, al mismo tiempo, de qué tipo

de ayuda y estímulos son necesarios para cada uno de ellos.

• Es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del

cambio.

Del amplio espectro de variables que intervienen en el desencadenamiento u

obstrucción de los procesos innovadores en el ámbito del centro educativo, el rol a

desempeñar por los directivos se constituye en un elemento de capital importancia,

tanto por la responsabilidad que adquieren ante la propia institución, ante la

administración educativa y ante la misma sociedad, en la implementación y fomento de

la innovación, como por el hecho de erigirse en cabeza visible institucional sobre la que

van a converger, en buena parte, las expectativas, presiones y condicionantes que,

desde estas mismas instancias, van a generarse en orden a modelar su actuación para

influir en el comportamiento institucional.

2.5. Funciones Gerenciales del Director en la Gestión Escolar

Las funciones gerenciales conforman un proceso determinante para el logro de los

objetivos educativos de la institución, siendo el director quien orienta sus conocimientos

al desarrollo de dichas funciones llevando a cabo el análisis de las actividades

inherentes a la gestión escolar. Alcanzar los objetivos organizacionales mediante la

coordinación de los esfuerzos individuales de otros, no es un proceso que pueda

93

dejarse al azar, requiere la realización sistemática de un conjunto de actividades que

suelen agruparse en varias funciones gerenciales.

Hace casi un siglo, Henry Fayol (1994) estableció cinco funciones administrativas o

gerenciales: planificación, organización, dirección, coordinación y control. Con el correr

del tiempo y el desarrollo del pensamiento gerencial, las citadas funciones han quedado

reducidas a cuatro. La mayoría de los autores señalan las funciones de planeación (o

planificación), organización, dirección (liderazgo, o motivación) y control, Robbins (2004,

pag.4).

Para Chiavenato, (1999, pág. 32):

“las funciones gerenciales en la gestión escolar, indican el proceso de dirección de la institución, a través del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales, financieros, tecnológicos y humanos disponibles”

Por su parte, Mintzberg (1991, pag:7) refiere que las funciones gerenciales o

directivas, de las cuales están a cargo los directores escolares, están dirigidas a

planificar, organizar, coordinar y controlar el trabajo administrativo de la institución, se

refiere al “hacer” del director.

Antúnez (1993, pág. 63) menciona que las funciones gerenciales son las que

delimitan el proceso gestor; es decir, proporcionan mayor direccionalidad al director al

planificar, dirigir, organizar y controlar la actividad educativa.

Partiendo de estos planteamiento, la gerencia de la institución educativa encierra un

proceso a través del cual el directivo le da direccionalidad al sistema que representa la

escuela, al planificar, organizar, orientar y conducir la labor docente y administrativa de

la misma, y sus relaciones con el entorno, para lograr con eficiencia el desarrollo del

proceso escolar, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa,

a fin de ofrecer un servicio de calidad; y sobre la base de la coordinación de las

distintas tareas y funciones gerenciales.

94

Gairin (1994, pág. 37) señala:

“que las funciones directivas se relacionan con la posición y naturaleza del cargo directivo, el cual está enmarcado por la delimitación que se haga de los modelos de organización y dirección, y donde se ejercen las actividades de manera especificas, por los requerimientos y exigencias y por su capacidad para dar respuesta”

Dentro de las organizaciones educativas es importante que el proceso educativo se

desarrolle acertadamente, para ello se requiere según Bateman (2004, pág. 80) la

propuesta de planes de acción, procedimientos flexibles, formación de equipos de

trabajo, dar retroalimentación, adecuada comunicación interpersonal, mantener un

sistema de recompensa, y propiciar mejoras en el medio laboral. Estas cualidades son

importantes para el cumplimiento de las funciones gerenciales básicas, universalmente

aceptadas en el campo de la administración, como la planificación, la organización, la

dirección y el control.

2.5.1. Planificación

La Planificación es el punto de partida del proceso administrativo, incluye el

establecimiento de objetivos y metas, y el diseño de estrategias para alcanzarlos. Los

resultados de esta operación marcan el rumbo de la organización, en esa dirección se

encaminan los esfuerzos de sus miembros. Este proceso es esencial para el gerente

pues todos sus actos están dirigidos a la acción educativa y debe ser producto de las

actividades concebidas previamente, atendiendo a la administración y diseño curricular

del centro educativo.

Chiavenato (1999, pág. 32) menciona:

“que, la planificación es la fase donde el gerente con su equipo decide qué y cómo hacerlo, para convertir la escuela en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseñanza en el aula, a partir de un diagnóstico de su realidad, la fijación de objetivos a lograr, los cursos de acción a seguir y los recursos a asignar. Además, servirá de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de dirección”

En relación a este planteamiento, la planificación constituye el factor principal para

prever las acciones futuras, en efecto, todo acto que ejecuta el director debe ser

95

producto de un proceso sistemático que determine la manera como se desarrollan las

actividades de la institución, el cual debe estar orientado a nuevos y apropiados medios

de acuerdo a las necesidades de los docentes, estudiantes, representantes, entre otros

actores. De acuerdo con Daft (2004, pág. 6) “la planificación es la acción que indica

donde quiere estar la organización en el futuro, y la manera de llegar allí, significa

definir metas de desempeño futuro, seleccionar actividades y los recursos para

alcanzarlas”.

En consecuencia, la planificación es la función administrativa que sirve de base a

las demás funciones; determina por anticipado cuales son los objetivos a cumplir y que

debe hacerse para alcanzarlos. Por lo tanto, la planificación es un modelo teórico-

práctico para actuar en el futuro, previene acciones a fin de lograr los objetivos

organizacionales, a la luz de los cambios y exigentes de eficacia que demanda el sector

educativo.

Por su parte Ander-Egg (2007, pág. 23) describe que:

“planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”

Así, Ander Egg explica que la planificación tiene que ver con los siguientes

elementos:

- Diagnostico:

Este paso, supone un conocimiento de la realidad sobre la que se va actuar, un

análisis del contexto escolar. El diagnóstico consiste en la observación de los distintos

aspectos que describen a la organización y su quehacer en el momento actual,

identificando a su vez el entorno en el cual se encuentra ubicada.

Mello (1992, pág.197) afirma que la defensa de la escuela se sustenta en el proceso

de transmisión-apropiación del conocimiento, desde un punto de vista fuertemente

96

atado a las condiciones reales de funcionamiento de la institución escolar, de su historia

y de sus relaciones internas y externas, sin lo cual se convertiría en un objetivo elitista.

- Objetivos:

Ander-Egg (2007) explica que se deben proponer objetivos alcanzables, teniendo

en cuenta no solo los recursos o medios disponibles, sino también la viabilidad política,

económica, social, cultural, ecológica, y ética, de acuerdo con el marco, contexto o

escenario donde se elabora y ejecuta el plan. Un objetivo general es un enunciado

que orienta de manera global el diseño del plan o proyecto, este debe formularse en

términos de cambios esperados. Mientras que el objetivo especifico es un enunciado

que desagrega el objetivo general.

Por su parte, Mintzberg y Brian (2001) mencionan que los objetivos que se

encuentran alejados de la realidad o que son inalcanzables producen frustración y

desmotivación en los miembros de la organización.

- Actividades:

Conjunto de acciones necesarias, programadas y ejecutadas que buscan obtener, a

partir de un conjunto de insumos o recursos los componentes y el producto final en un

periodo determinado.

Ander Egg (2007) describe la actividad como el medio de intervención sobre la

realidad, mediante la realización secuencial e integrada de diversas acciones

necesarias para alcanzar las metas y objetivos específicos de un proyecto o plan. Las

acciones son diseñadas en correspondencia a los objetivos planteados y en virtud de

lograr estos en el tiempo previsto.

- Recursos:

Se establecen los medios económicos y humanos que aseguran el logro de los

objetivos, así como los recursos institucionales que puedan favorecer el desarrollo del

plan.

97

Para Ander Egg (2007), todo plan debe prever los insumos o recursos que exige su

desarrollo. Esta previsión se hace mediante la disponibilidad interna de los recursos o

bien por la provisión de los mismos desde el exterior.

- Cronograma de Actividades:

La elaboración de un cronograma de actividades determina un curso de acción

escalonado y continúo en el cual se indican las diferentes actividades y el tiempo, para

su desempeño.

Ander Egg (2007) afirma que se trata de ordenar las actividades cronológicamente,

precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se debe realizar cada una de las

actividades.

Se debe tener en cuenta que planificar es una actividad continua, que no termina con

la formulación de un plan determinado, sino que implica un reajuste permanente entre

medios, actividades y fines, y sobre todo de caminos y procedimientos a través de los

cuales se pretende incidir sobre algunos aspectos de la realidad educativa.

2.5.2. Organización Otra de las funciones gerenciales del director es la organización. Dicha función

operacionaliza y da sentido práctico a los planes establecidos; abarca la conversión de

objetivos en actividades concretas, la asignación de actividades y recursos a personas

y grupos, el establecimiento de mecanismos de coordinación y autoridad (arreglos

estructurales) y la fijación de procedimientos para la toma de decisiones.

El personal directivo de los centros de educación inicial debe poseer sentido y

capacidad organizativa, ya que, esta función de organización, le da coherencia y lógica

a la estructura organizacional, de tal forma que sean conocidas y manejadas con

exactitud las funciones de cada uno de los miembros de la institución, y pueda llevarse

a cabo lo planificado anteriormente.

98

Barrera (2004, pág. 37) manifiesta que:

“la estructura organizacional, debe estar constituida sobre el propósito de simplificar procesos, eliminar trabas, facilitar la fluidez, y potenciar el manejo honesto con un mínimo de estructura y un máximo de eficiencia, por lo tanto es importante describir las funciones de cada unidad y que estas sean conocidas suficientemente por quienes tienen la responsabilidad de ejecutarlas, es decir, se debe dividir la carga de trabajo con la finalidad de facilitar su ejecución en forma lógica por las personas”

Así, para que una institución logre en forma optima los objetivos es necesario que se

establezca su organización, entendida como la competencia de cada uno de los

elementos que intervienen en el proceso gerencial, considerado por Koontz y col.

(2004, pág. 31) “como el conjunto de acciones coordinadas de dos o más personas con

el propósito de llegar a un objetivo común”. La organización si tiene buena estructura,

todos sus componentes funcionan armoniosamente, en correspondencia a la misión y

visión de esta, pero, dentro de ciertas exigencias colectivas y productivas.

Para Chiavenato (1999, pág. 32) la organización implica el diseño de la estructura

formal para el desarrollo de la gestión de la escuela, facilitando la integración y

coordinación de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo

de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la

división del trabajo y de funciones, a través de una jerarquía de autoridad y

responsabilidad, y un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno.

La función organizadora es la más general y la que está implicada en todas las

demás funciones. Según el Manual del Director de López (2010, pág. 45), esta función

tiene que ver con:

Elaborar en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la institución y

establecer las distintas funciones inherentes a cada cargo. La estructura organizativa

debe estar a la vista del colectivo.

99

Gairin (1996, pág. 125-151 expresa):

“la estructura organizativa es lo primero que se percibe cuando nos acercamos a una organización. Es lo más significativo y lo que refleja con mayor nitidez cómo es esa organización, cómo actúa y cómo las personas conviven en ella. Comprender una estructura y sus posibles efectos y alternativas ayuda a comprender otras variables de la organización de las que es su reflejo más inmediato. Cada unidad y cada puesto de trabajo tienen delimitada cuál es su función, hasta dónde, cuándo y cómo deben actuar, cuáles son sus objetivos y cómo deben colaborar en el plan institucional”

Definir las diversas líneas de mando y responsabilidades de cada personal adscrito

al plantel. Cada miembro de la organización debe recibir órdenes de una sola persona,

esto permite el funcionamiento de canales regulares de comunicación y acción.

Para Gabarro (1998, pág. 219-251) en un sistema democrático es preciso un líder

que cree una unidad de mando y proporcione cohesión, facilitando el consenso entre

los distintos miembros, de forma que llegue a hacerse y desear por todos lo que él

desea que se realice.

Seleccionar en consenso con el equipo docente, administrativo, obrero y

representantes de la comunidad educativa, de los lineamientos para elaborar y

establecer las normas de convivencia. Las normas de convivencia no son otra cosa

que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios

entre diferentes actores que comparten una actividad.

Según González (1991, pág. 151): “en la escuela se desarrollan formas de poder que van más allá de lo que prescribe la organización estructural-vertical. Al lado de la autoridad formal se desarrollan mecanismos informales y tácitos de influencia. Así, cuestiones como qué determina el poder de los distintos miembros, bajo qué condiciones se utiliza o qué estrategias se ponen en marcha en la organización para ejercer influencia en la misma, trasciende a las disposiciones y regulaciones estructurales”

Estructurar conjuntamente con el personal, las comisiones de trabajo necesarias

para el desarrollo de las actividades académicas, administrativas y de mantenimiento.

100

Las comisiones de trabajo institucional permiten un mejor desarrollo de las

actividades educativas. Robbins, (2004) explica que la organización es una unidad

social o lugar de trabajo donde la gente trabaja unida hacia el logro de unos objetivos

específicos. Generalmente, para alcanzar los objetivos propuestos, debe haber una

división de tareas dentro de los miembros de la organización.

En términos de organización, se debe tener en cuenta que esta función gerencial de

la gestión escolar, se refleja y es visible ante todos los actores que participan en el

hecho educativo, de tal forma, que representa un componente básico para la

apreciación de los valores que distinguen la institución, y un elemento esencial para

formular metas concretas de organización y de funcionamiento eficaz.

2.5.3. Dirección

Esta función está relacionada con la activación, orientación y mantenimiento del

esfuerzo humano para dar cumplimiento a los planes. Incluye la motivación de las

personas para la realización de sus labores, la instauración de un liderazgo como guía,

la coordinación de los esfuerzos individuales hacia el logro de objetivos comunes y el

tratamiento de conflictos.

Robbins (2004, pág. 89) refiere que: “es responsabilidad de la dirección buscar la conciliación de los intereses de la organización, a través de los objetivos previstos, utilizando la autoridad, la disciplina, el factor social o humano, y la responsabilidad efectiva de los equipos humanos, en la búsqueda de la calidad y competitividad dentro de cualquier ámbito, como el industrial, comercial, educativo, público o privado”

Asimismo es necesario destacar, que la dirección, según Chiavenato (2002, pág.

286), es la actividad que sintetiza las otras funciones del proceso administrativo, es

decir, que luego de planificar y organizar el trabajo, la tarea siguiente es llevarlas a la

práctica, siendo así la dirección tiene estrecha relación con la ejecución de los planes

de acuerdo con la estructura organizacional, mediante la orientación y motivación de

esfuerzos del grupo para el logro de los objetivos.

101

La función de dirección es muy importante, pues le permite al director, como gerente

de la institución, poner en práctica sus conocimientos, habilidades y destrezas, al

ejecutar el plan, transmitir información pertinente, orientar el proceso de toma de

decisiones, y generar retroalimentación sobre las actividades desarrolladas, implicando

esta función la calidad del servicio educativo, y lógicamente la calidad del producto

educativo.

Para desempeñar acertadamente la función de dirección es necesario, según el

Manual del director de López (2010, pág. 45):

>Dirigir con autoridad el trabajo del personal a su cargo, en función de las

diferentes comisiones y funciones de trabajo, para lo cual debe manejar un

conocimiento específico en relación a los objetivos y metas institucionales.

Para Gabarro, (1998, pág. 219-251): “la autoridad en una organización democrática es una realidad y su acción y conducción se valora en función del servicio a la comunidad y de la ayuda que ofrece para que alcance sus fines. La autoridad en una organización democrática es un valor que se justifica y fundamenta en función del poder ejercido para que el grupo o la institución alcancen sus fines democráticos”

>Establecer mecanismos de comunicación (verbal o escrito) necesarios para

mantener la relación armónica y asertiva tanto con el personal, como, entre la Escuela-

Familia-Comunidad. Las Instituciones educativas deben tomar la opción de gestionar la

comunicación, tanto interna como externa, y decidirse a gestionar estratégicamente su

futuro y sus procesos de interacción para la construcción de vínculos.

A juicio de Chiavenato, (2002, pág. 521) la comunicación es “el proceso mediante el

cual se intercambia, se comprende y se comparte información entre dos o más

personas, con la intención de influir en el comportamiento”

Para Pérez, R (2001, pág. 17) cuando se habla de estrategia se está hablando

necesariamente de futuro, y cuando se habla de comunicación estamos hablando de

personas, las cuales integran sus conocimientos y sus comportamientos. La interacción

102

entre ambas, estrategia y comunicación constituyen, sin duda, la acción humana

permanente.”

>Habilitar espacios para la convivencia, el intercambio de experiencias, que

propicien la motivación.

Según Jiménez (2004: pág. 99) “la motivación es aquel proceso mediante el cual sistemáticamente un gerente educativo desarrolla un sistema de trabajo en un ambiente humano donde se cultive el aprecio, la confianza, el respeto, la motivación y prevalezca el poder de las ideas. Se trata de actividades donde predomine una visión transformadora de todos sus integrantes. En tal sentido es responsabilidad del gerente alentar el crecimiento facilitando el aprendizaje en conjunto, en redes de la integración a comunidades abiertas de aprendizaje, que día a día propicien la práctica de la libertad y de la creatividad bajo una cultura de innovación”

Chiavenato (2002, pág. 632), plantea que la motivación “es el deseo de dedicar gran

esfuerzo a los objetivos organizacionales, condicionado por la capacidad del esfuerzo

para satisfacer alguna necesidad individual”

>Supervisar continuamente los avances y logros de las actividades planificadas.

Verifica la efectividad con la que se desarrolla la planificación institucional.

Mintzberg (1991, pág. 46) señala que la función supervisora debe ir unida al ejercicio

de la dirección sobre todo en lo que se refiere al seguimiento de proyectos o programas

que por su novedad, por el compromiso de los recursos que lleva asignados, o por la

importancia y transcendencia que llevan los objetivos, supone un riesgo para la

supervivencia y prestigio de la institución.

La dirección está asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima

organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los diferentes

sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para mejorar la

docencia y la administración de los recursos de la escuela.

El gerente educativo representa y ejerce una autoridad formal en la organización

educativa; por lo tanto, ocupa un status o posición desde donde debe interactuar con

103

los demás miembros para lograr la consecución de los objetivos, a esta función directiva

se le conoce como dirección.

2.5.4. Control

La función de control busca asegurar que los resultados obtenidos en un

determinado momento se ajusten a las exigencias de los planes. Incluye monitoreo de

actividades, comparación de resultados con metas propuestas, corrección de

desviaciones y retroalimentación para redefinición de objetivos o estrategias, si fuera

necesario.

Chiavenato (2002, pág. 105) menciona que:

“la función directiva o gerencial consiste en comprobar si todas las etapas del proceso marchan de conformidad con el plan adoptado, las instrucciones transmitidas y los principios establecidos, con el objetivo de ubicar las debilidades y los riesgos, para rectificarlos y evitar que se repitan”.

El control es la fase del proceso administrativo que debe mantener la actividad

organizacional dentro de los límites posibles, de acuerdo con las expectativas. El

control tiene que ver no solamente con los acontecimientos directamente relacionados

con el logro de fines importantes, sino también con mantener a la organización en una

condición en la que pueda funcionar adecuadamente para alcanzar estos propósitos

fundamentales.

Bateman (2004, Pág. 349) considera el control, como:

“la función que permite constatar y verificar lo planificado, con su ejecución por medio de la recolección de datos, favoreciendo la evaluación del rendimiento y posibilitando el tratamiento y análisis de la información, de tal manera que se pueda replantear de forma objetiva y científica”

Esta función administrativa vigila la actuación humana y ofrece información de

retroalimentación que puede ser utilizada para ejecutar tanto los medios como los fines.

Tomando en cuenta ciertos objetivos y planes para alcanzarlos, la función de control

implica la medición de las condiciones reales, compararlas con los estándares e iniciar

104

la retroalimentación que puede ser utilizada para coordinar la actividad organizacional,

enfocarla en la dirección correcta, y facilitar el logro de un equilibrio dinámico.

En función de lo expresado por Bateman (2004), se determinan como elementos de

control:

- Monitoreo de las actividades programadas:

Esto implica ciertos medios para medir y criterios relevantes que puedan servir como

marco de referencia en el proceso de control. El monitoreo de las actividades

programadas dentro del proceso de gestión escolar, permite conocer el antes, durante y

después del proceso planificado.

Para Chiavenato (2002, pág. 18) “representa el acompañamiento, monitoreo y

evaluación del desempeño organizacional para verificar si las tareas se ejecutan de

acuerdo a lo planeado, organizado y dirigido”

Serna (2002, pág. 25) expresa que el desempeño de la organización debe ser

monitoreado y auditado, en base a los objetivos, planes de acción y recursos, los cuales

define índices que permiten medir el desempeño organizacional.

- Índice de Desempeño:

En la medida en que se aplican los planes, el sistema es vigilado o seguido a fin de

determinar si el desempeño está dentro de lo previsto y si se está cumpliendo con los

objetivos. La regulación puede ser realizada solamente después de verificar

condiciones y compararlas con un estándar. Constituye la señal para saber si se van

logrando los resultados que se han propuesto, también se puede definir como la

variable que sirve para medir los cambios alcanzados dentro de la institución.

Serna (2002, pág. 33) explica:

“el índice de desempeño, consiste en identificar los resultados obtenidos, y de confrontar las metas planeadas con estándares de desempeño logrado. Es un seguimiento sistemático del proceso planificado con base en índices de desempeño y unos índices de gestión que permitirán medir los resultados del proceso. Debe proveer la información necesaria para la toma de decisiones”

105

Freemeont (1993, pág. 536-538) menciona que la evaluación del desempaño puede

ser funcional para el individuo y las organizaciones si los criterios de desempeño son

establecidos conjuntamente, el comportamiento en el trabajo es entendido mutuamente,

y la revisión es un proceso continuo enfocado al crecimiento y el desarrollo.

- Retroalimentación:

La retroalimentación es un ingrediente esencial en cualquier proceso de control,

ofrece la información para las decisiones que ajustan el sistema. La retroalimentación

inmediata permite que el proceso de control se mantenga al día de las operaciones

corrientes y ayude al sistema a “aprender” a operar dentro de límites deseados.

Para Freemeont (1993) el desempeño real del proceso organizacional es comparado

con el plan institucional, se genera la retroalimentación como medio para ajustar las

cargas de trabajo y la asignación de recursos.

En el ejercicio de la gestión escolar el directivo se apoya en un conjunto de

herramientas que le permiten el análisis cualitativo y cuantitativo del entorno educativo.

El desarrollo de las funciones gerenciales proporciona dirección a la gestión escolar

con una visión de conjunto, en un ambiente y cultura de trabajo en equipo que

favorezca la participación creativa y la innovación, la habilidad para obtener y procesar

información relevante para planificar y solucionar problemas, capacidad de negociación

y generación de compromiso, liderazgo centrado en el modelaje, disposición a

aprender, habilidad para formar y asesorar en los procesos docentes y administrativos,

y capacidad de establecer vínculos de colaboración con la comunidad y su entorno.

Chiavenato (1999, pág. 32) afirma que el control y seguimiento de la gestión sirven

para asegurar la ejecución de la programación de acuerdo al esquema de

responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para lograr los objetivos y

metas asignadas a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir

ajustes a la programación y a la asignación de recursos.

Para González, (1991, pág. 32) la capacidad de control supone que la escuela

puede describir sus propias normas, valores, estructuras y procedimientos, puede

106

examinar sus metas, planes de acción y cuestionar su relevancia, y puede, en definitiva,

preguntarse no sólo si se lograron las metas, sino también si ese logro ha sido valioso.

La escuela es una organización con su propia dinámica. Los directores y docentes

tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones gerenciales a las que

está sujeto el ejercicio de la función directiva son en gran medida las que marcaran el

rumbo de la institución educativa hacia el logro de niveles de calidad en todas las

dimensiones de la gestión escolar.

2.6. Estilos de Liderazgo del Director

El liderazgo conforma un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e

innovadoras, al igual que una diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar,

orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y

formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que

se desempeñan en la educación. Las cualidades de liderazgo del director, dinamizan

las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión y visión institucional.

El desafío de la gestión escolar es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y,

de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino y la

transformación como posible, además de deseable.

Se intenta en esta sección presentar los aspectos principales de carácter teórico que

se relacionan con los estilos de liderazgo del director, ejercidos en las instituciones

escolares del nivel de educación inicial. Este proceso que aparentemente parece

sencillo, es por el contrario complejo y ambicioso, ya que el tema del liderazgo no ha

sido analizado, como una propuesta de una organización como la escolar, donde de

hecho debe existir una corresponsabilidad social en la gestión, por cuanto los

elementos de la estructura organizacional representados en lo que es la Comunidad

Educativa, es un ente de convergencia, en la que participan distintos actores, con

intereses y motivos definidos con un interés en común; la formación del individuo

integralmente.

107

La necesidad de los cambios y transformaciones que se han venido impulsando en

la sociedad, han estado dando motivos para que ocurra una nueva manera de ver y

hacer las cosas. El sistema educativo, como la institución escolar como unidad

operativa, no es ajeno a esta situación. La búsqueda de nuevas propuestas,

innovadoras y creativas, han sido los elementos para encontrar respuestas a las

situaciones que se están presentando.

