Gestión educativa en acción La metodología de casos

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Instituto de Educación

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

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María Inés Vázquez (Compiladora)

María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - EnriqueRemuñan - Leonardo Sánchez - Andrea Tejera - Carlos Zapater -Claudia Patricia Viera - Irene Varela.

Participacion especial: Joaquín Gairín Sallán

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ISBN 978-9974-7704-8-5

Gráfica Don BoscoDepósito Legal: 343730

Toda referencia a Marcas Registradas espropiedad de las compañías respectivas.

Diciembre 2007


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Capítulo ILentes desde donde abordar la metodología de casos ....................... 7

Capítulo IIEl método del caso en entornos virtuales .......................................27

Capítulo IIIEl método en acción: informes de investigación ..............................49

Capítulo IVCasos para la enseñanza ........................................................... 145

Capítulo VBanco de proyectos .................................................................. 169

ÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICE


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Esta publicación integra reflexiones, registros y experiencias generadas luegode cinco años de haber incorporado la metodología estudio de casos a lapropuesta educativa del Diploma en Planificación y Gestión Educativa.

Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio desituaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales específicos,promoviendo así la capacidad de hacer investigación a partir de hechosreales, detectables en diversos escenarios educativos.

Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar yresolver - en tiempos relativamente breves - una situación dilemáticapresente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer losactores institucionales implicados, diseñar una propuesta de investigaciónpara su abordaje, incursionar en su implementación a través del relevamientode información, con la consiguiente definición y prueba de instrumentos,colecta de información y posterior análisis. Luego de todo el proceso,establecer alternativas de solución, cerrando así el ciclo completo deinvestigación dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma.

Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuentaque muchos estudiantes enfrentan por primera vez a través de estaexperiencia, una investigación de carácter institucional.

Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría,estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintasinstancias de investigación, que también son presentados aquí.

Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunoscasos para la enseñanza, que han sido elaborados a partir deinvestigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal ennuestros cursos, talleres y seminarios.

En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desdelas cuales pensar la metodología de casos. El capítulo dos aborda el uso deesta metodología en entornos virtuales. El capítulo tres presenta cincoinvestigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que tomanla metodología de casos como estrategia de trabajo. El cuarto capítulo dacuenta de seis casos para la enseñanza creados a partir de investigacionesrecientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otrosdocentes. Finalmente el quinto capítulo presenta una reseña de los proyectosde investigación diseñados, implementados y ya publicados, pertenecientesa estudiantes egresados del Diploma.

María Inés VázquezCoordinadora Académica de Gestión Educativa

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción


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En este apartado son presentados

aportes desde la perspectiva

docente. La metodología de casos

es aquí analizada como dispositivo

de investigación, de enseñanza, de

aprendizaje organizacional y

también como estrategia de la

acción tutorial.

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LALALALALA MET MET MET MET METODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍAODOLOGÍA DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje DE CASOS: perspectivas de abordaje

María Inés Vázquez1

RESUMENEste trabajo tiene como propósito presentar la metodología estudio decasos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Lasinstancias de formación dirigidas a adultos y adultos jóvenes, enfrentan aldocente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucrenactivamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participación.

Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisiscrítico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con otrosde la realidad, estimulando también la capacidad de intervención antesituaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta deformación.

El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismoun logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicasde funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a serregistradas. Esta metodología ofrece por tanto un abanico de posibilidadesque van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta ladefinición de estrategias colectivas de intervención institucional.

Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequeñainvestigación realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificacióny Gestión Educativa sobre el uso de la metodología de casos; (ii) referentesbibliográficos que ofician de marco teórico de la reflexión y el análisis y (iii)registros que han sido sistematizados durante los últimos cuatro años deaplicación de esta metodología, en el marco del Diploma en Planificación yGestión Educativa.

ABSTRACTThis work has the goal of presenting case studies methodology, as a strongdevice for the professor. Adults and young adults educationfaces the professor with the need of designing working alternatives whichactively involve the group of students and promote their participation.This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysisof those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, whilealso stimulating the intervention ability regarding specific situations, all ofwhich reinforces the training proposal.The construction and recording process of each case constitutes in itselfan important achievement, because it allows to recover and systemize theinstitutional working dynamics, which usually tend not to be registered.This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go fromthe record and promotion of the good daily practices to the definition ofstrategies for collectiveinstitutional intervention.

1 Candidata a Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.Coordinadora Académica de Gestión Educativa, Universidad ORT [email protected].


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As main references, the following were considered: (i) a small investigationperformed during 2003 in the frame of the Planning and EducationalManagement Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographicreferences that provide theoretical framework for reflection and analysis,and (iii) records that were kept during the last four years of this methodologyapplication, in the frame of the Planning and Educational ManagementDiploma.

Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, deinvestigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional.

INTRODUCCIÓNEn términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos secaracteriza por ser una metodología:- Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno oevento específico.- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripciónrica y densa del fenómeno objeto de estudio.- Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación.- Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen delos datos en función de un contexto determinado.Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivasde abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desdedonde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii)pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.

Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),aquello que

"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamientose sabe responsable". (Lourau, 2001:38)

En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósitode la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que sequiera profundizar.

1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS

No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registrossistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generarconocimiento colectivo a partir de ellas.

La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permitenregistrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas vecestienden a pasar desapercibidas.Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexión yanálisis al propio centro educativo, es posible recuperar experienciaspuntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así aspectosdel quehacer institucional.

Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marcometodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución(estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio)recobren visibilidad.

Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos

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Este soporte metodológico, fomenta el rigor en las prácticas de relevamientoy análisis de la información, superando así el simple intercambio anecdótico,de lo que sucede en el centro. La utilización de modelos de análisis, permiteidentificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, alser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategiasde intervención. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional,denominado operativo, en el que las prácticas colectivas pasan a estarorientadas por una metodología que organiza y aporta mayor rigor a lasdistintas lecturas que se realizan del escenario educativo.

Diagrama I – Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de lasprácticas institucionales


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Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisiscrítico.

"Al estimular (…) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretaciónde las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundirun corpus documental (…) sino también hacer posibles experiencias deformación horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de losinvolucrados y una contribución para la mejora y transformación de lasprácticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14)

La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cadarealidad educativa, complementando así otros abordajes globales de registroque tienden a uniformizar escenarios, a través de la generalización. Alrespecto Kincheloe (2001) afirma,

"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por elflujo descendente de dirección única (de la investigación positivista). (…)Al ver recompensada en su formación, la aceptación pasiva del conocimientogenerado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasaexperiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43).

Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio,promueven prácticas de registro y análisis que permiten en definitivacomprender el significado específico que los distintos involucrados le otorgana experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970)2 ,

El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir loshechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas yaceptables. (1970:240)

Tomando como referencia una experiencia de registro institucionalimplementada desde Anep3 (2003) con 22 centros públicos de educaciónmedia en el marco del proyecto internacional Estrategias y materialespedagógicos para la retención escolar, se rescatan algunos comentariosrealizados por directivos implicados en el proceso:

"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo deejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimientoprofesional y personal por la profundización a nivel de contenidos”, “laintegración docente lograda", "permitió descubrir potencialidades de la propiainstitución", "volver a sentir la satisfacción por aquellos aspectos consideradoscomo grandes triunfos", "permitió recordar aspectos que no estabandocumentados", "fundamentar teóricamente lo que nos pasa”, “intercambiarexperiencias con otros centros”, "rescatar esfuerzos maravillosos que centroseducativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando enbien de una educación pública de calidad". (ANEP-OEA, 2005)

2 Citado por Pérez Serrano, G. (1994).3 Administración Nacional de Educación Pública.


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2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN

Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordajecualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez(1999) establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles,

“el ontológico (…) por considerar la realidad como dinámica, global yconstruida en un proceso de interacción (…) el plano epistemológico porasumir una vía inductiva, (…) un plano metodológico (…) a través del cualse puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.(…) Desde un nivel técnico permitiendo una descripción exhaustiva y densade la realidad concreta objeto de investigación. (…) Por último desde elnivel de contenidos (…) cruza todas las ciencias y disciplinas de tal formaque se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, medicina,antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros, 1999:35-36)

Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones paracaptar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995)4 .Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cualda paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa.El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicaspresentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisisde las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacioeducativo.

Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa ainvestigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y quepor tanto, demandan nuestra atención.

"Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien larotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7).

Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordarun mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construccióndel dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulaciónentre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980)5.Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamientode información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teóricoelegido como referente para interpretar la realidad en estudio.

“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisionaly comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principalinstrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcosconceptuales – familias de conceptos ordenados según algún sistema uorganizador – que previamente ha sido construido y que se modifica segúnse avanza” (Yánez y otros, 2002:28)

Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es elque permite superar en la etapa de análisis el plano anecdótico del quehacíamos referencia antes.

Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casospermite:

4 citado por López, E y otros (2002).5 Citado por Pérez, G.6 Citado por Cohen, L y otros (2000).


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- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantesrelacionados con la situación en estudio.- Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno.- Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera uotra están involucradas en la situación en estudio.

De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación,es indagar y analizar en forma profunda los fenómenos multifactoriales queintegran las dinámicas educativas.Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este unproceso, un grupo de personas o una institución determinada, tratando dedevelar los elementos que lo definen y las lógicas que lo sustentan.

Por su parte Becker (1969)7 identifica el propósito del estudio de casosdesde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensión de un ciertofenómeno en estudio y (ii) desarrollar teorías generales a partir de laacumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema.La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio,así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstraccióny conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos,(Merriam,1990)8 puede variar desde la sugerencia de relaciones entrefenómenos hasta la definición de una teoría.

Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivode investigación.

“Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casosconformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Esinútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad porquesu singularidad es significativa. La validez y el carácter probativo que tieneun caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia ode su representatividad con respecto a un promedio estadístico” (Pérez,1994:87).

Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigmainterpretativo, tiene como fin último comprender a las personas, el puntode vista de los distintos actores sociales, más que explicar la evolución deuna cierta variable. Esta metodología ha sido integrada como dispositivo deinvestigación, en la elaboración de los denominados "proyectos finales, delDiploma de Planificación y Gestión Educativa9. Durante 2003 fue realizadoun estudio con el propósito de conocer las valoraciones que tanto docentescomo estudiantes hacían de esta modalidad de investigación.

La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentestutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante lapropuesta de acotar el universo de estudio. La evolución en el uso de latécnica resultó altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos:la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigaciónviables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulaciónque se promueve entre teoría y práctica y entre prácticas de investigación yde enseñanza.

7 Citado por Pérez, G.8 Citado por Pérez, G.9 Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.


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(…) (los estudiantes) destacan como fortaleza de la técnica aspectosprácticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta paraidentificar situaciones, que facilita el proceso de investigación o que posibilitapracticas de intervención. En cuanto a los aspectos señalados como dificultad,los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultadla identificación del problema a trabajar.”(Vázquez, 2003:16).

3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA

El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puedeser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para suaplicación ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusióndel conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad tambiénse la denomina, casos para la enseñanza.

De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método deestudio de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método deformación, junto con otras técnicas de trabajo grupal.

Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, apartir de situaciones reales tomadas de la investigación, que pueden serutilizadas por el docente para abordar diferentes temáticas de su curso.

Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad,al permitir abordar desde una situación particular un conjunto deproblemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponeralternativas de solución.

“Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about theapplication and limitations o techniques. (…) The case method is built aroundthe concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a realbusiness situation andserves as a metaphor for a particular set ofproblems.(…) The case method of management instruction is based uponthe belief that management is a skill rather a collection of techniques orconcepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-typeprocess”. (Shapiro, 1988:1)

Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como

“el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a finde que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”(Wassermann,1999:20)

Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme enun buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertosrasgos estructurales y de contenido:

- El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector.- Debe basarse en la descripción de una situación real.- La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagenmental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.- El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vistaconflictivos.


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- Su narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedandoabierta a múltiples interpretaciones.

Cada caso es una representación de la realidad (López, 1992), lo cual leotorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con él.

“Eso no significa que tenga que ser una representación verídica de la realidad,pero sí verosímil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo queha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayoríapodría ocurrir o podría haber ocurrido” (López, 1992:74).

Más recientemente este autor (López, 2002) identifica una serie de ventajasque otorga la utilización de casos para la enseñanza:

- contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas ensituaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.- provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentesalternativas a seguir.- ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado conla toma de decisiones ante situaciones complejas.- promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integración denuevo conocimiento.- convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas ysaberes.

Desde el Diploma en Planificación y Gestión Educativa, también se trabajócon este dispositivo de enseñanza con el propósito de generar actividadesde discusión grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales(foros de discusión). Su utilización sistemática ha permitido identificaralgunas ventajas importantes para el docente (Vázquez, 2003):

- mejora la participación de los estudiantes en los espacios de intercambio.- evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los gruposa través de la reflexión crítica, antes de opinar sobre el caso en estudio.- permite incorporar al análisis aspectos teóricos trabajados durante elciclo de formación.-promueve procesos de construcción colectivos a partir de los diversosaportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposición deopiniones.

4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestióninstitucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención,relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad.

El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos eninformación útil y oportuna para el centro.

Núñez (2004) define el aprendizaje organizacional como,


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"el resultado de la actividad de la organización como un todo, que ocurresobre la base de la información, mediante el proceso de comunicación yque tiene como resultado, la formación de conocimientos, habilidades,capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-volitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad(sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, 2004:8)

Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemasde registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentanen definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.

Argyris y Schön (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantearsu "teoría de la acción". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuitosimple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permitedetectar posibles desfasajes entre la denominada "teoría de uso" y "lateoría expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace.En este caso el mecanismo de registro y comparación, permite realizar unasuerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito deaprendizaje doble, además de detectar el desfasaje y corregirlo, permitetambién ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prácticas,como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y análisis de laspropias prácticas permite no solo mejorarlas, sino también adecuar aspectosorganizacionales que podrían estar obstaculizando su desarrollo. Se generaasí un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson,1972)10 .

De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organización queda limitadaa circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobreviviry protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema deaprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje,los miembros de la organización logran incorporar escenarios prospectivos,relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo.

Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schöny plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo demejora, (ii) un doble ciclo de renovación y (iii) un triple ciclo de desarrollo.

Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles quepueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. Elciclo más sencillo logra pequeños ajustes a nivel de las reglas, sin incidir enel cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere acambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas.Es en el triple ciclo que se ponen en discusión los principios que sustentan ala organización, permitiendo su revisión y su eventual ajuste. Es posiblerevisar este planteo integrando al análisis el modelo de iceberg propuestopor Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentesniveles del escenario institucional más visibles unos, más ocultos otros,pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra así elconcepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora deanalizar la realidad de los centros educativos.

10 citado por Gore (1988).


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La metodología de casos, permite contar con información valiosa,retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos deaprendizaje organizacional. En tal sentido:

- permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos).- habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar losaspectos más jerarquizados por el colectivo institucional (valores).- posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenarioeducativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en lasdinámicas de trabajo (supuestos).

Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triplesde aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de laestructura organizacional, situación proclive para que se concreten procesosde desarrollo organizacional.

En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos deapoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen sebuenos aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas deintervención que permitan concretar en la práctica procesos de mejorainstitucional.

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Argyris, C. y Schön, D. 1978. Organizational learning: a Theory of actionperspective. Reading Mass: Addison Wesley

Diagrama II – Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de lacultura organizacional


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ELELELELEL ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA ESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTTUTTUTTUTTUTORÍAORÍAORÍAORÍAORÍA

Mag. Andrea Tejera11

RESUMEN

El objetivo de este artículo es abordar y analizar la metodología Estudio deCaso desde la perspectiva de la tutoría como dispositivo de asesoramiento yapoyo a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumuladade estudiantes y docentes desde el año 2002, en el Diploma en Planificacióny Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.En primera instancia, se parte de la definición de la metodología estudio decaso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutoría.Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a través de la experienciaacumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultadesidentificadas.Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales seestableció un especial acompañamiento en las diferentes etapas involucradas.

ABSTRACTThe aim of the following research and study is to approach and analyse aspecific sort of methodology, case studies. This particular case focuses onthe tutoring side, understanding it as a key to give advice and support tothe investigation, the teaching and learning processes. It must be pointedout that in the above mentioned study information and experience comingfrom teachers and students since 2002 was collected from the Diploma inEducational Planning and Management in ORT University. The starting pointis the definition of case study methodology related to Educational Institutions,focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experienceare analised, specifying the strongest points as well as some difficultiesexperienced. Finally, the different aspects on which a special interest wasfocussed through the different analysis stages are described.

Palabras Claves: estudio de caso, tutoría.

1. INTRODUCCIÓNDe acuerdo a Robert Yin (1989), la metodología de estudio de caso posibilitala investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus contextosreales, toma situaciones en que los límites entre fenómeno y contexto noson claramente evidentes y en los cuales son usados múltiples recursos deevidencia.

Se pone énfasis en lo significativo más que en lo representativo, buscandoel estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y delos fenómenos de su contexto social.

La tutoría constituye de por sí, una estrategia inherente a la actividad docente.En el marco de la “metodología estudio de caso” cobra especial relevanciacomo dispositivo de orientación y acompañamiento, donde la construcción

11 Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada enPsicología, Universidad de la República. Directora, Programa de Apertura y Consolidación,Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educación Secundaria.


20 Estas características posibilitan un camino de ida y vuelta constante respectoa las etapas de producción del proyecto final, permitiendo la integración deexperiencias y conocimientos.

Vázquez, citando a Comellas (1999) señala que la tutoría “representa unaacción sistemática concretada en un tiempo y un espacio determinado, quecontribuye a: (i) favorecer una educación integral, (ii) ajustar la respuestaeducativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos detoma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamentaldel aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantesde la comunidad educativa.” (Vázquez; 2006: 6).

Desde el punto de vista de la tutoría aplicada a la investigación con estudiode caso, cada uno de los puntos señalados por Comellas, contribuyen nosólo al proceso de investigación sino también al propio proceso de aprendizajetransitado por los estudiantes.

El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia parafacilitar la inclusión de todos los actores involucrados en la situaciónproblemática seleccionada por los estudiantes.

Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro dondese expliciten nítidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propiatutoría como respecto a las etapas de elaboración del proyecto final y lametodología propuesta.

En relación al estudio de caso como una estrategia de investigación, podemosseñalar que (Vázquez, 2003):

un proceso continuo, no puntual, que es necesariodesarrollar paso a paso;

un desarrollo dinámico de asesoría y orientación,posibilitando que junto al desarrollo de determinadametodología, el estudiante tenga capacidad de irtomando decisiones en relación a su proyecto;

un dispositivo de apoyo que posibilita elacompañamiento del proceso del investigador dedescubrimiento, selección y análisis de determinadasituación problemática con una mayor distancia encuanto al involucramiento.

del caso se beneficia de la interacción entre el estudiante y el tutor. Latutoría oficia como nexo entre los dispositivos de enseñanza y los dispositivosde investigación.

En primer lugar, resulta conveniente poner énfasis en tres característicasprincipales de la tutoría:


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Una preocupación que aparece hoy en el ámbito de las organizacioneseducativas es cómo hacer para que funcionen bien, cómo hacer para queverdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas ynecesidades de las sociedades en las que se inscriben.

Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejasen las cuales interactúan innumerables actores con múltiples racionalidades,esta metodología posibilita desentrañar las diversas lógicas en juego.

Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las institucioneseducativas, cómo se hace y qué se logra. Un saber no construidoexternamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). Apartir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se lequiere dar y las habilidades que son necesarias para su conducción.

La metodología desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar ycomprender a los demás, poniéndose en el lugar del otro, dando y recibiendoideas a partir de lo cual construir una cierta lógica de funcionamientoinstitucional (Oligastri, 1993).

Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuestaprogramática, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboracióndel proyecto final12 :

Remite a situaciones concretas queacontecen en un contexto institucionaldeterminado

Promueve la capacidad de focalizar unasituación dilemática, transformándola enproblemática

Posibilita definir posibles factorescausales y alternativas de solución, apartir de la percepción de los implicados

12 Universidad ORT. Instituto de Educación. Propuesta Programática para la elaboracióndel Proyecto final.


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2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA

Respecto a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes,describiremos a continuación los temas que han sido privilegiados.

Hay un tema en particular que se repite generación tras generación y queocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensiónpedagógica y lo podríamos describir como las dificultades planteadas en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes paraabordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición.

En segundo lugar hay otro tema que también tiene representantes en cadageneración: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo oen equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación.

En tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías dela información y la comunicación.

Luego, en orden de mayor a menor reiteración, aparecen una serie deintereses que tienen una menor representación: abordaje institucional dela evaluación; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamientoentre actores educativos; resiliencia; formación docente; institución ycontexto; gestión directiva.

Las temáticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principalesintereses de los estudiantes, pero también de las principales problemáticasdetectadas en las organizaciones educativas.

En el tránsito de las tres etapas se busca una articulación constante entre lateoría y la práctica, como señala Frigerio: (1992:18) “Podemos plantearnosel desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemosque es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrarmodos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestrosconceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica,entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios yguiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar,modificar y volver a empezar”.


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A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sidojerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relacióna la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectosevaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:

(i) Aspectos evaluados como fortalezasa. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Losaprendizajes desarrollados no se limitan a poner en práctica conocimientosadquiridos sobre la organización educativa y su gestión, sino que sedesarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de casocomo estrategia de investigación sobre una determinada realidad.

b. Estrategia positiva para la intervención institucional. La experiencia señalaque a partir de la elaboración del proyecto final, el estudiante siente queestá habilitado para operar en la realidad institucional, constituyéndose elproyecto final en el primer ejercicio en tal sentido.Más allá de ampliar el conocimiento sobre la organización educativa y susdinámicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas deintervención efectiva sobre la realidad.

c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas más amplios,posibilitando atender dinámicas cotidianas que no suelen ser atendidaspor perspectivas de análisis más globalizadoras. El partir de una situaciónproblemática concreta y de la trama de actores involucrados, logra que sevisualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad másinmediata, como aquellos que surgen de estructuras más mediatizadas;obviamente esto depende del nivel de análisis en que nos posicionemos(por ejemplo: aula – turno – centro – subsistema – sistema).

d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situación en su complejidada partir de la perspectiva de los múltiples involucrados. Esto favorece laarticulación de la teoría con la práctica, así como un mayor acercamientode la realidad a la teoría.