Es por ello que darle respuesta a los problemas de la educación, desde el aula de

clase y desde la propia institución escolar, implica revisar la manera de comportarse el

liderazgo, no sólo del directivo sino de las demás expresiones de liderazgo que se

manifiestan en la institución escolar.

Atendiendo a estas consideraciones, Chiavenato (2002, pág. 29) expresa que:

“el liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos. A razón de este planteamiento, se entiende por liderazgo la habilidad y cualidad positivamente valorada en personas que se encargan de dirigir un equipo de trabajo”

Esta afirmación, permite establecer que un estilo de liderazgo acorde a los cambios

y exigencias de una sociedad emergente, es un factor clave para el desarrollo de una

educación de calidad. El ejercicio de este liderazgo recae principalmente sobre el

director del centro educativo. El efecto del liderazgo de los directores en la calidad

educativa y el aprendizaje, ha colocado este tema en el centro del debate educativo

actual.

Para la UNESCO (2005), un buen liderazgo escolar consiste en transformar los

sentimientos, actitudes y opiniones, así como las prácticas, con el objeto de mejorar la

cultura de la escuela. El liderazgo igual que la motivación, es un tema que guarda

relación con el comportamiento y clima de la institución, es así como la actitud de

quienes dirigen las instituciones constituyen un elemento clave que le da sentido a las

aspiraciones de todo los integrantes del equipo de trabajo, es importante que el gerente

educativo manifieste estilos de liderazgo apropiados para el desarrollo de objetivos y

metas trazadas a nivel institucional.

108

Estas razones llevan a mencionar la expresión de Senge (2005) “Lo que más

importa es la conducta visible de los directivos cuando manifiestan sus opiniones

personales y demuestran su compromiso con la verdad” (La 5ta Disciplina). La tarea del

líder debe ir más allá de la simple acción de influir positivamente en los demás, es por lo

tanto una misión acompañada de virtudes que si son bien definidas y sustentadas bajo

conceptos humanísticos, logra que otros vean en esta acción la oportunidad de

aprender a aprender.

Fernández (2004, pág. 84) señala que “el líder se refiere a una posición en un grupo

o a la persona que ocupa una posición”. El líder no es concebido por su capacidad o

habilidad sino por las características que lo revisten y que son necesarias para lograr un

objetivo.

Al respecto, Davis y Newstrom (2003, pág. 193) establecen “el liderazgo como un

factor crucial que ayuda a que los individuos o grupos identifiquen sus objetivos y luego

los motiva y auxilia para alcanzarlos”. Es importante destacar elementos fundamentales

que son influencia, apoyo y esfuerzo para lograr los objetivos. Las personas se ven

estimuladas a desarrollar no solo la disposición sino, también emoción, confianza y

veneración al trabajo.

Lograr que dentro de la comunidad el equipo de trabajo lleve a cabo metas, conlleva

a afirmar que el apoyo del director es imprescindible, por lo cual debe distribuir el poder

y la responsabilidad entre los miembros que se encuentran a su cargo. Estas

afirmaciones se encuentran acordes con la definición de Lussier y Achua (2005, pág. 6)

quienes refieren que el liderazgo es el proceso en el cual influyen los lideres sobre

seguidores y viceversa para lograr los objetivos a través del cambio. El mismo autor

considera que el proceso de influencia se da en forma reciproca entre líderes y

seguidores, no en forma unilateral.

Dentro de esta perspectiva, el enfoque mencionado muestra la evidencia de que el

liderazgo es un proceso que conlleva a asumir una intencionalidad y modifica el

comportamiento. Afirmaciones como estas, deben ser asumidas por los gerentes

educativos para disponer y alcanzar metas dentro de las instituciones que están a su

109

cargo. Las experiencias y el sentido común apuntan hacia una relación directa entre el

éxito del proceso educativo y su apego a las prácticas de liderazgo en las que se

consideran a los actores del proceso como activos.

En consecuencia, el liderazgo favorece la incorporación de los individuos, la

realización de sus actividades y tares evitando caer en la represión y en la imposición.

En el sistema educativo se presta a confusión las interpretaciones del liderazgo,

entendiéndose este como un simple ejercicio de autoridad, es decir, imponencia del

más fuerte y más influyente, esta modalidad del liderazgo se apega a los viejos

paradigmas tradicionales en muchos de los espacios sociales. Cabe destacar, que las

personas que llegan a la cúspide de las organizaciones algunas veces suelen fracasar

en el papel de gerentes porque tienen pocas destrezas para tratar a las personas, en

especial no son capaces de elegir al personal idóneo, mucho menos de colaborar para

instruirlos.

Es posible que en una organización se puedan adoptar diferentes estilos de

liderazgo de acuerdo con el área funcional respectiva. Existen al respecto dos

enfoques bajo los cuales se estudian los estilos de liderazgo, un estilo tradicional, y un

estilo vanguardista.

2.6.1. Estilos Tradicionales de Liderazgo Las primeras teorías relacionadas al liderazgo a principio del siglo XXI, se centraron

en la teoría de los rasgos y del comportamiento, según Robbins (2004), las

investigaciones relacionadas a los rasgos, en cuanto a la apariencia física, la clase

social, la estabilidad emocional, la facilidad de palabra y la sociabilidad, no era

suficiente para establecer un estilo de liderazgo, por lo que planteo la teoría del

comportamiento la cual considero que proporcionaba respuesta más definidas sobre la

naturaleza del liderazgo, situando estas primeras teorías en el estilo tradicional del

liderazgo.

110

En este sentido, el estilo de liderazgo se compone de rasgos y destrezas y, el

elemento fundamental es el comportamiento, pues viene a construir el patrón de

conducta que caracteriza al líder. Según Madrigal (2005, pág. 76) el estilo de liderazgo

se refiere al patrón de conducta que adopta el líder o el directivo a fin de guiar a sus

trabajadores para que alcancen sus metas en las organizaciones. Esta definición

presenta varios puntos a considerar, entre los cuales se encuentran la adaptación de

conductas para el logro de las metas de las organizaciones.

2.6.1.1. Estilo Autocrático Según, Lussier y Achua (2005, pág. 67) “El líder autocrático toma decisiones,

informa a los empleados lo que deben hacer y los supervisa muy de cerca”. Esto

significa que el líder autocrático toma decisiones de forma unilateral y luego se las

comunica al grupo sin permitir discusiones ni opiniones, es dominante y siempre espera

obediencia por parte de los subordinados.

Para Münch (1998, pág. 43-62) “el líder autócrata selecciona las alternativas posibles de acción, evalúa las diferentes alternativas, decide cuál alternativa se llevará a cabo, hace encargos a sus subordinados, define funciones y tareas, controla la acción, esto significa que seleccionará el personal que haga las cosas tal y como él se las define. Asimismo, cuando se generan conflictos en la organización impone su opinión, o emplea la represión, generando en el personal bajo rendimiento y obstaculización en el ambiente laboral”

- Autoridad Centralizada

El estilo autocrático lo define Robbins (2004) como el líder que tiene centralizada la

autoridad, dicta métodos de trabajo, toma decisiones unilaterales y limita la

participación de los demás miembros de la organización. Este planteamiento refleja la

característica tradicional de quienes desarrollan funciones gerenciales en términos

disonantes ante los desafíos que actualmente se presentan.

Para Chiavenato (2002, pág. 345) este “líder es dominante, imparte órdenes y

espera obediencia plena y ciega de los subordinados”, los grupos sometidos a liderazgo

111

autocrático presentan el mayor volumen de trabajo producido y evidentes señales de

tensión, frustración y agresividad. Este líder es temido por el grupo, que solo trabaja

cuando aquel está presente.

En atención a las posiciones expuestas por los diferentes autores cabe destacar,

que el tipo de líder antes mencionado centraliza el poder y mantiene el control de todos

en sus manos y el subordinado se limita a obedecer y aceptar lo que este diga. La

respuesta esperada por los subalternos es la obediencia y adhesión a sus decisiones.

En efecto, el autócrata observa los niveles de desempeño de sus subalternos con la

esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus

directrices.

- Delegación de Funciones

En el mismo orden de ideas, Koontz y Weihrich (2003, p.538) expresan que el líder

autocrático impone y espera cumplimiento, es dogmático, y conduce por medio de la

capacidad de negar u otorgar premios y castigos. En otras palabras manipula a sus

seguidores para conseguir de ellos lo que quiere, les impone a sus empleados su

voluntad, la cual tienen que acatar y cumplir sin derecho a retractarse. Este líder asume

a su cargo toda la responsabilidad, no delega funciones y su placer está enmarcado en

que sus seguidores cumplan lo que él dispone.

Un líder autócrata según Chiavenato (2002) asume a su cargo toda la

responsabilidad le cuesta delegar funciones y actividades, la decisión y la guía se

centralizan en el, considera que solo él es capaz de tomar decisiones importantes,

puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener

otras razones para asumir una solida posición de fuerza y control.

Este estilo de liderazgo ejecuta acciones sin consultar a sus empleados, de la misma

manera prepara toda la situación de trabajo para sus empleados de los cuales espera

que cumplan solo sus planteamientos y disposiciones. La reacción del grupo se puede

manifestar en muchas formas, algunos aceptan la seguridad y estructura que se

112

establece, otros reaccionan en forma pasiva, de conformidad, pero la mayoría despliega

hostilidad y agresión hacia los miembros del grupo y hacia el líder.

2.6.1.2. Estilo Democrático Lussier y Achua (2005, pág. 67) afirman que “el líder democrático alienta la

participación en las decisiones, trabaja con los empleados para determinar lo que hay

que hacer y no supervisa a los empleados estrechamente”. Dicho de otra forma

escucha a sus empleados antes de tomar una decisión, orienta, estimula la

participación, analiza las ideas u aportes de sus seguidores y casi nunca toma una

decisión sin consultar con sus empleados.

Según Fernández (2004, pág. 96) este líder “Recurre al mínimo a la intimidación de

las personas para inducirla a la acción, así mismo usa la información para fortalecer los

intereses y habilidades de todos los miembros”. Este líder genera confianza y respeto,

promueve la responsabilidad, aprende como mantener alta autoestima de sus

seguidores en otras palabras deja que sus empleados participen en la toma de

decisiones e intercambien opiniones sobre cómo está realizando el trabajo y se deja

guiar por empleados hábiles de los cuales puede aprender y obtener nuevas ideas.

A este respecto, el líder democrático tiende a involucrar a los trabajadores y otros

actores en la toma de decisiones, fomenta la participación en la decisión de métodos y

objetivos de trabajo, utiliza la retroalimentación como una oportunidad para capacitar a

sus compañeros de trabajo. La función principal de este estilo es ayudar a los miembros

del grupo a clarificar sus intereses y objetivos. La participación y cooperación que

asume el líder con los demás, parte del principio de que todos son capaces para tomar

sus propias decisiones, utilizando así su posición para mejorar la conducta del grupo a

través de una actitud de comprensión y aceptación. Para ello, se vale de la reflexión, la

clarificación, y la síntesis.

- Consenso de Acciones

Según Koontz y Weihrich (2004, pág. 538) este estilo de líder democrático “consulta a

sus subordinados respecto de acciones y decisiones probables y propicia su

113

participación”. El líder democrático solicita información a sus subordinados, así como

también pide opiniones y se reúne con el grupo para tomar la última decisión. Este tipo

de liderazgo va desde la persona que no emprende ninguna acción sin el

consentimiento de sus subordinados hasta aquella otra que toma decisiones por sí sola,

pero antes de hacerlo consulta a sus empleados.

Dentro de este marco, Fernández (2004) expresa que este tipo de liderazgo “otorga

gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo,

permitiendo que trabajen según el principio de consenso y toma de decisiones” De igual

manera, trata de lograr que las relaciones interpersonales sean agradables y de óptima

calidad, ya que este elemento le sirve de base para la efectiva marcha del grupo y la

resolución de sus problemas.

Es un estilo abierto con metas a cumplir que utiliza la consulta con el grupo para las

acciones y decisiones a emprender, se fomenta la participación de los integrantes. Del

mismo modo, la comunicación es descendente y ascendente; en ocasiones se delega la

toma de decisiones y se fortalece en la comunicación con el grupo, aunque la confianza

no alcanza la totalidad.

- Participación

Para Robbins y Coulter (2005, pág. 574) el líder participativo o democrático es aquel

que se compromete y compromete a los miembros del grupo en una acción cooperativa

en un clima de libertad y de respeto. Su función primordial es ayudar a los miembros de

la organización a clarificar sus intereses y objetivos. Las actividades realizadas son

conocidas por todos los miembros.

El líder democrático según Borrel y Chavarría (2000, pág. 41) promueve la

participación de sus colaboradores en la toma de decisiones, sobre las actividades a

realizar, privilegiando el consenso de la mayoría, aun cuando no sea lo más acertado

para la institución educativa.

114

Münch (1998) menciona que el estilo de líder democrático desarrolla una acción

participativa de los subordinados en la mayoría de las funciones. En conjunto se definen

metas y objetivos, se seleccionan las alternativas posibles, se evalúan las mismas, se

decide conjuntamente cual es la alternativa mejor a seguir. En el mismo orden de ideas,

busca solucionar los conflictos mediante la negociación, mantener satisfecho al

personal y promueve la productividad organizacional.

La participación y cooperación que asume el líder democrático con los demás, parte

del principio de que todos son capaces para tomar sus propias decisiones, utilizando

así su posición para mejorar la conducta del grupo a través de una actitud de

comprensión y aceptación. Para ello, se vale de la reflexión, la clarificación, y la

síntesis.

2.6.1.3. Estilo Laissez-Faire (Liberal) Para Koontz y Weihrich (2003, pág. 539) el líder laissez-faire (liberal) “hace uso muy

reducido de su poder en caso de usarlo, ya que, concede a sus subordinados un alto

grado de independencia en sus operaciones”. Este líder actúa solo cuando es sometido,

no toma decisiones, deja que sus empleados hagan lo que quieran y cuando quiera, no

tiene sentido de compromiso con la organización.

Chiavenato (2002) se refiere a este líder como, el líder que adopta el sistema de

rienda suelta o líder liberal. Este líder delega en sus subalternos la autoridad para tomar

decisiones, puede decir a sus seguidores “aquí hay un trabajo que hacer, no me

importa como lo hagan con tal de que se haga”.

Este estilo de liderazgo permite en gran medida a sus subordinados el

establecimiento de sus propias metas y de los medios para alcanzarlas. Concibe su

función como de apoyo a las operaciones de sus seguidores mediante el suministro de

información. Para estos líderes, su actuación como el contacto con el ámbito externo

del grupo, se ocultan, evade sus responsabilidades y deja que todas las situaciones

fluyan a voluntad, sin hacerse participe activo.

115

- Libertad de Acciones

Robbins y Coulter (2005, pág. 574) refieren que este estilo de líder se caracteriza

por evitar todo lo que pueda producir roces y fricciones en el grupo. Por consiguiente, la

actitud asumida es la de dejar pasar, dejar hacer, lo que trae como consecuencia la

confusión y el caos, el cual no permite el desarrollo y crecimiento del grupo como tal.

Madrigal (2005, pág. 96) expresa que el laissez-faire:

“es un estilo de liderazgo abierto cuya característica principal es la confianza absoluta en los seguidores ya que se centra en ellos. Por lo tanto, es un líder natural, que se impone por sus cualidades especiales, otorga al grupo un alto grado de independencia operativa; proporciona poca información y actúa principalmente como un contacto al ambiente externo del grupo.

Generalmente el líder liberal, da al grupo la libertad total para tomar decisiones y

terminar el trabajo de cualquier manera que consideren adecuada o no, esto trae como

consecuencia la confusión y diferencias, lo cual no permite el desarrollo y crecimiento

del equipo de trabajo. La libertad de acciones en este estilo de liderazgo, demuestran

que la productividad del equipo de trabajo es menor que el rendimiento, dado que las

acciones declinan en ausencia de un líder.

- Sentido de Compromiso

Chiavenato (2002) expone que el líder Laissez-Faire “asume un comportamiento de

líder evasivo y sin firmeza”. Los grupos sometidos al liderazgo liberal no se

desempeñan bien en cuanto a la cantidad ni en cuanto a la calidad del trabajo, y

presentan fuertes señales de individualismo, disociación del grupo, insatisfacción,

agresividad y poco respeto hacia el líder. El líder es ignorado por el grupo.

Según Münch (1998) el estilo de liderazgo liberal no se compromete, es decir, no

manifiesta interés por la organización, es permisivo ante las labores del personal para

evitar desacuerdos o conflictos. Asume la posición de “dejar hacer dejar pasar”.

116

Sobre la base de lo antes expuesto, este estilo de liderazgo se caracteriza por la

ausencia de toma de decisiones. La conducta de éste líder es evasiva y sin seguridad,

asume el rol de un miembro más del grupo y actúa solo cuando es requerido. El

gerente liberal no se preocupa por las consecuencias que pueda tener una gestión que

no tiene una definición precisa, por lo que deja que el personal actúe según su

voluntad. Lo que importa para este estilo de líder es el desarrollo del proceso educativo

sea de calidad o no.

2.6.2. Estilos Vanguardistas del Liderazgo

El estilo vanguardista del liderazgo se caracteriza por la necesidad de establecer

roles y tareas claramente definidos, y donde se evidencia la dirección estratégica de las

organizaciones inteligentes. Un estilo vanguardista de liderazgo tiene una acción

influyente, marcada, caracterizada por su alta capacidad de respuesta ante los cambios

sociales, políticos, económicos, tecnológicos y culturales.

Robbins y Coulter (2005 pág. 598) exponen que “los líderes efectivos no emplean un

estilo único. Ajustan su estilo a la situación”. El reto del gerente educativo esta en

adecuar su estilo de dirección a las exigencias que emergen cotidianamente en el

recinto escolar, el cual debe responder acertadamente al servicio social que está a su

cargo.

2.6.2.1. Liderazgo Transaccional

El liderazgo transaccional se basa en la premisa de que el líder puede recompensar

o reforzar a los empleados si cumplen lo pactado. Por ejemplo, si un líder aplica un

sistema de administración por objetivos y puede recompensar a los empleados que

cumplan o rebasen sus objetivos, este enfoque funciona bien.

Para Mosley, Megginson y Pietri (2005, pág. 234) el liderazgo transaccional “es el

que identifica criterios de desempeño deseados y reconoce las recompensas que los

empleados desean por su trabajo. En esencia, se trata de un proceso de intercambio,

117

del tipo “quid pro quo”, que significa “Yo haré esto si tú haces aquello”. El líder

transaccional opera dentro de la cultura actual y emplea estrategias tradicionales de

administración para que se realice el trabajo.

- Reconocimiento por el Desempeño de Funciones

Por su parte, Daft (2006, pág. 156) señala que el liderazgo transaccional es una

“transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores” De allí, que el

líder transaccional reconoce las necesidades y los deseos de los seguidores y, después

explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos, a cambio de

que cumplan los objetivos especificados o que realicen ciertas tareas. Por tanto,

los seguidores reciben premios por su desempeño laboral y el líder se beneficia

porque ellos cumplen con la tarea.

De este modo se explica que este tipo de líder realiza una “transacción comercial”

con el subordinado. Si el trabajador cumple con lo acordado, se le recompensa. El

liderazgo transaccional enfatiza la búsqueda de intereses propios. Los subordinados y

los líderes buscan beneficios, sueldos, poder y estatus. Las iniciativas de los

subordinados se encaminan a la búsqueda de recompensas personales y a evitar

castigos disciplinarios por salirse de las reglas o normas.

- Definición de Funciones y Tareas

Robbins (2004, pág. 343) refiere, “los líderes transaccionales guían o motivan a sus

seguidores en la dirección de las metas establecidas aclarando los roles y las tareas”

En consecuencia, los líderes transaccionales identifican qué necesitan sus

subordinados para cumplir sus objetivos. Aclaran funciones y tareas organizacionales,

instauran una estructura organizacional, premian al desempeño y toman en cuenta las

necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intentan dirigir a la

organización con toda eficiencia y eficacia.

Es así, como los líderes transaccionales se concentran en el presente y son muy

buenos para conseguir que la organización funcione sin problemas y con eficiencia. Son

excelentes en las funciones administrativas tradicionales de la administración, como en

118

la planeación y la preparación de presupuestos, y generalmente se concentran en los

aspectos impersonales del desempeño de los trabajos. El liderazgo transaccional puede

ser muy efectivo, al explicar con claridad, lo que esperan de los seguidores, aumentan

la confianza que éstos les tienen.

Además, el hecho de satisfacer las necesidades de los subalternos puede mejorar la

productividad y el estado de ánimo. Sin embargo, como el liderazgo transaccional

implica un compromiso a “seguir las reglas”, los líderes transaccionales conservan la

estabilidad dentro de la organización, en lugar de propiciar el cambio. Es importante,

que todos los líderes cuenten con habilidades transaccionales.

2.6.2.2. Liderazgo Transformacional

Este liderazgo es sustentado por Burns y Bass ambos citados por Mosley y col.

(2005, pág. 232) quienes afirman que, “el resultado del liderazgo transformacional es

una relación de estimulación y elevación mutua que convierte a los seguidores en

lideres y a los lideres en agentes morales”. Se centra en los logros de los líderes más

que en sus características personales y las reacciones de los seguidores. Los buenos

líderes transformacionales son agentes de cambios, articulan valores que guían su

comportamiento, creen en la gente y muestran sensibilidad a sus necesidades, también

están abiertos a aprender de la experiencia.

Por su parte, Robbins (2004, pág. 343) señala que los líderes transformacionales

son “líderes que logran que sus seguidores vean más allá de sus propios intereses y

ejercen un profundo y extraordinario efecto sobre ellos” Es preciso destacar, que estos

líderes inspiran a sus seguidores para que trasciendan sus intereses personales por el

bien de la organización y que llegan a tener un efecto profundo y extraordinario en ellos.

Así mismo, estos líderes prestan atención a los intereses y las necesidades de

desarrollo individual de los seguidores; modifican la conciencia pues los ayudan a ver

los viejos problemas de manera nueva y son capaces de estimularlos e inspirarlos para

que hagan un esfuerzo adicional por alcanzar las metas del grupo.

119

- Aprendizaje para el Cambio

Para Chiavenato (2002) los líderes transformacionales articulan una visión e inspiran

a sus seguidores. Poseen la capacidad de motivar, de conformar la cultura

organizacional y de crear un ambiente favorable para el cambio organizacional.

Dentro de este marco, Daft (2006, pág. 156) expresa que el liderazgo

transformacional es “un liderazgo que se caracteriza por la capacidad para producir

cambios sustantivos en los seguidores y en la organización”. Son capaces de

emprender los cambios en la visión, la estrategia y la cultura de la organización y

también de propiciar innovación en el sistema educativo y las tecnologías.

Este tipo de líder transforma y desarrolla a los subordinados y los eleva a niveles

más altos de necesidad y necesidades. El líder transformador impulsa a los

subordinados a pasar por encima de sí mismos y orientarse a causas trascendentes.

Las personas no trabajan por recompensa sino por compromiso y sienten que su

trabajo está alineado con sus intereses más profundos. Este líder estimula

intelectualmente a su personal fomentando la creatividad y entregando poder. Además,

manifiesta una preocupación auténtica por el aprendizaje continuo de sus empleados.

- Articulación de Valores Personales con los Institucionales

Para Burns (2003, pág. 184) “el factor más importante del liderazgo transformacional

es el liderazgo carismático porque despierta un sentido de entusiasmo e inspiran

seguridad, confianza, obediencia, afecto y motivan a las personas a dejar a un lado los

intereses personales para trabajar en conjunto por el logro de las metas de la

organización entera”. Es un liderazgo activo, con ideas revolucionarias es carismático,

visionario y transciende los intereses personales para la organización, hacen más de lo

que se espera que hagan, emerge en crisis, le da autonomía a sus seguidores, los

escucha y es un modelo de integridad.

Destacando lo señalado por Bass citado por Mosley y col. (2005) los líderes

transformacionales están llamados a motivar al personal a hacer más de lo que ellos

originalmente hacen, forjando cambios dentro de la institución educativa. Asumiendo los

120

logros organizacionales como propios, de tal forma que todo el equipo de trabajo sienta

satisfacción por los cambios alcanzados en la organización.

El liderazgo transformacional en lugar de analizar y controlar transacciones

específicas con los seguidores utilizando reglas instrucciones e incentivos, se concentra

en cualidades intangibles, como la visión, los valores compartidos y las ideas, con el

propósito de crear relaciones, de dotar de mayor significado a las actividades

independientes y de ofrecer un terreno común para los seguidores en el proceso de

cambio. El liderazgo transformacional está fundado en los valores, las creencias y las

cualidades personales del líder y no en un proceso de intercambio entre los líderes y los

seguidores.

2.6.2.3. Liderazgo Carismático

Para Robbins (2004, pág. 341) “el líder carismático como los seguidores hacen

atribuciones de capacidades de liderazgo heroicas o extraordinarias cuando observan

ciertos comportamientos”. Con respecto, a esta definición, los carismáticos tienen una

visión diferentes a los demás líderes, están dispuestos a correr riesgos para

materializarla, son sensibles a las restricciones del ambiente y a las necesidades de sus

seguidores y muestran un comportamiento que se sale de lo ordinario.

Bass (1988, pág. 106) menciona que el carisma consiste en el poder referencial y

de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e

identificación con la organización.

En consecuencia, el líder carismático influye en sus seguidores, cuando articula una

visión atractiva que ofrece a los seguidores una sensación de continuidad en la que se

vincula el presente con un futuro mejor en la organización, es decir, transmite mediante

palabras y actos, un nuevo conjunto de valores y con su comportamiento pone el

ejemplo para que lo imiten. El líder carismático hace sacrificios personales y muestra

una conducta poco convencional para demostrar su valor y su convencimiento de la

visión. Quienes trabajan con líderes carismáticos se sienten motivados para empeñar

un esfuerzo adicional y, como quieren y respetan a su líder, expresan más satisfacción.

121

- Personalidad Influyente

Según Burns y Bass ambos citados por Mosley y col. (2005) el líder carismático

posee una personalidad influyente e idealizada. Este estilo de liderazgo tiene que ver

con el grado de percepción y la capacidad del líder (director) de evocar una visión, de

lograr confianza y credibilidad, como también de transmitir entusiasmo y respeto.

Para Covey (2000) el líder carismático actúa de modo que sus seguidores le admiran

y le quieren imitar, convirtiéndose en un modelo idealizado con un alto grado de poder

simbólico que le permite distinguirse de los demás por su personalidad y sus

capacidades únicas.

La personalidad influyente del líder carismático anima a los seguidores a que vayan

más allá de sus propios intereses en beneficio de su grupo, organización o comunidad.

- Conducta Persuasiva

Hughes, Ginnett y Curphy (2007, pág. 412) expresan que los líderes carismáticos

“se valen de la persuasión de una forma sutil, ya que interpretan la realidad para

ofrecer imágenes irresistibles del futuro”. De este modo se explica, que los líderes

carismáticos son apasionados, tienen la capacidad de pintar una visión impactante del

futuro. Por medio de esta visión son capaces de generar elevados niveles de

entusiasmo entre los seguidores y construir vínculos emocionales fuertes con ellos. La

combinación de una visión impactante, niveles emocionales elevados y vínculos

personales fuertes con frecuencia logran que los seguidores aporten un mayor esfuerzo

para cumplir con los retos organizacionales o sociales.

Daft (2006, pág. 151) define al líder carismático como “aquel que tiene la capacidad

de inspirar y motivar a las personas para que hagan más de lo que normalmente harían,

por encima de los obstáculos y el sacrificio personal”. Es así pues, que los líderes

carismáticos tienen un efecto en las emociones de las personas porque apelan a la

mente y también al corazón.

122

Igualmente, se les percibe como individuos que perseveran a pesar de los muchos

obstáculos que tienen en su contra. Los líderes carismáticos muchas veces surgen en

tiempos difíciles, en la sociedad o en las organizaciones, porque su personalidad fuerte

e inspiradora contribuye a reducir el estrés y la ansiedad que sienten los seguidores. El

carisma, usado con sensatez y ética, eleva el nivel de desempeño de la organización

entera. Así mismo, elevan la conciencia de las personas respecto a nuevas

posibilidades y las motivan para que dejen atrás sus intereses personales para bien del

equipo.

En síntesis, se puede decir que son líderes entusiastas y con confianza en sí mismo,

cuya personalidad y acciones influyen en las personas para que se comporten de

determinada manera. Este estilo de liderazgo tiene cinco características: Tienen una

visión, son capaces de articular esa visión, están dispuestos a enfrentar riesgos para

lograr esa visión, son sensibles tanto a las limitaciones ambientales como a las

necesidades de sus seguidores y muestran comportamientos fuera de lo común.

2.6.2.4. Liderazgo Visionario

Robbins (2004, pág. 344) señala que el liderazgo visionario tiene “la capacidad de

crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futuro de la organización con

la unidad organizacional, que surge y mejora a partir del presente”. Una visión

imaginaria clara e irresistible que ofrece una manera nueva de mejorar, que reconoce y

aprovecha las tradiciones y entrelaza las acciones que las personas pueden emprender

para realizar un cambio.

Para Blanchard (2007, pág. 103) “el liderazgo visionario se asienta en las competencias de la inteligencia emocional, ya que utiliza la inspiración junto a la triada de la confianza, la conciencia de uno mismo y la empatía, este estilo de liderazgo articula una visión significativa que permite sincronizar con los valores de sus empleados. La competencia que más favorece la transformación son la confianza en uno mismo y la capacidad de catalizar los cambios”

123

El líder visionario tiene la capacidad de formular una misión en la que se impliquen

los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han

de estar identificados todos los miembros de la organización.

- Orientación

De acuerdo con Goleman y col. (2002) el liderazgo visionario: determina la

orientación que debe seguir el grupo, no importa la manera en que debe actuar cada

persona, deja espacio libre para la innovación, la experimentación y la asunción de

riesgos calculados. Posee una imagen de objetivos a lograr y saber el sitio preciso que

ocupa un determinado trabajo, proporciona a los docentes una visión concreta de lo que

se espera de ellos.

Según Leithwood, (2000) es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en

práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.

Asumiendo lo planteado Chiavenato (2002) la orientación es una de las

competencias del líder de un centro educativo, de sus atributos personales visibles, de

manera que le aporten un comportamiento idóneo para lograr la eficacia.

- Visión Compartida

Bolívar (1999, pág. 25-46) expresa que “el líder visionario posee una "visión" clara

de los fines del centro, que logran articular y compartir con los demás miembros de la

comunidad educativa, consigue actuar de acuerdo con dicha visión, y redistribuir

apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a

dicha visión”. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela articular una visión

compartida es una de las funciones del trabajo de los líderes.

Para Leithwood, (2000, pág. 324) el foco de esta forma de liderazgo se centra en el

compromiso y las capacidades de los miembros de la organización con niveles más

altos de compromiso personal con la visión y las metas organizativas y mayores

capacidades para conseguirlos, se asumen como resultado de un esfuerzo extra y una

mayor productividad.

124

El líder visionario tiene tres cualidades que se relacionan con la eficacia de sus roles

visionarios, primero la habilidad para explicar la visión a los demás, en cuanto a los

objetivos y las acciones requeridas por medio de comunicaciones claras, orales y

escritas. La segunda destreza es la habilidad para expresar la visión no solo

verbalmente, sino a través del comportamiento, lo que requiere comportarse en formas

que transmitan y refuercen continuamente la visión. Y la tercera destreza que deben

tener los líderes visionarios es la habilidad para extender o aplicar la visión a diferentes

contextos de liderazgo.

2.6.2.5. Liderazgo de Equipo

Según Daft (2006, pág. 393) el liderazgo de equipo tiene que ver con la “unidad de

dos o más personas que interactúan y coordinan su trabajo con el propósito de alcanzar

una meta o un objetivo compartido”. Las organizaciones o instituciones educativas,

muchas veces no se dan cuenta de los beneficios que aportan los equipos, porque les

cuesta trabajo equilibrar la autoridad entre los líderes y los equipos, por lo tanto, no

proporcionan la capacitación y el apoyo adecuado para el trabajo en equipo, y

continúan dirigiendo a las personas como si fueran un conjunto de individuos y no en

forma de equipo. De allí, los equipos eficaces tienen líderes que construyen,

conscientemente, la identidad del equipo, que propician la participación activa de todos

los miembros, que actúan como entrenadores y facilitadores, y no como

administradores, y que invierten tiempo y recursos para que el equipo aprenda.

Robbins (2004, pág. 247) desde esta visión emergente y socio constructivista de la

organización, afirma que el liderazgo no recae en una persona que debe convencer al

resto respecto a las formas correctas de proceder. Muy por el contrario, el liderazgo es

un desafío compartido por el equipo donde las responsabilidades y los compromisos

son recíprocos.

El líder de equipo trata de que su equipo actúe con ambición, responsabilidad y

alegría, y consigue la tonalidad necesaria para desarrollar las actividades institucionales

125

que beneficien el funcionamiento de la misma, al igual que busca la creación de un

ambiente de trabajo que inspire al alcance del beneficio colectivo.

- Coordinación de acciones

Para Drucker (2000, pág. 31) “al personal no se le administra; el cometido es dirigir

el personal y la meta es hacer productivos los conocimientos y atributos específicos de

cada individuo”. Así mismo, expresa que un líder de equipo debe tener tres

características únicas, en primera instancia tener un amplio campo de visión (escuchar

y ver) y habilidad para preguntar y responder lo que se necesita realizar; su impresión

en el carácter o personalidad de la organización y por último considera que el líder debe

influir, respetando a la gente, de manera individual y colectiva.

Según Brunet (2000, pág. 96) el líder de equipo debe tener el carácter de miembro,

es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás

miembros los patrones culturales y significativos que ahí existen, de esta manera

desarrollaran acciones en conjunto de manera coordinada.

Blanchard (2007, pág. 253) menciona que los equipos de alto desempeño son

resultado de muchos factores; propósitos y valores de equipos claros y metas

alcanzables, responsabilidad mutua en cuanto a los resultados, confianza y cohesión de

equipo.

Las instituciones actuales requieren de gerentes líderes altamente competitivos,

buenos estrategas, proactivos, participativos, emprendedores, creativos, motivadores,

que manejen adecuadamente el recurso humano y se integren con ellos de manera

abierta, lo cual implica saber delegar, trabajar en equipo, escuchar a las personas y

hacerlas participar en la toma de decisiones, saber motivar y promover iniciativa,

generar un ambiente laboral sano, para que el personal pueda desempeñarse de la

mejor manera contando con un gerente que sepa interpretar las necesidades y aportar

la ayuda básica para su crecimiento y el de la organización en general.

126

- Iniciativa

Robbins (2004) refiere que el reto para la mayoría de los gerentes es aprender a ser

buenos líderes de equipos. Tienen que aprender habilidades como la paciencia para

compartir información, confiar en los demás, ceder autoridad y saber cuándo intervenir.

Así mismo señala, que los líderes eficaces han dominado el difícil acto de equilibrio de

saber cuándo dejar solo al equipo y cuándo participar. Los nuevos líderes pueden tratar

de conservar demasiado control en una época en la que los integrantes de los equipos

necesitan más autonomía o bien pueden abandonarlos cuando no necesitan su apoyo y

ayuda.

Según Goleman y col. (2002, pág. 271) este estilo de liderazgo que promueve la

interacción entre el gerente y sus colaboradores mejora el desempeño, partiendo del

principio de que cada persona y cada equipo tiene recursos propios para lograr sus

metas y que debe existir una intencionalidad en los esfuerzos para lograr tales metas.

La importancia de un estilo de liderazgo acertado recae en la efectividad de la

actividad escolar, como también, en la calidad del servicio educativo que se ofrece

desde las instituciones educativas, donde convergen distintos actores y factores

internos y externos, de los cuales el gerente como líder institucional se apoya en la

medida que estos sean beneficiosos para la institución. Es a partir de un estilo de

liderazgo acorde a las exigencias sociales, políticas y culturales, que se alcanzaran las

metas educativas establecidas.

Con base a lo planteado, los directivos deben estar en una continua búsqueda de

conocimiento, que los oriente o guíe a mantener y consolidar una gestión efectiva en las

organizaciones; son los artífices principales que modelan y estimulan al personal bajo

su cargo para buscar lograr los objetivos organizacionales como individuales. En las

organizaciones cuando el personal directivo actúa de manera incoherente ante su

desempeño gerencial afecta su eficiencia y efectividad; el papel de los gerentes es

determinante en el éxito o fracaso de la organización.

El éxito que puede alcanzar una organización depende en gran medida del estilo

que define el desempeño gerencial; porque a través de los directivos se encabeza y

127

estimula cualquier mejoramiento organizacional y su labor es importante en el logro de

las metas. Los valores, el clima y la cultura organizacional se propagan a través de la

personalidad de los gerentes.

2.7. Gestión del Director en el Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial en Venezuela representa el primer nivel del subsistema de

educación básica dentro del sistema educativo nacional (LOE, 2009, art: 25). A este

nivel se le ha otorgado un carácter político, social, y cultural de amplio impacto, ya que

ofrece la atención de niños y niñas, desde la gestación hasta los seis años, en las

etapas de maternal (0 a 2 años) y preescolar (3 a 6 años) en dos vías de atención

convencional y no convencional.

A propósito de establecer el papel del director en la gestión escolar de los centros de

educación inicial, se hace referencia a la importancia de este nivel, para el sistema

educativo venezolano, partiendo de las apreciaciones de los países iberoamericanos

convocados por el Ministerio de Educación de Panamá y la Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (OEI), reunidos en la ciudad

de Panamá (2000) para la celebración de la X Conferencia Iberoamericana de

Educación, con el fin de analizar y debatir los problemas propios de la Educación Inicial

en el Siglo XXI. Los resultados de las deliberaciones se expresan en la Declaración de

Panamá, reconociendo que:

- Para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la

educación de la primera infancia.

- La educación es un proceso social ininterrumpido que comienza desde el

momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida y, dentro de

ella, la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o

básica, según las distintas acepciones en los países) es una etapa en sí misma,

en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad, el

128

aprendizaje, el desarrollo afectivo, la capacidad de diálogo y tolerancia en las

relaciones interpersonales, así como el entendimiento entre pueblos y culturas.

- La educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la

equidad, disminuir los efectos de la pobreza y promover la justicia en pos de la

consolidación de la democracia, la convivencia social, así como en el apoyo al

desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países.

- Una educación inicial de calidad contribuye a disminuir los índices de repitencia,

deserción y sobre edad en los siguientes niveles, constituyendo así una inversión

de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los

sistemas educativos.

A partir de estos planteamientos, se determina el carácter estratégico de la gestión

escolar para el nivel de educación inicial, donde la función del gerente o director cuenta

con una gran relevancia, la cual debe garantizar el cumplimiento de los lineamientos

emanados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que le otorga al

director la responsabilidad del funcionamiento de la institución y de la calidad educativa

del centro escolar. Asimismo, al director se le asigna la función de mantener altos

niveles de eficiencia, los cuales deben ser alcanzados con los escasos recursos con los

cuentan los centros de educación inicial del sector público. Para ello, el director debe

valerse de una gestión escolar efectiva y participativa, que logre involucrar a todos los

actores significativos del contexto escolar para lograr los fines educativos del plantel.

Ante el Ministerio del Poder Popular para la Educación, el director es el

representante legal y cuentadante del centro educativo, y tiene la misión de conducir la

concreción de la política educacional, en correspondencia con las condiciones

económicas, políticas y sociales de su comunidad, para lograr el cumplimiento del fin y

los objetivos de la escuela, con ajustes a las particularidades del estudiantado y

empleando con eficiencia el potencial técnico del que dispone.

En razón de que esta función pretende orientar e influir en el comportamiento de

todos los actores significativos involucrados en el hecho educativo institucional, es que

129

en la dirección se aplican, con mayor precisión, funciones y estilos de liderazgo, que

permitan el mejor desenvolvimiento del director como gerente capacitado para el

desarrollo de una gestión escolar efectiva y eficiente.

En torno a esta idea, Antúnez (2003, pág. 24) expresa que:

“Dirigir una escuela es la acción de influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con el fin de que realicen unas determinadas acciones que son consecuencia de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación”.

La forma de entender la figura del director se encuentra necesariamente ligada a la

manera de concebir la institución escolar, su estructura y sus objetivos. Para Escudero

(1989, pág. 151) la dirección puede concebirse como el resultado de la construcción

particular que los sujetos particulares hacen de ella, dentro de un sistema cuya cultura,

relaciones y practicas regulares establecen tanto sus márgenes de posibilidad como

sus fronteras.

Gamboa (2004, pág. 13) afirma: “que el personal directivo del nivel de educación inicial, del sector público, no ha recibido la suficiente formación en el área de gestión escolar, de manera que puedan optimizar los recursos disponibles en la institución, y alejarse del ejercicio tradicional del autoritarismo, y de la práctica de un estilo de liderazgo poco participativo, producto de su mentalidad centralista y verticalista; y puedan demostrar capacidad para manejar el cambio organizacional que impone la reforma educativa venezolana, y orienten sus esfuerzos hacia la parte pedagógica y comunitaria, en el proceso de gestión de los aprendizajes, como fin último de la gestión escolar del director”

En consideración a este planteamiento, se hace necesario resaltar que si bien es

cierto lo dicho por el referido autor, también es cierto que el director del nivel de

educación inicial posee una formación docente con particularidades que pueden definir

su gestión en términos de efectividad, ya que el docente de inicial logra mantener un

contacto constante y directo con su comunidad, factor clave para una gestión escolar

que busca alcanzar un servicio educativo de calidad, y afianzar los principios de

corresponsabilidad, pertenencia y trabajo colaborativo.

130

Es así pertinente considerar la formación docente que posee el director del nivel

inicial, planteada por la UNESCO (1996) con relación a cuatro pilares del conocimiento;

los cuales deben estar presentes en su gestión escolar, una formación integral

profundamente humana que reúne tanto aspectos personales, afectivos, actitudinales,

intelectuales y habilidades como la de relacionarse con los demás. Estos pilares son:

aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; es tarea

del director asociarlos a su estilo de dirección y gestión escolar:

- En lo Personal: “Aprender a Ser”:

Implica situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma

personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensión contempla el

desarrollo global de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, espiritualidad, además del

desarrollo de la creatividad e imaginación y de la capacidad para actuar de acuerdo a

un conjunto de valores éticos y morales.

- En lo Pedagógico: “Aprender a Conocer”:

Se enfatiza la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender

a comprender el mundo que lo rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y

comunicarse con los demás. Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de

descubrir e indagar. Esto favorece la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y

permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.

Además, implica conocer acerca de la cultura general y saberes específicos, lo cual

requiere un aprendizaje permanente por parte del docente-director.

- En lo Profesional: “Aprender a Hacer”:

Se prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio entorno. Estrechamente

vinculado a la formación profesional: ¿Cómo enseñar? ¿Cómo poner en práctica lo

conocido? Y ¿Cómo innovar en la acción? Este tipo de conocimiento requiere de un

conjunto de competencias específicas asociadas al comportamiento social, la

131

capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, además implica el desarrollo de

habilidades que faciliten el trabajo gerencial.

- En lo Social – Cultural: “Aprender a vivir juntos”:

Para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Este

tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educación

contemporánea, cuya labor en el proceso de formación es estudiar la diversidad de la

especie humana, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aquí es necesario priorizar la

convivencia junto a otros respetando la diversidad cultural y personal. Ello implica una

educación comunitaria, basada en el trabajo, la participación, la negociación, la crítica y

el respeto, donde los derechos y deberes de los ciudadanos sean la guía permanente

de las acciones colectivas.

Rodríguez (2001, pág. 120) sostiene que:

“la gerencia es el arte de hacer mejor las cosas de una manera permanente, que contempla tres aspectos que son básicos: el desarrollo de los conocimientos, lo cual identificamos con el saber, el desarrollo de habilidades que se expresa en el saber-hacer y la identificación, medición y modificación de actitudes que está representado en el saber-ser”

La función del director escolar del nivel de educación inicial puede ser definida como

un proceso dirigido, formalizado, que se produce a través de la formación, el ejercicio

del cargo, la dedicación exclusiva, la continuidad, y ha de tener como resultado el

alcance de los niveles de desempeño profesional que exige la dirección de las

instituciones escolares, en correspondencia con las demandas sociales expresadas en

las directrices que conforman la política educativa.

En este mismo orden de ideas, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP,

2009), expone que existe una clara representación de las funciones y responsabilidades

que tiene el personal directivo, en el conocimiento, interpretación y aplicación de las

políticas educativas, con ajustes a las condiciones de la comunidad, familia, estudiantes

y trabajadores, por lo que el director debe desarrollar en su gestión lo siguiente:

132

- Sistematizar procedimientos de trabajo que le permitan proyectar la participación

activa de todos los factores en la solución de las debilidades y amenazas de la

institución.

- Asumir una posición crítica y autocritica de los resultados individuales y colectivos

de su labor.

- Reflejar seguridad en las decisiones, alternativas y procedimientos que adopta,

como reflejo de que se siente protagonista de sus logros.

- Reconocer la necesidad de emplear un estilo de dirección democrático y

participativo, promoviendo espacios donde todos los miembros de la organización

expongan sus opiniones, criterios y puntos de vista.

- Desarrollar un ambiente de trabajo colectivo que inspire armonía, ayuda mutua,

reconocimiento y cumplimiento de las responsabilidades que cada uno de sus

miembros tiene asignadas para el logro de los objetivos institucionales.

- Estimular la búsqueda sistemática de alternativas y soluciones novedosas que

mantengan en constante perfeccionamiento la labor docente y administrativa.

El director mediante su gestión participa en todas las actividades que se realizan en

la institución, así como establece medios de comunicación e intercambio de información

con los demás miembros, tanto del contexto educativo interno como externo, para

mantener una adecuada articulación entre los actores significativos, que han de

potenciar su gestión escolar.

Al director de la escuela se le pide que asuma su cargo no sólo como una etapa

dentro de una carrera funcionaria, sino como una posición moral, intelectual y funcional,

desde la cual tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una

dirección. Así, más que administradores se requiere de líderes directores capaces de

dirigir y que sean a la vez eficientes organizadores.

133

2.8. Variables de Investigación

2.8.1. Definición Conceptual de las Variables Para Pacheco (2002), la variable de estudio, es una forma de regulación que

constituyen auto mecanismos de orientación y control de las acciones, contribuyendo a

la vigencia de la lógica en las relaciones existentes, mediando entre los proyectos

globales y los comportamientos individuales, y garantizando una estabilidad dinámica.

En cuanto a la gestión escolar como variable del estudio, se define como el proceso

que busca el fortalecimiento de una cultura de participación de la comunidad, teniendo

como eje central la escuela, incrementando la base democrática de la sociedad, a la

vez que propicia mejores condiciones educativas para los miembros de la propia

comunidad.

Para Villarreal (2005, pág. 1) la gestión escolar está referida a la toma de decisiones

y a las acciones que se realizan en la escuela, es el ámbito micro político de la gestión

y se focaliza en la escuela. Es decir, son las acciones realizadas por un colectivo

escolar, orientadas a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, la gestión escolar, por su amplio espectro, comprende distintas

dimensiones tales como la administrativa, pedagógica-curricular, la organizativa y socio-

comunitaria, lo cual permite que el director cumpla de manera efectiva con sus

funciones. Al respecto Antúnez (2003, pag:39) señala que diversos estudios confirman

la tesis de que los directivos escolares desarrollan una intensa actividad, que se

caracteriza por ejecutar un gran número de tareas, de naturaleza muy variada,

realizada de manera muy fragmentada.

En relación a las funciones gerenciales, Antúnez (1993, pág. 63) menciona que son

las que delimitan el proceso gestor, es decir, proporcionan mayor direccionalidad al

director al planificar, dirigir, organizar y controlar la actividad educativa.

134

Por otra parte, para la variable estilos de liderazgo del director, definido como un

estilo de conducción necesario en una organización, en la que el recurso humano

manifiesta particularidades que pueden beneficiar o no la operatividad de la misma, y

donde se requiere de directores con una amplia visión de liderazgo, Chiavenato (2000),

expresa, que el líder de hoy debe dominar un sinnúmero de funciones, que faciliten

interactuar con el medio y dirigir con eficiencia los destinos de la organización. Deberá

ser estratega, organizador y proactivo, para poder organizar y saber hacia dónde va,

como va a organizarse, y en cada etapa saber ser un líder.

2.8.2-. Definición Operacional de las Variables

En la presente investigación, se operacionaliza la gestión escolar del director al

realizar el análisis del modelo de gestión implementado en los centros de educación

inicial seleccionados para el estudio, para conocer las dimensiones y funciones

gerenciales desempeñadas por el personal directivo, así como el estilo de liderazgo

ejercido para conducir y dirigir el equipo de trabajo y, las relaciones interpersonales con

otros actores significativos del contexto escolar.

Los modelos de gestión escolar se operacionalizan, tomando en cuenta:

Gestión estratégica: Modelo de gestión participativa que garantiza la calidad

educativa, a través de la definición de una misión, visión y valores institucionales

compartidos.

Gestión del Cambio: Este modelo de gestión se ubica dentro de los nuevos

paradigmas educativos, y se inclina hacia el Cambio, Clima y Cultura

organizacional.

Gestión Institucional: Sustentado en las particularidades de cada centro

educativo, su autonomía y de una evaluación institucional que le permite auto

desarrollarse.

135

Marketing Educativo: Identificado como un proceso innovador dentro del contexto

educativo, referido a la imagen y comunicación de las instituciones educativas

como medio de competitividad.

En cuanto a las dimensiones de la gestión escolar se distinguen:

Dimensión Pedagógica: Acciones del director referente a la gestión del currículo,

la promoción de cambios pedagógicos, y la realización del monitoreo de

indicadores educativos institucionales.

Dimensión Administrativa: Estructuración de acciones administrativas tales como.

Toma de decisiones, investigación institucional, planificación, programación y

ejecución.

Dimensión Organizativa: Partiendo de cuatro enfoques para el análisis, un

enfoque organizativo de tipo estructural, de recursos humanos, enfoque político y

simbólico.