(ii) aspectos con mayores dificultades

a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos losestudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentandificultades en el momento de describir una escena que de cuenta desituaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas vocesinvolucradas.

b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se dacon mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escenaque intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento queposibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actoresinvolucrados.

c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultadespara acotar el problema en función del ejercicio académico y las posibilidadesde cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cuál es lapreocupación central y desde qué perspectiva se la va a plantear. El ejerciciode preguntarse continuamente sobre los hechos específicos ayuda aencuadrar la situación de partida.


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d. Romper con la tradición de la “investigación macro” y trabajar a nivelmicro social. Se plantea el desafío de ver en la situación puntual todos losaspectos involucrados y desentrañar cómo los diversos puntos de vista ycomportamientos condicionan y a la vez son condicionados.

3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAÑAMIENTO

Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una seriede puntos que estarían requiriendo un acompañamiento especial desde latutoría, constituyéndose ésta en el andamio que va permitiendo transitarpor las etapas del proceso.

· En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensión del fenómenoen estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en lasolución antes de entender el problema en toda su complejidad.Muchas veces se cae en la fórmula “solución busca problema”, y con estose obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde susmúltiples factores causales.Hay una recontratación continua con el problema focalizado y con unaperspectiva lo más aséptica posible, de forma tal de poner en evidencialas diversas perspectivas o puntos de vista en juego.

· La técnica busca la emergencia de todos los actores involucrados deforma tal de desentrañar las distintas lógicas existentes detrás de lasprácticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y delas causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitará luegouna mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervención.

· Un punto de interés aquí, es posibilitar esa emergencia de los actores ysu discurso más allá de la implicancia del investigador. Esto último no sehace desde la negación de lo sentido por el investigador, sino todo locontrario, desde la puesta en escena y explicitación de su lugar y cómo sesitúa con relación al problema: ¿desde dónde lo vive? ¿cómo lo construyó?¿qué aspectos de su práctica están implicados?

· El relato de la situación de partida, dónde se busca: (i) la integración dela perspectiva del investigador como una más entre otras, no la única,donde cada personaje da cuenta de su versión de los hechos. Salir deltitular para empezar a visualizar los “pequeños” detalles, las “pequeñas”diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lógicasinvolucradas; (ii) que el relato sea creíble y atrape al lector, de forma talque se construya una imagen mental de las personas, los lugares y losacontecimientos.

· Es sustantivo que la selección del problema y de la escena en la cual seva a focalizar, surja desde un análisis de las prácticas institucionales. Enfunción de la situación seleccionada se opta por los apoyos teóricos, loscuales brindan un marco para el relevamiento de información y el análisisde datos que surgen en el trabajo de campo.


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· Resulta necesaria la realización de un proceso intencional y sistemáticode análisis. Se genera conocimiento mediante el análisis sistemático delos diversos factores que inciden en una práctica.Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situaciónes importante formularse buenas preguntas en todas las dimensionesposibles, por ejemplo:

¿Para quién es problema? ¿Desde qué lugar?¿Cuáles son los aspectos visualizados como más problemáticos?¿Quiénes son los involucrados directamente?¿Quiénes no aparecen en una primera instancia pero también lo están?¿Para cada uno cómo es el origen del problema?¿Cómo se podría solucionar?

· Es de vital importancia la articulación entre la práctica y la teoría, en unida y vuelta constante a lo largo del proceso.Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientasconceptuales y metodológicas construir los aspectos de fondo –implícitos-que influyen en esa situación problemática.

4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Frigerio, G. y otros. 1992. Las instituciones educativas Cara y Ceca.Buenos Aires: Troquel Educación.

Olgiastri, E. 1993. Casos sobre casos. Serie Monográfica, Nº 35:Universidad de los Andes.

Vázquez, M. I. 2005. La Acción Tutorial como dispositivo promotor deaprendizaje organizacional. Universidad Autónoma de Barcelona.

Vázquez, M. I. 2003. La Metodología de casos en el ámbito de la gestióneducativa. Informe de Investigación: Universidad ORT Uruguay.

Yin, Robert K. 1989. Case Study Research. Design and Methods. UnitedStates of America: Sage Publications.



27

l método del caso enentornos virtuales

E

El objetivo de esta aportación es

analizar con detalle el desarrollo

del método del caso por Internet.

Después de una presentación del

estudio de casos, se reproduce la

implementación presencial, sustituyendo los espacios

físicos con herramientas de comunicación virtual.

Explorados los retos asociados con esta reproducción,

se plantean una serie de intervenciones para

enfrentarnos a ellos. Se exploran también las formas

bajo las cuales la tecnología y el e-learning aportan

ventajas claras al método del caso comparado con su

implementación presencial. Un ejemplo real del uso del

método caso por Internet, dentro de un programa

semipresencial de una escuela de negocio europeo, es

la aportación final que ejemplifica algunas de las

cuestiones planteadas.

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1. El estudios de casos

La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversoscomo la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Unaaproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación querealiza Karen Winegardner (2002:1):

"El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términosdel proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo ounidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general.Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámicoposterior: el estudio de caso en labores pedagógicas”.

Una primera acepción la podemos así vincular al desarrollo de unainvestigación específica y focalizada en una situación determinada. Se trataen esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscandoexplicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos,pudiendo ser el foco único de una investigación o formar parte de procesosde investigación más amplios que tratan a través del estudio del caso elprofundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como unasituación particular que nos merece la atención, y que puede ser objeto dedescripción, de investigación o de enseñanza (tercera acepción).

Podemos así encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigación(Winegardner, 2002; Vázquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006,… ), la formaciónde profesionales y enseñantes (Marcelo y otros, 1991; Martínez y Musitu,1995; López, 1997,….), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella,2005) y en su utilización didáctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003;Sánchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;…….)

1.1. La utilización del estudio de casos en la enseñanza.

Más allá del análisis casuítico, propio del escolasticismo medieval, el métodode estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard15 ,en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmenteen los ámbitos de formación del Derecho y la Medicina (posteriormente, enla enseñanza de las ciencias, de la economía y de los negocios), presentacasos de historias reales cuya resolución ilustra principios generales y buenasprácticas.

Joaquín Gairín13 y Adam Mendelson14

El método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtualesEl método de casos en entornos virtuales

13 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado enPedagogía y Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Catedrático e Investigador,Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad deDeusto, Bilbao.

14 Licenciado en Literatura Española y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego);Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona/ Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educación (Universidad deCalifornia, Berkeley).


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Una reformulación más sistematizada del método del estudio de casos lapodemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolución Basadaen Problemas) currículo, creado por McMaster en la Universidad de Canadá.Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor deconocimientos y se convierte en un guía y animador del grupo: alguien quepregunta, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes.

Si bien la Resolución de problemas es una aplicación concreta y limitada delestudio de casos, su desarrollo y aplicación puede alimentar la mejora delplanteamiento y desarrollo de casos. Así, son importantes las reflexionesque les ha acompañado sobre la formulación de buenas preguntas, laidentificación de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en losprocesos de interacción.

La consideración pedagógica del estudio de casos permite, pues, variadasutilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentaciónde una situación problemática real o ficticia que se analiza y resuelva apartir de la información proporcionada. El rol asignado al estudiante es el deanalizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basándoseen variada documentación que se le presenta, debe de localizar o ha deconfigurar.

Una revisión de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo,2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos deenseñanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante,podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos:

· Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales.· Vivenciar situaciones significativas.· Promover un modelo de aprendizaje autónomo, crítico y creativo. Dehecho, promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, alrequerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en losdiferentes momentos del proceso.· Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el análisis desituaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo.· Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoquesinterdisciplinares.

También permite:· Desarrollar actitudes pragmáticas y relacionadas con la intervención enproblemas profesionales.· Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje.· Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rápido en losprocesos de enseñanza- y de aprendizaje.· Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la prácticaprofesional.

Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladorasde los aprendizajes de los estudiantes.

Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales

15 El método de casos más antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por ChristopherLangdell, en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

30

1.2.- La tipología de los casos

Una descripción amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentescriterios, puede verse en el cuadro 1. Su concreción en una tipología mássimple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realizaen función de variables como la complejidad y extensión:

· Casos muy breves, de media página, y utilizados como ejercicios declase.

· Casos anecdóticos, de 4 ó 5 páginas, centrados en problemas concretos.· Casos largos inestructurados, de 5 a 35 páginas, con información profusa

y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos.Normalmente, incluyen notas técnicas y una guía didáctica.

· Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentación y que tansólo tratan de ilustrar una situación positiva o errónea como apoyo auna teoría o a planteamientos determinados.

· Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cadauno de sus capítulos se refiere a facetas del mismo caso.

· Casos de tipo técnico o numérico, sean breves o extensos, siempre ycuando se acompañen con documentación.

· Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de máster, quese utilizan como soporte y guía de los procesos de aprendizaje de unamateria o de varias interrelacionadas.

Objetivos pretendidos:·Explicativos o de causa-efecto·Exploratorios o de identificación deposibilidades

·Descriptivos o ilustrativos

Extensión:·Caso único, cuando una situación, ente opersona es el objeto de estudio

·Multicaso, si tratan de buscarseconvergencias entre varias propuestas

Información proporcionada:·Completa·Incompleta o necesaria, de nuevasinformaciones que el estudiante debe delocalizar o construir

Nivel de desarrollo:· Holísticos o de una unidad de estudio· Integrado o compuesto por variassituaciones interrelacionadas

Dimensión temporal:· Diacrónico o desarrollado en el tiempo· Sincrónico o de presentación de hechossimultáneos

· Mixto; incorporando tiempos separadospor eventos importantes

Énfasis aplicado en el desarrollo:· Abreviados o de poco tiempo· Grabados o apoyados en nuevastecnologías

· Sindicados o reforzantes del trabajo degrupo

· Incidentales o centrados en situacionesextraordinarias.

Cuadro 1: Tipología de casos para la enseñanza.

Pero más allá de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinentereferenciar la síntesis de Martínez y Musitu (1995), que recoge la Direcciónde Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnológico yde Estudios Superiores de Monterrey (gráfica 1).


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1.3.- La construcción y aplicación de los casos

La preparación del caso tiene que ver con los objetivos de enseñanza- yde aprendizaje que se pretendan e implica:

· Acopiar y clasificar los documentos disponibles.· Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situación quese desea plantear.· Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materialespara su resolución y la necesidad o no de nuevos materiales.· Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completandoy mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompañar.· Redactar los estudios y las guías necesarias.

La gráfica 1 recoge los momentos más significativos que hay que considerar.

Gráfica 1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos

Gráfica 1: Etapas en la redacción de un caso


Redacción del texto4

Recolección dedatos3

Prueba en clase5

El profesor detectauna necesidad

1Búsqueda de lasituación real

2Revisión del textopara publicación

6Documentación yutilización oficial

del caso8

Permiso de laorganización para la

utilización7

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La construcción del caso considera que un buen caso debe de ser verosímil,provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni losexcesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno próximo)y ambiguo (no sugiere la respuesta). También, debe de evitar la omisión dedatos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusión),interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismotiempo que debe de facilitar la participación de los estudiantes.

La presentación formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, unadeterminada estructura, que suele considerar: Introducción, Historia de laorganización o de la situación, Presentación del caso y de sus protagonistas,Elementos para la toma de decisiones, Presentación de los roles a desarrollarpor los estudiantes y Anexos (información complementaria de interés).

La aplicación de los casos conlleva la preparación individual (análisis yapropiación de la situación), la discusión en pequeños grupos y la discusióngeneral en el grupo clase de referencia. De una manera más detalladapodemos hablar de las fases de preparación (presentación del caso y de lametodología a los estudiantes); de recepción (estudian a fondo el materialy determinan si precisan información adicional); de interacción (en grupose contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y lasalternativas); de evaluación (se presentan las soluciones y se debaten) yde confrontación (se compara la solución adoptada con la real).

Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase,presentando la situación y sus diferentes perspectivas, y en las últimas,introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendoacuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene laresponsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con losestudiantes, y promover entre ellos, una relación afable, democrática ybasada en la calidad de la interacción. La implicacion real del estudiantetambién es importante, participando activamente en todas las fases,respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajeslogrados.

Un desarrollo efectivo siempre va acompañado de algunas normas defuncionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de losparticipantes en los grupos hasta que no finalice la resolución del caso;tiempo establecido para la presentación de propuestas; respeto a la pluralidadde opiniones y el desacuerdo; asunción de la labor dinamizadora delfacilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar lasposturas y a impulsar la interacción con otros.

Finalmente, la buena realización de los estudios de casos depende tanto deuna buena planificación y desarrollo, como de la atención y actuación sobrelas dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta enpráctica. Algunas de ellas son señaladas por la Dirección de Investigación yDesarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada:

· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o lainexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar paraalgunos estudiantes. También podemos encontrar una cierta incomprensiónpara colectivos y personas que sólo conocen o utilizan métodos tradicionalesde enseñanza.


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· Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseñanza sonnumerosos.· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, pueden perder en el procesode trabajo el objetivo de la tarea.· Dificultar de diseñar una evaluación válida y adaptada a la metodología.· Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecución y grado deimplicación (por exceso o defecto) de los estudiantes.· El caso debe de versar sobre una temática que incluya a la totalidad omayor parte del grupo.· Verificar e insistir con los estudiantes en la relación del caso con los objetivosy contenidos de aprendizaje del programa formativo.

El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que laaplicación de esta metodología es propia de expertos o iniciados. Sin embargoes asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados yque actúen en consecuencia. Su utilización aporta ventajas evidentes ycomo ya se ha mencionado, más que un simple método de instrucción ocapacitación operativa, es una estrategia de formación en profundidad quepromueve actitudes específicas, conduce al análisis metódico y entrena enla toma de decisiones.

Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, consituaciones presenciales, y son válidas de manera general en proceso de e-leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripción deplanteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si sequiere rentabilizar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías.Cabe considerar que los métodos actuales de e-learning no sonsuficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el pocoaprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestasen ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramírez, 2004;Mendelson, 2004, entre otros).

2.- El desarrollo del método del caso por InternetRealizamos aquí una revisión de la forma como el método de caso se estáutilizando a través de la Red.

2.1.- La reproducción de la implementación presencial

Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproducción de lautilización de esta metodología por Internet, modificando algunos elementosComo hemos señalado, y por lo general, el método del caso se trata de tresfases: la preparación individual del caso por parte del estudiante; una reuniónen equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; yfinalmente la clase presencial durante la cual el profesor guía a todos losestudiantes en una discusión del caso.

La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asíncrona. Siguetratándose de un período de estudio individual durante el cual cada estudianteprepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de “virtualizar” elcontenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formatoque en una clase presencial: un documento de texto que narra lascircunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el usode una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que más adelanteexploraremos las posibilidades de complementar este documento con


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contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del método delcaso en su implementación presencial, la narrativa textual cumple connuestros requisitos. Además, una narrativa impresa sobre papel aporta unpar de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivoelectrónico para leer y permite anotación fácil. Estas dos características delpapel pueden facilitar una lectura más cómoda y más profunda.

Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a laimplementación presencial, aunque son principalmente logísticos. Lo primeroque tenemos que hacer es sustituir la sala física de la reunión de equipo porherramientas de comunicación virtual. La herramienta principal es un forode discusión, pero también se puede complementar esta comunicaciónasíncrona con comunicación síncrona en “chats” de texto o herramientas detele o video conferencia. El foro es quizás más útil para la discusión detalladay profunda, pero el “chat” es muy útil para compartir muchas ideasrápidamente y de forma simultánea. Adicionalmente, conviene que estasherramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlacespara que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. Através de estas herramientas de comunicación, el equipo de estudiantescompara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo haríandurante una reunión física. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo.Por la naturaleza de la comunicación asíncrona, lo que sería una reuniónfísica de una hora se convierte ahora en una discusión de varios días. En elcaso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas dehorario, se debería de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitirque todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambiotambién relacionado con el tiempo es que esta fase de preparación en equipono siempre ocurre antes de la discusión con el grupo entero. Según el diseñoelegido por el profesor, es factible que la discusión en equipo se desarrolleen paralelo a la discusión general.

Durante la tercera fase, la discusión con todos los estudiantes moderadapor el profesor, observamos básicamente los mismos cambios que en lasegunda: sustituimos el aula física por herramientas de comunicación virtualy alargamos el tiempo de la interacción. Lo que antes era entre una y doshoras de discusión presencial se convierte en una semana de discusiónvirtual. Para esta tercera fase, por el número de mensajes que se tienenque compartir, no recomendamos el uso de la comunicación síncrona.Apostamos por el foro de discusión que permite el uso de secuencias, (o loque llamamos en inglés “threads”) para poder crear un vínculo visible entrelos mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entraen la discusión de los retos asociados al desarrollo del método del caso porInternet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos yenlaces a los mensajes del foro.

Las diferencias entre la implementación física y la implementación virtualson, pues, principalmente logísticas. No pretendemos cambiar la experienciani la interacción; no existe ninguna intención ni interés en sustituir al profesorpor contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchasimplementaciones de e-learning; la única sustitución es la de los espaciosfísicos por foros de discusión por Internet. Aparte de esto, simplementehemos añadido el tiempo necesario para la comunicación virtual. Insistimosque, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseñanza nohan cambiado en absoluto.


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2.2.- Los retos y sus soluciones

Hasta ahora, puede parecer fácil el reproducir la implementación presencialdel método del caso en un entorno virtual asíncrono; sin embargo, altrasladarnos a este entorno, nos encontramos con algunos retos nuevos.No estamos hablando de la complejidad de la tecnología sino de ciertascaracterísticas de la comunicación asíncrona que pueden presentardificultades para el profesor y los estudiantes durante la fase de la discusióngeneral. Veamos algunas dificultades y prácticas que nos ayudarán aenfrentarnos a ellas.

Está bien documentado que la comunicación asíncrona aporta un aumentoimportante de flexibilidad de tiempo y de espacio, que mejoran lasoportunidades de interacción entre los participantes. Más adelantepresentaremos algunas formas de aprovechar este hecho, pero de momentotenemos que considerar las posibles consecuencias. Por ejemplo, una formamuy común de arrancar una discusión presencial de un caso es que el profesorsimplemente pregunta: “¿cuál es el problema?” y se defina la direccióninicial de la discusión basándose en la primera respuesta presentada poruno de los estudiantes. Sin embargo, la misma práctica puede causarproblemas en un foro de discusión. En el foro, la pregunta no necesariamenteva dirigida a un solo estudiante, lo que significa que todos pueden enviarsus respuestas. Al ser una pregunta totalmente abierta, las variadasrespuestas pueden marcar direcciones diferentes, produciendo una sensaciónde caos y obligando a todos a leer todos los mensajes antes de poder avanzar.Además, al intentar avanzar en las múltiples direcciones al mismo tiempo,esta sensación de caos aumenta con cada ronda subsiguiente de comentarios.De hecho, es bastante común que un grupo de tan sólo 20 estudiantesllegue a generar alrededor de 200 mensajes por semana en este tipo dediscusión totalmente abierta. Al considerar este escenario, no nos sorprendeque los cursos virtuales basados en discusión asíncrona puedan requerirentre dos y tres veces más tiempo que las versiones presenciales de losmismos cursos, y que este aumento se atribuya principalmente a las tareasde leer y contestar mensajes.

Nuestro reto principal, pues, es ayudar al profesor y a los estudiantes acontrolar y gestionar la cantidad de mensajes generados. Para enfrentarnosa este reto adoptamos, aprovechando la tecnología, un proceso de diseñodidáctico que proporcione algo de estructura a nuestras discusiones virtuales.

Pensando en el diseño didáctico, tratamos de mantenernos lo más fielesposibles a la implementación presencial del método del caso. No queremoscambiar los roles del profesor ni de los estudiantes, pero vamos a intentarguiar la discusión de una forma más rígida de lo que se suele hacer en laimplementación presencial. De la misma forma que el aula física y la duraciónde la sesión representan límites en la implementación presencial,establecemos límites parecidos en nuestra implementación virtual. Nopretendemos imponer limites sofocantes que podrían impedir la libertad departicipación de nuestros estudiantes, pero se hace necesario estableceralgo de orden para evitar la situación caótica descrita.

El diseño de nuestra discusión virtual empieza con identificar divisiones lógicassegún las características del caso en cuestión. Estas divisiones puedenmanifestarse en las diferentes preguntas que utilizaríamos para guiar yprovocar la discusión, en los diferentes temas generales que esperamos


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tocar a lo largo de la discusión, o en las diferentes perspectivas representadasdentro del caso.