Dimensión Comunitaria: La conformación de la asociación civil de padres y

representantes, la articulación de escuela-familia-comunidad y la participación de

redes sociales.

En relación a las funciones gerenciales desempeñadas por el director se especifica:

Planificación: en función del análisis del contexto escolar, la definición de los

objetivos institucionales y acciones, la previsión de recursos, y la elaboración del

cronograma de actividades.

Organización: Definición de la estructura organizacional, establecimiento de las

líneas de mando, elaboración de las normas de convivencia y la estructuración

de las comisiones de trabajo.

Dirección: Actuar con la autoridad requerida, así como una comunicación,

motivación y supervisión de las acciones desempeñadas.

136

Control: Monitoreo de las actividades planificadas, los indicadores de desempeño

y la retroalimentación.

Respecto a la operacionalizacion de la variable Estilos de Liderazgo, se especifican

dos estilos:

Estilos Tradicionales de liderazgo:

Autocrático: Autoridad centralizada en una sola persona, y la falta de

delegación de funciones por parte del director.

Democrático: Consenso de acciones y la participación de todos los

miembros de la organización educativa.

Laissez Faire: Libertad de acciones sin ningún patrón o norma a seguir, y

falta de compromiso con la institución.

Estilos Vanguardistas del Liderazgo:

Transaccional: Atiende al desempeño y la definición de funciones y tareas.

Transformacional: Abre paso al aprendizaje para lograr el cambio

organizacional y a la articulación de valores personales con los valores

institucionales.

Carismático: Proyecta una personalidad influyente, así como se vale de

una conducta persuasiva hacia los miembros.

Visionario: Orienta a los miembros de la organización y comparte la visión

institucional.

De Equipo: Coordina las acciones institucionales necesarias de manera

sincronizada y motiva la iniciativa entre los miembros.

137

2.8.3. Operacionalizacion de las Variables Cuadro N°1

Elaborado por: Rodríguez (2012)

OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

Identificar el modelo de gestión implementado por el director en los Centros de Educ. Inicial de la parroquia Ambrosio de Cabimas

Modelos de Gestión

Gestión Estratégica

Gestión del Cambio

Gestión Institucional

Marketing Educativo

Identificación de la Misión Definición de la Visión Formulación consensuada de Valores Institucionales. Apertura del Cambio Organizacional Construcción del Clima Organizacional Cultura Organizacional para generar el cambio. Desarrollo de niveles de Autonomía Evaluación de la actuación institucional. Promoción de la Imagen Institucional Implementación de plataforma comunicacional

1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8, 9, 10 11, 12, 13 ,14 15,16,17,18

Determinar las dimensiones

presentes en la gestión escolar de los C.E.I

Dimensiones de la Gestión

Escolar

Dimensión Pedagógica Dimensión Administrativa

Dimensión Organizativa

Dimensión Comunitaria-Participación Social

Gestión del currículo Promoción de Cambios Pedagógicos Monitoreo de Indicadores Educativos. Acertada Toma de Decisiones Investigación Institucional oportuna. Elaboración del Plan Institucional División estructural de funciones. Adecuación del Recurso Humano Incidencia de Concepciones Ideológicas Desempeño representativo de la función directiva Conformación de la Asociación Civil de Padres y Representantes. Articulación Escuela- Familia-Comunidad. Participación de las Redes Sociales del Entorno.

19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 44, 45, 46, 47, 48

Describir las funciones gerenciales desempeñadas por el director en la gestión escolar

de los C.E.I

Funciones Gerenciales

Planificación

Organización

Dirección

Control

Análisis del Contexto Escolar Definición de Objetivos Diseña Acciones Previsión de Recursos Institucionales. Elaboración del Cronograma de actividades Definición de la Estructura Organizativa Establecer Líneas de Mando Elaboración de Normas de Convivencia Estructuración de Comisiones de Trabajo Autoridad para actuar Establecer mecanismos de Comunicación Propiciar la Motivación Supervisión continua. Monitorear las Actividades programadas Control de Índices de Desempeño Retroalimenta sobre la acción.

49, 50, 51, 52, 53, 54, 55 56 ,57, 58, 59, 60, 61, 62 63, 64, 65, 66, 67 68, 69, 70, 71

Identificar el estilo de liderazgo

tradicional o vanguardista ejercido por el director en los

C.E.I

Estilos de Liderazgo

Estilo Tradicional: Autocrático

Democrático

Laissez Faire

Autoridad Centralizada Delegación de Funciones Consenso de Acciones Participación Libertad de acción Sentido de Compromiso

72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81

Estilo Vanguardista: Transaccional

Transformacional

Carismático

Visionario

De equipo

Reconocimientos por el desempeño de funciones Definición de funciones y tareas Aprendizaje para el cambio Articulación de valores personales con los institucionales Personalidad influyente Conducta Persuasiva Orientación Visión Compartida Coordinación de Acciones Iniciativa

82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97

138

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

139

3. MARCO METODOLOGICO:

En el presente capitulo se aborda lo referente al tipo de investigación, el diseño y los

procedimientos a utilizar. Se identifica la población, las técnicas e instrumentos de

recolección de la información, y las técnicas para el procesamiento y análisis de la

información.

El diseño metodológico de investigación permite orientar, desde el punto de vista

técnico, todo el proceso de investigación; a partir de la recolección de los primeros

datos hasta el análisis e interpretación de los mismos, en función de los objetivos

planteados.

3.1-. Tipo de Investigación El estudio se ubica dentro de las investigaciones de tipo descriptivas, debido a que

se analiza la gestión escolar del director en los Centros de Educación Inicial de la

parroquia Ambrosio de Cabimas, para posteriormente proponer lineamientos

estratégicos concretos que contribuyan a mejorar, cambiar o transformar la gestión

escolar de los gerentes educativos a nivel institucional y, así, garantizar o abrir paso,

hacia un servicio educativo de calidad.

Apoyando el estudio en Chávez (2001, pág. 135), “la investigación es de tipo

descriptivo, en la medida que se orienta a recolectar información relacionada al estado

real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos a investigar, tal cual como se

presentan en el momento de la recolección. Describe lo que mide, sin realizar

inferencias, ni verificar hipótesis.

Por otra parte, Hernández y col. (2006), sostienen que la investigación descriptiva,

describe situaciones o eventos, especifica propiedades o cualquier otro fenómeno que

sea sometido al análisis, mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes

del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico describir es medir.

140

De igual manera, el estudio es una investigación de campo, por cuanto se describen

las variables como ocurren los hechos y se desarrollan en el mismo lugar. La

interacción entre los objetivos y la realidad de la situación para Balestrini (1997),

permite observar y recolectar los datos directos de la realidad; profundiza la

comprensión de los hallazgos con la aplicación de los instrumentos y proporciona al

investigador una lectura de la realidad objeto de estudio contribuyendo al conocimiento

de la misma.

3.2-. Diseño de la Investigación El diseño metodológico de la investigación para el momento y el tiempo de la

recolección de datos, es de tipo descriptivo transaccional no experimental, por cuanto la

investigación se realiza en un tiempo único y en un lugar determinado. Su propósito es

describir las variables sin ser manipuladas y analizar su incidencia.

La investigación es de carácter no experimental, desarrollada en dos etapas: la

primera exploratoria en la cual se observan los fenómenos tal como se dan en su

contexto inmediato y cuyos resultados sirven para fundamentar la segunda etapa de

análisis, precisando los objetivos y describiendo las variables tomadas en cuenta para

este estudio. En relación a esta parte del estudio, Hernández y col. (2006), expresan

que la investigación no experimental, “no construye ninguna situación, sino que se

observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el

investigador. Es por ello, que los datos se toman y analizan tal como se presentan en la

realidad, sin previa manipulación y sin modificarlos.

3.3-. Población En cuanto a la población, Chávez (2001), la describe, “como el universo de la

investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados y está constituido por

características y estratos, que le permiten distinguir los sujetos, unos de otros. Dichas

141

características se deben delimitar con la finalidad de establecer los parámetros

muéstrales”.

En el mismo orden de ideas, Tamayo (2003), señala que la población está integrada

por la sumatoria de las unidades que conforman el universo, entendido como la

totalidad de artículos, personas o cosas sujetos a consideración.

Para el estudio, se consideran los Centros de Educación Inicial del sector oficial

dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación, ubicados en la

Parroquia Ambrosio de Cabimas estado Zulia. Donde el personal directivo y docente

aportan información valiosa relacionada a la gestión escolar que se desarrolla en dichas

instituciones, así como, sobre el estilo de liderazgo del director que mas prevalece en

los preescolares mencionados.

Se presentan a continuación en los cuadros respectivos, los centros de educación

inicial seleccionados, la distribución de la población de directores y docentes del

Municipio Escolar Cabimas de la Parroquia Ambrosio.

Cuadro N° 2 Distribución de los Centros de Educación Inicial Públicos del Municipio Cabimas

por Parroquias. Año 2012

NOMBRE DE LA

PARROQUIA N° DE CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL

Ambrosio 6 La Rosa 2

Carmen Herrera 2 Germán Ríos

Linares

8 Rómulo

Betancourt

3 Jorge Hernández 7 Arístides Calvani 1

San Benito 3 Punta Gorda 2

Total 34 Fuente: Jefatura Escolar del Municipio Cabimas

142

Cuadro Nº 3 Distribución de la Población de Directores por Nivel Académico, en los Centros

de Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012

Centro de Educación Inicial

Nivel Académico

Total Directores

Mgs Esp Lic. TSU Prof. Br.Doc

C.E.I Rafael Urdaneta 0

0

1

0

0

0

1

C.E.I Germán Ríos Linares

0

1

0

0

0

0

1

C.E.I. B Manuel Méndez

0

0

1

0

0

0

1

C.E.I Rafael María Baralt

0

0

1

0

0

0

1

C.E.I Catatumbo

0

1

0

0

0

0

1

C.E.I Marcelino Pulgar

1

0

0

0

0

0

1

Total 1 2 3 0 0 0 6 Fuente: Jefatura Escolar Municipio Cabimas

Cuadro Nº 4 Distribución de la Población del Personal Docente por Nivel Académico en los

Centros de Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012

Centro de Educación Inicial

Nivel Académico

Total Docentes

Mgs Esp Lic. TSU Prof. Br.Doc

C.E.I Rafael Urdaneta

0

0

4 2

0

0

6


0

0

6

2

0

0

8

C.E.I. B Manuel Méndez

0

0

5

3

0

0

8


0

0

5

2

0

1

8

C.E.I Catatumbo

0

0

4

3

1

0

8

C.E.I Marcelino Pulgar

0

0

3

4

0

1

8

Total

0

0

27

16

1

2

46

Fuente: Municipio Escolar Cabimas

143

Cuadro Nº 5 Distribución de la Población de Directores y Docentes, en los Centros de

Educación Inicial. Parroquia Ambrosio de Cabimas Año 2012

Fuente: Municipio Escolar Cabimas

La distribución de la población para el estudio, muestra en los cargos a seis (6)

Directores y cuarenta y seis (46) Docentes de aula. Así mismo, se evidencia que el

nivel académico que más prevalece es el de licenciadas en educación inicial. Se trabaja

con la población de Directores y Docentes de los Centros de Educación Inicial de la

Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas: C.E.I Rafael Urdaneta C.E.I Germán Ríos

Linares C.E.I.B Manuel Méndez C.E.I Rafael María Baralt C.E.I Catatumbo C.E.I

Marcelino Pulgar.

3.4-. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Para la medición de las variables objeto de estudio, se utilizo como técnica la

encuesta y como instrumento el cuestionario, con la finalidad de recolectar toda aquella

información pertinente a cada una de las variables.

El cuestionario es uno de los instrumentos más utilizados para la recolección de

datos, definido por Hernández y col. (2006), como un conjunto de preguntas respecto a

una o más variables a medir. Este instrumento se aplico a la población de directores y

personal docente de los centros de educación inicial oficiales seleccionados para el

Centro de

Educación Inicial

Total

Directores Docentes C.E.I Rafael

Urdaneta 1

6

7


1

8

9

C.E.I.B Manuel Méndez

1

8

9


1

8

9

C.E.I Catatumbo 1 8 9 C.E.I Marcelino

Pulgar 1

8

9

Total

6

46

52

144

estudio. Fue elaborado en dos versiones una para el personal directivo y otra para el

personal docente, con preguntas relacionadas al modelo de gestión y al desarrollo de

las dimensiones y funciones gerenciales por parte del director, así como, al estilo de

liderazgo que manifiesta el director en su gestión escolar institucional.

El instrumento fue estructurado en dos (02) partes: la primera consta de la solicitud

de colaboración de parte de los encuestados y la segunda está conformada por los

ítems, distribuidos para cada indicador, con cinco (5) alternativas de respuestas, en una

escala de alternativas de respuestas múltiples, según la siguiente escala: 1.Nunca, 2.

Casi Nunca, 3. Algunas Veces, 4. Casi Siempre, 5. Siempre.

Las alternativas de respuestas se ubican en los rangos y categorías siguientes:

Cuadro N° 6 Baremo de Medición


3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento

Con relación a la validez Hernández y col. (2006, pág. 236) la definen como el grado

en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, señalan que

pueden tener diferentes tipos de evidencia: evidencia relacionada con el contenido y

con el criterio.

De acuerdo a las características del instrumento, se procedió a determinar la validez

aplicando el juicio de cinco (5) expertos, quienes analizaron cada ítems de acuerdo a

los indicadores en relación con el contexto teórico que interesa evaluar, todos

profesores universitarios con títulos de Post-Grado y Doctorado con experiencia en el

Alternativas Rango Categoría Siempre 5 – 4.5 Alta

Casi Siempre 4.5 – 3.5 Medianamente Alta A Veces 3.5 – 2.5 Mediana

Casi Nunca 2.5 – 1.5 Baja Nunca 1.5 - 1 Muy Baja

145

área de estudio. La validación del instrumento realizada garantizó que: los cuestionarios

responden a los objetivos del estudio, las preguntas están redactadas de forma clara y

precisa y que no existe ambigüedad en la redacción de las preguntas.

Se realizo además la prueba piloto, aplicando el instrumento a dos (2) Directores y

quince (14) Docentes quienes representan un 10% de la población, para determinar la

validez del contenido. Los sujetos participantes en esta prueba no pertenecen a la

población seleccionada para la investigación.

Hernández y col. (2006, pág. 426) manifiestan que esta prueba analiza si las

instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan adecuadamente. Los resultados

se usaran para la valorar el instrumento de medición, el cual debe contener todos los

ítems del dominio del contenido.

En lo que se refiere a la confiabilidad del instrumento se asume que la misma, se

refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales

resultados”, según lo afirmado por Hernández y otros (2006. pág. 242). En esta

investigación, se utilizó para el cálculo de confiabilidad el coeficiente Método

Estadístico de Alfa Cronbach que arroja un nivel de confiabilidad específico y ubica el

instrumento en un nivel de confiabilidad. Según la siguiente fórmula:

⎥⎥⎦

⎤

⎢⎢⎣

⎡−

−= ∑

tSiS

kkrkk 2

2

11

Donde:

k = Número de ítems

Si 2 = Varianza de los puntajes de cada ítems.

St2 = Varianza de los puntajes totales.

1 = Constante

Al calcular el grado de confiabilidad de los instrumentos a utilizar en esta

investigación y aplicar la fórmula del coeficiente de Alfa de Cronbach, se obtuvieron los

146

siguientes resultados: el instrumento utilizado para medir la variable Modelos de

gestión en las instituciones de educación inicial seleccionadas, dio como resultado un

valor de 0,7408; así mismo para la variable Dimensiones de la Gestión Escolar arrojo

como resultado un valor de 0,7214, para la variable Funciones Gerenciales del Director

el valor del resultado es 0,8368 y para la variable Estilos de liderazgo se obtuvo como

resultado un valor de 0,8766. Según estos coeficientes el instrumento utilizado es

confiable y apto para su aplicación.

3.6. Programación de Actividades de la Investigación Para abordar la presente investigación se realizo una programación de actividades

de la forma siguiente:

- Una primera visita a la jefatura del Municipio Escolar Cabimas, con el fin de

solicitar información relacionada a la distribución y dirección de los Centro de

Educación Inicial Públicos, según las parroquias del Municipio.

- Una segunda visita se llevo a cabo a los Centros de Educación Inicial de la

parroquia Ambrosio, para solicitarle a los directores información relacionada al

número de docentes, según su nivel académico.

- Se concreto una visita personalizada con el director para hacerle entrega del

Cuestionario, así como para solicitar su autorización para visitar al personal

docente y aplicar el cuestionario correspondiente.

- En su momento el llenado del cuestionario por parte del personal docente y

directivo, y se les agradece su colaboración.

- Se ordenaron los instrumentos para posteriormente procesar la información

recolectada, realizar el análisis e interpretar los resultados obtenidos.

3.7. Técnicas para el Procesamiento y Análisis de la Información

147

La técnica estadística a utilizar en el presente estudio es el programa estadístico

para las ciencias sociales (SPSS). Para medir los resultados, se introducen los datos

arrojados con los instrumentos aplicados al sistema operativo del computador,

ordenados según el criterio establecido para su análisis, como el número de ítems

según cada dimensión y en correspondencia a la variable de estudio. Esto permitió

conformar la base de datos para el análisis el cual será descriptivo, utilizando

frecuencias absolutas y relativas, y la media por sujetos y alternativa. Asimismo, se

procedió a la tabulación, procesamiento y organización de la información en tablas.

Se tomaron para el análisis de la información, los datos obtenidos de las variables,

dimensiones e indicadores según los ítems, y se realizo la confrontación teórica con los

planteamientos de los autores citados para el estudio sobre gestión escolar, modelos,

dimensiones, funciones y estilos de liderazgo que desarrolla el director en los centros

de educación inicial. Posteriormente, se realizaron las conclusiones y recomendaciones

del estudio, para finalmente desarrollar la propuesta de lineamientos estratégicos sobre

la base de los resultados del estudio, los cuales están orientados a mejorar el

desenvolvimiento del director en su acción gerencial institucional.

148

CAPÍTULO IV RESULTADOS

DE LA INVESTIGACIÓN

149

RESULTADOS Y DISCUSION En este capítulo se analizan, discuten e interpretan los resultados alcanzados en el

proceso de recolección de la información, dando así respuesta a lo señalado en los

objetivos específicos de la investigación, sustentándose en las bases teóricas citadas

para el estudio, la cual finalmente llevara a establecer las conclusiones y

recomendaciones producto del análisis de los resultados. Asimismo, los resultados de la

información aportada por la población encuestada, proporcionaron fundamentos

científicos para diseñar lineamientos estratégicos, que fortalezcan en gran medida la

Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la parroquia Ambrosio, en el

Municipio Cabimas del estado Zulia.

Al realizar la distribución de frecuencias relativas sobre la opinión de directores y

docentes en relación a la implementación de un modelo de gestión en los Centros de

Educación Inicial de la parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, se obtuvieron los

siguientes resultados:

TABLA N°1

Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un Modelo de Gestión Estratégica.

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi

siempre A veces Casi nunca

Nunca

Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc

INDICADOR: 85,7

73,9

0,0

17,4

0,0

0,0

0,0

8,7

0,0 0,0

Identificación de la misión

Definición de la visión

85,7 63,0

0,0

26,1

0,0

0,0

0,0

8,7

0,0 2,2

Formulación consensuada de valores institucionales

87,7 59,1

0,0

29,3

0,0

0,0

0,0

3,2

0,0 3,2

Promedio por personal y alternativa

85,7 65,3

0,0

24,2

0,0

0,0

0,0

6,8

0,0 2,7

Promedio por alternativa

75,5 %

12,1 %

0,0%

3,4%

1,3%


Estos datos muestran que un 85,7 % de los directores opina que en la institución

siempre se identifica la misión y se define la visión de forma compartida y participativa,

así como un 87,7% afirma que siempre formulan de manera consensuada los valores

institucionales. En cuanto a los docentes, el 73,9% considera que en la institución

siempre se realiza la identificación de la misión, un 63,0% expresa que siempre se

150

define la visión, y el 59,1% opina que siempre se formulan de manera consensuada los

valores institucionales.

Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre en un 85,7%,

al igual que el 65,3% de los docentes. Ambos resultados se ubican por encima de la

media de la categoría.

Tomando como referencia los resultados obtenidos para esta dimensión, se

considera que los directores de los C.E.I de la parroquia Ambrosio de Cabimas tienen

una alta tendencia a la implementación de un modelo de gestión estratégica, al señalar

tanto directores como docentes, que en la institución se identifica la misión con la

participación de todos los miembros, la cual expresa su esencia y su relación con el

contexto social. Así mismo, en la visión se define el escenario futuro deseado por todos,

tal como lo señala Mintzberg y Brian (2001).

En cuanto a los valores institucionales, estos son formulados de manera

consensuada, influyendo positivamente en el desarrollo de las actividades laborales y

en los resultados esperados por todos, tal como lo expresa Robbins y Coulter (2005) al

referir que los valores compartidos son una manera de fomentar el espíritu de equipo de

la organización, cuando los trabajadores se adhieren a los valores declarados

adquieren un compromiso personal más profundo con su trabajo y se sienten obligados

a asumir la responsabilidad de sus actos.

Al realizar el análisis acerca de la implementación de un modelo de gestión del

cambio, se observa en la siguiente tabla, que un 71,4% de los directores siempre da

apertura al cambio organizacional como una oportunidad para desarrollar acciones

innovadoras, un 50,0% opina que siempre propicia una cultura organizacional para

generar el cambio, y el 35,7% afirma que casi siempre se genera la construcción de un

clima organizacional para el cambio. Por su parte, el 33,7% de los docentes expresa

que casi siempre el director muestra apertura sobre el cambio organizacional, otro

41,3% expresa que a veces se genera la construcción de un clima organizacional, y un

35,9% opina que casi siempre se propicia la cultura organizacional para generar el

cambio.

151TABLA N°2

Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un Modelo de Gestión del cambio

Alternativa

Sujeto Siempre

Casi siempre A veces

Casi nunca Nunca

Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir DocINDICADOR:

71,4

29,3

14,3

33,7

0,0

32,6

0,0

3,2

0,0

1,1

Apertura del cambio organizacional

Construcción del clima organizacional

21,4

30,4

35,7

22,8

0,0

41,3

0,0

3,3

0,0

1,1

Cultura organizacional para generar el cambio

50,0

26,0

35,8

35,9

0,0

29,3

0,0

6,5

0,0

2,1


47,6

28,5

28,6

30,8

0,0

34,4

0,0

4,3

0,0

1,4

Promedio por alternativa 38,0 % 29,7% 17,2% 2,1% 0,7 % Elaborado por: Rodríguez (2012)

Los resultados obtenidos muestran para la población de directores una inclinación

hacia la alternativa siempre con el 47,6% de la categoría, situándose por encima de la

media de la categoría, mientras que los docentes se inclinan hacia la alternativa a

veces con un 34,4% de la categoría, ubicándose por encima de la media de dicha

categoría.

Se observa así que según los directores existe una alta tendencia a la

implementación de un modelo de gestión del cambio, lo cual no coincide con lo

expresado por los docentes al considerar que la tendencia a este modelo de gestión es

mediana. La discrepancia en las opiniones de los encuestados surge como

consecuencia de la poca apertura, por parte de los directores, al cambio organizacional,

al no existir un clima organizacional socialmente construido donde surjan las

interacciones individuo-grupo-condiciones de trabajo, tal como lo señala Maldonado

(2004). Igualmente, es necesario una cultura abierta al cambio que facilite el

aprendizaje de todos sus miembros, resaltando el valor del aprendizaje, como lo

expresa Gairin (1996), situaciones estas que solo suceden algunas veces según la

opinión de los docentes.

En cuanto al modelo de gestión institucional, se obtuvo que un 71,4% de los

directores opina que siempre permiten el desarrollo de niveles de autonomía

pedagógica y administrativa, un 78,5% considera que siempre efectúan la evaluación

de la actuación institucional. En cuanto a los docentes el 33,7% opina que el desarrollo

152

de niveles de autonomía se da casi siempre, y otro 33,7% afirma que el director siempre

realiza la evaluación de la actuación institucional.

Los resultados muestran que los directores manifestaron en un 74,9% de la

categoría siempre, ubicándose por encima de la media. Los docentes también se

inclinan hacia la alternativa siempre con un 67,2%, por debajo de la media de esta

categoría.

TABLA N°3 Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un modelo de

Gestión institucional


Al interpretar estos resultados, se observa que tanto directores como docentes,

estos con menor porcentaje, consideran que existe una alta tendencia al desarrollo de

un modelo de gestión institucional, al efectuarse la evaluación de la actuación

institucional referido por Ruiz (2005) como proceso sistemático de recogida de datos

que permite obtener información valiosa y fiable para formar juicios de valor sobre la

situación escolar y, a su vez, sirve para la toma de decisiones, a fin de mejorar la

actividad educativa. En cuanto al desarrollo de niveles de autonomía, los docentes

difieren de los directores al expresar que no siempre se les permite en la escuela

resolver problemas o movilizar acciones colaborativas, así como tener iniciativa

pedagógica, administrativa o de autogestión, siendo estos elementos necesarios en un

modelo de gestión institucional, tal como lo expresa González (1991).

Para la dimensión relacionada al Marketing Educativo, se obtuvo que un 85,7% de

los directores opina que siempre promueven la imagen institucional para proyectar la

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi siempre A veces

Casi

nunca Nunca


INDICADOR:

71,4 31,5

14,3

33,7

0,0

26,1

0,0

7,6

0,0

1,1 Desarrollo de niveles de

autonomía Evaluación de la actuación

institucional 78,5 33,7 7,15 27,1 0,0 17,4 0,0 17,4 0,0 4,3

Promedio por personal y alternativa 74,9 67,2 10,7 30,4 0,0 21,7 0,0 12,5 0,0 2,7

Promedio por alternativa 71,0 % 20,5% 10,8% 6,2% 1,3 %

153

institución, un 50,0% expreso que cuentan con la implementación de una plataforma

comunicacional. Según el 37,0% de los docentes siempre se promociona la imagen

institucional y un 30,4% dice que casi siempre cuentan en la institución con una

plataforma comunicacional.

TABLA N°4

Opinión de Directores y Docentes sobre la Implementación de un modelo de gestión como el Marketing educativo

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca


INDICADOR: 85,7 37,0 0,0 26,1 0,0 31,5 0,0 5,4 0,0 0,0 Promoción de

la imagen institucional Implementación de

plataforma comunicacional 50,0 22,8 35,7 30,4 0,0 26,1 0,0 7,6 0,0 13,0

Promedio por personal y alternativa 6 7,8 29,9 17,8 28,2 0,0 28,8 0,0 6,5 0,0 6,5

Promedio por alternativa 48,8% 23,0 % 14,4% 3.2 % 3.2 % Elaborado por: Rodríguez (2012)

Estos resultados muestran que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre

con un 67,8% de la categoría, situándose por encima de la media, mientras que los

docentes se ubican en la alternativa siempre con un 29,9% por debajo de la media de la

categoría.

Se evidencia que los directores expresan una tendencia alta a la implementación del

Marketing Educativo como modelo de gestión, coincidiendo con los docentes, pero

estos con menor porcentaje, debido a que en la institución se promociona una imagen

institucional coherente con los servicios educativos que esta imparte. Tal como lo

señala Manes (2004) las decisiones potenciales de elección de una institución

educativa, ya sea por parte de los padres o alumnos, responden a un modelo de

expectativas vinculadas a la imagen de la institución y a los servicios educativos que

ésta imparte o ha impartido en el pasado.

En relación a la implementación de una plataforma comunicacional los docentes

discrepan de la opinión de los directores al opinar que no siempre se cuenta con este

recurso como medio comunicacional, aun cuando el entorno cambiante obliga a las

154

instituciones educativas a contar con una cultura empresarial de innovación para ser

más competitivas, y brindar un soporte operativo a las actividades académicas y

administrativas, tal como lo refiere Manucci (2004).

En referencia a la tabla general de resultados para la variable Modelos de Gestión,

se observa, en la tabla siguiente, que los directores y docentes se inclinan hacia la

implementación de un modelo de gestión estratégica en los Centros de Educación

Inicial, en un 75,5% para la categoría siempre situándose por encima de la media,

siendo el mayor porcentaje de las dimensiones evaluadas en esta variable.

TABLA N°5

Resultados generales sobre la implementación de Modelos de Gestión Escolar en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas


Al respecto se constato que en dichas instituciones, tanto directores como docentes,

estos con menor porcentaje, siempre se identifican con los indicadores de la Gestión

Estratégica, lo cual sugiere que en los C.E.I de la parroquia Ambrosio de Cabimas los

Directores tienen una alta tendencia a ejecutar una gestión escolar con enfoque

estratégico, con una nueva forma de comprender, organizar y conducir la organización

escolar; siendo esto posible cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional

se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede,

preside y acompaña a la acción educativa. De modo tal que la labor cotidiana de la

enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones

específicas, de acuerdo con una misión y visión precisas, compartidas por todos los

actores; teniendo la capacidad para definir la filosofía, valores y objetivos de la

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi Siempre A veces Casi

nunca Nunca


DIMENSION: 75,5

12,1

0,0

3,4

1,3 Gestión estratégica

Gestión del cambio 38,0 29,7 17,2 2,1 0,7 Gestión institucional 71,0 20,5 10,8 6,2 1,3 Marketing Educativo 48,8 23,0 14,4 3,2 3,2

Porcentaje 58,3 % 21,3% 10,6 % 3,7 % 1,6%

155

institución y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales

objetivos, coincidiendo así con lo expresado por Pozner (2000).

Por otra parte, el análisis de los resultados para la dimensión pedagógica-curricular

de la gestión escolar, reflejan que un 57,1% de los directores siempre realizan la

gestión del currículo con el propósito de conocer y contextualizar los contenidos

curriculares, otro 71,4% afirma que siempre promociona cambios pedagógicos

institucionales, comunicando experiencias innovadoras que animen procesos de

cambios pedagógicos, y un 64,2% opina que siempre lleva a cabo el monitoreo de

indicadores educativos que le permiten medir los resultados de la práctica docente. Por

su parte, un 31,5% de los docentes opina que el director siempre y casi siempre el

director realiza la gestión del currículo, un 33,7% expresa que siempre se promocionan

cambios pedagógicos, y el 34,2% expreso que casi siempre se realiza el monitoreo de

indicadores educativos.

TABLA N°6

Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Pedagógica-Curricular presente en la Gestión Escolar del Director

Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


57,1

31,5

28,6

31,5

0,0

21,7

0,0

13,0

0,0

2,2

Gestión del currículo

Promoción de cambios pedagógicos 71,4

33,7

14,3

29,3

0,0

18,5

0,0

15,2

0,0

3,2

Monitoreo de indicadores educativos 64,2

26,0

21,4

34,2

0,0

23,9

0,0

12,5

0,0

3,2


64.2

30,4

21,4

31,6

0,0

21,3

0,0

13,5

0,0

2,8

Promedio por alternativa 47,3 % 26,5% 10,6 % 6,7 % 1,4% Elaborado por: Rodríguez (2012)

Según estos resultados, los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un

64,2%, situándose por encima de la media de la categoría. El 31,6% de los docentes se

inclina hacia la alternativa casi siempre ubicándose por encima de la media de la

categoría correspondiente. Se determina que según lo expresado por los directores, existe una alta tendencia al

desarrollo de la dimensión pedagógica curricular en su gestión escolar, siendo para los

docentes medianamente alta, al considerar que en la institución casi siempre se

156

identifican, analizan y sistematizan los planteamientos curriculares, los cuales según

Frigerio (1992) requieren ser atendidos para el desarrollo y concreción de los

aprendizajes de los estudiantes. Al mismo tiempo, es necesario la reflexión colectiva y

el consenso sobre la pertinencia de los planteamientos curriculares prescritos que

orientara la estrategia educativa institucional, tal como lo precisa el autor, y que según

la opinión de los docentes solo ocurre casi siempre.

En cuanto a la promoción de cambios pedagógicos institucionales, directores y

docentes coinciden, al referir que, dentro del plantel, el director está abierto a los

cambios e innovaciones pedagógicas, construyendo directrices académicas

motivacionales para optimizar el desempeño de todos los actores involucrados y así

mejorar la calidad de la educación que se imparte, todo esto en correspondencia a lo

expresado por Drucker (2000); aun cuando se refleja en los resultados que la opinión

de los docentes obtuvo menor porcentaje en comparación a los directores.

En relación al monitoreo de indicadores educativos, se observa que los directores

consideran que este monitoreo siempre les proporciona información relevante y

comprensible acerca de algún aspecto de la realidad educativa y tiene una finalidad

diagnostica para facilitar una estrategia de cambio, esto coincide con lo expresado por

Rey y Santamaría (2000) en cuanto a ser una oportunidad para redefinir y evaluar dicha

estrategia. Este proceso de monitoreo lo debe efectuar el director según Teixido (1997),

visitando al docente en el aula, como escenario presencial de la enseñanza y

aprendizaje, a fin de constatar cualquier asunto relacionado al proceso educativo, la

ambientación, el clima de trabajo, entre otros factores. Al respecto, los docentes opinan

que dichas acciones por parte del director solo suceden casi siempre, reflejándose de

esta manera discrepancia entre las opiniones.

En cuanto a la dimensión administrativa, según la opinión del 76,1% de los

directores siempre se toman decisiones acertadas que interpretan las necesidades e

intereses del colectivo escolar, otro 85,7% manifiesta que siempre lleva a cabo la

investigación institucional de manera oportuna, para garantizar la operatividad de las

funciones, y el 76,1% expresa que siempre elabora el plan institucional con el propósito

de guiar las actividades administrativas de la institución. Apenas para el 35,0% del

157

personal docente siempre se toman decisiones acertadas, un 34,8% opina que siempre

se efectúa la investigación institucional oportuna, y el 33,3% expreso que casi siempre

se elabora el plan institucional.

TABLA N°7

Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Administrativa presente en la Gestión Escolar del Director

Alternativa

Sujeto Siempre

Casisiempre A veces

Casi nunca Nunca


76,1 35,0 9,5

33,3

0,0

26,1

0,0

2,1

0,0

2,2 Acertada toma de decisiones

Investigación institucional oportuna 85,7

34,8

0,0

27,5

0,0

34,0

0,0

2,8

0,0

0,7

Elaboración del plan institucional 76,1

31,9

9,5

33,3

0,0

30,4

0,0

4,3

0,0

0,0

Promedio por personal y alternativa 79,3

33,9

6,3

31,3

0,0

30,1

0,0

3,0

0,0

1,4

Promedio por alternativa 56,6% 18,8 % 15,0 % 1,5 % 0,7% Elaborado por: Rodríguez (2012)

Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 79,3%

situándose por encima de la media de la categoría. Así mismo, los docentes se inclinan

hacia la alternativa siempre con un 33,9% por debajo de la media de la categoría y en

un menor porcentaje en comparación con la opinión de los directores.

Los datos obtenidos permitieron constatar que tanto directores como docentes,

aunque estos últimos con menor porcentaje, consideran que la tendencia al desarrollo

de la dimensión administrativa de la gestión escolar de los directores es alta, por cuanto

todos los miembros de la organización educativa participan directa e indirectamente en

la toma de decisiones, tal como lo expresa Romero (1989). En la institución siempre se

analizan y seleccionan las alternativas sobre el curso de acción como parte del proceso

de toma de decisiones que permite escoger entre las alternativas, la que mejor

respuesta da a un asunto, y la que obtenga la mayor aceptación del equipo de trabajo,

en correspondencia a lo señalado por Chiavenato (2002).

Por otra parte, los encuestados coinciden al afirmar que se ejecuta la investigación

institucional, mediante el conocimiento del director de cada uno de los componentes de

la institución, con el propósito de obtener información sobre el funcionamiento operativo

158

del plantel, así como de los factores internos y externos que puedan afectar el proceso

educativo, todo ello se corresponde en lo mencionado por Romero (1989).

En cuanto a la elaboración del plan institucional, los directores expresaron que este

se diseña en virtud de que la organización educativa atiende necesidades específicas

de la educación y busca ser compatible con la dinámica social, por cuanto tiene una

trayectoria social-cultural que cumplir y debe enfrentar un futuro incierto. Así, el plan

institucional según Romero (1989) busca vincular las tareas laborales que se realizan

en la institución para suministrar con oportunidad los recursos necesarios para alcanzar

los objetivos institucionales, tal situación para los docentes solo sucede casi siempre.

En la dimensión organizativa el 71,4% de los directores opina que siempre se realiza

la división estructural de funciones, atendiendo una jerarquía de mando; un 63,8%

expreso que siempre efectúa la adecuación del recurso humano a la modalidad

organizativa, el 71,4% afirma que siempre toma como referencia las concepciones

ideológicas, y un 71,4% manifiesta que siempre desempeña de forma representativa la

función directiva. Para el 41,3% de los docentes casi siempre se dividen

estructuralmente las funciones del personal, un 32,6% opina que a veces se realiza la

adecuación del recurso humano, otro 34,8% expresa que siempre hay incidencias

ideológicas a la hora de distribuir los recursos, y el 33,7% expresa que siempre la

función directiva tiene un desempeño representativo.

TABLA N°8

Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Organizativa presente en la Gestión Escolar del Director

Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


71,4

32,6

14,3

41,3

0,0

22,8

0,0

1,4

0,0

0,7

División estructural de funciones

Adecuación del recurso humano

63,8

25,0

21,4

20,3

0,0

32,6

0,0

8,1

0,0

3,2

Incidencia de concepciones ideológicas

71,4

34,8

14,3

28,2

0,0

32,6

0,0

2,1

0,0

2,1

Desempeño representativo de la función directiva

71,4

33,7

0,0

30,4

14,3

31,5

0,0

4,3

0,0

0,0

Promedio por personal y alternativa 69,5 31,5

12,5

30,0

3,5

29,8

0,0

3,9

0,0

1,5

Promedio por alternativa 50,5% 21,2 % 16,6% 1,9% 0,7% Elaborado por: Rodríguez (2012)

159

Los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 69,5% de la categoría,

situándose por encima de la media. Los docentes también se ubican en la alternativa

siempre, pero solo con el 31,5%, por debajo de la media de la categoría, observándose

disparidad en los resultados.

La dimensión organizativa de la gestión escolar en los C.E.I de la Parroquia

Ambrosio de Cabimas, según los encuestados, tiene una alta tendencia a su desarrollo,

aun cuando la opinión de los docentes obtuvo menor porcentaje en comparación con la

posición de los directores. Sin embargo, para el 41,3% casi siempre se realiza la

división estructural de las funciones del personal, lo cual es necesario, según lo afirma

Antúnez (2003), para establecer de manera clara la división del trabajo institucional y la

asignación de responsabilidades, creando reglas y procedimientos para coordinar las

diversas actividades institucionales, situación esta que para los docentes solo se lleva a

cabo casi siempre.

En referencia a la adecuación del recurso humano, existe discrepancia entre la

opinión de los encuestados, ya que para los docentes solo a veces el director toma en

cuenta las particularidades del personal para posibilitar el trabajo y, a la vez, la

satisfacción y agrado por el trabajo realizado, tal como lo señala Antúnez (2003) la

solución consiste en hacer organizaciones “a la medida” de la gente: encontrar una

modalidad organizativa adaptable a cada organización.

En cuanto a la incidencia de concepciones ideológicas, ambos sujetos coinciden, ya

que el director tiene claro que las instituciones se presentan como un campo de batalla,

por lo cual, según Antúnez (2003) el director debe apelar a la negociación, coerción y

compromiso, como elementos que debe manejar en la vida cotidiana de la institución.

Así mismo, directores y docentes opinan que, en ocasiones, las organizaciones

educativas se presentan como un teatro o escenario de representaciones simbólicas, al

asumir su operatividad y funcionamiento más por ritos o mitos, que por reglas o

procedimientos, o por la autoridad formal de sus directivos, siguiendo lo mencionado

por Antúnez (2003).

160

El análisis de los resultados acerca de la dimensión comunitaria y participación

social, refleja que el 71,4% de los directores opina que siempre conforma de manera

oportuna la asociación civil de padres y representantes, otro 71,4% expreso que

siempre promueve la articulación escuela-familia-comunidad a fin de mejorar los

resultados educativos, y un 85,7% afirma que siempre propicia la participación de las

redes sociales del entorno. Apenas para el 31,5% de los docentes siempre se conforma

la asociación civil de padres y representantes, un 37,0% opino que siempre se lleva a

cabo la articulación escuela-familia-comunidad, y el 35,9% expreso que siempre existe

la participación de las redes sociales del entorno educativo.

TABLA N°9

Opinión de Directores y Docentes sobre la Dimensión Comunitaria – Participación Social presente en la Gestión Escolar del Director

Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


71,4

31,5

14,3

30,4

0,0

28,3

0,0

5,4

0,0

4,3

Conformación de la asociación civil de padres y representantes

Articulación escuela-familia-comunidad 71,4 37,0

14,3

28,3

0,0

25,1

0,0

8,7

0,0

0,0

Participación de las redes sociales del entorno 85,7 35,9

0,0

28,2

0,0

28,3

0,0

6,5

0,0

1,1


9,5

28,9

0,0

27,2

0,0

6,8

0,0

1,8

Promedio por alternativa 55,4% 19,2 % 13,6% 3,4 % 0,9% Elaborado por: Rodríguez (2012)

Según los resultados la opinión de los directores se inclina hacia la alternativa

siempre con un 76,1%, ubicándose por encima de la media de la categoría. Los

docentes se inclinan con menor porcentaje hacia la alternativa siempre con el 34,8%,

situándose por debajo de la media de la categoría.

Al interpretar los resultados obtenidos para esta dimensión, se puede decir que tanto

directores como docentes opinan que existe una alta tendencia al desarrollo de la

dimensión comunitaria y de participación social de la gestión escolar en los C.E.I,

debido a que en dichas instituciones se conforma, de manera oportuna, la asociación

civil de padres y representantes establecida en la resolución 751 del MPPE, con el

propósito de formalizar la participación proactiva de estos actores, en coordinación con

los miembros de la institución y de organizaciones comunales, en correspondencia con

lo establecido en la LOE (2009).

161

Así mismo, la población encuestada afirma que se promueve la articulación de

escuela-familia-comunidad, integrando y facilitando la participación social a través de

una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia

entre familias, escuela, comunidad y sociedad. De igual manera, opinan que se propicia

la participación de las redes sociales del entorno educativo, a propósito de que, tanto

empresas públicas como privadas, deben prestar apoyo al proceso educativo, de

acuerdo con sus características y en correspondencia con las políticas intersectoriales

del Estado y los planes de desarrollo endógeno, tal como lo expresa la LOE (2009).

Los resultados generales reflejan que para la variable Dimensiones de la Gestión

Escolar, los directores y docentes se inclinan hacia el desarrollo de la Dimensión

Administrativa, con un 56,6% de la categoría, situándose por encima de la media,

observándose que obtuvo el mayor porcentaje en comparación con las demás

dimensiones de la variable.

TABLA N°10

Resultados generales sobre las Dimensiones presentes en la Gestión Escolar de los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas


Estos datos generales para esta variable, reflejan que en los C.E.I de la parroquia

Ambrosio de Cabimas se desarrolla, con una alta tendencia, la dimensión

administrativa, según la opinión de los directores y docentes encuestados, tomando en

cuenta que las organizaciones educativas, de acuerdo con lo señalado por Borjas y

Vera (2008), poseen un conjunto de recursos y técnicas que el personal directivo y

docente utilizan y ejecutan, a fin de darle viabilidad a las acciones que en ellas se

generan; los roles y funciones académicas administrativas cumplidas por el director

Alternativa

Sujeto Siempre Casi

Siempre A veces Casi nunca Nunca


DIMENSIÓN : 47,3

26,5

10,6

6,7

1,4 Pedagógica

Administrativa 56,6 18,8 15,0 1,5 0,7 Organizativa 50,5 21,2 16,6 1,9 0,7

Comunitaria-Participación Social 55,4 19,2 13,6 3,4 0,9

Porcentaje 44,9 % 21,4% 13,9 % 3,3% 0,9%

162

tienen el propósito de satisfacer necesidades del colectivo, y obtener los objetivos

planificados en la institución.

En relación al desempeño de la planificación como función gerencial, los resultados

reflejan que el 85,7% de los directores siempre analiza el contexto escolar sobre el cual

va dirigida su acción gerencial, un 85,7% siempre define los objetivos institucionales,

igualmente, otro 85,7% siempre diseña acciones que conduzcan al logro del producto

final deseado, el 85,7% afirma que siempre prevé los recursos disponibles

institucionalmente, mientras que solo el 57,1% dijo que siempre elabora el cronograma

de actividades para su mejor desempeño. Un 35,9% de los docentes expresa que el

director siempre analiza el contexto escolar, otro 47,8% dice que casi siempre se

definen los objetivos institucionales, el 38,0% opina que casi siempre se diseñan

acciones en pro del logro del producto deseado, un 58,7% expresa que casi siempre el

director toma prevención sobre la disponibilidad de los recursos institucionales y, por

último, un 52,2% de los docentes considera que casi siempre se elabora un cronograma

de actividades en el plantel.

TABLA N°11

Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Planificación como Función Gerencial de la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca

Nunca


85,7 35,9

0,0

27,2

0,0

26,0

0,0

10,8

0,0

0,0 Análisis del contexto escolar

Definición de objetivos 85,7 30,4 0,0 47,8 0,0 17,4 0,0 4,3 0,0 0,0 Diseñar acciones 85,7 29,4 0,0 38,0 0,0 22,8 0,0 7,6 0,0 2,1

Previsión de recursos institucionales 85,7

28,3

0,0

58,7

0,0

10,9

0,0

0,0

0,0

0,0

Elaboración del cronograma de actividades 57,1

34,4

28,6

52,2

0,0

15,2

0,0

0,0

0,0

2,2


79,9

30,8

5,7

44,7

0,0

18,4

0,0

4,5

0,0

0,8

Promedio por alternativa 55,3%

25,2%

9,2%

2,2 %

0,4 %


Al analizar estos resultados, se evidencia que los directores se inclinan hacia la

alternativa siempre con un 79,9%, situándose por encima de la media de la categoría;

163

por su parte los docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 44,7% por

encima de la media de esta categoría.

Es así como se interpreta que los directores afirman que el desempeño de la

planificación como función gerencial dentro de su gestión tiene una alta tendencia,

mientras que para los docentes es medianamente alta. La discrepancia entre los

encuestados se manifiesta en que para los docentes, aun cuando el director analiza el

contexto escolar sobre el cual va dirigida su acción gerencial, efectuando el diagnostico

de la realidad educativa, no siempre se definen los objetivos institucionales, tomando en

cuenta los recursos disponibles, su viabilidad económica, social y cultural, lo cual es

importante en toda institución, tal como lo sugiere Ander Egg (2007).

En cuanto al diseño de acciones, los encuestados no coinciden totalmente en su

opinión, ya que los docentes expresan que no siempre las actividades institucionales se

describen de manera secuencial e integrando las diversas acciones necesarias para

alcanzar las metas y objetivos planificados. Así mismo, ocurre al establecer los medios

económicos y humanos que aseguran el logro de los objetivos. Todo plan debe prever

los recursos que exigen su desarrollo, en conjunto con la elaboración de un cronograma

de actividades ordenadas, precisando cuando y dentro de que límites de tiempo se

debe realizar cada una de las actividades, de acuerdo a lo expresado por Ander Egg

(2007)

Para la dimensión organización como función gerencial, un 57,1% de los directores

afirma que siempre definen la estructura organizativa en conjunto con su equipo de

trabajo, otro 57,1% manifiesta que siempre establece las líneas de mando para facilitar

el desempeño operativo institucional, un 50,0% opina que siempre elabora en consenso

las normas de convivencia, y el 42,9% se divide entre la alternativa siempre y casi

siempre en cuanto a la estructuración de comisiones de trabajo. Por su parte, el 44,5%

de los docentes opina que el director casi siempre define en consenso la estructura

organizativa de la institución, un 36,9% manifiesta que casi siempre se establecen las

líneas de mando, otro 35,9% afirma que siempre se elaboran las normas de

convivencia, y un 36,0% dice que casi siempre se estructuran las comisiones de trabajo.

164

Se observa, en la siguiente tabla, que el 51,7% de los directores se inclinan hacia la

alternativa siempre de la categoría, ubicándose por encima de la media, mientras que

los docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre, con un 37.2% de la categoría,

por encima de la media.

TABLA N°12

Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Organización como Función Gerencial de la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto Siempre

Casi siempre

A veces Casi nunca Nunca


57,1

31,5

28,6

44,5

0,0

22,8

0,0

1,1

0,0

0,0

Definición de la estructura organizativa

Establecer líneas de mando

57,1

29,3

28,6

36,9

0,0

28,3

0,0

5,4

0,0

0,0

Elaboración de normas de convivencia

50,0

35,9

35,7

31,5

0,0

29,3

0,0

3,2

0,0

0,0

Estructuración de comisiones de trabajo

42,9

34,8

42,9

36,0

0,0

26,1

0,0

2,2

0,0

0,0


51,7

32,8

33,9

37,2

0,0

26,6

0,0

2,9

0,0

0,0

Promedio por alternativa 42,2 % 35,5 % 13,3 % 1,4 % 0,0 %


Los directores consideran que existe una alta tendencia al desempeño de la

organización como función gerencial de su gestión escolar en los C.E.I, difiriendo de los

docentes quienes opinan que esta tendencia es medianamente alta. Las diferencias

presentadas en las opiniones de los encuestados muestran que para los docentes casi

siempre se define la estructura organizativa de la institución en consenso, lo cual debe

realizarse siempre, por cuanto es lo primero que percibe el colectivo cuando se acerca

a la institución. Tal como lo afirma Gairin (1996) esto tiene un gran significado al reflejar

con mayor nitidez como es esa organización educativa, como actúa y como las

personas conviven en ella, es decir, se delimitan las funciones de cada miembro y la

actuación que les corresponde.

En el mismo orden de ideas, los encuestados difieren en su opinión al referirse al

establecimiento de las líneas de mando, ya que los docentes expresan que esto solo

sucede casi siempre, lo cual se corresponde a lo mencionado por Gabarro (1998) quien

opina que, en un sistema democrático es preciso un líder que cree una unidad de

165

mando y proporcione cohesión, facilitando el consenso entre los distintos miembros de

la institución.