Identificadas estas divisiones, estructuramos la discusión de tal forma quepodamos tratar cada división con relativo aislamiento. De esta forma,conseguimos convertir lo que podría ser una discusión enorme y caótica envarias sub-discusiones mucho más enfocadas. Proponemos tres estructurasgenerales, que también se pueden combinar.

a) Discusión estructurada por tiempoEl profesor crea una secuencia para cada una de las divisiones que haidentificado, pero sólo las abre para el debate de una en una. Es decir,define un periodo de tiempo concreto, normalmente uno o dos días, paracada secuencia. Al concluir el periodo de tiempo definido, el profesor cierrala secuencia y abre la siguiente. De esta forma, el contenido de la discusiónse mantiene enfocado en un tema o pregunta especifica durante el periodode tiempo marcado. Esta estructura es especialmente aplicable a casos enlos cuales hay un orden lógico de análisis que requiere entender y cerrarciertas aportaciones de poder seguir con otras.

b) Discusión estructurada por temasEl profesor, al igual que en el caso anterior, crea un secuencia por cadatema, pregunta, o perspectiva a discutir. Sin embargo, todas las secuenciasse abren a la vez, y se mantienen abiertas durante la discusión. Estaestructura proporciona la libertad de entrar en todos los temas a la vez,sirviendo cada secuencia como contenedor, agrupando mensajesrelacionados, y haciendo que la discusión sea más fácil de manejar. Estaestructura es especialmente aplicable a casos en los cuales no necesariamenteexista un orden lógico del análisis.

c) Discusión estructurada por tareasEl profesor, en este caso, asigna a cada equipo o individuo una tarea específicadentro de la discusión. Esta tarea podría consistir en contestar una pregunta,liderar la discusión de un tema, o adoptar una perspectiva. Esta estructuraes especialmente aplicable a casos que presentan varias perspectivas, oincluso diferentes lados de un conflicto. En algunos casos incluso se puedeadaptar esta estructura para convertir la discusión del caso en un debate.

Una vez definida la estructura de la discusión, el siguiente paso para prepararnuestra discusión virtual es comunicar claramente a los estudiantesexactamente qué es lo que se espera de ellos y qué es lo que ellos puedenesperar del profesor. Este paso puede parecer obvio, pero pocas veces loincluimos en clases presenciales y resulta absolutamente imprescindible endiscusiones virtuales. Los estudiantes tienen que saber cuál va a ser laestructura de la discusión, qué es lo que ellos tienen que hacer en cadamomento, y qué es lo que pueden esperar del profesor. Esta comunicación,que puede tomar la forma de un documento distribuido a los estudiantesantes de empezar la discusión o simplemente ser el primer mensaje enviadoal foro de discusión por parte del profesor, se puede considerar como las“reglas del juego”, incluyendo información tan detallada como la extensióny la frecuencia de los mensajes requeridos por los estudiantes.

Si bien el proceso de diseño y preparación ha sido quizá más intensivo queel propio de una discusión presencial, el profesor vuelve a ocupar durante eldesarrollo el mismo rol que siempre: moderar y guiar la discusión entre los


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estudiantes. En realidad, lo único que tiene que hacer es cumplir con lo quese comprometió en la comunicación con los estudiantes. Es decir que elprofesor ha de seguir al pie de la letra el horario, cantidad y frecuencia departicipación que él mismo estableció en su diseño de la discusión. No cumplircon el plan comunicado puede generar dos problemas graves: el primero,es que los estudiantes se pueden encontrar solos y abandonados si el profesorno cumple su compromiso de aparecer en el foro. El segundo, es que loscambios en el horario establecido pueden causar graves problemas logísticaspara los estudiantes, especialmente si son adultos profesionales.

El orden que conseguimos establecer a la discusión a través del diseño ypreparación, facilita enormemente las tareas de seguir y participar en lamisma. Pero aún así, un grupo de tan sólo 20 estudiantes puede generarmuchos mensajes, que, aunque estén bien organizados por secuencias,pueden ser difíciles de gestionar. Para ayudarnos, nos conviene utilizar unforo de discusión que incluya unas cuantas funcionalidades avanzadas. Apartede poder distinguir fácilmente entre mensajes nuevos y mensajes ya leídos,también deberíamos poder ordenar los mensajes y realizar búsquedas porvarios criterios, como pueden ser autor, título, fecha o secuencia. Estasfuncionalidades, además de ayudar a los estudiantes y profesores a seguirla discusión, facilitan que estos realicen un seguimiento de la participaciónde los estudiantes.

Finalmente, nos conviene utilizar un foro de discusión que permita replicacióno sincronización para permitir acceso a los mensajes sin estar conectado alInternet. Este acceso “off-line” añade un nivel de flexibilidad que ayuda atodos a controlar el dónde y el cuándo dedican tiempo a leer y escribirmensajes. Todas estas funcionalidades avanzadas están disponibles utilizandouna configuración estándar de servidor-cliente NNTP; se conecta a un servidorde grupos de noticias, como el DNews,16 a través de un lector de grupos denoticias como el Outlook Express.

Aparte de las funcionalidades del mismo foro, y en los casos con uncomponente numérico, podemos ahorrar mucho tiempo preparando ydistribuyendo una hoja de cálculo que sirve como plantilla para todos losestudiantes. La plantilla obliga a todos utilizar el mismo formato, facilitandola comparación de datos y discusión de ellos, al mismo tiempo que evita laspérdidas de tiempo en la creación de plantillas (aspecto meramenteinstrumental) y en la interpretación de los distintos formatos.

3.- Ventajas de la implementación virtual del método del caso

Exploramos aquí las características del e-learning que impactan directamentea la efectividad del método del caso. Específicamente, destacamos tres: lascaracterísticas de grupos distribuidos físicamente, el aumento de calidad dediálogo, y el aumento de la realidad de simulación.

3.1.- Las características de grupos distribuidos físicamente

Las características del grupo de participantes en la discusión de un caso sonclaves para determinar el éxito de la discusión. Los estudiantes han de


16 http://netwinsite.com/dnews.htm

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representar perspectivas variadas y tener experiencias profesionalesaplicables al caso; el profesor también ha de tener experiencias profesionalesrelacionadas, y, cuando sea factible, favorecer que participen los mismosprotagonistas del caso. Reunir físicamente a un grupo con estas característicaspresenta varios retos. A cambio, la comunicación virtual elimina la necesidadde reuniones físicas, facilitando la creación y comunicación de un grupo conesos participantes.

Adicionalmente, cuando participan profesionales, la utilización de entornosvirtuales permite intervenir desde su sitio de trabajo y aportar una ventaja.Uno de los objetivos del método del caso es permitir al estudiante compararla situación presentada en el caso, con su situación laboral actual. Estarfísicamente en el entorno laboral puede facilitar esta comparación.

3.2.- La calidad del diálogo en entornos virtuales asíncronos

La misma flexibilidad de tiempo y espacio que puede producir un aumentode cantidad de mensajes en las discusiones asíncronas virtuales tambiénpuede producir un aumento importante en la calidad de la interacción. Estacalidad se debe al hecho de tener más tiempo para reflexionar sobre lo queuno lee y escribe en un entorno asíncrono. Durante una discusión presencial,se tiene que reaccionar y responder a los comentarios de los demás deforma inmediata, pero en una discusión virtual uno tiene el tiempo parapensar en lo que los demás han dicho y en lo que uno quiere decir antes deintervenir. Además, el entorno asíncrono permite la posibilidad de leer ymodificar las intervenciones antes de enviarlas. Más de un estudiante deprogramas compara las discusiones virtuales con las presenciales señalandoque las virtuales son más completas porque los mensajes individuales sehan preparado mejor17. En resumen, se puede decir que en la comunicaciónsíncrona se trata principalmente de reaccionar mientras que en lacomunicación asíncrona se da un proceso de reflexionar, y esta reflexión seconvierte y permite un diálogo más profundo.

Otro aspecto de la comunicación virtual asíncrona que puede aumentar lacalidad de diálogo es la ausencia de presiones físicas, que pueden hacer quelos participantes se sienten más cómodos y seguros a la hora de compartirsus ideas. A veces, nos referimos a la comunicación virtual como el “granecualizador” porque se juzga a las personas sólo por sus ideas escritas y nopor sus apariencias físicas. Esta igualdad permite a los participantes “abrirse”más fácilmente, creando una comunicación más profunda, facilitando laparticipación de personas demasiado tímidas para hablar delante de gruposde personas. La seguridad de relativo anonimato puede impactardirectamente a la efectividad del método del caso a la hora de intentarutilizar juegos de rol dentro de la discusión. Profesores y estudiantes puedenencontrar que es más fácil jugar el rol de otra persona y aceptar a losdemás en los roles de otras personas en entornos virtuales y textuales queen aulas físicas.

Finalmente, el simple hecho de ser textual también puede aumentar la calidadde diálogo en entornos asíncronos. Comenta un estudiante:

17 Comentarios anónimos de la evaluación del Global Executive MBA del IESE BusinessSchool de Barcelona (2001).


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"Inicialmente, me costó acostumbrarme [a las discusiones virtuales], peroal final creo que te obliga a preparar los casos más a fondo que lo quesolemos hacer en las clases presenciales donde te puedes permitir improvisarsobre la marcha. Escribir tus pensamientos e ideas te obliga a trabajarmás”18.

Al tener que escribir sus ideas, los participantes de las discusiones tratan declarificarlas para poder expresarlas claramente a los demás. Este esfuerzoadicional produce comentarios más ricos y variados que los que se puedenpermitir en una conversación presencial.

3.3.- La utilización de la tecnología para aumentar la realidad de lasimulación

Al inicio de esta aportación nos referimos al método del caso como unasimulación de la toma de decisiones, mencionando el poder de la tecnologíapara crear simulaciones de e-learning. También comentamos que en nuestraimplementación utilizaríamos el mismo contenido que el que se utiliza en lapresencial: una narrativa textual. Seguimos apoyando el valor de la narrativatextual sobre papel por su facilidad de leer y anotar, pero ahora exploramosformas de complementarla (no sustituirla) con tecnología para aumentar elnivel de realidad que la narrativa y discusión pretenden simular.

Recordamos que un caso es una narrativa que explica una situación queincluye y afecta a personas reales. Es lógico pensar que cuanto más lesconocemos, mejor podemos entender y solucionar el problema presentadoen el caso. Un caso escrito suele incluir descripciones de las personas, concitas directas o resúmenes de comentarios que habrán hecho durante lasentrevistas previas dirigidas a concretar el caso. Pero aun así, podemosaprovechar la tecnología, específicamente el video, para aumentar lainformación que nuestros estudiantes tienen sobre estas personas. A travésde videos de entrevistas, podemos complementar las palabras transcritasde los participantes en el caso con su comportamiento físico, su tono devoz, y sus expresiones. Estas características físicas pueden revelar mensajesno captados por el texto y que pueden ser claves para entender la personay el caso. Estos videos son fáciles de distribuir en CD o por Internet, eincluso hacerlo poco a poco para controlar los momentos durante los cualesel profesor quiere que los estudiantes tengan acceso. Así, por ejemplo, alfinal de la discusión de un caso, el profesor puede distribuir una entrevistaen la que el protagonista explica la decisión tomada en la vida real. Estapráctica permite a los estudiantes comparar sus ideas sobre la intervenciónpropuesta, con la que realmente se efectuó.

Aparte de la narrativa textual, en asignaturas con un componentematemático, como pueden ser contabilidad o finanzas, el caso normalmenteincluye varias tablas de datos económicos para considerar y analizar comoparte del estudio del caso. Tenemos aquí otra oportunidad para aprovecharla tecnología y para aumentar la realidad del caso. En vez de distribuir estosnúmeros sobre papel, los podemos distribuir en formato digital y en unahoja de cálculo (un archivo Excel, por ejemplo). La utilización de una hojade cálculo permite a los estudiantes no sólo ver los números, sinoexperimentar con ellos, modificándolos y viendo los resultados de dichoscambios.


18 Comentario anónimo de la evaluación del Global Executive MBA del IESE BusinessSchool (2001) de Barcelona.

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Utilizando funcionalidades avanzadas de hojas de cálculo, como herramientasde visualizaciones gráficas y macros programados, incluso se puedenconvertir estos archivos en simulaciones numéricas. Estas hojas de cálculoy simulaciones permiten a los estudiantes entender mejor las posiblesimplicaciones de sus acciones y decisiones. Además, al utilizar un programacomo Excel, los estudiantes interactúan con los números con una herramientaauténtica del oficio que están practicando a través del estudio del caso.

4- Un ejemplo Práctico

El presente ejemplo procede del Global Executive MBA ofrecido por IESEBusiness School de Barcelona19. El Global Executive MBA es un programasemipresencial de 16 meses dividido en 7 módulos, que se desarrolla endos semanas presenciales y entre 6 y 8 semanas virtuales. Los estudiantesde este programa son un grupo de entre 30 y 40 profesionales internacionalescon una edad media de 35 años. El método del caso forma una parte integralde los procesos de enseñanza y aprendizaje en este programa, y, durantelos periodos virtuales, la actividad más común es la discusión de casos enforos asíncronos.

Como ejemplo práctico, hemos elegido el caso “Diablesa” (partes A y B)escrito por el Profesor Josep Tàpies e implementado de forma virtual por elProfesor Eduardo Martinez-Abascal como parte de un curso sobre finanzasque se da en el segundo módulo. La situación presentada en el caso es la deDiablesa, una distribuidora de bebidas, pidiendo dos créditos a un banco. Elcaso está escrito desde la perspectiva del banco, quien, tras analizar losdatos económicos de la empresa, ha de decidir si dar el crédito o no. Elegimoseste ejemplo porque su implementación virtual incluye gran parte de lascaracterísticas explicadas en el presente artículo.

4.1.- La estructura de la actividad

Acorde con las recomendaciones presentadas en este artículo, empezamosexplicando cómo el profesor decidió estructurar la actividad. Como hemoselegido un ejemplo que utiliza un caso con dos partes (A y B), veremostambién como la estructura es diferente en cada una de las dos partes.

La parte A del caso comienza con unos días dedicados a la preparaciónindividual y grupal, estando organizada la discusión del grupo entero portiempo (cuadro 2). El profesor crea una secuencia para cada una de laspreguntas de discusión asociadas con el caso, y define un período de tiempopara cada secuencia, señalando que no se puede empezar a contestar lasiguiente hasta que el grupo haya llegado a una solución para una de laspreguntas. Adicionalmente, añade un toque de organización por tareas enla que define el rol del líder para cada pregunta. El primer estudiante quepropone una solución a una pregunta asume este rol, y, a partir de esemomento, tiene la responsabilidad de guiar al grupo en su análisis de lapregunta y en la solución propuesta. Finalmente, al concluir la parte A delcaso, el profesor utiliza una encuesta para que los estudiantes decidan si elbanco ha de dar el crédito o no (cuadro 3).

19 http://www.iese.edu/en/Programs/GEMBA/GlobalExecutiveMBA.asp


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Cuadro 2: Estructura de la discusión de la parte A del caso

Cuadro 3: Votación de la decisión final de la parte A del caso


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La discusión de la parte B empieza igual que la parte A con un período deunos días para la preparación individual y de grupo. Después, el profesorutiliza una organización por temas combinada con una organización portareas (cuadro 4). Igual que en la parte A, el profesor crea secuencias paracada una de las preguntas de discusión. Sin embargo, en vez de abrir lassecuencias una por una, decide dejar a los estudiantes para que intentenresolver todas las preguntas (tres en este caso) de forma simultánea. Laorganización por tareas se manifiesta en forma de un breve trabajo de grupo.Al finalizar la discusión de las tres preguntas, el profesor decide dar unosdías a los equipos para definir un plan de acción. Este plan toma la forma deun mensaje en el foro enviado por uno de los miembros de cada equipo,acabando la actividad con una discusión abierta de los planes presentados.

Cuadro 4: Estructura de la discusión de la parte B del caso

4.2.- Las hojas de preparación

Explicamos en el texto la importancia de comunicar la estructura a losestudiantes una vez definida. En este ejemplo, el profesor decide comunicarsu plan a través de un documento que llama “hoja de preparación” paracada una de las dos partes del caso (cuadro 5). Estas hojas de preparaciónincluyen información muy detallada de lo que tienen que hacer los estudiantesy cuando; asimismo; explica el uso de las secuencias, el rol del líder, eltrabajo breve de los equipos, y las fechas exactas de la actividad.


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GUIDELINES FOR THE VIRTUAL DISCUSSION OF DIABLESA (A)

Asumamos que somos el comité de riesgo de Caja del Moncayo (“el banco”).El objetivo de nuestra discusión virtual es tomar una decisión sobre elpréstamo de 25 millones a Diablesa. La discusión tendría una duración noinferior a 1,5 horas en una reunión presencial. En nuestro planteamientovirtual, no comportará más de 3 horas por persona. Intentaremos, portanto, tomar una decisión con el mínimo tiempo posible, precisando alrespecto seguir unas normas muy estrictas, como las que se detallan acontinuación:

1. Discutiremos el caso a partir de un listado de preguntas determinadopreviamente (el cual actuará como agenda de nuestra discusión virtual).No podrás introducir la opinión de ninguna pregunta antes de que elmoderador (yo mismo!) indique que puedes hacerlo.

2. Para cada pregunta habrá un “encargado” que hará un resumen de losdiferentes puntos de vista aportados con la finalidad de dar una respuesta.Esta respuesta tendrá la extensión de media página, o menos. Evitaremosextendernos en nuestras explicaciones, ya que todos conocemos las líneasbásicas del caso que estamos discutiendo. Utilizad una o dos líneas (comomucho) para cada punto o idea. El “encargado” será la primera personaque introduzca una opinión sobre una de las preguntas formuladas.Cualquiera puede asumir el rol de “responsable”.

3. Cuando respondamos a la respuesta inicial del “encargado”, únicamenteintentaremos completar su punto de vista, le formularemos preguntas y/oclarificaciones, así como nuestro desacuerdo. Si tu duda ha sido ya clarificadaya podrás borrarla de la discusión, reduciendo así las entradas al mínimo.No colgar opiniones del tipo “estoy muy de acuerdo” o “interesante análisispor parte de Joe…”. Enviad opiniones sólo para preguntar, completar o discutirla opinión del “encargado”.

4. Respetad la estructura a partir de la cual se vaya desplegando la discusiónque sigue a las preguntas iniciales. Por ejemplo, si estás en desacuerdo conla respuesta a la pregunta 3, por favor, responde directamente sobre laprimera respuesta dada por el “encargado”. No abras una nueva discusión.Siguiendo esta norma tendremos todas las preguntas iniciales en un mismonivel, lo que permitirá acceder a todas las opiniones haciendo un solo clicencima de cada pregunta inicial.

5. Debes concentrarte en la interpretación de los números. Si hay algunaduda sobre los cálculos realizados, pregúntale directamente al “encargado”.

6. Después de discutir sobre cada una de las preguntas iniciales, yo mismocerraré la discusión e indicaré que se ha iniciado una nueva discusión conrelación a la siguiente pregunta. Incluiré un resumen para que podáisobservar y revisar cuál es el estado de la cuestión, leyendo sólo unas líneas.

7. Documentos Excel y documentos adjuntos:· Colgaré en el campus global un ejemplo del formato que todos deberemosutilizar.· Únicamente el encargado de la pregunta podrá completar y modificar lahoja de cálculo que se haya colgado.· Si estás en desacuerdo con los cálculos que se han colgado por el


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“encargado”, te has de referir a la celda específica dónde se encuentra. Noincluiremos una nueva hoja de cálculo. No tenemos tiempo para analizartodas las hojas de cálculo que se propongan por los miembros de estecomité. Por favor, no cambiéis las hojas de cálculo colgadas por el“encargado”. Él o ella lo hará.· En los mensajes colgados por el “encargado” encontraremos la conclusiónreferente a cada número. Sólo una línea por conclusión (no más explicación).

Perdonad si encontráis que las reglas que propongo son estrictas y cerradas.Mi propósito es que todos aprendamos cómo funciona un comité virtual,que trabaja de forma asíncrona, para tomar una decisión con el objetivo deminimizar el tiempo de dedicación por parte de cada uno de sus miembros.Los encuentros/disertaciones cara a cara tienen sus propias normas, tambiénlas discusiones virtuales. Nuestro objetivo es aprender, practicar y mejorarestas normas. Por favor, haced las sugerencias que creáis oportunas paramejorar la efectividad de nuestro comité.

Calendario y Preparación de la HojaAntes del 18 de Octubre. Estudio individual o en grupoTiempo libre para estudiar y solucionar el caso de forma individual, o con tugrupo. El caso y el excel estarán disponibles a través del Campus Global.Del 19 al 21 de Octubre. Discusiones en clase sobre las preguntas 1 a 3.1. Análisis de la empresa y su negocio. Haced una mirada al negocio, intentadentender qué ha hecho Diablesa durante el 93, los productos que vende, suestrategia, sus planes de futuro,…

2. Análisis de la declaración de renta. Haced un diagnóstico de los ingresos:beneficios, factores cruciales, etc..

3. Análisis de la hoja de balance: Haced una mirada a la situación financiera(hoja de balance) y su evolución des de diciembre del 92.

Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestrasopiniones referentes a la siguiente pregunta.Del 22 al 23 de Octubre. Discusión en clase de las preguntas 4 a 5.4. Declaración de renta pronosticada para el ejercicio 93 y 94. Riesgos o loqué puede ir mal. ¿Será capaz Diablesa de devolver el crédito? ¿Cuál es suhabilidad para generar beneficios? Para responder a esta pregunta nonecesitas la previsión de la declaración de renta, pero puedes hacerla. ¿Seránnecesarias las otras inversiones (en NFO o FA) en el futuro? Asumid que ladepreciación de FA es del 10% anual. Usad un amplio margen para el objetonúmero 4.

5. Hoja de Balance previsto para el ejercicio 93 y 94. Riesgos y aspectosque pueden ir mal. ¿Creéis que Diablesa necesita el crédito que estásolicitando? ¿Es suficiente? Preparad una hoja de balance simple paradiciembre del 93. Usad la hoja de balance de Julio del 93 como referencia,tómate tu tiempo. Observa a NFO, WC. Para calcular las cuestiones de NFOpuedes utilizar el número de días, o simplemente considerar los cambios enlas ventas y las políticas de pago, colección, etc..

Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestrasopiniones referentes a la siguiente pregunta.Del 24 al 25 de Octubre. Discusión en clase de la pregunta 6.


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6. La opinión final. ¿Le daríamos el crédito? ¿Qué riesgos implica? ¿Cómopodemos solventarlos? ¿Qué recomendaríais al banco para satisfacer lapetición de Diablesa?

Cerraré la discusión y el caso antes de que empecemos el siguiente caso.

Muchas gracias, espero que tengáis una discusión fructífera y eficiente…. Ydivertiros!

Cuadro 5: Hoja de preparación de la parte A del caso

4.3.- Las hojas de cálculoAl distribuir las hojas de preparación, el profesor también incluyó una hojade cálculo en formato Excel para cada una de las dos partes del caso. Eneste ejemplo, las hojas de cálculo no incluyen ni gráficos ni macros, pero lasfilas y columnas están claramente etiquetadas y el profesor comunica unsistema a los estudiantes que permite hacer referencias por celda dentro delos mensajes que se envían al foro. Además, explica cómo copiar y pegarceldas individuales para incluirlas en mensajes del foro para evitar unacantidad excesivo de adjuntos. Aparte de permitir a los estudiantesexperimentar con los datos numéricos del caso, la estructura y normasestablecidas con la hoja de cálculo facilita enormemente toda comunicaciónrelacionada con el componente matemático del caso.

Cuadro 6: Hoja de cálculo de la parte A del caso

4.4.- El rol del profesor durante la implementación

Una vez que se ha definido y comunicado la estructura de la discusión,podemos decir que el profesor tiene dos roles: uno académico y otroadministrativo. En su rol académico, el profesor hace exactamente lo mismode lo que haría en una clase presencial: motiva a los estudiantes a profundizaren sus comentarios; hace conexiones entre los comentarios de losestudiantes; aclara dudas y resume puntos claves. Su rol administrativo, en


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cambio, es algo más intenso en la implementación virtual: tiene laresponsabilidad de asegurar que el grupo siga el plan de la hoja depreparación. Las tareas de abrir secuencias, de hacer resúmenes antes decerrarlos y de dirigir a los estudiantes a la siguiente secuencia, son parteimportante de su rol. La hoja de preparación es de alta importancia, no solopara los estudiantes sino también para el profesor en este rol administrativo.Cuanto más clara sea la hoja de preparación, más fácil será para el profesorseguir los pasos y fechas ya establecidas.

4.5.- La evaluación

Al final de cada módulo virtual del Global Executive MBA, los participantesrellenan una evaluación de todas las actividades. Esta evaluación combinauna parte cuantitativa, basada en una escala Likert, y una parta cualitativa,basada en comentarios libres de los participantes. Las dos partes de almisma muestran claramente que esta actividad es muy efectiva,principalmente por su estructura clara y bien comunicada.

Empezando por la parte cuantitativa (cuadro 7), se consideran en lascalificaciones de los estudiantes tres puntos específicos: calidad global de laactividad, facilidad de seguir la actividad, y aprendizaje percibido por elestudiante. La siguiente tabla muestra que en las tres áreas consideradasesta actividad es evaluada por encima de la media del módulo.

Evaluación media del módulo Evaluaciónespecífica deesta actividad

Calidad global de la actividad. 4 de 5 4,6 de 5

Facilidad de seguir la actividad. 4,2 de 5 4,6 de 5

Aprendizaje percibido por el estudiante. 4,2 de 5 4,7 de 5

Cuadro 7: Evaluación cuantitativa de las actividades virtuales del 2º módulo del GlobalExecutive MBA20

Los comentarios de los estudiantes destacan, en la evaluación cualitativa,laimportancia de la estructura y comunicación clara de las instrucciones. Muchosde los estudiantes simplemente hacen comentarios generales sobre laestructura rígida e instrucciones claras que facilitan la participación yseguimiento de la discusión. Otros comparan esta actividad con otras,señalando que es mucho más fácil de seguir que cuando las discusiones vanen varias direcciones a la vez. Finalmente, varios comentan que por suestructura tan clara y fácil de seguir, este modelo es el mejor que han vistoy recomiendan implantarlo como estándar para todas las actividades virtualesdel Global Executive MBA21.

20 Datos obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global Executive MBAdel 2002, 2003, 2004, y 2005.21 Comentarios obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global ExecutiveMBA del 2002, 2003, 2004, y 2005.


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Adicionalmente, podemos evaluar esta actividad según las percepciones delmismo profesor. Específicamente, nos interesa ver si esta estructurarealmente facilita la gestión del número de mensajes o no. Para intentarcontestar a esta duda, podemos comparar el Global Executive MBA de 2003-04 con el de 2004-05. La promoción de 2003-04 fue un grupo de unos 25estudiantes; en cambio, la promoción de 2004-05 fue un grupo de casi 40.Lo lógico sería asumir que este aumento de estudiantes produciría unaumento importante de la carga de trabajo de los profesores. Al preguntarlespor ello, y en comparación con otros años, la respuesta es negativa y, enalgún caso, los números que el grupo más numeroso produjo menosmensajes. No podemos decir con seguridad por qué ha sido así, pero loscomentarios del profesor y los números nos hacen sospechar que la estructurarígida de la actividad, permite una escalabilidad poco común en las actividadesvirtuales asíncronas moderados por un profesor o tutor.

5.- Referencias bibliográficasDirección de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) (2007): El estudiode casos como técnica didáctica. Vicerectoría Académica, InstitutioTecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias)Izquierdo, M. (Coord) (2005): Resoldre problemas per aprendre.Barcelona: Servicio de Publicaciones, Universidad Autónoma de Barcelona.López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodologíaactiva de aprendizaje en grupos. Bilbao: Mensajero.Marcelo, C. y otros (1991): El estudio de caso en la formación delprofesorado y la investigación didáctica. Sevilla: Secretariado depublicaciones, Universidad de Sevilla.Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionalesde la acción social. Madrid: Narcea.Mendelson; A. (2004): Executive e-learning. Online comunication andcollaboration in the professional development of today’s executives.Madrid: Instituto Universitario de Postgrado (tesis de master inédita).Petit, WW. (2003): Introducción al estudio de caso en el marco delparadigma cualitativo en referencia a las Ciencias Sociales.Universidad Central de Venezuela, Doctorado de Ciencias Sociales(documento inédito).Ramírez, E. (2004): Una alternativa tecnológica para un sistema de educaciónpresencial asistido por Internet. En LatinEduca2004.com, Primer congresovirtual para un sistema de educación presencial asistido por Internet.Rusque; A. Mª y Castillo, C. (2003): Método de casos. Su construccióny animación para la interacción docente. Caracas: Vadell hermanos.Sánchez, J.A. y otros (2003): Innovaciones didácticas en aulaweb: el estudiode casos en la titulación de ingeniería técnica topográfica. En Varios: Nuevastecnología en la innovación educativa. Madrid: Universidad Politécnicade Madrid, ICE, págs 209-217.Santaella, R.D. (2005): Metodología de estudios de usuarios de información.Estudio de casos en la Administración Pública. En Revista Textos de laCiberSociedad, 5, (disponible en http://www.cibersociedad.net)Vazquez, R. y Angulo, F. (2003): Introducción a los estudios de casos.Málaga: Archidona.Winegardner, K. (2002): The case study method of scholarly research.Trabajo cit. por Rusque y Castillo (2003: 25):Yacuzzi, E. (2006): El estudio de caso como metodología de investigación:teoría, mecanismos causales, validación. En http://www.cema.edu/ar/publicaciones/dowload/documentos/296.pdf (consulta noviembre 2006).



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l método en acción:informes de investigación

CA

PÍT

UL

O I

IIC

AP

ÍTU

LO

III

CA

PÍT

UL

O I

IIC

AP

ÍTU

LO

III

CA

PÍT

UL

O I

II

Aquí se presentan cuatro

investigaciones que toman la

metodología de casos como

estrategia de abordaje para llevar

adelante sus estudios. Pertenecen

a estudiantes que egresaron en

distintos momentos del Diploma en

Planificación y Gestión Educativa.

El primer caso solo aborda el

diseño metodológico, mientras que

los otros tres también implementan

sus proyectos.

E

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RESUMEN

Este trabajo refiere al diseño de un proyecto de investigación que se enmarcaen el área de Educación Inicial. Dicha área, luego de una fase de expansióny de resignificación, ya no justifica su existencia como una preparación parala Educación Primaria, sino que surgen nuevas concepciones teóricasreconocidas desde nuestro Sistema Educativo (a través del Programa deEducación Inicial para 3, 4 y 5 años). Dichas concepciones sostienen lanecesidad de diferenciar esta etapa educativa con características propias ycon un modelo de aprendizaje claramente distinto respecto a nivelessuperiores. Se plantea un mayor énfasis en las relaciones e interacciones yuna preocupación especial por el desarrollo integral del niño. Llevar a lapráctica estos aportes teóricos implica la incorporación de otras disciplinas(psicología, sociología, psicomotricidad) que complementen la mirada delos maestros y que necesariamente conducen al surgimiento de nuevasprácticas institucionales: trabajo en equipo interdisciplinario, tratamientode conflictos y el nuevo rol directivo en la gestión de estas institucioneseducativas. El propósito de este proyecto de investigación es identificar losnudos problemáticos así como los facilitadores de estas nuevas prácticasinstitucionales en Educación Inicial cuando se pretende gestionar cadainstitución desde su realidad y contexto particular.

El diseño metodológico propuesto para dicha investigación integra unainstitución pública y otra privada habilitada, que implementen las prácticasinstitucionales mencionadas. La recopilación de la información seinstrumentará a partir de técnicas cualitativas de investigación: entrevistasen profundidad y observación participante. La justificación de la metodologíade trabajo se hizo en base a una prueba piloto en una institución privada deMontevideo con 25 años de trayectoria. Por último se presentan las distintasfases constitutivas del proyecto y un cronograma tentativo para la ejecucióndel mismo.

ABSTRACTThis study is related to a research project in the area of kindergarteneducation, which after a booming period and improving significance doesnot justify its existence just as a mere preparation for the coming stage,i.e. primary education. On the other hand, new theoretical principles arerecognised from our Nacional Educational System -via its kindergartenProgramme for 3,4 and 5 year olds.These new principles sustain the need to differentiate this learning stagewith its particular characteristics as a learning model clearly different fromhigher levels.

“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICTOS OS OS OS OS YYYYY ROL ROL ROL ROL ROL DIRECTIVO. DIRECTIVO. DIRECTIVO. DIRECTIVO. DIRECTIVO.

DE LADE LADE LADE LADE LA TEORÍATEORÍATEORÍATEORÍATEORÍA AAAAA LA LA LA LA LA PRÁCTICA PRÁCTICA PRÁCTICA PRÁCTICA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN INICIAL” EN EDUCACIÓN INICIAL” EN EDUCACIÓN INICIAL” EN EDUCACIÓN INICIAL” EN EDUCACIÓN INICIAL”

Claudia Patricia Viera22

22 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, 2002, Universidad ORT Uruguay. Maestra.


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There is an important emphasis on personal relationships and interactionas well as a serious concern for the kids development as a whole. Putting allthis into practice implies the incorporation of other areas and/or disciplinessuch as psychology, sociology, and psychomotricity which will complementthe teachers outlook and lead into the emerging of new institutional practicesi.e. interdisciplinary team work, dealing with conflicts and the new directingrole in educational management.The aim of this project is to identify different known problem areas as wellas new ones in kindergarten education when managing the differentinstitutions from its own reality and context.The methodology proposed for this investigation is related to a stateinstitution as well as a privately registered one; both implemented the abovementioned institutional techniques. All the information gathered wasarticulated through quality investigation techniques such as interviews andobservation.The work was based on a trial sample carried out at a private institutionin Montevideo with more than 25 years in the local market.Finally, all the different stages and a possible schedule for its implementationis presented.

Palabras Clave: Educación Inicial, Trabajo en equipo, Conflicto, Rol Directivo.

1. SITUACIÓN EMERGENTE

En las últimas décadas en el área de Educación Inicial se han realizado unaserie de revisiones acerca de sus fines y propósitos que determinaron unanueva postura frente a la misma. Se plantea la importancia de diferenciaresta etapa con sus características propias, respecto de niveles educativossuperiores, en contraposición a los que la consideraban como un nivelpreescolar justificando su existencia en tanto preparaba y "aprestaba" paraprimer año.

En nuestro país en los últimos años se ha venido trabajando en esta área,prueba de ello es la elaboración del nuevo Diseño Curricular en el que seplantean una serie de fundamentos teóricos desde el punto de vista social,epistemológico, psicológico y pedagógico que dan muestra de laresignificación que se desea hacer de esta etapa por considerarla prioritariaen el proceso de educación permanente.

Son muchos los requerimientos que están surgiendo al pensar la organizaciónde la escuela desde el nuevo paradigma. Entre otros la importancia de trabajaren equipo, el nuevo rol de los directivos, el reconocimiento dentro de lasorganizaciones escolares de los conflictos y la capacidad para analizarlos ycomprenderlos. Surgen interrogantes acerca de qué elementos institucionalesestán jugando a favor y en contra en la implementación de los nuevosmodelos de gestión educativa.

Sabemos lo necesario de una mirada integral al niño en estas edades cuidandosus aspectos motores, psicológicos, intelectuales, razón por lo cual essumamente necesario el trabajo en equipo interdisciplinario (psicomotricista,profesores, psicólogo, docentes) que permita el abordaje del niño en cadauna de las áreas pero sin perder la mirada global. En la práctica ¿la formaen que se está organizando el sector inicial está haciendo posible la concreciónde esta forma de trabajo?

Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación

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Asimismo, las diferentes demandas que surgen de los distintos profesionales,así como el entramado de relaciones que se van creando entre todos losactores de la institución van generando conflictos. ¿Qué se está haciendofrente a los mismos? ¿Se los ignora? ¿Se los resuelve sin comprender suscausas? En definitiva, ¿se aprende algo de ellos?

En esta forma de trabajo en equipo en lo manifiesto hay una horizontalidadde los actores, pero al mismo tiempo está latente la jerarquía. ¿Cuál es elrol que asumen los directivos? Cuando se los apoya en esta nueva gestión,únicamente a través de cursos y seminarios; ¿no se siguen manejando enel plano del deber ser? ¿Están teniendo la posibilidad de una orientaciónque les ayude a comprender su institución?

Fases del Estudio

El diseño metodológico refiere a un estudio de casos en dos contextos socio-educativos diferenciados, una institución pública y otra privada habilitada(ya que en ambos casos están orientadas por el Diseño Curricular deEducación Inicial), que estén implementando nuevas prácticas institucionalesde trabajo en equipo y de cambio en el rol directivo y llevando adelante unabordaje integral del niño a partir de la incorporación de distintosprofesionales a la institución.

Dado que este trabajo solo aborda la etapa de “diseño” no se desarrollaránlas correspondientes a relevamiento de la información y análisis yrecomendaciones.

Definición de la situación problema

El propósito de esta investigación es identificar los nudos problemáticos asícomo los facilitadores de nuevas prácticas institucionales que están siendoimpulsadas en Educación Inicial.

Dichas prácticas, con los nuevos fundamentos teóricos, implican una nuevamirada desde el punto de vista pedagógico-didáctico que sostiene lanecesidad de contextualizar los contenidos curriculares, así como la presenciade docentes críticos, creativos, capaces de producir currículo. Esta propuestanecesita un nuevo estilo de gestión, ya que si bien la acción básica de laeducación se desarrolla en el aula, las líneas organizativas de ésta, así comolos diferentes grados de autonomía del docente, están estrechamente ligadasa aspectos organizativos y de gestión de la escuela.

La organización y conducción de las instituciones, requiere de un nuevoenfoque desde las prácticas, que permita que el viejo estilo de administrary controlar, previniendo errores y dirigiendo las instituciones hacia lo quedebe ser de acuerdo con los objetivos planteados, dé lugar a la gestión quereconoce a la escuela como una organización que aprende de los errores yes lo suficientemente flexible para adecuar respuestas y nuevosprocedimientos, que le permitan de acuerdo con su realidad, enfrentar losnuevos desafíos, acortar la brecha existente entre el sistema educativo y elsistema social. Estamos transitando, desde hace algunos años, por unaetapa de implementación de un nuevo estilo de gestión en tanto la educacióninicial no estaba dando respuestas a las demandas de la sociedad.


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Marco Teórico

En este apartado se exponen los conceptos clave que enmarcan este trabajo:educación inicial, como área educativa de investigación; trabajo en equipo,como herramienta de encuentro entre las diferentes disciplinas que abordanal niño en forma integral, los conflictos que surgen de dicha práctica y el roldirectivo emergente.

La Educación Inicial

“La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histórico integradaa la sociedad, capaz de generar cultura, es decir capaz de “leer” e interpretarcon su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias.La infancia recupera su espacio social hasta ahora negado.” (Malajovich,1994). Sobre esta base se modifica la función del Nivel Inicial, re-significandoel concepto de socialización en el sentido que le asigna Pérez Gómez citadopor Malajovich, de apropiación-reconstrucción de la cultura, instrumentopara la comprensión y participación en la realidad.

En varios países se está viviendo una transición entre el viejo modelo deEducación Preescolar y la nueva concepción de Educación Inicial. Palacios(1998:76) habla de una “asincronía en la transición”, ya que en muchoscasos los cambios operados en las ideas no van al mismo ritmo que loscambios realizados en las instituciones educativas. En el discurso se hablade acentuar los rasgos distintivos y diferentes de esta etapa respecto aEducación Primaria, con un modelo de aprendizaje claramente distinto (másexperimental, más globalizado, más basado en actividades y juegos); conmás énfasis en las relaciones e interacciones y una preocupación especialpor el desarrollo global del niño. Sin embargo aún se siguen organizandomuchas instituciones en espacios y con tiempos de acuerdo al modelo de laescuela primaria, sin tener en cuenta las características de los niños de lafranja etaria a la que deben responder.

Nuestro país no está ajeno a esta realidad. En las instituciones educativasprivadas se observa en los últimos años la captación de alumnos desdeedades más tempranas, organizándose repentinamente en las mismas elNivel Inicial. En muchos casos la creación de este nivel se ha limitado alacondicionamiento de nuevas aulas de manera práctica y atractiva para losniños de esta edad. Esto seguramente se deba a que aún no se observa unareal toma de conciencia de la necesidad de llegar a acuerdos sobre losvalores y objetivos que se deben priorizar, las estrategias y técnicaseducativas que se pueden utilizar con los pequeños, las funciones que debecumplir la Educación Inicial, las características que deben tener los centroseducativos de acuerdo con las edades de los niños que recibe y al contextoen que se desarrollan. Llegar a dichos acuerdos implica, no sólo laincorporación a las instituciones de otros profesionales que trabajen juntoal maestro en la educación y formación de los niños, tema al que se haráreferencia más adelante, sino la necesidad de un conocimiento profundo yun diálogo permanente entre los distintos actores de cada institucióneducativa, acerca de las características del entorno y de la población querecibe.


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Respecto al área pública, los cambios operados aparecieron a partir de lareforma llevada a cabo por la administración de Germán Rama a través dela cual, en búsqueda de la consolidación de la equidad social, se desarrollaronun conjunto de estrategias, entre las cuales figuran la universalización de laEducación Inicial en los niveles de 4 y 5 años y la elaboración del DiseñoCurricular de Educación Inicial, como un instrumento social que intentaorientar las prácticas educativas a nivel nacional, con un formato de diseñoy no de programa que hace referencia a un proyecto, un esbozo, algo queno está completo permitiendo contextualizar la planificación institucional yde aula. Este diseño curricular flexible ( que se aplica no sólo a nivel públicosino en los colegios habilitados) aporta lineamientos que necesitan serrepensados a nivel institucional para poder ser contextualizados,descentralizando funciones antiguamente realizadas por la AdministraciónCentral, permitiendo la participación de los actores institucionales comoproductores de currículo.

Se observa entonces, que la institución ya no está siendo considerada unespacio de ejecución de las directivas programáticas que emergen del podercentral, sino que "esta nueva unidad educativa, no siendo ya sucursal osubsistema del sistema central, tendrá que construir una nueva forma dehacer escuela y una nueva modalidad de organización. Necesitará recuperarsu intencionalidad educativa: situar a docentes, profesores y alumnos comoverdaderos protagonistas del quehacer institucional" (Pozner, 1995: 70).

Trabajo en equipo

Asumir ese protagonismo por parte de los maestros les implica romper latradición de aulas aisladas y prácticas solitarias para incorporarse al trabajoen equipo interdisciplinario, que en el caso de educación inicial incluye otrosprofesionales como por ejemplo: psicólogos, psicomotricistas, asistentessociales. Este aislamiento físico que surge en el siglo diecinueve dondedocentes aislados enseñan programas fijos a grupos de niños separadospor edades, como una manera de disciplinar y controlar a las masas, estásiendo muy difícil de erradicar y hoy en día esta tradición de aislamiento sesigue viendo como una forma “normal” de enseñar.

Al mismo tiempo, la autonomía de la unidad educativa posibilita a losdirectivos y a todo el equipo escolar ser actores y autores de las innovacioneseducativas que se realicen, así como del proyecto pedagógico institucional.Esto seguramente en muchas personas, acrecienta su sentido de pertenenciaa la institución; favorece el proceso de delegación, ya que tareas quetradicionalmente realizaba únicamente el director son realizadasconjuntamente por otros actores institucionales. Por otra parte, éstosencuentran en el trabajo en equipo oportunidades de “trabajar” las tensionesque surgen de las relaciones personales, profesionales y de la relaciónindividuo-organización.

Desde distintas perspectivas, varios son los autores que promueven el trabajoen equipo. Rosenholtz (1989), citado por Fullan y Hargreaves (1996:73),señala la existencia de dos tipos de culturas escolares de acuerdo a la formade trabajo de sus docentes: las escuelas “atascadas”(de “aprendizajeempobrecido”) en las que los docentes trabajan solos y rara vez solicitan


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ayuda y las escuelas "en movimiento" (de "aprendizaje enriquecido") en lasque los docentes trabajaban en equipo; mostrándose más propensos a valorarun saber compartido, a reconocer la dificultad de la enseñanza y por lotanto a buscar apoyo así como a ofrecerlo. Senge (1990:7) plantea elaprendizaje en equipo como una de las cinco disciplinas que debe dominaruna institución para construirse como una organización inteligente. Segúneste autor esta disciplina comienza con el "diálogo", plantea la necesidad devolver a esta práctica que se ha perdido en nuestra cultura, mediante la"suspensión de los supuestos” que permita ingresar en un auténtico"pensamiento en conjunto".