Al referirse a la elaboración de normas de convivencia, los encuestados coinciden, al

considerar su importancia para la escuela donde se desarrollan formas de poder que

van más allá de lo que prescribe la organización estructural-vertical. Tomando en

cuenta que al lado de la autoridad formal siempre se desarrollan mecanismos

informales y tácitos de influencia, siendo necesarias las disposiciones y regulaciones

estructurales, tal como lo señala González (1991). Así mismo, los directores afirman

que se realiza en conjunto la estructuración de comisiones de trabajo necesarias para

un mejor desarrollo de las actividades académicas, administrativas y de mantenimiento

tal como lo expresa Robbins (2002) debe haber una división de tareas dentro de la

organización a fin de alcanzar los objetivos propuestos, situación que en los planteles

estudiados sucede casi siempre según la opinión de los docentes y encontrándose

discrepancia entre ambas posiciones.

Respecto a la dirección como función gerencial, el 85,7% de los directores opina que

siempre dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo, un 85,7% afirma que

siempre establece mecanismos de comunicación para mantener buenas relaciones

interpersonales, otro 85,7% expresa que siempre propicia la motivación del personal

habilitando espacios para la convivencia, y el 71,4% dice que realiza la supervisión

institucional de forma continua. Para el 43,5% de los docentes el director dirige casi

siempre con autoridad, el 43,5% expresa que casi siempre se establecen mecanismos

de comunicación, un 52,2% considera que casi siempre se propicia la motivación, y el

47,8% cree que la supervisión continua se realiza casi siempre.

Los resultados por categoría ubican la opinión del director en la categoría siempre

con el 82,1% por encima de la media; mientras que los docentes se encuentran en la

categoría casi siempre con el 46,7% por encima de la media de esta categoria.

166TABLA N°13

Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño de la Dirección como Función Gerencial de la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi

siempre

A veces Casi nunca

Nunca

Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir

Doc

Dir Doc

INDICADOR: 85,7

31,5

0,0 43,5

0,0

22,8

0,0

2,1

0,0

0,0 Dirigir con autoridad

Establecer mecanismo de comunicación 85,7

32,6

0,0 43,5

0,0

23,9

0,0

0,0

0,0

0,0

Propiciar la Motivación 85,7

28,3

0,0 52,2

0,0

18,6

0,0

0,0

0,0

0,0

Realizar una supervisión continua 71,4

28,3

14,3 47,8

0,0

13,0

0,0

8,7

0,0

0,0


30,1

3,5 46,7

0,0

19,5

0,0

2,7

0,0

0,0

Promedio por alternativa 56,1% 25,1% 9,7 % 1,3 % 0,0 %


Al interpretar estos resultados, se observa que los directores consideran que el

desempeño de la función de dirección tiene una alta tendencia dentro de su gestión,

pero para los docentes el desempeño de esta función gerencial es medianamente alta.

Tales opiniones difieren, debido a que los docentes afirman que el director dirige con

autoridad al personal solo casi siempre, lo cual es necesario que ocurra siempre, por

cuanto la autoridad en una organización democrática es una realidad y su acción y

conducción se valoran en función del servicio a la comunidad, en relación a lo señalado

por Gabarro (1998).

La opinión de los encuestados en cuanto a los mecanismos de comunicación que se

establecen en la institución, también evidencia cierta disparidad, al afirmar los docentes

que el director casi siempre logra mantener una relación armónica y asertiva con los

miembros de la comunidad educativa; es decir, la comunicación debe asumirse como el

medio que facilita el intercambio de información con la intención de influir en el

comportamiento de los miembros, en correspondencia con lo afirmado por Chiavenato

(2002).

Así mismo, se observa que directores y docentes difieren al considerar que la

motivación se propicia habilitando espacios para la convivencia y el intercambio de

experiencias, en un ambiente humano donde se cultive el aprecio, la confianza, el

respeto y prevalezca el poder de las ideas facilitando el aprendizaje en conjunto, tal

167

como lo refiere Jiménez (2004), situación esta que para los docentes solo sucede casi

siempre. Igualmente, la opinión de los encuestados no coincide en cuanto a la

supervisión continua que debe realizar el director. La función supervisora debe ir unida

al ejercicio de la dirección, sobre todo en el seguimiento de proyectos o programas que

por su novedad y por el compromiso de los recursos supone un riesgo para la

supervivencia y prestigio de la institución, según lo señala Minztberg (1998).

Para la función de control de la gestión escolar, el 57,1% de los directores afirma

que siempre monitorean las actividades programadas durante todo el proceso

planificado, otro 57,1% afirma que siempre ejecuta el control de índices de desempeño

para verificar si esta dentro de lo previsto, y un 50,0% expresa que siempre ofrece

retroalimentación sobre la acción como medida para ajustar la toma de decisiones. Por

su parte, los docentes se ubican entre la alternativa siempre y casi siempre con un

30,4% en relación al monitoreo de las actividades programadas, otro 30,4% opina que

casi siempre se efectúa el control de índices de desempeño y, por último, el 44,6%

expresa que casi siempre el director ofrece retroalimentación sobre la acción educativa.

Se percibe que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 54,7%

de la categoría por encima de la media; mientras que los docentes se inclinan hacia la

alternativa casi siempre con un 35,1% de la categoría por encima de la media para esta

categoría.

TABLA N°14

Opinión de Directores y Docentes en relación al desempeño del Control como Función Gerencial de la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca


57,1

30,4

28,6

30,4

0,0

28,3

0,0

8,7

0,0

2,2

Monitorear las actividades programadas

Control de índices de desempeño 57,1 28,3 28,6 30,4 0,0 28,3 0,0 8,7 0,0 4,3

Ofrece retroalimentación sobre la acción 50,0

27,1

44,9

44,6

0,0

26,0

0,0

1,1

0,0

1,1


28,6

34,0

35,1

0,0

27,5

0,0

6,1

0,0

2,5

Promedio por alternativa 41,6% 34,5% 13,7 % 3,0% 1,2%


168

Los directores consideran que existe una alta tendencia al desempeño del control

como función gerencial dentro de su gestión escolar, difiriendo de los docentes quienes

opinan que la tendencia es medianamente alta. Esto contrasta con lo señalado por

Bateman (2004), quien explica que el control debe efectuarse siempre, ya que esta

función implica medir y tomar en cuenta criterios relevantes que puedan servir como

marco de referencia, igualmente el monitoreo de actividades programadas dentro del

proceso de gestión escolar permite conocer el antes, durante y después del proceso

planificado.

En cuanto a los índices de desempeño, los encuestados también tienen diferentes

opiniones, ya que esta fase implica identificar los resultados obtenidos y confrontarlos

con las metas planificadas y los estándares de desempeño logrado, basado en un

seguimiento sistemático del proceso planificado, con índices de desempeño y de

gestión que proveen información necesaria para la toma de decisiones, tal como lo

menciona Serna (2002) y, según la opinión de los docentes, esto solo sucede casi

siempre. De igual manera, ocurre con la retroalimentación, al no realizarse siempre lo

cual para Bateman (2004) es un ingrediente esencial en cualquier proceso de control, al

ofrecer información para ajustar el sistema y operar dentro de los límites deseados.

Para la variable Funciones Gerenciales de la Gestión Escolar, los resultados

generales reflejan que los encuestados se inclinan al desempeño de la función de

dirección en un 56,1% de la categoría siempre, ubicándose por encima de la media,

observándose que esta dimensión obtuvo mayor porcentaje en comparación con las

otras dimensiones de la variable.

TABLA N°15

Resultados generales sobre las Funciones Gerenciales de la Gestión Escolar desempeñado por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas


Alternativa

Sujeto

Siempre Casi Siempre A veces Casi nunca Nunca


DIMENSION: 55,3

25,2

9,2

2,2

0,4 Planificación

Organización 42,2 35,5 13,3 1,4 0,0 Dirección 56,1 25,1 9,7 1,3 0,0 Control 41,6 34,5 13,7 3,0 1,2

Porcentaje 48,8% 30,0% 11,4 % 1,9 % 0,4%

169

Los directores presentan una alta tendencia al desempeño de la función de

dirección, la cual es definida por Chiavenato (2002), como la actividad que sintetiza las

otras funciones del proceso administrativo; es decir, que luego de planificar y organizar

el trabajo, la tarea siguiente es llevarlas a la práctica siendo así, la dirección tiene

estrecha relación con la ejecución de los planes de acuerdo con la estructura

organizacional, mediante la orientación y motivación de esfuerzos del grupo para el

logro de los objetivos.

Para continuar, se analizan e interpretan los resultados referentes al estilo de

liderazgo ejercido por el director en los C.E.I seleccionados para la investigación,

comenzando por el estilo tradicional de liderazgo autocrático, para el cual, se obtuvo

que el 64,2% de los directores afirma que a veces impone su autoridad, toma las

decisiones importantes y ordena al personal las actividades a desarrollarse, otro 57,1%

opina que siempre delega funciones manteniendo el control de su desempeño. Según

la opinión del 35,9% de los docentes, el director mantiene siempre la autoridad

centralizada, y un 41,3% afirma que solo a veces se delegan funciones dentro de la

institución.

Los resultados obtenidos refieren que los directores se inclinan hacia la alternativa a

veces con un 43,3% de la categoría, por encima de la media, mientras que los docentes

se inclinan hacia la alternativa siempre con el 32,4% de la categoría, por debajo de la

media.

TABLA N°16

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Autocrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi

siempre A veces Casi

nunca Nunca


Doc

Dir Doc

INDICADOR: 25,9

35,9

35,8

0,0

64,2

20,0

0,0

11,6

0,0

9,0

Autoridad centralizada

Delegación de funciones 57,1

28,9

21,7

0,0

22,4

41,3

0,0

8,7

0,0

8,7


28,7

0,0

43,3

30,6

0,0

10,1

0,0

8,8

Promedio por alternativa 36,9% 14,3% 36,3% 5% 4,4%


170

En atención a estos resultados, se observa que para los directores existe una

mediana tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo autocrático en su gestión

escolar, a diferencia de los docentes quienes opinan que la tendencia al ejercicio de

este estilo de liderazgo es alta, al considerar que existe una centralización de la

autoridad en el director, se toman decisiones unilaterales y se limita la participación de

los miembros de la organización educativa, lo cual refleja características tradicionales

de quienes desarrollan las funciones gerenciales en términos disonantes a los desafíos

que actualmente se presentan, tal como lo afirma Robbins (2004).

En cuanto a las opiniones de los encuestados en relación a la delegación de

funciones por parte del director como líder, estas difieren, ya que los directores

consideran que siempre delegan, a diferencia de los docentes quienes afirman que solo

a veces sucede. Al respecto Chiavenato (2002) menciona que el líder autocrático

asume toda la responsabilidad a su cargo, le cuesta delegar funciones y actividades, las

decisiones y la guía se centralizan en el, por considerar que solo él es capaz de tomar

decisiones importantes.

Para el estilo tradicional de liderazgo democrático, se obtuvo que el 57,1% de los

directores siempre define acciones con el consenso de todos los actores involucrados, y

un 42,9% afirma que siempre fomenta la participación para la toma de decisiones. El

32,6% de los docentes opina que nunca se realiza un consenso de acciones

institucionales, y otro 37,0% opina que la participación se propicia a veces.

TABLA N°17

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Democrático ejercido por el Director en la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi


nunca Nunca


Doc

Dir Doc INDICADOR:

57,1

4,3

28,6

27,1

0,0

30,4

0,0

5,4

0,0

32,6 Consenso de acciones Participación 42,9 4,3 42,8

28,3

0,0

37,0

0,0

2,2 0,0

27,3

Promedio por personal y

alternativa

50,0

4,3

35,7

27,7

0,0

33,7

0,0

3,8

0,0

29,9 Promedio por alternativa 27,1 % 31,7% 16,8 % 1,9 % 14,9%


171

Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 50,0%

de la categoría, ubicándose por encima de la media, mientras que los docentes se

inclinan hacia la alternativa a veces con un 33,7% por encima de la media de la

categoría Al interpretar estos resultados, obtenidos para esta dimensión, se evidencia que

según los directores existe una alta tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo

democrático. Por su parte, los docentes afirman que la tendencia es mediana. La

discrepancia entre las opiniones de los encuestados expresa el poco consenso en las

acciones tomadas en la institución, lo cual difiere de lo mencionado por Koontz y

Weihrich (2004) quienes afirman que un líder democrático consulta a sus subordinados,

respecto a las acciones y decisiones probables y propicia su participación, situación

esta que según los docentes nunca sucede en las instituciones estudiadas. Así mismo,

existe diferencia en las opiniones relacionadas a la participación, debido a que el líder

democrático desarrolla la acción participativa de sus empleados, en la mayoría de las

acciones institucionales, tal como lo refiere Munch (1998) y estas acciones solo

suceden a veces, según la opinión de los docentes.

En la dimensión liderazgo Laissez Faire, se obtuvo que el 41,9% de los directores

afirma que casi siempre permite la libertad de acciones, dejando que el personal asuma

la responsabilidad en aspectos decisivos del plantel, otro 30,5% opina que casi

siempre muestra sentido de compromiso con la institución. Al respecto, los docentes en

un 30,1%, opinan que casi siempre existe en el plantel libertad de acciones, y otro

29,0% afirma que casi siempre se percibe el sentido de compromiso por parte del

director. TABLA N°18

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Laissez Faire ejercido por el Director en la Gestión Escolar


Alternativa

Sujeto Siempre

Casisiempre A veces

Casi nunca Nunca


40,0

20,9 41,9

30,1

0,0

26,1

0,0

10,9

0,0

13,0 Libertad de acciones Sentido de compromiso 29,5 26,0 30,5 29,0 0,0 22,4 0,0 10,8 0,0 4,2


Promedio por alternativa 27,3% 32,8% 12,1% 5,4 % 4,3%

172

Los resultados reflejan que los directores se inclinan hacia la alternativa casi siempre

con un 36,2% de la alternativa, ubicándose por encima de la media. El 29,5% de los

docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre por debajo de la media de la

categoría. Tanto los directores como los docentes consideran que existe una tendencia

medianamente alta al ejercicio de un estilo de liderazgo laissez faire. Este estilo de

liderazgo se caracteriza por evitar roces y fricciones en el grupo y asumen la actitud de

dejar pasar y dejar hacer permitiendo la libertad total de acciones, tal como lo señala

Robbins y Coulter (2005), situación esta que no sucede siempre en la institución. De

igual manera, las opiniones de los encuestados difieren de lo expresado por Munch

(1998) ya que el estilo de liderazgo laissez faire, no se compromete; es decir, el líder no

manifiesta interés por la organización, es permisivo ante las labores del personal para

evitar desacuerdos o conflictos, lo que se traduce en falta de sentido de compromiso y

estas acciones no siempre son asumidas por el director en su gestión.

Los resultados generales para el estilo de liderazgo tradicional del director,

muestran que la inclinación de los encuestados es hacia el estilo autocrático con un

36,9% en la categoría siempre, situándose por encima de la media de la categoría,

correspondiendo al mayor porcentaje en comparación con los demás estilos

tradicionales del liderazgo.

TABLA N°19

Resultados generales sobre el Estilo Tradicional del Liderazgo ejercido por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas

Elaborado por: Rodríguez (2012) En consecuencia, se asume que el director de los C.E.I seleccionados para el estudio

tiene una alta tendencia a ejercer un estilo de liderazgo autocrático en su gestión

Alternativa

Sujeto

Siempre Casi Siempre A veces Casi nunca Nunca


DIMENSION: 36,9

14,3

36,3

5

4,4 Autocrático

Democrático 27,1 31,7 16,8 1,9 14,9 Laissez faire 27,3 32,8 12,1 5,4 4,3 Porcentaje 30,4% 26,2% 21,7% 4,1% 7,8%

173

escolar y tomando como referencia lo mencionado por Lussier y Achua (2005) este líder

toma decisiones de manera unilateral e informa a los empleados lo que deben hacer y

los supervisa muy de cerca, sin permitir discusiones ni opiniones, es dominante y

siempre espera obediencia por parte de los subordinados.

En cuanto a los estilos vanguardistas del liderazgo ejercido por el director,

continuando con el estilo de liderazgo transaccional, se obtuvo, que el 50,0% de los

directores afirma que solo a veces ofrece reconocimientos a su personal por el

desempeño de sus funciones, otro 28,5% expresa que siempre define las funciones y

tareas de cada uno de los miembros de la institución. En cuanto a los docentes, un

33,7% opina que el director casi siempre ofrece reconocimientos por el desempeño de

las funciones, y un 27,2% opina que casi siempre se definen las funciones y tareas del

personal.

TABLA N°20

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo Vanguardista de Liderazgo Transaccional ejercido por el Director en la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto Siempre

Casisiempre A veces

Casi nunca Nunca


7,1

28,2

14,3

33,7

50,0

32,6

0,0

3,2

14,3

2,2 Reconocimientos por el

desempeño de funciones Definición de funciones y tareas 28,5 25,0 21,4 27,2 27,5 22,8 0,0 10,8 7,1 14,1


26,6

17,8

30,4

38,7

27,7

0,0

7,0

10,7

8,1

Promedio por alternativa 22,2% 24,1% 33,1% 3,1% 9,4 %


Se observa que el 38,7% de los directores se inclina hacia la alternativa a veces,

ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los docentes se

inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 30,4%, por encima de la media de esta

categoría.

Es así como se interpreta que los directores consideran que hay una mediana

tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo transaccional en su gestión escolar y a

su vez los docentes opinan que la tendencia al ejercicio de este estilo de liderazgo, por

parte del director, es medianamente alta. Se observa disparidad entre las opiniones de

los encuestados siguiendo a Daft (2006) el reconocimiento por el desempeño de

174

funciones del personal, se da como un proceso de intercambio entre el líder y el

trabajador, reconociendo el desempeño laboral, otorgándoles incentivos a fin de que

cumplan con lo acordado y estas acciones no siempre son manifestadas por el director

según la opinión de los docentes de los C.E.I seleccionados.

Al mismo tiempo, se presentan diferencias en las opiniones en relación a la definición

de las funciones y tareas dentro de la organización educativa, ya que un líder

transaccional guía a sus seguidores en la dirección de las metas establecidas

definiendo claramente los roles y tareas, instaurando una estructura organizacional, y

premiando el desempeño, según lo expresa Robbins (2004). Estas acciones, a juicio de

los docentes no siempre son desarrolladas por el director en su gestión.

Para el estilo de liderazgo transformacional, se observa que el 50,0% de los

directores afirma que siempre propicia el aprendizaje del personal para lograr el cambio,

otro 57,1% expresa que siempre articula los valores personales con los institucionales.

En tanto, para el 42,4% de los docentes, casi siempre el director propicia el aprendizaje

para el cambio, y un 26,1% expresa que nunca se percibe una articulación de los

valores personales con los institucionales.

Los resultados reflejan que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con

un 53,5%, ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los

docentes se inclinan hacia la alternativa casi siempre con un 29,9% por debajo de la


TABLA N°21

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Transformacional ejercido por el Director en la Gestión Escolar

Alternativa Sujeto

Siempre Casi


nunca Nunca


50,0 25,0

35,7

42,4

0,0

17,4

0,0

10,9

0,0

4,3 Aprendizaje para el cambio

Articulación de valores personales con institucionales 57,1

23,9

28,6

17,4

0,0

19,6

0,0

13,0

0,0

26,1


24,4

32,1

29,9

0,0

18,5

0,0

11,9

0,0

15,2

Promedio por alternativa 38,9 % 31,0 % 9,2 % 5,9 % 7,6 % Elaborado por: Rodríguez (2012)

175

En consecuencia, el director afirma tener una alta tendencia al ejercicio de un estilo

de liderazgo transformacional en su gestión escolar, pero para los docentes esta

tendencia es medianamente alta. Para ser un líder transformacional el director debe

favorecer siempre el aprendizaje para el cambio en la organización educativa,

emprendiendo cambios sustantivos en los seguidores y en la institución, cambios en la

visión, en la estrategia y la cultura y de propiciar la innovación tecnológica, según lo

señala Daft (2006). De igual forma, según Mosley y col. (2005) este líder busca articular

los valores personales del equipo de trabajo con los institucionales, y están llamados a

motivar al personal a realizar más de lo que hacen, forjando cambios institucionales y

asumiendo los logros como propios; de tal forma que todo el equipo sienta satisfacción

por los cambios alcanzados.

Para el estilo de liderazgo carismático se obtuvo que el 57,1% de los directores

siempre proyecta una personalidad influyente y se muestra como ejemplo a seguir en la

consecución de las metas, otro 57,1% opina que siempre desarrolla una conducta

persuasiva, lo cual genera niveles de entusiasmo entre los miembros de la institución.

Para el 36,0% de los docentes, casi siempre el director muestra una personalidad

influyente, y el 47,8% expresa que casi siempre se percibe una conducta persuasiva

por parte del director.

Los resultados por alternativa reflejan que el director se inclina hacia la alternativa

siempre ubicándose por encima de la media de la categoría con el 57,1%, mientras que

los docentes se ubican en la alternativa casi siempre con un 41,9% por encima de la


TABLA N°22

Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Carismático ejercido por el Director en la Gestión Escolar

Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


57,1

26,1

28,6 36,0

0,0

25,0

0,0

9,8

0,0

2,2 Personalidad influyente Conducta persuasiva 57,1 23,9 28,6 47,8 0,0 10,9 0,0 10,9 0,0 6,5


Promedio por alternativa 41,0% 35,2 % 8,9% 5,6% 1,4 % Elaborado por: Rodríguez (2012)

176

El director considera que existe una alta tendencia al ejercicio de un estilo de

liderazgo carismático en su gestión escolar, lo cual es considerado por los docentes con

tendencia medianamente alta. Se muestra discrepancia entre las opiniones de los

encuestados y en referencia la posición de Mosley y col. (2005) quien expresa que para

ser un líder carismático este debe poseer una personalidad influyente e idealizada, lo

cual tiene que ver con el grado de percepción y capacidad del líder de evocar la visión

institucional, de lograr confianza y credibilidad y de transmitir entusiasmo y respeto. Así

mismo, Hughes y col. (2007) expresan que el líder carismático se vale de la persuasión

de una manera sutil, ya que interpreta la realidad para ofrecer, a su equipo, imágenes

irresistibles del futuro, lo cual no coincide con la opinión de los docentes en cuanto a las

características del director como líder carismático.

Al analizar los resultados sobre el estilo de liderazgo visionario, se obtuvo que el

57,1% de los directores afirma que siempre ofrece orientación a su equipo de trabajo,

otro 85,7% opina que siempre comparte su visión realista con los demás miembros de

la institución. Por su parte, el 32,6% los docentes expresa que el director casi siempre

orienta el camino que debe seguir el equipo de trabajo, y un 37,5% opina que a veces

tienen una visión compartida con el director.

Se observa que los directores se inclinan hacia la alternativa siempre con un 71,4%,

ubicándose por encima de la media de la categoría, mientras que los docentes se

inclinan hacia la alternativa a veces con un 31,8%, ubicándose por encima de la media

de esta categoría.

TABLA N°23 Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo Visionario ejercido

por el Director en la Gestión Escolar Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


57,1 28,3

28,6 32,6

0,0

26,1

0,0

13,0

0,0

0,0 Orientación

Visión compartida 85,7 34,8 0,0 10,9 0,0 37,5 0,0 16,4 0,0 0,0 Promedio por personal y alternativa 71,4 31,5 14,3 21,7 0,0 31,8 0,0 14,7 0,0 0,0

Promedio por alternativa 51,4% 18% 15,7% 7,3% 0,0% Elaborado por: Rodríguez (2012)

Ante estos resultados se puede decir que los directores consideran que existe una

alta tendencia al ejercicio de un liderazgo visionario en los C.E.I tomados para el

177

estudio, lo que no se corresponde con la opinión de los docentes quienes manifiestan

que la tendencia al ejercicio de este estilo de liderazgo por parte del director es

mediana. La diferencia entre las opiniones de los encuestados se presenta al observar

que la acción orientadora del director solo se ofrece casi siempre, según los docentes.

Tal posición difiere de lo mencionado por Goleman y col. (2002) quien afirma que el

líder visionario orienta al grupo el camino que debe seguir, sin importar de que manera

actúe, dejando espacio libre para la innovación, la experimentación y la asunción de

riesgos calculados.

Así mismo, los encuestados no coinciden en relación a la visión compartida, al

expresar los docentes que tal situación solo sucede a veces, siendo así necesario tener

presente lo expresado por Bolívar (1999) en cuanto a que el líder visionario debe

poseer una visión clara de los fines de la institución, la cual logra articular y compartir

con los demás miembros de la comunidad educativa. Los resultados muestran

discrepancia entre la posición de los directores y docentes.

Para el estilo de liderazgo de equipo se refleja, en la tabla siguiente, que el 71,4% de

los directores afirma que siempre coordina las acciones a ejecutar en la institución, y el

57,1% opina que siempre permite que el personal manifieste iniciativa en el desarrollo

de sus funciones. Para el 34,8% de los docentes la coordinación de acciones se realiza

casi siempre, y el 31,5% expresa que casi siempre se les permite tener iniciativa.