Recuperar el "diálogo", aprender a trabajar en equipo, requiere sersumamente cuidadosos de no caer en la imposición de una nueva “moda”.Sin duda la forma que va encontrando cada institución no surge de un díapara otro, ni se encuentra en una receta. En cada escuela la creación deequipos de trabajo necesita de un tiempo propio de maduración y deevolución. El no considerar los contextos en los que se desarrollan lasinstituciones, puede conducir a propuestas de “modelos ejemplares” detrabajo en equipo idealistas y simplistas y luego a la desilusión cuandofracasan en las realidades particulares de cada institución. Surge preguntarseentonces ¿qué contexto es el adecuado para el trabajo en equipo?; ¿quéelementos juegan a favor y cuáles en contra para la implementación deesta forma de trabajo?

Por otra parte, en la medida que las instituciones inician el desarrollo derelaciones de trabajo en equipo, comienzan a vislumbrarse los beneficiosreales que ello implica, pero surgen también los inconvenientes de ciertasmodalidades del mismo. Fullan y Hargreaves (1996:94) sostienen que “lamera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperiode su cultura plena”; y hacen referencia a la balcanización, la cooperaciónfácil y el trabajo en equipo artificial como formas superficiales, parciales ycontraproducentes para el surgimiento de culturas fuertes de trabajo enequipo. La cultura balcanizada, está dada por la existencia de gruposseparados de docentes que se segmentan; en ciertos casos porque sostienencada uno de ellos puntos de vista distintos sobre los diferentes temaseducativos que los lleva en muchos casos a anteponer la defensa de posturasy "territorios", a la necesidad de encontrar acuerdos que favorezcan al niñoy al desarrollo general de la escuela. Lo que se advierte más comúnmente,son los subgrupos basados en los niveles, o aquellos orientados a lasinnovaciones. El trabajo en equipo fácil es aquél que se concentra en loinmediato, se suele reducir a la tarea de dar consejos, de intercambiarsobre las unidades de trabajo; pero no se detiene en indagar, reflexionar ocuestionar lo que se enseña o la forma de enseñar. Respecto al trabajo enequipo artificial, es el que quizás se observe más comúnmente en las escuelas,hace referencia a una serie de procedimientos específicos, establecidosformalmente, que privilegian la planificación conjunta entre maestros ydistintas formas de colaboración (capacitación entre pares, reuniones enhorarios ya establecidos, etc). Si bien, como expresan Fullan y Hargreaves(1996:103) “el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rápido eingenioso sustituto administrativo de las culturas de trabajo en equipodocente”; es cierto que es una manera de comenzar a implementar otrasformas, diferentes al individualismo que caracterizó siempre a la labor delos maestros. Será importante, entonces, estar atento a que estas formasde trabajo; que pueden ser muy auspiciosas como iniciales, en tanto busquen


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alentar un mayor contacto entre docentes, fomentar la participación eimplementar propuestas innovadoras; no queden ubicadas en el “deber ser”,ni se implementen como forma de cumplir otro “trámite administrativo”quedando atrapados en la artificialidad, sino que sean formas de prácticadel “diálogo” del que habla Senge (1990:7) como inicio del aprendizaje enequipo.

El abordaje de los niños de estas edades en forma integral atendiendo susaspectos intelectuales, psicológicos y motrices implica que los equipos esténcompuestos por personas con diferentes formaciones, preocupaciones,intenciones, expectativas y patrones de conducta. En el entendido de que elniño es uno solo, es necesario ir más allá de un abordaje multidisciplinariodel mismo que implica analizarlo desde cada una de las disciplinas sin llegara un grado de interpenetración entre ellas; sino que se trata de encontraren la labor conjunta un verdadero trabajo interdisciplinario, en el que losdistintos especialistas puedan integrar los diferentes saberes disciplinarios.De acuerdo con las situaciones planteadas serán distintas las disciplinas apriorizar, es necesario la apertura suficiente de todos los actores para lastransformaciones necesarias de cada una de sus posturas. Lo deseable,que implica además una verdadera cultura de trabajo en equipo en lainstitución, es llegar a una trans-disciplinariedad, es decir poder llegar aenfocar al niño globalmente, a través de un juego de cierre y apertura delas disciplinas que permite ir religando los conocimientos. Cómo lograrlo enuna realidad donde “Progresos gigantescos en los conocimientos han sidoefectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcursodel siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debidojustamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos,las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos sehan acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en elseno mismo de nuestros sistemas de enseñanza... En estas condiciones,las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturalespara contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntosnaturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce aldebilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarsesolamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con los conciudadanos)" (Morín). Parece pertinenteel tener presente la necesidad de ubicarse en cada realidad, en tanto nohay recetas aplicables a la generalidad y analizar los "obstáculos" a los quehace referencia Morín en cada realidad particular. El hecho de que ya enmuchas instituciones se incorporen nuevas disciplinas está hablando de unreconocimiento de la pertinencia de un encare integral del niño; el pasosiguiente, el que quizás están tratando de dar muchas instituciones, es elde comenzar a “convivir” en búsqueda de un “proyecto común” (la educaciónde los niños) entre personas que han trabajado desde la “soledad” de sudisciplina.


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Conflictos

En esta “convivencia” indudablemente se generan conflictos. Si bien éstosya existen en las escuelas desde siempre, ya que son propios de la vidainstitucional, es probable que en el pasaje de la cultura individualista altrabajo en equipo, surjan nuevos o queden manifiestos aquellos que seeludían; seguramente el hecho del aislamiento de los maestros en sus aulasha facilitado una negación o ignorancia de los conflictos. Asimismo, laautonomía que está adquiriendo la institución de educación inicial respectoal poder central, va generando un cambio en el tipo de conflicto, de losextrainstitucionales (centro-sistema educativo) a los internos. La existenciade una mayor participación en las decisiones de la escuela facilita que losintereses y puntos de vista de los implicados se manifiesten másabiertamente. En el proceso de construcción de los equipos interdisciplinariosy en la incorporación de esta nueva forma de trabajo, adquiere sumaimportancia el análisis de los conflictos y la reflexión de la forma cómofueron abordados para que se puedan construir a partir de ellos verdaderosaprendizajes institucionales. Se trata de enfocar la mirada no únicamente ala resolución de los conflictos ya que “...resolver conflictos sin una adecuadacomprensión de los mismos, aplicando un conjunto de técnicas comunicativasbienintencionadas, equivale a crear las condiciones para que se repitan.Porque en la medida en que los conflictos obedecen a causas profundas ycomplejas requieren actuaciones también complejas y cercanas a sus causas.En definitiva, comprender un conflicto no es exactamente comprender susmanifestaciones, sino comprender el contexto en el que se desarrolla...”(López Yánez, 1998).

Las causas que generan los conflictos son variadas: personales, problemaspropios de la organización, disfunción entre expectativas del individuo, delgrupo y la organización, los generados entre la autoridad de los especialistasy la autoridad administrativa o jerárquica, entre otras. La respuesta que sedé a los conflictos, cómo se actúe ante ellos, será lo que incidirá de unamanera determinante en la convivencia del centro. Es allí donde debenvolcarse los mayores esfuerzos, para conseguir de cualquier componentede la comunidad educativa una respuesta asertiva, ni agresiva, ni inhibida,que ayude al crecimiento institucional. Sin embargo en la práctica subyacemuchas veces la concepción tradicional del conflicto por la cual se tratan deevitar los mismos, controlando las causas, eliminando las situaciones queimpiden un desarrollo armónico de la organización. Gairín (s.f.) sostieneque la aceptación del conflicto como algo consustancial a la organizaciónexige de un cambio de actitudes personales y colectivas que no puedenrealizarse al margen de la cultura social e institucional imperante y habla dela paradoja del conflicto señalando que tolerarlo resulta incongruente con lageneralidad de las culturas de los países desarrollados, y con elcomportamiento de las instituciones que las soportan, en tanto que en lainstitución familiar así como en las propias escuelas, las conductas queprevalecen tienen que ver con una evitación del conflicto y no con un análisisde los mismos.


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Rol directivo

Junto con el surgimiento de la nueva concepción de unidad educativa, sehace necesario una modificación de las funciones de los directivos. Éstos,cuya formación es la de maestros (quienes seleccionados por su competenciapedagógica, encuentran que su única promoción es asumir el cargo directivo)al cual tradicionalmente ascienden con muy poca o sin formación específica( tal vez han asistido a un breve curso) para cumplir sus nuevas funciones,se enfrentan con esta demanda de desarrollar una nueva gestión de losestablecimientos. “De repente, quienes han accedido a las tareas directivasse convierten en unas personas sobre las que recae básicamente toda latarea de dinamización de la innovación y cambio institucional, de motivacióndel personal, de representación formal de la institución,...personas a lasque se les exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en unaorganización de articulación débil, objetivos problemáticos y dondedifícilmente se puede ejercer el poder” (Antúnez, 1993:178).

Es en esta situación que muchos directivos, personas que tradicionalmente,tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organizaciónescolar, eran considerados administradores, se les pide que asuman sucargo no sólo como un paso dentro de la carrera, sino como una posiciónmoral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducirun establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que merosadministrativos se requiere de eficientes organizadores que sean capacesde dirigir en este nuevo modelo de gestión, iniciando, entre otras tareas, eltrabajo en equipo, enfrentándose con actitudes involucionistas, conresistencias al cambio o en otros casos con exigencias de mayor rapidez enlos mismos. Es decir con una serie de conflictos en los que debe intervenirpara su solución, seguramente con muy pocas herramientas, no sólo porquela mayor parte de los directores no cuentan con esta preparación, sino talvez porque la orientación y la supervisión que reciben se sigue brindandodesde lo “lejano” desde un “deber ser” y no en el aquí y ahora que lesmuestra la realidad de su institución. López Yánez (1998) en la Mesa Redondasobre “Crisis en la dirección de Centros Educativos” preguntaba: “¿se sientenrespaldados los directivos, asistidos, orientados por los desarrollos quehacemos de la disciplina, en definitiva, por los libros y artículos que escribimosy por las investigaciones que realizamos? ¿respiran tranquilos ante unconflicto en su centro cuando recuerdan que podrán recurrir a tal o cualenfoque clarificador, a tal o cual esquema de interpretación de los hechos yde actuación ante ellos?”. Bajo esta orientación predominantemente teóricay normativa los directores se encuentran con una serie de nuevas funcionesa realizar: “... la de educador, la de animación pedagógica, la de informacióny comunicación, la de gestión de los recursos, la administrativo-jurídica; yuna metafunción -en el decir de Picquenot- que articula todas las demás yque es la de política institucional” (Pozner, 1995:118); que implican además:- habilidades que deben practicar (comunicacionales, de estratega,flexibilidad, delegación de tareas, tratamiento del conflicto, entre otras), -un nuevo estilo de liderazgo que tienen que asumir, - nuevas formas detrabajo que deben desarrollar; y quizás todo esto más que impulsarlos losparalice, ya que se plantea un perfil para el director de superhéroeinalcanzable. Tal vez esta forma más que capacitarlos o actualizarlos losempuja a refugiarse en un trabajo predominantemente administrativo, o acubrir los vacíos que aparecen en cada escuela, o a realizar múltiples accionesque tienen que ver con asuntos domésticos o de intendencia.


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Por lo hasta aquí expuesto, y en el entendido que los problemas no surgenen el modelo sino en la forma en que funciona en la práctica, es que elpropósito de esta investigación refiere a identificar los nudos problemáticosque aparecen respecto al trabajo en equipo; tratamiento de conflictos y elnuevo rol directivo en la práctica diaria de las instituciones de EducaciónInicial. Pero al mismo tiempo, el reclamo de muchos maestros y directoressobre la necesidad de la consulta a las escuelas respecto a resoluciones queatañen a su institución y que nadie mejor que ellos conocen. Por otra partela importancia del abordaje integral de los niños en etapa inicial, quizás estémostrando a los maestros la necesidad de la complementariedad a suformación de una mirada desde otras disciplinas. Y finalmente, la posibilidadde escucha del otro, el diálogo sobre la práctica de aula, la necesidad dereconocimiento y valoración de los aportes que cada maestro puede aportar,son "reclamos" que se han venido desoyendo y que de alguna manera formanparte de las convicciones de muchos de los profesionales de la educación .Estas son algunas de las razones que justifican el pensar que hay facilitadoresen las instituciones de Educación Inicial para estas nuevas prácticasinstitucionales.

3.3 METODOLOGÍA

3.3.1 Aspectos previstos en el diseño metodológico de la propuesta.

1ra. Delimitación de los criterios de selección de las dos instituciones,buscando la heterogeneidad social y la accesibilidad de las mismas.

2da. Elaboración de las estrategias de observación: inserción en el campoy pautas de observación.

3era. Entrada al campo: entrevista a los directivos buscando recabarinformación en torno a la realidad institucional y de su propia experiencia.Búsqueda de rapport.

4ta. Interacción en el campo: participación en actividades de trabajo enequipo y en la dinámica cotidiana de relaciones. Profundización de laobservación apuntando a captar no sólo el comportamiento visible sinotambién los significados transmitidos mediante la comunicación en lasinstancias observadas, a partir de entrevistas informales a los actoresparticipantes. Recolección e interpretación de la información.

5ta. Selección de los docentes a entrevistar a partir de lo observado,buscando abarcar la diversidad, “el estudio de casos típicos o extremos,en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, elmodelo ideal de una determinada actitud” (Valles, 1997:197). Elaboraciónde la consigna disparadora de entrevista y realización.

6ta. Entrevistas a los distintos profesionales que actúan en la institución:psicólogos, psicomotricistas, asistentes sociales, etc.

7ma. Análisis de la información obtenida en la entrevistas. Se cruzará ycomplementará con la información obtenida en la observación.

8va. Elaboración del Informe final.


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3.3.2 Instrumentos de evaluación

La recopilación de información, ha sido prevista a partir de técnicascualitativas de investigación: entrevistas en profundidad y observaciónparticipante.

Observación participante de instancias de trabajo en equipo y de la interaccióncotidiana en la institución. La observación participante permite un procesode aprendizaje, compartir actividades y vivenciar la experiencia al igual quelos propios actores, hasta el punto que lo interiorizado por el observadorcomprenda las relaciones del grupo en la institución, permitiendo captar nosólo los fenómenos objetivos y manifiestos sino también el sentido subjetivode muchos de los comportamientos.

Entrevistas en profundidad a los distintos actores institucionales: directivos,docentes y profesionales. A partir de una pregunta disparadora, se buscaráque el sujeto entrevistado de-construya y re-construya la propia experienciaen gestión educativa a través de su relato, favoreciendo la emergencia delos nudos problemáticos y los facilitadores que han ido encontrando en lasnuevas prácticas de trabajo en equipo interdisciplinario, y en el tratamientode los conflictos, en la interacción entre directivos, profesionales y docentessustentada teóricamente en un modelo de flexibilización de roles. Lasentrevistas en profundidad permiten la obtención de una gran riquezainformativa: intensiva, de carácter holístico o contextualizada, y rescatar lolatente, la transmisión de información no superficial: las motivaciones y losconflictos internos que atraviesan las personas ante la puesta en prácticade nuevas formas de trabajo; los significados que cada actor le va otorgandoa las mismas, su posicionamiento en la gestión educativa.

3.3.3 Justificación de la metodología de trabajo basada en unaprueba de herramientas en una institución privada de EducaciónInicial.

La metodología a utilizar se entiende como un proceso de interiorización dela experiencia de trabajo en equipo, tratamiento de los conflictos, rol directivoen una institución educativa; proceso que se desarrolla en la práctica cotidianade los sujetos observados, adoptando los roles del grupo, buscando lainterpretación simbólica de la propia cultura institucional, tratando mediantela observación de vivenciar los procesos que experimentan los verdaderosmiembros de la cultura hasta el punto que lo interiorizado por el observadorcomprenda las relaciones del grupo y de la institución. Dado lo complejo dela utilización de esta metodología, en tanto son procesos difícilmenteaprehensibles en un pre-test, se recortó la prueba a observar una instanciade trabajo en equipo y a la realización de una entrevista a un participantede dicha reunión, teniendo en cuenta el “modelo ideal de una actitud” comoforma de aproximación a la observación participante y de prueba de lastécnicas a utilizar.

En la elección del establecimiento educativo para realizar esta prueba deherramientas se tomó en cuenta: primeramente el hecho de saber de laexistencia en la institución de intentos de implementación de trabajo enequipo, así como de “movimientos” de la función directiva, consultando enforma selectiva muchas resoluciones, constituyendo lo que llama un equipode trabajo y en segundo término la accesibilidad a la misma, en tanto el


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observador pertenece a la institución. La inserción en el campo estuvomarcada por las redes personales del investigador, por lo cual, comoestrategia de apertura al mismo, se realizó primeramente una presentaciónde la investigación al directivo de la institución situándolo únicamente en lanecesidad de probar las técnicas de trabajo. Se planteó la necesidad derealizar una observación de una instancia de trabajo en equipo y unaentrevista en profundidad a uno de los participantes de dicha reunión. Luegode la aprobación de la entrada al campo por parte del directivo, se habló conlos futuros participantes de la reunión de trabajo. La propia dinámica depresentación de la investigación fue habilitando la observación participante,lo cual habla de la pertinencia de la herramienta, es decir, se fue dando lainteracción con los distintos actores institucionales, se fue produciendo unaprendizaje de la situación (aspectos sustanciales en la utilización de estatécnica) potenciado, en este caso, por la pertenencia del investigador a lainstitución. Este hecho, hizo reflexionar en torno al rol del observador enesta prueba piloto y realizar asociaciones con lo que Gutiérrez y Delgado(1994) llaman autoobservación”. Estos autores sostienen: “Laautoobservación constituye un procedimiento de aprendizaje / conocimientoinverso del realizado en la observación participante: en lugar de aprender aser un nativo de una cultura extraña (en lugar de ser un observador externoque pretende un estado de observador participante), el nativo aprende aser un observador de su propia cultura...” (Valles, 1997:144). El rol departicipante observador permitió un acceso rápido a la comprensión delcontexto institucional, de los rituales, de las actitudes de los participantes.Spradley (1980) citado por Valles (1997:149) considera que la mejor formade acostumbrarse al rol de “observador participante” es iniciarse con laexperiencia de “participante ordinario”, así como muchas de las observacionesque realizan los sociólogos se ven favorecidas en el hecho de ser“participantes ordinarios” en la sociedad que examinan. El hecho de comenzarla observación ( aunque sólo sea con el objetivo de probar esta herramienta)en la institución de educación inicial en la que se es “participante ordinario”implicó tratar de ubicarse desde otro lugar teniendo en cuenta lo que dichoautor considera los rasgos fundamentales de un observador participante.Ellos son: mantener un estado de mayor alerta a todo lo que acontecía en lainstitución; registrar actividades, comentarios previos o posteriores ainstancias de trabajo en equipo e involucrarse en las instancias de trabajoen equipo con el doble propósito de discutir los temas a tratar pero ademástratando de ser observador de dicha forma de trabajo. Cuando aparecieronproblemas a resolver se buscó una observación de “ángulo ampliado” tratandode mirar más allá del problema que se estaba explicitando y enfocandoademás los aspectos que estaban implícitos. Esta situación de participanteobservador, teniendo en cuenta que probablemente se siga desarrollando lainvestigación en esta institución; permitiría abrir el diseño metodológico ados formas de observar: el ser participante observador en una institución yen otra observador participante, pudiéndose desde el punto de vistametodológico comparar los dos roles y sus aportes al análisis.

Respecto a la observación del trabajo en equipo (anexo 1) importa aclararque no sólo enfoca al intercambio, sino que interesan por un lado ladescripción del ambiente, aspecto que si bien hoy constituye un nudoproblemático ( la tarea es la comida y no la temática a discutir, no haypapeles sobre la mesa), en futuras reuniones esto puede ir cambiando (estarsobre la mesa la temática a reflexionar), de esta manera el espacio estádando una dimensión de análisis, de facilitador o perturbador de la tarea loque muestra la pertinencia del enfoque de esta herramienta. Por otro lado


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el clima de distensión que se advierte, así como la disposición inicial de losdocentes mostrando todos ellos una actitud participativa, lleva a pensar enun facilitador de nuevas instancias de trabajo en equipo. La emergencia delmismo está dado por uno de los aspectos relevantes de toda observaciónparticipante, la importancia de trabajar sobre las impresiones del observador(sensaciones, vivencias, valores), aspecto tenido en cuenta como pauta deobservación al elaborarse la herramienta. Continuando con las pautas deobservación, éstas se orientaron a la búsqueda de:

1) Facilitadores y nudos problemáticos del trabajo en equipo.2) Mirada integral del niño, desde el trabajo que se haga en la reunión,

si hay algunos docentes o profesionales que apunten a ello.3) Articulación de las disciplinas, o sea un trabajo interdisciplinario para

elaborar la problemática que se está tratando.4) Dinámica jerárquica u horizontalidad en el trabajo en equipo.5) Reconocimiento y valoración de los aportes de cada uno.6) Suspensión de los supuestos o no, en cada participante. Flexibilidad.7) Delegación en cuanto al rol directivo, papel del directivo.8) Protagonismo de los participantes, actores y autores (participación,

silencios, no involucramiento en el diálogo, actitudes distantes oparticipativas).

9) Apertura al diálogo; escucha del otro, búsqueda de apoyo en los demásofrecimiento de apoyo a los otros.

10)Autonomía del docente, directivo o profesional.11)Resistencias al cambio, actitudes involucionistas, rapidez en los

cambios.12)Diálogo sobre la práctica en el aula; planificación de aula.13)Consideración del contexto particular y la población que recibe la

institución.14)Emergencia de conflictos y actitud frente a los mismos (se niegan,

ignoran, trabajan, analizan; si hay una reflexión en torno a losmismos; si se aprende de ellos). Tipos de conflicto (extrainstitucionales, internos, ambos).Forma de abordarlos. Contexto en elque se desarrollan.

15) Logro de un pensamiento en conjunto y de una valoración de unsaber compartido.

A través de las distintas instancias observadas se puede notar la pertinenciade la herramienta para estudiar los nudos problemáticos y los facilitadoresdel trabajo en equipo, conflictos, rol directivo. Se da cuenta, por ejemplo,de los nudos problemáticos planteados en el marco teórico: posturasjerárquicas, falta de formación del directivo para la implementación decambios en la gestión, falta de teoría que ilumine la práctica, acciones querepiten modelos tradicionales, actitudes que dificultan el diálogo. Se advierte,a través de la observación participante, una evitación del conflicto por partede la dirección con cambios de actitudes y posturas diferentes antes, durantey después del trabajo en equipo. Asimismo, la posibilidad de analizar losproblemas con los que se estaban encontrando las docentes se vio truncadapor la directora (“olvídense”), cortando los relatos y evitando cualquierposibilidad de discusión, eliminándose las causas de los conflictos (separandolos grupos, cubriendo la directora los huecos que se originan al hacer losmovimientos del personal), adelantándose en la resolución del problema.En ningún momento hay una verdadera comprensión de lo sucedido ni serealiza una reflexión sobre el contexto donde surgieron los conflictos, lo quetal vez podría llevar al encuentro de soluciones innovadoras. A su vez, la


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herramienta permite enriquecer la teoría, ya que recoge nudos problemáticosno abordados en el referencial teórico, como el hecho de priorizar loempresarial y no así el abordaje integral del niño, lo que hace más complejoel análisis a través de la incorporación de variables no tenidas en cuenta,que vuelven más problemática la incorporación del trabajo en equipo. Elhecho de trabajar con un diseño emergente, es decir no establecidocompletamente antes de comenzar el análisis, sino con un grado deflexibilidad y apertura, hace posible la incorporación de hipótesis progresivasque van profundizando conceptualmente la problemática, lo que en definitivava permitiendo crear teoría.

Si bien hay una ausencia de una cultura de trabajo en equipo, en tanto noexiste ni análisis ni reflexión de los problemas planteados, limitándose esteencuentro a lo que en el marco teórico se define como reunión de cooperaciónfácil a través de esta herramienta, que permite ir estudiando actitudes ydisposiciones de los participantes, se pueden ir descubriendo los procesosque van habilitando la construcción de dicha cultura. De esta forma quizásse podrían ir revelando, con el uso de este instrumento metodológico, formasde ir debilitando los nudos problemáticos que se han enumerado u otrosque en esta instancia se presentan con un gran peso, como la dificultad deldirectivo para desenvolverse en un trabajo de equipo (ya que aparecencarencias en lo que tiene que ver con una habilidad comunicativa y la faltade una actitud de escucha, interrumpiendo en varias oportunidades a losdemás participantes) y la idea del aislamiento docente como forma de trabajo(ya que cuando una de las docentes plantea la inadecuación del período deadaptación como momento de integrarlos, sin negar esta posibilidad enotro momento, se continúa relatando las desventajas de esta situación “senota cuando dividimos los grupos, la tranquilidad”). De la misma maneraque la herramienta puede dar cuenta del proceso respecto a los nudosproblemáticos, también puede hacerlo en referencia al proceso defortalecimiento de los facilitadores vislumbrados. Uno se ellos es la posturade la psicóloga, abierta, con una actitud de escucha y habilitando con suspreguntas nuevas intervenciones, que muestra en diferentes instancias laimportancia del trabajo en equipo para llegar a acuerdos básicos (diferenciaratender y contener: "pensaba que hay una parte que es la parte que hayque construir, para no sólo atender”", "hay necesidades de las que hay quehablar porque después la rutina no lo permite") en temas que refieren a loeducativo y en aspectos que favorezcan al niño en las distintas áreas deldesarrollo. Se observa en esa actitud la intención de ir más allá de estasreuniones de cooperación fácil, para ir generando lentamente una toma deconciencia de la necesidad de una labor conjunta, a partir de la cual se inicieun proceso que permita ir creando en los actores de esta institución unacultura fuerte de trabajo en equipo. Mientras ésta no aparezca, resulta difícilabordar al niño integralmente, ya que, como se observa en esta reunión,aparecen en juego las disciplinas ("yo quiero saber si no tienen otrasnecesidades”, “no sólo es cantar”) realizando aportes desde cada una deellas, sin llegar a la posibilidad de una integración de los diferentes saberes.Otro es la actitud abierta y sincera de las docentes al plantear las dificultadescon las que se encontraron ( (M) comentaba que se sentía perdida ya que alingresar los niños "como sé que son de fulana, no sé qué hacer"); al expresarlas carencias (en la falta de claridad de los objetivos, como plantea (S) o (V)al preguntar: “¿a qué es lo que estamos apuntando con una edad y conotra?”); al hablar de sus estados de ánimo ( se sienten confusas, “pulpos”,“salís cansada de hablar”). Están, de alguna manera, buscando un apoyoen el grupo, lo que en cierta forma muestra una valoración por parte deellas del trabajo en equipo. Sin embargo apareció en la mayoría de ellas


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resistencias -ante planteos de la psicóloga-, a la realización de nuevosencuentros. La utilización de la entrevista dio muestras de lacomplementariedad de las herramientas ya que aparecieron nudosproblemáticos de que la observación no daba cuenta, y que de alguna manerason aclaratorios de estas actitudes contrarias y a los que se hará referenciamás adelante.

Respecto a la entrevista importa aclarar que el entrevistado seleccionadofue la psicóloga por mostrar actitudes que estaban impulsando el trabajo enequipo, pero ante la negativa (situación que se explica en el anexo 2) seoptó por una de las docentes que si bien no lo fomentaba, mostró posturasde acuerdo y entendimiento sobre la importancia del trabajo en equipo. Elguión de la entrevista estuvo fundamentado en lo observado en la instanciade trabajo en equipo relacionado con el propósito de investigación, secomenzó la entrevista a partir de la pregunta disparadora: “¿Cuáles son atu entender los facilitadores y cuáles los nudos problemáticos que aparecenen la institución cuando se quiere implementar el trabajo en equipo?. Deesta manera se centra al entrevistado en la temática a trabajar, permitiéndolea su vez, que él elija el camino a seguir en su exposición, por lo que laspreguntas elegidas no necesariamente serán formuladas en el orden queaparecen en las pautas de la entrevista (anexo 2) sino que la idea es que lapersona entrevistada produzca información sobre los temas que interesaninvestigar dentro de una conversación fluida pero encuadrándolo en el ejede su relación con la problemática e información a recabar.

A través de esta herramienta se rescata un nudo problemático nocontemplado en el marco teórico, consistente en cierta desorientación de laque en varias oportunidades habla el entrevistado ( "no hay como un marcoteórico, como un eje conductor de adónde se quiere llegar;... " al personaluno tiene que ubicarlo en cuáles son sus tareas específicas y sus roles...")que tal vez este dejando traslucir cierta incertidumbre institucional (empresa-institución educativa- institución asistencial) que nuevamente la opción porun diseño emergente está permitiendo la incorporación de nuevas hipótesisa estudiar, enriqueciendo y haciendo más complejo el análisis. La entrevistamuestra nudos problemáticos que ya aparecían a través de la observaciónparticipante que tiene que ver con el rol del directivo quien asume unapostura poco flexible, resistente a los cambios, con gran predominio de lojerárquico (verticalazo). Surgen a través de esta herramienta, nuevasmuestras de evitación de los conflictos no sólo por parte de la directora(como ya se advertía en la observación participante) sino de la maestra,quien de alguna manera, selecciona los temas que expresa en la reuniónpara evitar reacciones (“...son lo que van a ser los más tranquilizadores,por decirlo de alguna manera, digamos para calmar los ánimos, para despuéspoder hacer otras cosas”). Aparecen conflictos latentes (“la parte técnicano debe meterse tanto”, “hay mucho abandono docente... a veces uno dice:tengo que hacer esto..., me tengo que reunir y todo es cuesta arriba”) quetal vez puedan explicar el hecho de las reacciones contrarias (entusiasmoinicial y resistencias) por parte de las docentes a la forma de trabajo enequipo, tema al que se que hacía referencia al hablar de lo observado en lareunión. Como el propio nombre lo indica, la entrevista en profundidad,apunta a que el sujeto exprese las motivaciones, sentimientos, disposicionesque lo involucran en su acción docente cotidiana en cuanto al trabajo enequipo, conflictos, etc. De esta manera no sólo surgen los conflictosmanifiestos sino que la herramienta está permitiendo trascender lo superficial,para abarcar los aspectos más profundos, internos (personales yprofesionales) que facilitan u obstaculizan el trabajo en equipo.


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3.4 PROPUESTA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Burgess et al. expresan acerca del concepto de análisis: “Para nosotros, elanálisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigaciónque pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto. Enlugar de ello, argumentamos que el análisis de los datos es integral a laforma en que las preguntas son formuladas, se seleccionan los lugares y serecogen los datos (...). En el corazón de tal proceso hay un conjunto decuestiones y procedimientos de investigación que combinados con creatividade imaginación resultan en el análisis de los datos: un elemento clave delproceso de investigación que no puede reducirse a pasos y fases.”( Valles,1997:340) Desde esta línea es que se enfocará el análisis de la información,no obstante lo cual se enumerarán categorías de análisis pero en el entendidode que quedan abiertas posibilidades de cambio o de surgimiento de nuevascategorías de acuerdo con las realidades de las instituciones a investigar.Basándose en que el propósito de esta investigación es identificar los nudosproblemáticos y los facilitadores que aparecen respecto al trabajo en equipo,tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la práctica diaria de lasinstituciones de Educación Inicial, las categorías de análisis están relacionadascon ello.

3.4.1 CATEGORÍAS

Trabajo en equipo

Integración: Homogéneo (igual formación) / InterdisciplinarioForma cultural de trabajo: Balcanización / Cooperación fácil / Trabajo enequipo artificial / Cultura fuerte de trabajo en equipo

Dinámica imperante: Jerárquica / Horizontal

Actitud de los integrantes: Participativa / Pasiva, Distante / Involucrado

Actitud frente a las innovaciones: Resistencia a los cambios / Actitudesinnovadoras / Exigencia de rapidez en los cambios

Conflictos

Actitud frente a los mismos: Negación / Análisis / Aprendizaje

Tipos de conflictos: Extra-institucionales / Internos / AmbosFragmentación disciplinaria / Articulación disciplinariaRol directivo / Rol docenteManifiestos / latentes

Rol directivo

Formación: Actualizado / DesactualizadoAdministrador institucional / Gestor institucional(Flexibilidad / Creatividad /Promotor de innovaciones / Capacidad para delegación de tareas

Actitud frente al trabajo en equipo: Capacidad de escucha / Aliento a laparticipación / Manejo de la horizontalidad y la jerarquía / Valoración de losaportes.


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Tipo institucional

Abordaje del niño: Integral / Por áreas

Forma de trabajo: Saber docente compartido / Aislamiento DocenteContextualización del saber / Descontextualización del saber

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"LA"LA"LA"LA"LA PERCEPCIÓN DOCENTE PERCEPCIÓN DOCENTE PERCEPCIÓN DOCENTE PERCEPCIÓN DOCENTE PERCEPCIÓN DOCENTE YYYYY LA LA LA LA LA SITUACIÓN REAL SITUACIÓN REAL SITUACIÓN REAL SITUACIÓN REAL SITUACIÓN REAL

María Margarita Erico23

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo principal, investigar si la percepciónque tienen los docentes de cuarto año, sobre los aprendizajes de susestudiantes del turno intermedio coincide con los resultados obtenidos. Separte de un estudio objetivo de la situación, realizando luego un análisis delas perspectivas de los diferentes actores institucionales lo cual ha permitidoacercarnos a una comprensión del escenario en el cual se desarrolla lasituación en estudio. A partir de la investigación son identificadas posiblesalternativas de solución orientadas a optimizar la gestión institucional.

ABSTRACTThe goal of this study is to explore if the way the teachers perceive learningof their 4th-year students coincides with what actually happens. The startingpoint is an objective study followed by an analysis of the differentstakeholders’ perspectives to gain insight into the scenario under study.Research made it possible to identify possible answers to the institutionalproblem.

Palabras clave: Percepción docente, escuelas efectivas, cultura institucional.

Situación emergente

En la sala de profesores los colegas que comparten los cuartos años delturno intermedio comparten su visión sobre las destrezas y competenciasde sus estudiantes que en general no son acordes al nivel que están cursando;el sentir generalizado es que los rendimientos de los alumnos han ido bajandocon el transcurrir del tiempo. La institución donde se realizó el estudio esun liceo de bachillerato diversificado y los diferentes actores institucionales:adscriptos, profesora orientadora pedagógica y los docentes de los grupostienen puntos de vista que no siempre coinciden sobre la causa del problemade estudio. El equipo de dirección considera que la diferencia de exigenciaentre los dos niveles es muy grande; los docente piensan que los alumnosno estudian lo suficiente y muchas veces carecen de los conocimientos previosnecesarios, y los profesores adscriptos y la profesora orientadora pedagógicacontemplan la situación teniendo en cuenta factores externos como lasituación socio-económica actual. Queda en evidencia las múltiples visionespresentes en torno a una problemática que parece mantenerse inalterada.

El centro fue oficializado en el año l980 y funciona como Liceo de Bachilleratodesde el año 2000, se encuentra en una zona suburbana y a pocas cuadrasde un Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes,la matrícula total es de 1.052 alumnos, cuenta con un personal docente de75 profesores y el equipo de dirección consta de una Directora y una Sub-directora quienes se han desempeñado en el centro por uno y tres añosrespectivamente, además la Profesora Orientadora Pedagógica ha ejercido

23 Master in Education, New Mexico State University. Diploma en Educación / Diploma enPlanificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Docente, Educación Media.


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su función por 12 años. En esta institución cursan 1er año de BachilleratoDiversificado un total de 232 estudiantes distribuidos en 7 grupos, ademáshay trece grupos de 2º y 3º año de todas las orientaciones y opciones. Enla misma institución funciona un Liceo Nocturno, también de bachillerato,que ofrece todas las orientaciones y opciones. Con referencia al personaldocente, se caracteriza por un alto índice de docentes titulados que están acargo de la mayoría de los grupos de 2º y 3º y de un amplio porcentaje delos grupos de 1º año, es además interesante destacar que muchos de losmismos han cumplido funciones en la institución por varios años.

Propósito del investigador al abordar el estudio

El sentido de la investigación es esclarecer si la percepción que los docentestienen de sus estudiantes es afín a los logros de aprendizajes que estánalcanzando

Las preguntas de investigación que orientan el estudio son:

¿Es válida la percepción de los docentes de los 4tos. años del turno intermediode que sus alumnos no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares yal nivel que están cursando?¿En qué se basa esta percepción?Para el logro del mencionado fin se contrastarán los datos proporcionadospor los registros de ingreso y de egreso de los estudiantes involucrados conlas estadísticas proporcionadas por algunos docentes sobre las pruebas deevaluación llevadas a cabo a mediado y fin de año. Además se analizará lainformación sobre la opinión de los docentes y el equipo de dirección.

Definición del problema de investigaciónDefinición del problema de investigaciónDefinición del problema de investigaciónDefinición del problema de investigaciónDefinición del problema de investigación

El problema objeto de estudio se podría formular de la siguiente manera:

Los antecedentes escolares de los estudiantes de los primeros años debachillerato del turno intermedio son en general satisfactorios, pero lapercepción del cuerpo docente de estos grupos es que los alumnos norinden de acuerdo con los mismos.

Contexto institucional - actores institucionales implicadosContexto institucional - actores institucionales implicadosContexto institucional - actores institucionales implicadosContexto institucional - actores institucionales implicadosContexto institucional - actores institucionales implicados

El escenario en el que se desarrolla es el turno intermedio en el cual lapoblación estudiantil perteneciente a 1er. año se distribuye en 4 grupos yestá compuesta por 146 alumnos; la mayoría de estos estudiantes provienede un Liceo de Ciclo Básico cercano en el cual cursaron 2do y 3er año de CBhabiendo concurrido a la institución objeto de estudio en su primer año enla enseñanza media. El personal docente a cargo de los 4tos. años del turnointermedio está formado por 17 docentes en cargos de docencia directa ycuatro profesores adscriptos, quienes además se desempeñan comoadscriptos de los 6 grupos de 2º y 3º año de bachillerato que funcionan enese horario. La autora del presenta trabajo se ha desempeñado como docentede aula en la mencionada institución por doce años, encontrándose a cargode 11 grupos de 2º y 3º año.


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Conceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudioConceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudioConceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudioConceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudioConceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudio

Desde una perspectiva de la experiencia de aula y guiada por el marcoteórico que la sustenta, surge la siguiente investigación, cuyo eje es laplanificación y evaluación institucional. La misma está centrada en el temade Información y Desarrollo al abordar el manejo, grado de aprovechamientoy utilización de información relevante para la toma de decisiones. El problematiene que ver con la variable organizacional, con énfasis en la relación docente– alumno, teniendo en cuenta las características de la cultura institucional,dentro del marco de las escuelas efectivas contemplado en el escenario queatraviesa la educación hoy.

La intencionalidad de este estudio, uno de cuyos pilares es el concepto depercepción, está determinada por el objetivo de captar las significacionesdesde las perspectivas de los propios actores. En este sentido se trata deanalizar cómo las personas creen que las cosas son y cómo las viven,involucrando a los actores con los problemas derivados de sus ubicacionesante ellos. El centro de interés está focalizado en las interpretaciones quelos actores institucionales involucrados construyen en su accionar cotidiano.Este proceso de interpretación es, según se menciona en Taylor y Bogdan(1987), aquel por el cual los actores sociales asignan significados asituaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos.

La educación hoyLa educación hoyLa educación hoyLa educación hoyLa educación hoy

Las políticas educativas de las pasadas décadas, basadas en el principio deigualdad de oportunidades de acceso a la educación formal, ocasionaron lamasificación de la enseñanza media al incorporarse a este nivel casi latotalidad del universo de los jóvenes que egresan de la educación primaria.Este enfoque de la equidad ha provocado la expansión de las instalacionesfísicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas lascondiciones mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz. Porlo tanto, en contraste con ese alto índice de inserción en la educación formalde los jóvenes en edad escolar, se considera necesario también mencionarel concepto de "marginación por inclusión" presentado por Braslavsky (1985)el cual se definiría como la permanencia en el sistema escolar pero singarantizar el acceso a las habilidades básicas.

Este incremento dramático de la matrícula produjo un cambio radical en elperfil de los estudiantes, consecuentemente, es lógico suponer que tambiénha cambiado el rol de la escuela, la cual ha tenido que responder a lascambiantes demandas de los sistemas sociales, políticos y económicos.“Cada sociedad, cada cultura genera sus propias formas de aprendizaje.Las actividades del aprendizaje deben entenderse en el contexto de lasdemandas sociales que generan...” (Pozo 1998). Esta extraordinariaexpansión de los sistemas educativos presentó según Aguerrondo (1996)un desafío que se tradujo en problemas de diferente índole:

- Cambió la naturaleza de los problemas de gestión- Tornó ineficientes los modelos originales de organización y administración- La incorporación de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis larespuesta de un servicio homogéneo.


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Dimensión organizacional

El crecimiento y la expansión educativa no presentan sólo un problema deescala (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas)sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar haciadónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas. Lapregunta es: ¿Con qué estilo de gestión se pueden afrontar este desafío?Como toda institución debe organizarse para lograr sus fines y tener lacapacidad para corregir los desvíos. Una forma es plantearlo desde elparadigma del aprendizaje institucional, reconociendo y corrigiendo el error,considerado como desvío de los objetivos, y también flexibilizar a laorganización para facilitar el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevasrespuestas frente a los nuevos desafíos. Peter Senge (1990) plantea la ideade la organización inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las queestán abiertas al aprendizaje, caracterizadas por: la necesidad de que lasmetas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentrode la organización, y el aprendizaje en equipo, priorizando la necesidad del‘diálogo’, la capacidad de los miembros del equipo para ‘suspender lossupuestos’ e ingresar a un auténtico ‘pensamiento conjunto’. Se tiende agenerar conscientemente un clima positivo y seguro, como también unacomunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritude cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante paraprofesores y alumnos. No hay una norma absoluta que guía la acción, hayuna ‘imagen objetivo’24 que da direccionalidad. Se fijan prioridades paraestablecer un camino de permanente avance partiendo de la situación actualy se intenta llegar a una ideal diseñada en la “imagen-objetivo” que fija ladirección del cambio, aceptando que cada realidad y cada institución tienesus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia laimagen-objetivo, se va bien encaminado.

Escuelas efectivas

En un plano conceptual la efectividad puede comprenderse como un términorelativo. Algunas escuelas son más efectivas que otras en dar a los alumnosuna oportunidad real de alcanzar metas educacionales, independientementedel estrato social de su familia. Autores como Cuttance (1987) proponenun modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y equidad.La dimensión de ‘calidad’ está modelada como el promedio de los puntajesde cada colegio en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico), yla dimensión de ‘equidad’ se relaciona con “...la capacidad que tienen loscolegios de compensar las características de entrada de los alumnos.”(Arancibia, 1992). No bastaría entonces saber qué escuelas tienen enpromedio mejores resultados, sino también cuáles son más capaces decompensar los déficits de entrada.

La calidad de un sistema educativo estaría definida por la correspondenciaentre las demandas de la sociedad y las respuestas que le da dicho sistema.Las condiciones estructurales deben redefinir y guiar la toma de decisionesque aumenten la calidad educativa teniendo en cuenta que un sistemaeducativo es democrático cuando garantiza el acceso y la permanencia delos ciudadanos de los diferentes grupos, sectores y clases de la sociedad; es

24 O "visión compartida", en la terminología de Senge.


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decir que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la poblaciónindependientemente de su origen socio-cultural y que garantice no sólo supermanencia sino también la adquisición de los saberes obligatorios a suegreso.