TABLA N°24 Opinión de Directores y Docentes sobre el estilo de Liderazgo de Equipo ejercido

por el Director en la Gestión Escolar Alternativa

Sujeto Siempre


Casi nunca Nunca


71,4 27,1

14,3 34,8

0,0

16,3

0,0

13,0

0,0

8,7 Coordinación de acciones

Iniciativa 57,1 31,5 28,6 31,5 0,0 23,9 0,0 9,7 0,0 3,2 Promedio por personal y

alternativa 64,2

29,3

21,4 33,1

0,0

20,1

0,0

11,3

0,0

5,9 Promedio por alternativa 46,7% 27,2 % 10,0 % 5,6 % 2,9 %

Elaborado por: Rodríguez (2012) Los directores se inclinan hacia la alternativa siempre en un 64,2%, por encima de la

media de la categoría, mientras que los docentes se inclinan hacia la alternativa casi

siempre con un 33,1% de la categoría por encima de la media correspondiente.

178

Según estos resultados, para los directores existe una alta tendencia al ejercicio de

un liderazgo de equipo en los C.E.I, lo cual muestra para los docentes que dicha

tendencia es medianamente alta. Los docentes expresan que la coordinación de

acciones solo se da casi siempre, lo cual es contrario a la concepción de Brunet (2000)

acera de que un el líder de equipo debe tener carácter de miembro; es decir, debe

pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los demás los patrones culturales

y significativos que existen en la institución y, de esta manera, desarrollar acciones en

conjunto de manera coordinada.

De igual manera sucede con la iniciativa del personal, que según la opinión de los

docentes solo casi siempre se les permite, discrepando de la posición de Goleman y

col. (2002) quien menciona que el estilo de liderazgo de equipo promueve la interacción

entre el gerente y sus colaboradores, mejora el desempeño, partiendo del principio de

que cada persona y cada equipo tiene recursos propios para lograr sus metas y que

debe existir una intencionalidad en los esfuerzos para lograr tales metas.

Para los estilos de liderazgo vanguardistas, según los resultados generales, se

obtuvo que el 51,4% de la población encuestada se concentra en el estilo de liderazgo

visionario y en la categoría siempre, situándose por encima de la media. Se refleja en

los resultados que el estilo vanguardista del liderazgo con mayor porcentaje en

comparación con los demás es el visionario.

TABLA N°25 Resultados generales sobre el Estilo Vanguardista del Liderazgo ejercido

por el director en los C.E.I de la Parroquia Ambrosio de Cabimas


Alternativa

Sujeto

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca


DIMENSION: 22,2 24,1 33,1 3,1 9,4 Transaccional Transformacional 38,9 31,0 9,2 5,9 7,6

Carismático 41,0 35,2 8,9 5,6 1,4 Visionario 51,4 18 15,7 7,3 0,0 De equipo 46,7 27,2 10,0 5,6 2,9 Porcentaje 40,0 % 27,1% 15,3% 5.5% 4,2%

179

Así, puede afirmarse que el director muestra una tendencia alta al ejercicio de un

liderazgo visionario. Este tipo de líder, según Blanchard (2007) se asienta en las

competencias de la inteligencia emocional, ya que utiliza la inspiración junto a la triada

de la confianza, la conciencia de uno mismo y la empatía. Además, este estilo de

liderazgo articula una visión significativa que permite sincronizar con los valores de sus

empleados. Las competencias que más favorecen la transformación son la confianza en

uno mismo y la capacidad de catalizar los cambios.

180

CONCLUSIONES

181

CONCLUSIONES

Luego de haber analizado e interpretado los resultados se presentan las

conclusiones, elaboradas siguiendo la estructura de la investigación así como el orden

de presentación del objetivo general y los específicos propuestos.

En cuanto, al modelo de gestión implementado por el director en los Centros de

Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, los resultados de la

investigación permitieron constatar que existe una alta tendencia a la implementación

de un modelo de gestión estratégica, al reflejarse que tanto directores como docentes

manifiestan que en la institución se comparte la definición de la misión y visión

institucional la cual se construye con la participación de todos los actores involucrados.

Así mismo, se logran establecer de forma consensuada los valores institucionales en

los cuales se manifiesta la esencia de la labor social que la escuela desarrolla y donde

todos son protagonistas; pero que sin duda alguna, es el director escolar quien propicia

la corresponsabilidad y el compromiso de quienes hacen vida en el contexto educativo.

Al analizar las dimensiones presentes de la gestión escolar en los Centros de

Educación Inicial oficiales tomados para el estudio, se evidenció que tanto la dimensión

pedagógica-curricular como la organizativa, la comunitaria y de participación social, así

como la administrativa tienen una alta tendencia a ser desarrolladas por el director en

su gestión, tomando como referencia que la gestión escolar remite a un proceso

multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas académicas y

pedagógicas que construye la institución desde los sujetos que la conforman y que

orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus

resultados. Cabe destacar que la dimensión administrativa es la que ocupa la mayor

dedicación por parte del director, lo cual deja ver que el director dedica su mayor

atención al cumplimiento de los requerimientos administrativos exigidos por el MPPE.

En relación a las funciones gerenciales desempeñadas por el director en su gestión

escolar, se concluye que estas siempre son llevadas a cabo, al constatar que el

director planifica con base al análisis del contexto escolar sobre el cual va dirigida su

acción gerencial, define los objetivos en función de los recursos disponibles, concreta

182

las acciones que conducen al logro del producto deseado, a la par de un cronograma

de actividades que garantice el desarrollo de las mismas en el tiempo previsto. En

cuanto a la organización, esta permite la definición de la estructura organizativa de la

institución, facilitando el establecimiento de las líneas de mando, y garantizando la

operatividad de las actividades escolares, con el apoyo de las comisiones de trabajo

institucional. Así mismo, sucede con la función de dirección al considerar que se

requiere de autoridad para dirigir el personal, mantener mecanismos de comunicación

asertiva, propiciar la motivación del equipo de trabajo y efectuar una supervisión

continua, aunada al control como estrategia para la retroalimentación de la gestión

escolar.

Tomando como referencia el análisis sobre las funciones gerenciales desempeñadas

por el director en su gestión escolar, se concluye que la función de dirección es

desempeñada con mayor atención, permitiéndole al director poner en práctica sus

conocimientos, habilidades y destrezas, ejecutar el plan institucional, transmitir

información pertinente y orientar el proceso de toma de decisiones, esta función

conlleva al logro de la calidad del servicio educativo, y lógicamente a la calidad del

producto educativo.

En atención al estilo de liderazgo tradicional ejercido por el director en su gestión

escolar, los resultados de la investigación permitieron detectar que existe una fuerte

tendencia al ejercicio de un estilo autocrático, ya que el director adopta una autoridad

centralizada, practica una comunicación descendente, relaciones interpersonales

limitadas, toma de decisiones unilaterales, lo cual incide en la poca delegación de

funciones, así como también se evidencia un exceso de poder controlador correctivo,

más que estimulador preventivo.

En cuanto a la dimensión vanguardista del liderazgo, se evidenció que aun cuando

estos estilos son poco comunes en el desempeño de las funciones directivas, el director

muestra tendencia al ejercicio de un estilo de liderazgo visionario, siendo esto de

fortaleza para las instituciones educativas, ya que, este estilo de líder tiene la capacidad

de crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futuro de la organización,

surge y mejora a partir del presente. Un líder visionario ofrece a su equipo de trabajo

183

una visión irresistible, reconoce y aprovecha las tradiciones y entrelaza las acciones

que las personas pueden emprender para realizar un cambio en la institución.

La gestión del director representa la conducción de la educación y del desarrollo

integral del niño y la niña con calidad, eficacia, efectividad y eficiencia, para lo cual se

requiere de nuevas formas de desempeñar las dimensiones y funciones directivas que

garanticen un servicio educativo de cara a las innovaciones y transformaciones que

emergen en lo social, político, cultural y tecnológico, además de perfilar estilos de

liderazgo ajustados a los cambios que se vienen impulsando en la sociedad, lo cual,

suscitara nuevas maneras de ver y hacer las cosas y, de esta forma, inspirar y motivar

a los demás para que conciban el cambio como posible, además de deseable.

184

RECOMENDACIONES

185

RECOMENDACIONES

Producto de las conclusiones obtenidas del análisis estadístico, se establecen las

recomendaciones generales con base a los objetivos propuestos. En el caso del modelo

de gestión implementado por el director, en los Centros de Educación Inicial de la

Parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas, se recomienda al personal directivo

capacitarse mediante cursos, diplomados y estudios de postgrado en el área de gestión

o planificación educativa que le permitan estar a la vanguardia y, de esta manera, poder

implementar con éxito una gestión escolar con enfoque estratégico, buscando que el

personal de la institución se apropie del código de ética de la institución para construir

una cultura institucional que estimule un ambiente de innovación en la organización.

En cuanto a las dimensiones de la gestión escolar presentes en los Centros de

Educación Inicial se sugiere a los gerentes educativos buscar el equilibrio entre la

dimensión pedagógica-curricular, la administrativa, la organizativa y la comunitaria y de

participación social, lo cual solo es posible mediante la articulación de estas, valorando

la incidencia de cada una en la prestación de un servicio educativo que cubra las

expectativas del colectivo, ya que, si bien es cierto, la dimensión administrativa abarca

una dedicación importante del gerente educativo, las demás dimensiones no son

menos importantes, por cuanto contribuyen en gran medida al funcionamiento efectivo

y eficaz de la organización educativa. Es así necesario, implementar una gestión con

visión holística, que permita equilibrar las exigencias administrativas emanadas por

MPPE, con las demandas del colectivo educativo al cual debe involucrársele en las

tareas, funciones y roles que como actores significativos desarrollan en cada una de

las dimensiones de la gestión escolar.

Por otra parte, las funciones gerenciales desempeñadas por el director representan

la operatividad de todas las actividades que institucionalmente se planifican, dirigen,

organizan, y se controlan; por ello, se recomienda a los directores revisar

frecuentemente su desempeño para mantener la dinámica en el funcionamiento de la

institución y coordinar esfuerzos entre todos los actores significativos que conforman la

comunidad escolar, ya que no es un proceso que pueda dejarse al azar, se requiere la

186

realización sistemática de un conjunto de actividades que suelen agruparse en varias

funciones gerenciales.

Respecto al estilo de liderazgo ejercido por el director en la gestión escolar, este

debe revisarse continuamente, partiendo de la reflexión sobre la acción, y sobre los

resultados que indican cuan efectiva es la relación entre la escuela, la comunidad y la

familia, así como la efectividad de las relaciones interpersonales dentro de la institución,

siendo capaces de modelar ciertas características tradicionales, capacitándose

continuamente para ejercer un liderazgo de vanguardia, otorgando mayor importancia

al consenso de acciones y a la participación. El gestor escolar debe asumir de forma

responsable y asertiva las situaciones que se presenten en la cotidianidad de su

gestión, así como, mantener un control flexible del desarrollo de las actividades

institucionales.

Finalmente se recomiendan algunos lineamientos estratégicos sobre gestión escolar

que pretenden aportar orientaciones concreta y precisa en la cual se pueda apoyar el

director para desempeñar su función directiva de manera efectiva y con mayor

eficiencia.

187

CAPÍTULO V

PROPUESTA

188

LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS SOBRE GESTIÓN ESCOLAR PARA DIRECTORES DEL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL.

PRESENTACIÓN: En referencia al estudio realizado sobre la gestión escolar del director en los centros

de educación inicial de la parroquia Ambrosio del municipio Cabimas, se considera

necesario proponer lineamientos que contribuyan a mejorar dicha función, debido a que

es evidente que en la mayoría de estas instituciones no se desarrolla una gestión que

garantice el desarrollo efectivo del proceso escolar, lo cual afecta directamente la

formación integral de los niños y niñas del nivel de educación inicial.

La gestión escolar del director tiene un impacto directo en el quehacer de estos

centros educativos, en su funcionamiento, en su crecimiento, en su fortalecimiento y en

todo lo referente a un servicio social que vincula a todo un colectivo. Es así como se

presentan a continuación lineamientos estratégicos que buscan orientar la gestión del

director hacia el logro de altos niveles de calidad deseables.

Los lineamientos y acciones que se presentan en este documento no pretenden

constituirse en una propuesta fundacional; por el contrario, se aspira potenciar los

logros, dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de las debilidades o

vacíos aún presentes.

JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA: La transformación de la gestión escolar, especialmente a nivel local, es uno de los

mayores retos. Existe la necesidad de implementar lineamientos estratégicos que

mejoren la gestión escolar y el sistema educativo en general, los cuales generen un

ambiente de aprendizaje de calidad para los niños y niñas del nivel de educación inicial,

y orienten la gestión del director hacia el logro de un servicio educativo con mayor

eficacia y efectividad. Las realidades históricas, sociales y geográficas, vislumbran la

necesidad de fomentar el entendimiento del nuevo significado de los términos de

189

“autonomía” y “participación” que usualmente se manejan en el ámbito educativo, ya

que se trata de buscar una respuesta promisoria al reto de la transformación de la

gestión educativa basada en la modificación de la función de los directores.

Como señala Kotter, (1990, pág. 114) “es malo tener un liderazgo fuerte y una función administrativa débil y viceversa”

El consenso creciente en la región sugiere que el director, generalmente mediante el

trabajo en conjunto, puede y debe ejercer el liderazgo necesario para cumplir las

expectativas de las reformas educativas del siglo veintiuno. Los directores están en las

escuelas, por ello son actores importantes cuyo impacto puede ser positivo en el

mejoramiento de la calidad de los procesos escolares. Asimismo, es necesario entender

el papel de los directores y su función en las escuelas, para poder generar las

condiciones que permitan apoyar y fortalecer su función con la implementación de

lineamientos relacionados al área de gestión escolar.

Es así como Enguita, (2001, p. 105) señala,

“cuando la organización escolar se abre a sí misma se hace flexible su relación con el entorno, pasamos del nivel de la estructura al del sistema en sentido fuerte, su equilibrio ya no es meramente cerrado sino dinámico, cambiante, no se empeña en mantener configuraciones propias ni relaciones con el entorno que ya han caducado o que no responden ni a los fines ni al contexto sino que busca y alcanza nuevos estadios de equilibrio, la organización entonces se desarrolla, evoluciona para responder a necesidades y oportunidades cambiantes. Para ello necesita de sus miembros, y de una actitud de disposición a la cooperación, en vez de puramente individualista, proactiva en vez de estática o reactiva, y de compromiso con sus fines no de apego a sus posiciones o a sus rutinas.”

Tomando como referencia esta cita reflexiva, debe haber un cambio radical en el

papel de la dirección escolar y partiendo de este principio se definen los lineamientos

estratégicos que buscan orientar la gestión escolar de los directores de los Centros de

Educación Inicial del sector oficial.

La gestión escolar del director supone una deliberación y una toma de decisiones

responsable, que permita a todos los actores involucrados asumir un papel activo en la

190

construcción de una comunidad educada y capaz de establecer un orden dinámico y

democrático.

Objetivos de la Propuesta Objetivo General:

Orientar la gestión escolar del director en los Centros de Educación Inicial con

lineamientos estratégicos, concretos y pragmáticos.

Objetivos Específicos:

• Definir lineamientos estratégicos sobre gestión escolar para lograr la efectividad

del servicio educativo a través de la implementación de una gestión holística.

• Enunciar lineamientos estratégicos que contribuyan al ejercicio de un acertado

estilo de liderazgo.

• Fomentar la necesidad de alcanzar niveles académicos que contribuyan al logro

de una gestión escolar de calidad.

• Especificar el alcance que tiene en la gestión escolar la evaluación y la

retroalimentación oportuna para el logro de un servicio educativo eficaz y

efectivo.

Propuesta de Lineamientos Estratégicos sobre Gestión Escolar:

Se entenderá por lineamientos al conjunto de orientaciones específicas que

determinan la forma, lugar y modo para llevar a cabo una política en materia educativa.

Los lineamientos estratégicos facilitan la orientación operativa a través de los cuales se

191

pretende llegar al cumplimiento de los objetivos educativos desde la gestión escolar

implementada por el director.

A partir de la siguiente secuencia operativa de cuatro lineamientos generales se

definen las acciones concretas:


1er: Lineamiento de Acción:

Implementar una Gestión Escolar

Holística

2do: Lineamiento de Acción: Ejercer un

Acertado Estilo de Liderazgo

3er: Lineamiento

de Acción: Profesionalización

Permanente

4to: Lineamiento de Acción:

Evaluación Permanente y

Retroalimentación Oportuna

GESTIÓN ESCOLAR DEL

DIRECTOR

192

1er: Lineamiento de Acción: Implementar una Gestión Escolar Holística:

La gestión escolar es un proceso que vincula diferentes dimensiones y funciones,

por lo cual, el director debe interiorizar una visión holística del quehacer educativo, es

decir, visualizarlo como un todo, y no como un proceso fragmentado de partes

desiguales con menor o mayor importancia. Por ello, es importante:

Acciones Estratégicas:

Diseñar planes institucionales y operativos orientados hacia una gestión escolar

que integre las dimensiones pedagógica, administrativa, organizacional y

comunitaria, donde la corresponsabilidad sea el factor clave para el logro de un

desarrollo efectivo y eficiente de cada una de estas dimensiones.

Construir una gestión escolar que permita transitar de una cultura organizacional

burocrática hacia la configuración de lo escolar, a partir de un tratamiento integral

y horizontal de los acontecimientos educativos.

Desarrollar procesos autónomos de gestión, entendidos como una autonomía

compartida y no como una suma de individualidades, a través de la articulación

de los proyectos de aula con los institucionales.

Propiciar escenarios para la construcción y desarrollo del aprendizaje individual y

colectivo para impulsar y potenciar los contenidos curriculares y el cambio

institucional.

Desarrollar un estilo directivo colaborativo que incorpore los diferentes actores y

sectores de la comunidad educativa en la construcción del proyecto institucional

para mejorar los resultados educativos

En referencia a estas acciones estratégicas, la gestión escolar debe estar basada en

una gestión estratégica prospectiva y holística, que aborde todas las actividades

institucionales desarrolladas en el interior y que tienen un impacto en la calidad del

193

servicio educativo que brinda la institución y de la cual depende el logro de los objetivos

educacionales y su concordancia con las políticas educativas.

2do: Lineamiento de Acción: Ejercer un Acertado estilo de Liderazgo:

La efectividad de una organización depende de la capacidad del líder para ordenar

los recursos que permitirán lograr las metas institucionales. Mientras más integrado y

coordinado esté el trabajo de una organización, más eficaz será la misma. Obtener esa

coordinación y lograr un espíritu de equipo forma parte del trabajo del director y de su

estilo de liderazgo, es así necesario considerar:


Ejercer la función de dirección con autoridad, entendida como la acción ligada a

las funciones gerenciales que ejerce el director dentro de la institución y en la

comunidad.

Ejercer un estilo de liderazgo vanguardista transformacional caracterizado por la

capacidad para producir cambios sustantivos de aprendizaje y crecimiento

organizacional.

Delegar funciones y responsabilidades a los miembros de la institución con el

propósito de fomentar el sentido de pertenencia.

Desarrollar mecanismos de comunicación e información oportuna, verbal y

escrita, que favorezcan el desarrollo de las actividades institucionales y el

desarrollo de nuevos liderazgos.

Autoevaluar y redefinir el estilo de liderazgo, partiendo de los resultados

obtenidos en el desarrollo de la gestión.

194

El contexto escolar debe y tiene que formar parte del quehacer educativo y, para

ello se requiere de un director con un estilo de liderazgo vanguardista que se

corresponda a esa realidad en la cual hace vida la escuela, un liderazgo que transforme

acciones, aptitudes, valores y que anime procesos de innovación institucional,

permitiendo estar a la vanguardia del acontecer educativo.

3er: Lineamiento de Acción: Profesionalización Permanente:

Como lineamiento de acción estratégica y neurálgica se presenta la

profesionalización permanente del director escolar, en áreas tan importantes como la

gestión educativa, la administración escolar, la planificación educativa, las

competencias gerenciales, entre otras. El director o gerente escolar, es un investigador

por naturaleza, en la búsqueda de nuevos aprendizajes que fortalezcan sus funciones y

garanticen la prestación de un servicio educativo eficiente y eficaz. Para lograr avanzar

en este sentido se propone:

Acciones Estratégicos:

Cambiar la tradicional modalidad formativa basada en cursos o talleres aislados

por acciones formativas que vinculen los aspectos teóricos con las prácticas

directivas.

Asumir la formación profesional como proceso necesario e incluso imprescindible

para poder realizar innovaciones y cambios en la acción gerencial y educativa.

Desempeñar actitudes positivas ante el cambio para manejar la incertidumbre, la

complejidad y el riesgo, para ello es importante mantener un constante

aprendizaje en materia de planificación educativa.

Incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación para

construir una plataforma tecnológica institucional, que optimice el servicio

educativo que se ofrece.

195

Es fundamental que el director se apropie del conocimiento gerencial, administrativo

y pedagógico, del cual dependerá el éxito de sus funciones como gerente, su acción

educativa debe responder a los cambios, transformaciones y exigencias que se

presentan en el sector educativo donde él es protagonista.

4to: Lineamiento de Acción: Evaluación Permanente y Retroalimentación Oportuna de la Gestión:

En la medida que el director asuma el proceso de evaluación y retroalimentación

como una oportunidad que le permitirá, no solo medir los logros y avances presentes en

su gestión, sino también, construir nuevas estrategias desde la base de dicho proceso

evaluativo, se garantizara el buen funcionamiento y desarrollo de las actividades

institucionales, teniendo en cuenta que todos los actores involucrados en el hecho

educativo son coparticipes, tanto del proceso evaluativo como del aporte de nuevas

ideas o de la retroalimentación constante que debe existir, como parte del crecimiento

organizacional. Es así como se definen:


La evaluación no debe ser ejecutada como medio de control o fiscalización, sino

como el proceso que permite a los distintos actores involucrados aprender y

adquirir experiencia de lo planificado y ejecutado para tomar decisiones que

optimicen la gestión y garanticen mejores resultados e impactos.

Ejecutar un proceso de evaluación institucional y seguimiento permanente que

permita identificar debilidades y fortalezas, así como, las oportunidades y

amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión escolar.

Evaluación y reflexión sobre la acción, apoyadas en procedimientos sistemáticos

de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir

juicios sobre las actividades administrativas, pedagógicas, organizacionales y

comunitarias.

196

Ejercer la acción evaluadora y la retroalimentación como una oportunidad para el

aprendizaje institucional, en el cual todos los actores participen.

Los planes de mejoramiento institucional fundamentados en el análisis de los

resultados logrados y la autoevaluación, se convierten en una estrategia renovadora de

la vida de la organización. La institución es el contexto en el que se materializan los

objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los y las estudiantes, así como se

contextualizan las políticas educativas emanadas por el Ministerio del Poder Popular

para la Educación, y sobre la base de estas se valoran los resultados obtenidos a nivel

de la gestión escolar.

A continuación se sugiere un plan de acción, basado en los lineamientos antes

descritos:

197

PLAN DE ACCIÓN


1er.LINEAMIENTO

ACCIONES ESTRATÉGICAS

TIEMPO DE EJECUCION

SUB-ACCIONES

IMPL

EMEN

TAR

UN

A G

ESTI

ÓN

ESC

OLA

R H

OLÍ

STIC

A

Diseñar planes institucionales y operativos orientados hacia

una gestión escolar que integre las dimensiones

pedagógica, administrativa, organizacional y comunitaria, donde la corresponsabilidad

sea el factor clave para el logro del desarrollo efectivo y

eficiente de cada una de estas dimensiones.

Trimestralmente o

anual

Formulación del PEIC y Planes Operativos

Definición en consenso de Normas de Convivencia.

Elaboración del Cronograma de

Actividades o tareas operativas, académicas,

administrativas, y de funcionamiento.

Construir una gestión escolar que permita transitar de una

cultura organizacional burocrática hacia la

configuración de lo escolar, a partir de un tratamiento

integral y horizontal de los acontecimientos educativos.

Año Escolar

Colocar a la vista del colectivo la Estructura

Organizativa, adecuada al entorno escolar y al

recurso humano. Establecer las Comisiones de

Trabajo(Cultura, Deporte, Ambiente, Salud, otras)

Desarrollar procesos autónomos de gestión, entendidos como una

autonomía compartida y no como una suma de

individualidades, a través de la articulación de los

proyectos de aula con los institucionales.

Trimestralmente

A partir del diagnostico institucional PEIC definir

acciones y asignar responsabilidades.

Construir una Red con organismos sociales públicos y privados

Elaborar Proyectos de Desarrollo Endógeno

Propiciar escenarios para la construcción y aprendizaje individual y colectivo para

impulsar y potenciar el cambio institucional.

Trimestralmente

Convocar Asambleas de Padres y Representantes

y dar a conocer Resoluciones del MPPE. Proyectar en carteleras

información relacionada al sector educativo y

comunitario. Organizar encuentros

culturales interinstitucionales.

Desarrollar un estilo directivo colaborativo que incorpore

los diferentes actores y sectores de la comunidad

educativa en la construcción del proyecto institucional para

mejorar los resultados educativos.

Trimestralmente

Desarrollar reuniones de Padres y Representantes y voceros comunales para

involucrarlos en las acciones institucionales. Compartir experiencias.