Cultura institucional

Se considera a la institución como constructo, como una realidad que seconstruye a partir de sus actores, generando una cultura y un imaginariocolectivo, que resulta y es resultante de la interacción de sus agentes. Losvalores, los supuestos básicos que sostienen una cultura son esenciales entanto determinan las decisiones que se toman, desde las más relevantes depolítica institucional, hasta las menos significativas que se pueden observaren la institución.

La participación interroga sobre las creencias que se tienen acerca de lanaturaleza humana, de las relaciones interpersonales, del valor de la persona,del mundo de la eficacia, del para qué estar y vivir en la organización. Elgran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones espasar por alto esta dimensión profunda de la participación y entenderlasimplemente como tecnología.

La cultura de un grupo no nace de la noche a la mañana, ni a base detécnicas rápidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo transcurridopara dar sentido a la realidad individual, grupal y social. Es el fruto deexperiencias positivas y negativas al solucionar los problemas que nos rodean.Una tarea importante si se quiere formar auténticamente una comunidadeducativa es crear una cultura propia, que debe buscarse y fomentarse, portodos los miembros de la comunidad. Hay que hacer lo posible para que suscomponentes sientan que tiene sentido psicológico y social pertenecer aese grupo específico, en el que comparten modos de ver y percibir el centrode una manera propia. Para ello hace falta llegar a un acuerdo sobre lospresupuestos básicos de cómo entender las relaciones interpersonales, elsignificado de la comunidad educativa, el valor y sentido de ese grupo, y lamanera positiva de solucionar problemas, evitando caer en una cultura decentro balcanizada. En algunas instituciones escolares, según Fullan yHargreaves ( 1996), los docentes trabajan en forma estrecha y alternansocialmente con algunos de sus colegas en lo que llama una culturabalcanizada, lo cual conlleva escasez de comunicación o grupos que recorrenla escuela por senderos separados. Esta cultura balcanizada es unacaracterística común de las escuelas secundarias y se podría explicar por latransitoriedad de los docentes en la institución, la que no motivaría uncompromiso profundo con la misma.

Relación docente-alumno

La cambiante diversidad del ambiente del aprendizaje ha hecho que latarea de aprender y sobre todo la de enseñar se hayan complejizado. SegúnPozo ( 1998) un buen aprendizaje requiere un buen maestro el cual en larelación docente alumno debe asumir diferentes roles:

- El papel tradicional de suministrar conocimientos ya elaborados, es decircomo trasmisor.


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- El rol de modelo, que complementa al anterior, sobre todo en el aprendizajesocial, pero también en la adquisición de procedimientos.

- El de entrenador, quien establece un programa de actividades que luegosupervisará, corrigiendo el error o desviación.

- El de tutor que cede parte de la responsabilidad y control del aprendizaje,aún supervisando y apoyando pero en el contexto de tareas abiertas,partiendo de lo que sabe el alumno.

- El de asesor de aprendizajes, que implica aprendices adultos y maduros,en el cual el docente es un coaprendiz quien supervisa el logro de lasmetas establecidas por el alumno, haciendo preguntas más que ofreciendorespuestas.

En síntesis, el rol docente es un papel complejo que responde no sólo a lasdemandas sociales del aprendizaje sino también a las necesidades de losaprendices de forma que la tarea de ambos se ajuste y construyamutuamente. Y si bien el buen relacionamiento afectivo entre estudiantesy docentes es un elemento favorecedor de aprendizajes no sustituye lamediación que el docente debe cumplir para el logro de la apropiación delsaber por parte del estudiante. La construcción de los conocimientos requierela mediación de estrategias didácticas adecuadas que se ponen en marchaen la transposición didáctica, lo cual implica que el docente tome una seriede decisiones sobre los contenidos a enseñar y las estrategias a implementar,diseñando un escenario en el cual el estudiante juegue un rol protagónico.

Otro concepto a destacar, es la estrecha relación que tienen las expectativasde los docentes con los aprendizajes de los alumnos, de acuerdo con elResumen de Resultados del Proyecto Pisa 2000 (OCDE, 2001), uno de losaspectos que tiene un impacto real y estadísticamente significativo son losfactores relacionados con el profesorado que afectan al clima escolar,especialmente sus expectativas respecto al rendimiento de sus estudiantes.Hay tres factores que tienen una asociación positiva con los rendimientosacadémicos:

- Las relaciones entre el profesor y los alumnos.

- El clima de disciplina en las clases.

- La importancia que los docentes le dan al rendimiento académico y laexigencia a los alumnos de un alto rendimiento.

Esta primera etapa que se llevó a cabo durante los tres primeros meses

del proyecto fue ampliando la percepción de la complejidad del problema

sobre el que influyen innumerables factores. La mayor dificultad consistió

en enfocar aquellos aspectos que eran susceptibles a ser estudiados en

forma sistemática.

Metodologías seleccionadasMetodologías seleccionadasMetodologías seleccionadasMetodologías seleccionadasMetodologías seleccionadas

El diagnóstico institucional nos proporciona los insumos para conocer lacultura del centro e indagar los aspectos relevantes del problema a investigar,de allí surgen las fortalezas y debilidades, tanto en lo que tiene que ver con


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el clima institucional como con los resultados académicos de los alumnos,diagnóstico sustentado basándose en datos duros que están registrados enel centro. Se han reunido las diversas miradas de los actores involucradosy los elementos no explicitados, que por su condición de no visibles son losmás difíciles de relevar. Para lograr el cometido de este diagnóstico secombinaron diferentes técnicas que enriquezcan la recolecciónconstituyéndose en el punto de partida del proyecto.

Definición conceptual de casosDefinición conceptual de casosDefinición conceptual de casosDefinición conceptual de casosDefinición conceptual de casos

El presente trabajo se basa en la metodología de estudio de casos, quesegún Wallace (1998) es un enfoque que se basa en el principio deconcentrarse en lo que es único. Esa naturaleza específica y limitada delestudio de casos lo convierte en más accesible para el investigador y por sumisma naturaleza tiene más interés humano que los hallazgos estadísticosgenerales. Y aunque no generalizable puede ser usado como evidenciapara el apoyo de una teoría. Cook y Reichardt (19986) opinan que elinvestigador cualitativo prefiere que la teoría emerja de los propios datos, locual incrementa su capacidad para comprender y concebir una explicacióndel fenómeno. La insistencia en la proximidad a los mundos cotidianos delos participantes y en captar in situ sus acciones proporciona un refuerzosólido a las explicaciones que finalmente desarrolle la investigación. Encontraposición a este enfoque, según Taylor y Bodgan (1987) en la TeoríaFundamentada de Glaser y Strauss un único incidente es suficiente paradesarrollar una categoría conceptual, es decir la generación de teoría apartir de la información recopilada.

FundamentaciónFundamentaciónFundamentaciónFundamentaciónFundamentación

La elección de la metodología es un paso sumamente importante en todoproceso de investigación, se requiere un cuidadoso estudio del modo enque enfocamos los problemas y buscamos las respuestas a nuestraspreguntas de investigación. El presente estudio es de índole cualitativarelacionado con las percepciones docentes, las relaciones alumnos docentesy la vinculación de la escuela como organización con los propios estudiantes.Se dispuso de diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas, quecomprenden tanto métodos que requieren una interacción mínima con unproyecto (como revisión de datos archivados), como las que implican unamoderada interacción personal con la situación (encuestas), y las quedemandan una interacción activa con los participantes (observación yentrevistas). Se realizó una evaluación inicial la cual nos permitió conocerfactores decisivos como ser: la singularidad del contexto institucional y laidentificación de necesidades que permitieron adecuar el diseño de lasestrategias de acción.

Presentación del universo de estudioPresentación del universo de estudioPresentación del universo de estudioPresentación del universo de estudioPresentación del universo de estudio

La decisión de formular el presente proyecto surge del interés de la autorade investigar sobre un tema que emerge en el contexto de la sala deprofesores: los aprendizajes de los estudiantes de los cuartos años delturno intermedio, en general no son satisfactorios a pesar de que susantecedentes escolares en general sí lo son. Se debe tener en cuenta quesi bien la problemática es planteada por todos los docentes de 4º año delliceo, en el marco de la investigación se acota a un turno: se consideraentonces analizar la situación desde un enfoque cuanti-cualitativo para


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Estudiantes Docentes Adscriptos Equipo de Dirección

Número 146 17 4 3

contrastar la percepción de los docentes con la situación real. Los actoresinvolucrados son los estudiantes de los cuartos años del turno intermedio,los docentes de los cuatro grupos de referencia, cuya antigüedad en elcentro y experiencia en el nivel se analizan en el Anexo I, (Tablas 1 y 2),los cuatro profesores adscriptos del turno y el equipo de dirección.

Selección de herramientas para la colecta de datosSelección de herramientas para la colecta de datosSelección de herramientas para la colecta de datosSelección de herramientas para la colecta de datosSelección de herramientas para la colecta de datos

Las herramientas utilizadas fueron las siguientes: pauta de análisis dedocumentos, observación participante, cuestionario y entrevistas focalizadas.

En una primera instancia se realizó una exploración de aspectos vinculadoscon los alumnos de los cuartos años del turno intermedio -como sermatrícula, repitencia, rendimiento- recolectando la informaciónproporcionada por registros de inscripción, registros de reuniones deevaluación y resultados de evaluaciones semestrales (Anexo II, Gráficas 3,4, 5 y 6) los cuales aportaron datos objetivos necesarios sobre los sujetosde investigación de acuerdo con la opinón de Rossi y Grinberg (1999). ParaErickson (1977) el mayor beneficio de los métodos cuantitativos es quefacilitan la generalización de los conocimientos derivados de datoscualitativos.

En una segunda etapa se exploró tanto la visión del equipo de direcciónsobre la situación, como la percepción que tiene el equipo docente sobre lamisma, utilizándose como herramientas de recolección de datos, laobservación participante, un cuestionario entregado a todos los docentesinvolucrados y entrevistas focalizadas. Sieber (1973) indica que lasobservaciones de campo y las encuestas son compatibles,complementándose recíprocamente; los métodos de campo benefician laencuesta, sirviendo por ejemplo como antecedente al proporcionar unafamiliaridad con el medio sobre el que se están llevando a cabo las encuestasa través de un trabajo exploratorio que resulta necesario. Además, laobservación de campo puede ampliar la estructura teórica del análisis de laencuesta y validar sus resultados además de ilustrar hallazgos y aclararrespuestas ambiguas o estimulantes. A su vez, la encuesta contribuye altrabajo de campo al ayudar a informar el diseño del trabajo de campo y acomplementar la perspectiva para la recogida de datos, comprobando lasinterpretaciones y así arrojar nueva luz sobre las observaciones.

La observación participante se realizó en la sala de profesores durante losrecreos y horas libres durante el mes de agosto una tarde a la semana. Elobservador entró en el campo con interrogantes amplios antes de seguirlíneas específicas de indagación permitiendo que los temas emerjan,siguiendo las pautas propuestas por Taylor y Bogdan (1987) quienesindican que se pueden formular preguntas para que la gente hable sobre loque tiene en mente, sin forzarlos a responder a los preconceptos de losobservadores. La estrategia de inserción fue compartir la vida institucional,


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y buscando no interferir, se observaron las interacciones, las escenas quese crean, introduciendo en conversaciones posteriores las situaciones ycircunstancias que apuntaban a la comprensión de la situación. El rol delobservador fue, de acuerdo con la categorización de Junker, un rol de tipoII, es decir participante como observador, por razones obvias, al ser partedel equipo docente del liceo. Este tipo de observador aporta un espacio dereflexión, pensando la investigación desde la participación en la instituciónEl aspecto negativo de dicho rol es que la información se consigue máscomo miembro del grupo que como observador, y por lo tanto induciendo acierta tendencia a perder la perspectiva. Se hizo, entonces, necesarioestablecer cierto distanciamiento, pero más que físico un distanciamientointelectual y fundamentalmente emocional, que permitiese informar conobjetividad y equilibrar la observación.

La siguiente herramienta utilizada fue un cuestionario semiestructurado quefue entregado a los 17 docentes que trabajan con los grupos en estudio. Laúltima herramienta a aplicar fue una entrevista en profundidad a la directorade la institución, la profesora orientadora pedagógica y tres docentes quecumplieran determinadas características y que nos brindasen una perspectivaamplia siguiendo criterios de heterogeneidad, tipicidad y variación propiosde abordajes cualitativos. Los docentes entrevistados debían de habertrabajado en el nivel y en la institución por lo menos por cuatro años, paraasí darnos una visión más completa al tener más elementos de juicio parasu opinión. Otras consideraciones al hacer la selección fueron las que planteaGorden (1975), es decir entrevistados capaces y dispuestos a darinformación, con una buena relación con el entrevistador, además decondiciones de accesibilidad.

Se considera necesario aclarar que el cuestionario aplicado fue probado contres docentes de 4to año de la misma institución, dos del turno matutino yuno del nocturno lo cuales comprendieron la consigna sin dificultades.

En una última etapa se contrastó la información obtenida en las instanciasprevias, realizando un análisis que presentó tanto las fortalezas comodebilidades de la gestión institucional, y permitió tener una visión clara dela situación inicial y sugerir líneas de acción. Se intentó lograr lo que Denzin(1978) llama triangulación entre métodos al emplear varios métodos derecolección de datos para las mismas cuestiones referentes a estos datos,de manera que las deficiencias de unos métodos puedan ser compensadaspor los puntos fuertes de otros.

Esta etapa comenzó en setiembre y se extendió por tres meses, la mayor

dificultad fue aplicar las herramientas seleccionadas en una forma

comprehensiva. La elección de las mismas apuntó a una mayor

confiabilidad y validez de los datos; la entrevista semi-estructurada con

preguntas cruzadas en referencia al cuestionario anterior proporcionó

diferentes fuentes de datos y para así poder triangular entre ellas para

acercarse a una interpretación de la realidad. Asimismo, al escoger esta

metodología no se ignora que los hallazgos deben ser interpretados a la

luz de varias limitaciones. Este Estudio de Casos, nos provee de hallazgos

específicos que pueden no ser generalizables al universo de alumnos de

4to año. No obstante, hemos podido acercarnos a comprender la realidad

de los estudiantes de los 4tos años del turno intermedio de una institución

pública, aportando elementos de referencia desde los cuales analizar a

otros grupos de estudiantes.


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Criterios para organizar y trabajar la informaciónCriterios para organizar y trabajar la informaciónCriterios para organizar y trabajar la informaciónCriterios para organizar y trabajar la informaciónCriterios para organizar y trabajar la información

El análisis de los datos obtenidos por medio de la observación participante,los cuestionarios y las entrevistas se desarrolló en tres momentos que sedieron en forma recurrente de acuerdo con la Teoría Fundamentada deGlaser y Strauss (1976): con los datos parciales obtenidos por medio delos instrumentos elegidos se realizó un análisis que presentó las siguientesinstancias:

- Reducción de los datos- Diagramación - una primera categorización- Triangulación - vuelta al campo para corroborar si las recolecciones dedatos iban conformando las elaboraciones teóricas obtenidas previamente

Podríamos sintetizar nuestro procedimiento en los siguientes: se trató dereconocer pautas emergentes, a continuación se desarrolló y refinó lainterpretación al listar categorías, codificándolas, separando los datos delas mismas y clasificándolos. Por último se analizaron los datos en sucontexto. La lectura de los datos se realizó de la forma más imparcialposible apuntando a dar un mayor rigor a la investigación.

En una primera instancia se comenzó a codificar la información de acuerdoa la herramienta utilizada y número de docente consultado, usando lossiguientes códigos en las referencias textuales. De modo tal que por ejemploC3, referirá a un dato o cita tomada del cuestionario recogido del docenteidentificado con el número 3.

Fuentes Docentes

OP Observación participante OP1, 2, 3...C Cuestionarios C1,2,3 – 14E Entrevistas E1,2, 3 4

Análisis del rendimiento académico de los estudiantesAnálisis del rendimiento académico de los estudiantesAnálisis del rendimiento académico de los estudiantesAnálisis del rendimiento académico de los estudiantesAnálisis del rendimiento académico de los estudiantes

Al formular el problema de investigación se plantea que los docentes percibenque los estudiantes no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares,por lo tanto la primera tarea fue proceder al análisis cuantitativo de losregistros escolares: fichas de ingreso, resultado de pruebas semestrales yactas de reunión final. El primer elemento a examinar fueron las fichas deingreso con las cuales se elaboraron tablas para graficar la información yproceder al análisis de dichas cifras. De acuerdo con la lectura de las mismasvemos que el porcentaje de repetidores es muy bajo, entre un 5.55% y un11%, así como el de estudiantes con asignaturas previas que es algo superiorno excediendo el 20%, el porcentaje de promovidos totales es alto con unavariación desde el 67% en 4º5 hasta el 78% en 4º7. Esto nos permiteconcluir que los antecedentes escolares de la población estudiantil objetode estudio son satisfactorios.


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A continuación se procedió al análisis de los resultados de los parciales deaquellos docentes que entregaron la información al equipo de dirección. Lainformación relacionada al primer parcial de Biología nos muestra que, aexcepción del 4º7 que presentó sólo un 31% de parciales no aceptables, enlos otros tres grupos más de la mitad de los estudiantes no alcanzó elaceptable. En Historia, tenemos la información de 4º4 y 4º6 que revelanun rendimiento más bajo, con un 60% y 69% respectivamente de pruebasque no alcanzan el aceptable, cifras que similares al primer parcial de Química,asignatura en la cual las pruebas insuficientes oscilan entre el 61% en 4º4y el 75% en 4º6. No se dispone de información de Biología e Historia enrelación al segundo parcial, pero sí de Química. Si comparamos los resultadosen dicha asignatura en ambos parciales vemos que el rendimiento essignificativamente mejor en la segunda prueba, por ejemplo en 4º4 sólo el43% y en 4º6 sólo el 39% de los estudiantes no alcanza el aceptable.

Por último se analizaron los datos proporcionados por las actas de lasreuniones finales, los cuales revelan que los porcentajes de promovidostotales varían entre un 19% en el 4º5 y un 44% en el 4º7, grupo quepresentaron el año anterior cifras del 67% y 78% respectivamente. Unhecho más importante aun que el número de promovidos, es que las notasde promoción, a excepción del 4º7 que presenta un 40% de promovidoscon 9 o más, sólo una minoría de los estudiantes promueve con 9 o más,16% y 26% respectivamente para 4º4 y 4º6, mientras que en 4º5 ningúnestudiante promueve con más de 8. También es particularmente significativoel aumento del porcentaje de repetidores como se muestra en la tablasiguiente:

Cuadro comparativo de porcentaje de repetidores

4º4 4º5 4º6 4º7Según registrode inscripciones 11% 13% 6% 6%Según reunión final 50% 17% 40% 26%

En una primera instancia, debido a opiniones recogidas en la observaciónparticipante y una de las entrevistas: "...este año es especial porque entodos los grupos algunos alumnos se fueron o piensan irse del país.” (E1) sepensó que el índice alto de repitencia se debía a la deserción, pero siexaminamos los registros vemos que sólo en dos grupos 4º4 y 4º7 en el50% de los casos el motivo de la repetición son las inasistencias, mientrasque en el 4º5 y 4º6 sólo el 10 % y el 18 % respectivamente pierde el añopor faltas. En suma:


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Del análisis de la información obtenida se puede concluir que la percepcióndocente del bajo rendimiento académico de sus alumnos manifestada aliniciar el estudio coincide con la realidad que se hizo evidente al analizar losregistros escolares de la reunión final. En la complejidad del procesoeducativo creemos que es válido afirmar que no podemos hablar de una“solución al problema del bajo rendimiento académico”, sino de diferenteslíneas de acción que enmarcadas en el proyecto institucional tiendan a corregiro neutralizar algunos de los múltiples elementos interrelacionados que incidennegativamente en los aprendizajes. Se identificaron varios factores relativosa los estudiantes que tienen gran incidencia como: la falta de estudio y laincorporación de conocimientos previos, y factores exógenos como lasituación socio-económica y cultural. También tienen influencia variablesrelacionadas con la institución como la falta de un proyecto integrador queincluya a todos los docentes, al no existir un espacio y tiempo institucionalde encuentro, y darse en cambio la presencia de una fractura entre el CicloBásico y Bachillerato ya que los docentes excepcionalmente trabajan en losdos ciclos y los dos niveles no están articulados.

Elementos identificados desde la percepción de los docentes

Bajo rendimientocausado por

Falta de Ausencia de Diferentes criterios Poca valoración Contextoestudio conocimientos de evaluación del estudio socio-económico

previos en CBU y BD en el hogar

Ausencia dehábitos de

estudio

Comprensiónlectorapobre

Escasamotivación


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Alternativas de soluciónAlternativas de soluciónAlternativas de soluciónAlternativas de soluciónAlternativas de solución

El fracaso escolar es el fruto de una acumulación de situaciones problemáticasno resueltas, y el enfrentarnos a un problema tan complejo debido a sumulticausalidad, supone considerar diferentes alternativas de solución,algunas de las cuales se detallarán a continuación:

- Establecer las herramientas adecuadas para la instrumentación de undiagnóstico de la población estudiantil que nos permitirá visualizar lainformación acerca de quiénes presentan un bajo rendimiento, detectandolos factores que inciden sobre el mismo, sean tanto de carácter endógenocomo exógeno. Este análisis permitirá instrumentar acciones que tiendana mejorar casos específicos por medio de las apoyaturas necesarias y unseguimiento de la población objetivo por parte de los adscriptos y laProfesora Orientadora Pedagógica.