Intercambio de ideas Desarrollar Consejos

Docentes participativos.

198

PLAN DE ACCIÓN

2do.LINEAMIENTO


TIEMPO DE EJECUCION

SUB-ACCIONES

EJ

ERC

ER U

N A

CER

TAD

O E

STIL

O D

E LI

DER

AZG

O

Ejercer la función de dirección con autoridad, entendida esta como la

acción ligada a las funciones gerenciales que ejerce el director

dentro de la institución.

Año escolar

Definir Líneas de mando.

Emitir Memorándum u oficios sobre las funciones de cada

personal. Establecer y dar a

conocer los estatutos

regulatorios y Resoluciones del

MPPE. Ejercer un estilo de

liderazgo vanguardista transformacional

caracterizado por la capacidad para producir cambios sustantivos de

aprendizaje y crecimiento organizacional.

Año Escolar

Organizar eventos para el

Intercambio de ideas experiencias

Ofrecer Reconocimientos

Desarrollar Conversatorios

Mesas de Trabajo

Delegar funciones y responsabilidades a los

miembros de la institución con el

propósito de fomentar el sentido de pertenencia.

Quincenalmente Mensualmente

Elaborar Cronograma de

Guardias del Docente.

Enlazar las acciones

institucionales de gestión con las comisiones de

trabajo. Desarrollar mecanismos

de comunicación e información oportuna, verbal y escrita, que

favorezcan el desarrollo de las actividades institucionales y el

desarrollo de nuevos liderazgos.

Quincenalmente Mensualmente

Dar a conocer las Circulares del

MPPE en Consejos Docentes,

Intercambio de ideas.

Elaborar participativamente el plan operativo según calendario

escolar.

Autoevaluar y redefinir el estilo de liderazgo,

partiendo de los resultados obtenidos en

el desarrollo de la gestión.

.

Año Escolar

Registro de los Resultados

Administrativos y Académicos

Cumplimiento y logros de los planes

institucionales. Valoración del Impacto en las

relaciones interpersonales


199

PLAN DE ACCIÓN

3er. LINEAMIENTO


TIEMPO DE EJECUCION

SUB-ACCIONES

PRO

FESI

ON

ALI

ZAC

IÓN

PER

MA

NEN

TE

Cambiar la tradicional

modalidad formativa basada en cursos o talleres aislados por acciones formativas que

vinculen los aspectos teóricos con las prácticas

directivas.

Año Escolar

Elevar la formación del director a

Estudios de Cuarto Nivel

Asumir la formación profesional como un proceso

continuo, necesario e incluso imprescindible para poder realizar innovaciones

y cambios en la acción gerencial y educativa.

Año Escolar

Promover la

Autoformación constante

relacionada al acontecer nacional, económico, político,

social, cultural y tecnológico.

Estudios de Cuarto

Nivel

Desempeñar actitudes positivas ante el cambio para manejar la incertidumbre, la

complejidad y el riesgo, manteniendo un constante aprendizaje en materia de

planificación educativa.

Trimestralmente

Recopilar

informaciones a través de Artículos

impresos o de internet

relacionadas al sector Educativo para incorporar

nuevos esquemas de trabajo.

Construir proyectos institucionales basados en el conocimiento

específico del área o nivel de

desempeño gerencial.

Incorporar el uso de las

tecnologías de la información y de la

comunicación para construir una plataforma tecnológica institucional que optimice el servicio educativo que se

ofrece. .

Durante todo el Año

Capacitarse en el uso de las Tics.

Contar con Equipos de Computación, Red de Internet.


200

PLAN DE ACCIÓN

4to.LINEAMIENTO ACCIONES

ESTRATÉGICAS TIEMPO DE EJECUCION

SUB-ACCIONES

EV

ALU

AC

IÓN

PER

MA

NEN

TE Y

RET

RO

ALI

MEN

TAC

IÓN

OPO

RTU

NA

DE

LA

GES

TIÓ

N

La evaluación no debe ser ejecutada como medio de control o fiscalización, sino

como el proceso que permita a los distintos actores

involucrados aprender y adquirir experiencia de lo

planificado y ejecutado para tomar decisiones que optimicen la gestión y

garanticen mejores resultados e impactos.

Trimestralmente

Realizar la

autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación en mesas de trabajo.

Registro de la actuación del

Personal. Publicar o proyectar

las Estadísticas- Matricula General-

Rendimiento estudiantil.

Ejecutar la evaluación institucional y

retroalimentación permanente para identificar debilidades y

fortalezas, así como, las oportunidades y amenazas para con ello perfeccionar y transformar dicha gestión

escolar.

Trimestralmente

Revisión y actualización del

Diagnostico institucional. Evaluar la

participación de las redes del entorno escolar y ofrecer reconocimientos.

Evaluación y reflexión sobre la

acción, apoyadas en procedimientos sistemáticos

de recolección, análisis e interpretación de información

con la finalidad de emitir juicios sobre las actividades

administrativas, pedagógicas, organizacionales y

comunitarias.

Quincenal o Mensual

Realizar Visitas de acompañamiento

pedagógico al docente en el Aula.

Hacer revisión de las Instalaciones del

Plantel en conjunto con el personal.

Registrar Novedades y plantear soluciones

inmediatas Ejercer la acción evaluadora y la retroalimentación como una

oportunidad para el aprendizaje institucional, en el

cual todos los actores participen.

Mensualmente

Organizar Mesas de trabajo, círculos de estudio, intercambio

de ideas y experiencias con la

comunidad educativa.


201

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

202

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212

ANEXOS

213REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN EDUCACION MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA

CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DIRECTOR

INSTRUMENTO PARA RECOLECCION DE INFORMACION SOBRE GESTION ESCOLAR DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACION INICIAL

Diseñado por: Prof: Irama Rodríguez

TUTOR: Magister. Gladys Parra de Vílchez

Maracaibo, Marzo 2012

214

Instrucciones El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la Gestión Escolar del

Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas.

Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de las cinco alternativas una sola respuesta por cada

pregunta, indicando con una X aquella que usted considere según su opinión.

La escala de valoración se presenta de la siguiente forma:

Siempre (5)

Casi Siempre (4)

A veces (3)

Casi Nunca (2)

Nunca (1)

Cualquier duda será aclarada por la investigadora, agradeciéndole sea lo más sincero posible.

Gracias por su Receptividad

Prof: Irama Rodríguez

215

Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas

N°

Como Director:

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i si

empr

e A

vec

es

Cas

i nu

nca

Nun

ca

Modelos de Gestión Escolar


1 Planifica los proyectos institucionales en función de una misión claramente definida y compartida con los miembros de la institución

2

Mediante la participación del equipo docente logra definir en la visión el escenario futuro deseado para la institución.

3 Establece los valores institucionales de manera unidireccional.

4

Busca manifestar en los valores institucionales la esencia de la labor social que cumple la institución.

Gestión del Cambio

5 Implementa cambios educativos como una oportunidad para desarrollar institucionalmente acciones pedagógicas innovadoras.

6

Asume desafíos educativos que benefician el desarrollo de las actividades institucionales e involucra al personal.

7

Propicia un ambiente de trabajo que estimule al personal a ser participes de los cambios y transformaciones de la organización

8

Genera un ambiente saludable donde el personal de la institución valora sus esfuerzos por lograr los objetivos organizacionales.

9

Facilita el aprendizaje del equipo docente para propiciar una cultura abierta al cambio

10

Incorpora nuevas acciones organizacionales de funcionamiento como parte de una cultura que resalta el valor del aprendizaje.

Gestión Institucional 11 Moviliza acciones colaborativas de manera autónoma para resolver

problemas institucionales.

12 Permite al personal el desarrollo de niveles de autonomía pedagógica y administrativa

13 Asume la evaluación como medio de control y fiscalización del desarrollo escolar.

14 Realiza la evaluación institucional como referencia para la toma de decisiones.

Marketing Educativo

15 Busca proyectar una imagen de la institución coherente con el quehacer educativo.

16

Utiliza la percepción visual de la institución, como factor estratégico para generar confianza entre los actores del contexto educativo

17 Apoya su gestión en una plataforma comunicacional que le permita dar respuesta a su entorno inmediato.

18 Utiliza la comunicación como medio para mejorar la competitividad y productividad de la institución

216

N°

Como Director:

Dimensiones de la Gestión Escolar.

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i si

empr

e

A v

eces

Cas

i nu

nca

Nun

ca

Dimensión Pedagógica-Curricular

19 Realiza mesas de trabajo con el equipo docente para conocer y contextualizar los contenidos curriculares.

20 Asume el currículo de educación inicial como el punto de partida de la acción docente

21

Comunica experiencias innovadoras para animar procesos de cambios pedagógicos.

22

Introduce cambios pedagógicos institucionales como parte de su experiencia personal-profesional.

23

Realiza un seguimiento sistemático del proceso educativo con base en índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados de la práctica docente.

24

Visita periódicamente a los docentes en el aula para orientar su acción pedagógica.

25

Promueve el desarrollo profesional de los docentes por medio de estrategias grupales de estudio.

26

Monitorea la evaluación de los aprendizajes logrados por los estudiantes.

Dimensión Administrativa

27

Toma decisiones que interpretan las necesidades e intereses del colectivo escolar.

28

Crea una red de acciones comprometidas con el funcionamiento de la institución

29

Indaga sobre los aspectos que afectan el funcionamiento operativo de la institución

30

Conoce de manera específica cada una de las partes que conforman las instalaciones de la institución

31

Construye el plan institucional con el propósito de guiar las actividades administrativas y académicas de la institución

32

Planifica las actividades institucionales en función de los recursos materiales y financieros disponibles.

33

Programa las actividades institucionales como medio de organización administrativa-académica.

34

Ejecuta acciones dirigidas a coordinar el trabajo de los integrantes de la institución.

35 Mantiene el control operacional de las actividades administrativas y académicas.


36

Divide el trabajo y las responsabilidades de cada personal atendiendo a una jerarquía de mando

37

Crea reglas y procedimientos para coordinar las diversas actividades institucionales.

217

N°

Como Director:

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i si

empr

e

A v

eces

Cas

i nu

nca

Nun

ca

38 Adecua las particularidades del personal a la modalidad organizativa de la institución.

39 Propicia en el equipo la satisfacción y agrado por el trabajo realizado

40 Asigna los recursos institucionales dependiendo de los intereses personales de cada miembro.

41 Apela a la negociación a la hora de distribuir los escasos recursos de la institución.

42 Desempeña sus acciones gerenciales dentro de la organización de forma representativa sin ningún patrón especifico.

43 Propicia el desarrollo de las actividades escolares de forma rutinaria Dimensión Comunitaria – Participación Social

44 Conforma oportunamente la Comunidad Educativa de la Institución.

45 Involucra a la comunidad educativa y las organizaciones comunales en aspectos relacionados al funcionamiento de la institución

46 Analiza las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad a fin de mejorar los resultados educativos.

47 Promueve la participación de las redes sociales del entorno educativo para favorecer la acción educativa

48 Se apoya en las redes sociales para la puesta en marcha del proyecto educativo integral comunitario.

Funciones Gerenciales de la Gestión del Director.

Planificación

49 Analiza la realidad del contexto educativo sobre la cual va dirigida su acción gerencial.

50 Identifica las necesidades existentes en la institución, con el fin de abordarlas.

51 Plantea objetivos acordes al contexto educativo, tomando en cuenta los recursos disponibles.

52 Ejecuta actividades partiendo de los objetivos establecidos para su logro.

53 Pone en marcha actividades institucionales para lograr el producto final deseado.

54 Anticipa los recursos disponibles para lograr los objetivos planteados.

55 Distribuye el tiempo para el desempeño de cada una de las actividades programadas.

Organización 56 Establece, en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la

institución para definir sus funciones.

57 Ubica la estructura organizacional de la institución a la vista del colectivo.

58 Define las diversas líneas de mando para facilitar el desarrollo operativo institucional.

218

Nº

Como Director:

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i Si

empr

e

A V

eces

Cas

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Nun

ca

59 Emite órdenes unificadamente a los miembros de la institución

60 Elabora las normas de convivencia en consenso con los miembros y actores significativos de la institución.

61 Establece dentro de las normas de convivencia los estatutos regulatorios institucionales

62

Estructura, conjuntamente con el personal, las comisiones de trabajo institucional

Dirección

63 Dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo

64 Conoce los objetivos y metas institucionales y procura su logro a través de una dirección efectiva.

65

Aplica mecanismos de comunicación para mantener la armonía de las relaciones interpersonales con todos los que conforman la comunidad educativa

66

Habilita espacios para la convivencia institucional y el intercambio de experiencias como medio de motivación.

67

Supervisa los avances de las actividades planificadas, con el fin de verificar si estas se desarrollan como se tienen previstas.

Control

68 Monitorea las actividades durante todo el proceso planificado

69 Verifica la aplicación de los planes para determinar si el desempeño esta dentro de lo previsto.

70 Asume la retroalimentación como medida para ajustar la toma de decisiones

71 Realiza la retroalimentación a la par de las operaciones cotidianas a fin de operar dentro de los limites deseados

Estilos Tradicionales del Liderazgo del Director 72 Toma las decisiones importantes y luego las comunica al

personal de la institución.

73 Ordena al personal las actividades a desarrollarse en la institución y espera su obediencia.

74 Mantiene el control de todas las funciones desempeñadas por el personal en la institución

75 Define las acciones en base al consenso de todos los actores involucrados

76 Analiza las ideas u aportes de los miembros de la institución para tomar las decisiones.

77 Fomenta la participación del personal para la toma de decisiones

219

N°

Como Director:

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i si

empr

e

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Cas

i N

unca

Nun

ca

78 Participa en los aspectos decisivos del plantel, dejando que el personal subalterno asuma la responsabilidad

79 Evade sus responsabilidades y deja que todas las cosas fluyan sin hacerse participe activo

80 Permite que cada docente ejecute sus actividades sin previa planificación por interés de que se cumplan.

81 Obvia situaciones de conflicto entre el personal para no crear malestar laboral

Estilos Vanguardistas del Liderazgo 82 Ofrece incentivos al personal para estimularlos a obedecer

sus ordenes

83 Muestra interés por los resultados que se obtengan considerando la satisfacción del personal

84 Establece las tareas o actividades de forma definida para cada miembro de la institución

85 Conserva la estabilidad de la estructura organizacional. 86 Propicia el aprendizaje del personal para que ejecuten sus

funciones con efectividad

87 Emprende cambios tecnológicos necesarios en la institución.

88 Comparte los valores personales con los institucionales 89 Trasmite una visión atractiva en la que todos quieren

participar.

90 Se muestra como ejemplo a seguir en la consecución de las metas

91 Genera niveles de entusiasmo entre los miembros que fortalecen los vínculos emocionales.

92 Orienta el camino que debe seguir el grupo, permitiendo la innovación de ideas

93 Comparte su visión realista con los demás miembros de la institución para que se sientan orgullosos de pertenecer a ella.

94 Compromete al grupo en sus actividades laborales para lograr la visión institucional.

95 Proporciona la información necesaria a los trabajadores con el fin de sincronizar acciones

96 Motiva al personal de la institución a capacitarse para lograr mejores resultados

97 Permite que el personal de la institución manifieste iniciativa propia en el desarrollo de sus funciones.

220

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

MAESTRIA EN EDUCACION MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA

CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DOCENTE

INSTRUMENTO PARA RECOLECCION DE INFORMACION SOBRE GESTION ESCOLAR DEL DIRECTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACION INICIAL

Diseñado por: Prof: Irama Rodríguez

TUTORA: Magister. Gladys Parra de Vílchez

Maracaibo, Marzo 2012

221

Instrucciones El presente instrumento tiene como finalidad obtener información sobre la Gestión Escolar del

Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Ambrosio de Cabimas.

Lea cuidadosamente el instrumento y seleccione de las cinco alternativas una sola respuesta por cada

pregunta, indicando con una X aquella que usted considere según su opinión.

La escala de valoración se presenta de la siguiente forma:

Siempre (5)

Casi Siempre (4)

A veces (3)

Casi Nunca (2)

Nunca (1)

Cualquier duda será aclarada por la investigadora, agradeciéndole sea lo más sincero posible.

Gracias por su Receptividad

Prof: Irama Rodríguez

222

Gestión del Director en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia

Ambrosio de Cabimas

N°

Como Docente considera que el Director:

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

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empr

e A

vec

es

Cas

i nu

nca

Nun

ca

Modelos de Gestión Escolar


1 Planifica los proyectos institucionales en función de una misión claramente definida y compartida con los miembros de la institución

2

Mediante la participación del equipo docente logra definir en la visión el escenario futuro deseado para la institución.

3 Establece los valores institucionales de manera unidireccional.

4

Busca manifestar en los valores institucionales la esencia de la labor social que cumple la institución.

Gestión del Cambio

5 Implementa cambios educativos como una oportunidad para desarrollar institucionalmente acciones pedagógicas innovadoras.

6

Asume desafíos educativos que benefician el desarrollo de las actividades institucionales e involucra al personal.

7

Propicia un ambiente de trabajo que estimule al personal a ser participes de los cambios y transformaciones de la organización

8

Genera un ambiente saludable donde el personal de la institución valora sus esfuerzos por lograr los objetivos organizacionales.

9

Facilita el aprendizaje del equipo docente para propiciar una cultura abierta al cambio

10

Incorpora nuevas acciones organizacionales de funcionamiento como parte de una cultura que resalta el valor del aprendizaje.

Gestión Institucional 11 Moviliza acciones colaborativas de manera autónoma para resolver

problemas institucionales.

12 Permite al personal el desarrollo de niveles de autonomía pedagógica y administrativa

13 Asume la evaluación como medio de control y fiscalización del desarrollo escolar.

14 Realiza la evaluación institucional como referencia para la toma de decisiones.

Marketing Educativo

15 Busca proyectar una imagen de la institución coherente con el quehacer educativo.

16

Utiliza la percepción visual de la institución, como factor estratégico para generar confianza entre los actores del contexto educativo

17

Apoya su gestión en una plataforma comunicacional que le permita dar respuesta a su entorno inmediato.

18 Convierte la comunicación en un medio para la competitividad y productividad de la institución

223


Dimensiones de la Gestión Escolar.

ALTERNATIVAS

Siem

pre

Cas

i si

empr

e

A v

eces

Cas

i nu

nca

Nun

ca

Dimensión Pedagógica-Curricular

19 Realiza mesas de trabajo con el equipo docente para conocer y contextualizar los contenidos curriculares.

20 Asume el currículo de educación inicial como el punto de partida de la acción docente

21

Comunica experiencias innovadoras para animar procesos de cambios pedagógicos.

22

Introduce cambios pedagógicos institucionales como parte de su experiencia personal-profesional.

23

Realiza un seguimiento sistemático del proceso educativo en base a índices de desempeño y de gestión que permitan medir los resultados de la práctica docente.

24

Visita periódicamente a los docentes en el aula para orientar su acción pedagógica.

25

Promueve el desarrollo profesional de los docentes por medio de estrategias grupales de estudio.

26

Monitorea la evaluación de los aprendizajes logrados por los estudiantes.

Dimensión Administrativa

27

Toma decisiones que interpretan las necesidades e intereses del colectivo escolar.

28

Crea una red de acciones comprometidas con el funcionamiento de la institución

29

Indaga sobre los aspectos que afectan el funcionamiento operativo de la institución

30 Conoce de manera específica cada una de las partes que conforman las instalaciones de la institución

31 Construye el plan institucional con el propósito de guiar las actividades administrativas y académicas de la institución

32 Planifica las actividades institucionales en función de los recursos materiales y financieros disponibles.

33 Programa las actividades institucionales como medio de organización administrativa-académica.

34 Ejecuta acciones dirigidas a coordinar el trabajo de los integrantes de la institución.

35 Mantiene el control operacional de las actividades administrativas y académicas.


36 Divide el trabajo y las responsabilidades de cada personal atendiendo a una jerarquía de mando

37 Crea reglas y procedimientos para coordinar las diversas actividades institucionales

224


ALTERNATIVAS

Siem

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Cas

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nca

Nun

ca

38 Adecua las particularidades del personal a la modalidad organizativa de la institución.

39 Propicia en el equipo la satisfacción y agrado por el trabajo realizado

40 Asigna los recursos institucionales dependiendo de los intereses personales de cada miembro.

41 Apela a la negociación a la hora de distribuir los escasos recursos de la institución.

42 Desempeña sus acciones gerenciales dentro de la organización de forma representativa sin ningún patrón especifico.

43 Propicia el desarrollo de las actividades escolares de forma rutinaria Dimensión Comunitaria – Participación Social

44 Conforma oportunamente la Comunidad Educativa de la Institución.

45 Involucra a la comunidad educativa y las organizaciones comunales en aspectos relacionados al funcionamiento de la institución

46 Analiza las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad a fin de mejorar los resultados educativos.

47 Promueve la participación de las redes sociales del entorno educativo para favorecer la acción educativa

48 Se apoya en las redes sociales para la puesta en marcha del proyecto educativo integral comunitario.

Funciones Gerenciales de la Gestión del Director.

Planificación

49 Analiza la realidad del contexto educativo sobre la cual va dirigida la acción gerencial que el desempeña.

50 Identifica las necesidades existentes en la institución con el fin de abordarlas.

51 Plantea objetivos acordes al contexto educativo, tomando en cuenta los recursos disponibles.

52 Ejecuta actividades partiendo de los objetivos establecidos para su logro.

53 Pone en marcha actividades institucionales para lograr el producto final deseado.

54 Anticipa los recursos disponibles para lograr los objetivos planteados.

55 Distribuye el tiempo para el desempeño de cada una de las actividades programadas.

Organización 56 Establece, en conjunto con su equipo, la estructura organizativa de la

institución para definir sus funciones.

57 Ubica la estructura organizacional de la institución a la vista del colectivo.

58 Define las diversas líneas de mando para facilitar el desarrollo operativo institucional.

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ALTERNATIVAS

Siem

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i Si

empr

e

A v

eces

Cas

i N

unca

N

unca

59 Emite órdenes unificadamente a los miembros de la institución

60 Elabora las normas de convivencia en consenso con los miembros y actores significativos de la institución.

61 Establece dentro de las normas de convivencia los estatutos regulatorios institucionales

62

Estructura conjuntamente con el personal las comisiones de trabajo institucional

Dirección

63 Dirige con autoridad el trabajo del personal a su cargo

64 Conoce los objetivos y metas institucionales y procura su logro a través de una dirección efectiva.

65

Aplica mecanismos de comunicación para mantener la armonía de las relaciones interpersonales con todos los que conforman la comunidad educativa

66

Habilita espacios para la convivencia institucional y el intercambio de experiencias como medio de motivación.

67

Supervisa los avances de las actividades planificadas con el fin de verificar si estas se desarrollan como se tienen previstas.

Control

68 Monitorea las actividades durante todo el proceso planificado

69 Verifica la aplicación de los planes para determinar si su desempeño esta dentro de lo previsto.

70 Asume la retroalimentación como medida para ajustar la toma de decisiones

71 Realiza la retroalimentación a la par de las operaciones cotidianas a fin de operar dentro de los limites deseados

Estilos Tradicionales del Liderazgo del Director 72 Toma las decisiones importantes y luego las comunica al

personal de la institución.

73 Ordena al personal las actividades a desarrollarse en la institución y espera su obediencia.

74 Mantiene el control de todas las funciones desempeñadas por el personal en la institución

75 Define las acciones en base al consenso de todos los actores involucrados

76 Analiza las ideas u aportes de los miembros de la institución para tomar las decisiones.

77 Fomenta la participación del personal para la toma de decisiones

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ALTERNATIVAS

Siem

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Cas

i si

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78 Participa en los aspectos decisivos del plantel, dejando que el personal subalterno asuma la responsabilidad.

79 Evade sus responsabilidades y deja que todas las cosas fluyan sin hacerse participe activo.

80 Permite que cada docente ejecute sus actividades sin previa planificación por interés de que se cumplan.

81 Obvia situaciones de conflicto entre el personal para no crear malestar laboral

Estilos Vanguardistas del Liderazgo 82 Ofrece incentivos al personal para estimularlos a obedecer sus

ordenes

83 Muestra interés por los resultados que se obtengan considerando la satisfacción del personal

84 Establece las tareas o actividades de forma definida para cada miembro de la institución

85 Conserva la estabilidad de la estructura organizacional. 86 Propicia el aprendizaje del personal para que ejecuten sus

funciones con efectividad

87 Emprende cambios tecnológicos necesarios en la institución.

88 Motiva a compartir los valores personales con los institucionales.

89 Trasmite una visión atractiva en la que todos quieren participar.

90 Se muestra como ejemplo a seguir en la consecución de las metas

91 Genera niveles de entusiasmo entre los miembros que fortalecen los vínculos emocionales.

92 Orienta el camino que debe seguir el grupo, permitiendo la innovación de ideas

93 Comparte su visión realista con los demás miembros de la institución para que se sientan orgullosos de pertenecer a ella.

94 Compromete al grupo en sus actividades laborales para lograr la visión institucional.

95 Proporciona la información necesaria a los trabajadores con el fin de sincronizar acciones

96 Motiva al personal de la institución a capacitarse para lograr mejores resultados

97 Permite que el personal de la institución manifieste iniciativa propia en el desarrollo de sus funciones.

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