- Facilitar el acceso de los estudiantes al material bibliográfico equipandola biblioteca con los recursos necesarios para consulta. Esta línea de acción,cuyo impacto sería inmediato, tendría como requisito previo que losdocentes dispongan del tiempo y espacio institucional necesario para llegara un consenso con referencia a los textos a comprar.

- Brindar el apoyo que necesitan los estudiantes para reforzar sus técnicasde estudio capacitando en dicha área a los docentes que estén interesados.Esta acción contaría con el apoyo de parte del personal docente einvolucraría no sólo a estos docentes sino también el área administrativo-organizacional porque se necesitaría un espacio y un tiempo institucionalpara implementar la capacitación en servicio, además de recursosfinancieros.

- Mejorar las estrategias de lectura de los estudiantes ya que se presumeque muchos estudiantes no tienen una comprensión lectora acorde al cicloque están cursando. La línea de acción que tendría mayor consenso esque cada docente desde su aula trabaje con actividades que favorezcanmejores estrategias de comprensión lectora.

- Lograr un consenso con respecto a las estrategias de aprendizaje comoejes transversales y alentar la formación en servicio de los docentes delcentro, para que puedan implementar en su práctica el trabajo con lasmismas, creando un espacio de análisis y reflexión sobre la tarea diaria, alfamiliarizarse con la enseñanza estratégica tratando de utilizar con todosu potencial la metacognición, al involucrar a los alumnos en tareas que-aplicando estrategias metacognitivas- los ayuden a planificar suaprendizaje, automonitorear y autoevaluar su desempeño.

- Lograr una articulación entre los criterios de evaluación y las exigenciasde Ciclo Básico y Bachillerato.

Selección de una alternativa de solución del problemaSelección de una alternativa de solución del problemaSelección de una alternativa de solución del problemaSelección de una alternativa de solución del problemaSelección de una alternativa de solución del problema

Partiendo de la identificación de los posibles factores causales, se trataráahora de hacer una priorización de acciones, característica fundamental deuna gestión proactiva, teniendo en cuenta los siguientes factores:


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- Consenso – al desarrollar acciones que cuenten con consenso se crearáun clima de participación y producción que ayudará a comprometer a losmiembros de la comunidad. Asumimos que la hay entre el cuerpo docenteen un punto vital: lograr mejores aprendizajes de los alumnos- Factibilidad – al partir del análisis de la situación se evaluarán lascondiciones favorables para implementar las acciones creándose, en lamedida que sea necesario, las condiciones para poder llevarlas a cabo.- Gradualidad – al abordar en una primera etapa las acciones que presentenmejores condiciones de emprendimiento, se irán luego construyendoacuerdos y confianza en los cambios que se quieren implementar.- Impacto - al comenzar por un aspecto que incida en el mayor gradoposible en la institución.

Es fundamental tener en cuenta la divergencia entre los criterios de evaluaciónen el Ciclo Básico, donde se tienen en cuenta muchos aspectos subjetivosy en Bachillerato, especialmente en 5to. y 6to. donde sólo cuenta el resultadodel examen. Este contraste entre una evaluación global que incorporaaspectos tales como características personales del estudiante y el procesode sus aprendizajes, y una evaluación sumativa que mide productos, es lacausa de las dificultades que tienen algunos estudiantes al incorporarse aeste nivel. El liceo en el cual se realizó el trabajo de campo es una instituciónque tiene sólo grupos de bachillerato, por lo tanto los docentes de los 4tosaños tienden a adherirse al modelo más objetivo, sin tener en cuenta queno todos los estudiantes se adaptan con facilidad al cambio en las exigenciasacadémicas. Se cree aconsejable explicitar desde el inicio de los cursos nosólo los resultados esperados sino también pautas de cómo lograrloincluyendo herramientas que faciliten dichos logros, como pueden ser laelaboración de portafolios personales y la incorporación a la práctica deaula, en forma regular y sistemática, de actividades que trabajen lasestrategias de aprendizaje, tanto metacognitivas como cognitivas y socio-afectivas. En síntesis, revalorizar el rol del docente como asesor deaprendizajes, como mediador en la construcción de los conocimientos porparte de los estudiantes, reorientando la tendencia actual de una alta yexclusiva valoración de la información quedando en segundo plano loreferente a los procesos por medio de los cuales se produce y elabora elconocimiento.

Debemos considerar que, si bien los aprendizajes dependen de lascaracterísticas singulares de cada uno, es esencial crear estrategias quepermitan al alumno operar un cambio conceptual debido a que:

- Las estrategias de aprendizaje se aprenden y los estudiantes a quienesse les enseñó a utilizarlas y que tuvieron experiencias positivas al aplicarlas,aprenderán en forma más efectiva.- Los estudiantes que analizan y reflexionan sobre sus actividades deaprendizaje asimilarán, retendrán y serán capaces de usar la informaciónmás activamente.- Las estrategias de aprendizaje se transfieren a otras actividades, esatransferencia se facilitará con la capacitación en estrategias, especialmentelas metacognitivas. Chamot, O’Malley (1995).


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RecomendacionesRecomendacionesRecomendacionesRecomendacionesRecomendaciones

Quedan muchas preguntas por responder, todo proceso de investigacióngenera nuevas interrogantes, es decir, se sabe dónde comienza pero nodónde termina. Al realizar esta investigación surgieron como emergentestemas para examinar que darían una visión más clara del problema estudiado.Se considera que sería valioso indagar sobre las condiciones de ingreso yegreso de los estudiantes de los 4tos. años en los últimos diez años parapoder ver si hay una tendencia real hacia rendimientos académicos másbajos. También sería interesante poder incluir en el estudio la informaciónsobre la generación que ingresa en Bachillerato en el 2003, porque tiene laparticularidad de ser la primera generación que cursó el Ciclo Básico en elPlan 1996, estos estudiantes, además, se diferencian de la generación queingresó en el 2002 porque ninguno de ellos fue alumno de la institucióncuando la misma tenía todos los niveles de Enseñanza Media, por lo tantono se dispone de ningún tipo de información previa sobre los mismos.

La presente etapa se realizó durante los meses de diciembre y enero

permitiendo un análisis cuidadoso de los datos proporcionados por las

herramientas utilizadas. No me había desempeñado como docente en

4to. año por muchos años y la noción que tenía de dicho nivel era que la

dificultad mayor la presenta el manejo de aula de grupos numerosos y

heterogéneos. Al ir involucrándome en el trabajo de campo fui descubriendo

una realidad mucho más compleja causada no sólo por la masificación de

la enseñanza media, sino también por la diversidad y heterogeneidad de

los docentes que ejercen la docencia directa cuyo paso por la institución

muchas veces es demasiado breve para involucrarse en la cultura

institucional. La problemática de los 4tos. años va más allá de problemas

de disciplina o grupos numerosos, creo que los estudiantes muchas veces

no saben qué se espera de ellos y no cuentan con las herramientas para

el logro de los objetivos propuestos. Se han visto acciones puntuales dentro

del marco institucional, pero creo que no tendrán un efecto real a menos

que haya una mayor articulación con las instituciones de Ciclo Básico.

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PLANETPLANETPLANETPLANETPLANETARIO, ENTRE ELARIO, ENTRE ELARIO, ENTRE ELARIO, ENTRE ELARIO, ENTRE EL CIELO CIELO CIELO CIELO CIELO YYYYY LA LA LA LA LA TIERRATIERRATIERRATIERRATIERRA

Construyendo una concepción institucional

Oscar Méndez25

RESUMEN

Este artículo presenta el resultado de un estudio sobre la concepcióninstitucional del Planetario de Montevideo, realizado como proyecto final delDiploma en Planificación y Gestión Educativa, II Generación. ¿Qué es y quédebería ser el Planetario?, tal la pregunta que se intentó responder. Paraello se muestran los resultados de una investigación documental que procurórastrear el contrato fundacional de la institución, así como una serie deentrevistas realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos. Seanalizan las coincidencias más relevantes así como las discrepancias másálgidas. Se define posteriormente una propuesta de intervención institucionalpara comenzar a construir una concepción compartida. Por otra parte, seintegra un análisis actual de la situación que permite identificar qué aspectoshan cambiado desde 2003 hasta comienzos de 2007.

The aim of this research is to analyze the results of a study based on theinstitutional idea of the Planetarium in Montevideo. What is and what wouldthe Planetarium be? Being this the question which was to be answered.Thus, the results of a documentary research, which tried to find thefoundational contract of the institution. Some internal and external actorswere interviewed in order to find out the most important coincidences anddisagreements. A proposal for institutional intervention which tried to builda shared institutional idea is also analyzed and shown. A later analysisabout the situation from 2003 to the beginning of 2007 was added.

Palabras clave: organización inteligente, cultura organizacional

La bóveda de aluminio se divisa desde lejos. El brillo metálico esconde unagigantesca hormiga que destila luz por su epidermis perforada, haces débileso potentes que impactan en el blanco opaco interior.

La sala principal, el instrumento planetario y otros artefactos, son una extrañamezcla de tecnología del Dr. Frankenstein y dispositivos de video de losnoventa.

Dentro de la sala, un conferencista describe apasionadamente los confinesdel Universo, con las cuatro suites para laúd de Bach como fondo. En lasbutacas, las bocas se abren con asombro y los cuellos se tensan con esfuerzo.En el hall, los porteros discuten sobre el partido del domingo, mientrasRadio Clarín canta su sonsonete gardeliano.

25 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Director,Planetario Municipal de Montevideo "Agrim. Germán Barbato". Docente de Astronomía.


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INTRODUCCIÓN

¿Qué labor debe cumplir un planetario? ¿Cuál debe ser el papel que elPlanetario de Montevideo debe jugar en la actualidad? ¿Qué motivaciones,qué frustraciones, qué certezas y qué dudas mueven a los diversos actoresinvolucrados? ¿Qué piensan los integrantes del cuerpo docente, los técnicos,los empleados de servicio? ¿Qué pretenden de la institución las autoridadescomunales? Todas estas preguntas han girado desde hace años en la cabezadel autor. Docente del Planetario desde 1995, intentó expresar , al escribirla prosa que antecede, las distintas concepciones en juego, desde el docenteapasionado por el Cosmos hasta los porteros absortos en el fútbol, pasandopor la sorpresa del público al enfrentarse a esa fascinante ventana hacia elpasado que es el firmamento.

Caracterizando a la instituciónCaracterizando a la instituciónCaracterizando a la instituciónCaracterizando a la instituciónCaracterizando a la institución

Poco tiempo después de asumir como intendente, luego de la renuncia deAndrés Martínez Trueba en Febrero de 1948, Germán Barbato remitía a laJunta Departamental de Montevideo el Plan Sexenal de Obras. En su terceraetapa, correspondiente al año 1950, se proyecta el “Edificio e instalación delMuseo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra Rosell” (decreto Nº 6860,10 de Noviembre de 1949). El Planetario Municipal Agr. Germán Barbato esjustamente fruto de ese proyecto inicial, mucho más ambicioso. Inauguradoen 1955, fue el primero de Ibero América y uno de los primeros del mundoen instalarse luego de la segunda guerra mundial. Fue durante sus iniciosun referente continental, y reflejó la inquietud de un núcleo de personasvinculadas a la Astronomía, en primer lugar del Dr. Félix Cernuschi, fundadordel departamento de Astronomía de la vieja Facultad de Humanidades yCiencias, de un importante número de aficionados a esta ciencia, que pocotiempo antes habían fundado la Asociación de Aficionados a la Astronomía(AAA) y del propio Agr. Germán Barbato, que además de ser Intendente deMontevideo en todo ese período, era docente de Cosmografía en EducaciónSecundaria y un connotado aficionado a la Astronomía.

La misma inauguración mostró que el público montevideano aguardaba congran expectativa la instalación del Planetario en su ciudad. Al decir del Dr.Nigel Wolff (primer director del Planetario de Montevideo, y técnico de losSpitz Laboratories, empresa que construyó el instrumento planetario quetodavía proyecta el cielo en la institución), "El extremo entusiasmo que estámostrando Montevideo por su planetario es arrollador. Del gran interés porla ciencia y la cultura en esta ciudad, yo había anticipado éxito para elplanetario, pero no ciertamente al punto de necesitar escuadrones de policíamontada para controlar a la multitud demandando su admisión! La reacciónpública prueba que este novísimo planetario debe ser también el más populardel mundo"26, (Wolff, 1955, 283). Desde entonces, la institución sigue siendoúnica en su género en el país, por lo que es referente no sólo departamentalsino también nacional, en lo concerniente a la divulgación científica en generaly a la Astronomía en particular.

26 "The extreme enthusiasm Montevideo is showing for its new planetarium is overwhelming.From the great interest in science and culture in this city, I had anticipated success for theplanetarium, but certainly not to the extent of needing squads of mounted police to controlthe crowds demanding admission! The public reaction proves that this newest planetariummust also be the most popular in the world".


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El Planetario es una dependencia de la Intendencia Municipal de Montevideo,sujeto entonces a ciertos encadenamientos orgánicos que se muestran enel organigrama de la Figura 1 (Anexo 3)27. Tanto el Departamento de Culturacomo la División Turismo y Recreación tienen al frente a directores políticos,designados por el Intendente, mientras que el Servicio de Ciencias yRecreación está dirigido por un director de carrera.

A la hora de indagar en los cometidos institucionales, cabría describirbrevemente cuáles son las actividades de la institución, pues el accionarcotidiano a lo largo de casi medio siglo de actividad puede arrojar luz paravislumbrar cometidos implícitos. Se detalla a continuación en formaesquemática dicha actividad:

I. Dicta conferencias al público general entre Febrero y Diciembre,atendiendo a unas 15.000 personas al año.

II. Brinda un servicio de apoyo didáctico con conferencias dirigidas aalumnos de Educación Primaria y Secundaria, atendiendo a unos35.000 estudiantes anualmente.

III. La Sociedad Ciencia Viva desarrolla dentro de las instalaciones delPlanetario una muestra permanente de Ciencia, en la estética demuseo activo, atendiendo a escolares, liceales y público en generaldurante unos 7 u 8 meses al año, con una concurrencia anual de60.000 personas.

IV. Desde 2000 se han puesto en escena diferentes espectáculoseducativos sobre temas astronómicos o científicos en general,dirigidos a los niños, en convenio con diversas productorasindependientes. Esta es la única actividad del Planetario que no esgratuita.

V. Dicta de 6 a 8 diferentes cursos y talleres al año, dirigidos a adultos,sobre temas astronómicos. Estos cursos tuvieron unas 500inscripciones en 2002, y han ido creciendo sostenidamente desde1995. El perfil etario indica que la gran mayoría de los alumnos (másdel 80%) está dentro del sector económicamente activo de lapoblación.

A este punteo esquemático habría que sumarle otras actividades menosestructuradas: La realización de actividades de la AAA dentro de lasinstalaciones de la institución (La AAA funciona dentro del edificio delPlanetario desde la fundación de éste, además de tener un observatorio enlos jardines de la institución), el préstamo de las instalaciones para larealización de eventos a instituciones del ámbito astronómico o a otrasinstituciones sociales o culturales, y la realización en las instalaciones delPlanetario de eventos empresariales que aportan recursos extrapresupuestales. Por otra parte se atiende al público en forma personal,telefónica o electrónica por preguntas, dudas e inquietudes sobre temasastronómicos. Alumnos de primaria y secundaria, personas en general,empresas e instituciones de la más diversa índole se contactan con lainstitución para plantear sus interrogantes. La prensa es un usuario habitual,cubriendo las noticias que genera el propio Planetario, y apelando a losdocentes de la institución cuando suceden acontecimientos vinculados conla Astronomía y las Ciencias del Espacio.

27 Se han producido algunos cambios en la administración comunal que asumió en 2005, porlo que el Planetario depende ahora del Servicio de Divulgación Científica, dependiente a suvez de la División Artes y Ciencias del Departamento de Cultura.


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Para tener presente los diversos actores internos, cabe explicitar cómo estáintegrada la plantilla de empleados del Planetario28:

· 2 docentes con formación en Astronomía, que cumplen con los puntos I,II (Ed. Secundaria) y V, la atención a la prensa y otros usuarios, y todo elsustento de contenidos astronómicos.· 4 maestros, que cumplen con el punto II (Ed. Primaria).· 1 Jefe Técnico, 2 operarios de mantenimiento y 1 fotógrafo.· 1 bibliotecaria.· 1 funcionaria administrativa.· 7 funcionarios de servicio (porteros, guardianes, etc.).

En este punto, cabe relatar la situación que el Planetario arrastra desdehace 8 años en relación a su dirección. En 1995 se retiró el director de lainstitución, luego de un par de décadas de ejercicio de la función. Estedirector tenía un perfil claramente académico (profesor de Astronomía en laUniversidad de la República y en el Instituto de Profesores Artigas). Desdeese entonces, el Planetario ha tenido 4 diferentes encargados de direccióncon un perfil administrativo. En todos los casos carecían de formación entemas vinculados con la Astronomía o con ciencias afines a ella, o en gestiónde centros educativos. Esto se comenzó a revertir recién en Febrero de2002, con la designación de un docente de Astronomía de la propia institucióncomo encargado interino de la dirección, hasta tanto no se llame a concursopara el cargo, cosa que, según las autoridades del Departamento de Cultura,acontecerá en los próximos meses29.

Al decir de Frigerio y Poggi, "en el contrato fundacional se especifica elmandato del que cada institución es portadora" (1992, 20). La evolución,los cambios y las adaptaciones a los que toda institución educativa estáirreversiblemente sometida llevan siempre la impronta de ese origen histórico.El hecho de que no exista explícitamente una descripción de los cometidosdel Planetario a nivel intra y extra institucional constituye en sí mismo unproblema. Podríamos ir a las fuentes, a los “fundadores”, como mencionaRobbins (1996, 689): “Los fundadores de una organización tradicionalmentehan proyectado un gran impacto sobre la cultura inicial de esa organización.Tienen una visión de lo que debe ser la organización. No están limitados porcostumbres o ideologías anteriores. El tamaño pequeño que suele caracterizara las nuevas organizaciones facilita todavía más la imposición de la visiónde los fundadores sobre todos los miembros de la organización", pero laseparación en el tiempo –casi medio siglo- y la desaparición física de lamayoría de los involucrados transformaría esta tarea en un una labordificultosa y de dudosa rigurosidad, además de exceder la pretensión deeste trabajo (sería de todos modos interesante realizar un trabajo en estesentido, que implicara entrevistar a personas relacionadas con los fundadores–familiares, personas más jóvenes que trabajaron bajo sus órdenes, etc.-,además de realizar un estudio de la prensa de la época, una posible

28 La situación descripta correspode a comienzos de 2003, habiendo disminuido el númerode funcionarios: se cuenta (a comienzos de 2007) con 2 profesores de Astronomía (uno deellos es además el director), 2 maestros, 1 técnico, 1 bibliotecóloga, 1 fotógrafo, 2 diseñadoresgráficos, y 5 funcionaros de servicio.

29 El concurso aunciado efectivamente se contretó a fines de 2003, y a raíz del mismo elautor de este trabajo es el director del Planetario desde noviembre de 2004. Por tanto,cuando se menciona a lo largo de este artículo al director, se está refiriendo al docente delPlanetario que ejerció la dirección inerina desde comienzos de 2002 hasta fines de 2004.


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investigación documental entre correspondencia y documentos familiares,etc.). Por otra parte, la práctica cotidiana durante 48 años de las múltiplesactividades relatadas más arriba, y la multiplicidad de actores involucrados,evidentemente implican la existencia de diversas concepciones de lo que lainstitución debería ser, con visiones muchas veces contrapuestas. Estasconcepciones diversas, sin un marco de referencia a nivel de cometidos,podrían actuar como freno en la capacidad de adaptación que la institucióndebería tener ante una realidad dinámica y cambiante. Justamente, a lahora de intentar llevar adelante una gestión que permita que la instituciónsea lo suficientemente flexible como para facilitar el aprendizaje de nuevosprocedimientos y nuevas respuestas frente a la cambiante realidad actual(Aguerrondo, 1996), se impone que los cometidos institucionales sean losuficientemente claros, compartidos y tomados como propios por todos losactores internos. Un primer paso es conocer las diversas opiniones de esosactores. Por otra parte, la falta de definiciones a nivel normativo de la IMMen lo que hace a la divulgación científica en general y al Planetario enparticular, podría reflejar el lugar marginal que estos temas tendrían en lasprioridades de las políticas culturales de la comuna. Una construccióninstitucional que explicite los cometidos propios, podría retroalimentar apoyosdentro y fuera del gobierno comunal, aportando además al papel que laciencia debería tener en la agenda cultural.

Es claro entonces que este problema se enmarca dentro del eje deinvestigación de la institución educativa como organización que aprende,intentando en especial sondear en algunos aspectos de la cultura institucionalque hacen al imaginario que los actores (internos y externos) tienen delPlanetario.

PropósitoPropósitoPropósitoPropósitoPropósito

El propósito de esta investigación es indagar cuál es la concepción quesobre los cometidos del Planetario tienen diversos actores, internos yexternos.

¿Qué es y qué debería ser el Planetario?, esa es la pregunta sobre la quese intentará sondear entre los diversos actores, internos y externos,representados en la Figura 2 (Anexo 3).Esta doble pregunta, qué es y qué debería ser, se enmarcará en unaconcepción de la ciencia como producto de la sociedad en la que estamosinmersos, y una visión determinada sobre la difusión y la popularización dela ciencia que se analizará con detalle en el marco teórico.

Marco teóricoMarco teóricoMarco teóricoMarco teóricoMarco teórico

Los conceptos de referencia teóricos giran en torno a dos grandes temas.En primer lugar se intentarán fijar algunos referentes teóricos relativos a laciencia y su papel en la sociedad, y la importancia de su difusión ypopularización. En segundo lugar, se fijan algunas referencias inherentes alas organizaciones inteligentes y a la cultura organizacional.


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Difundir y popularizar la ciencia. ¿Por qué y para qué?

Cabe hacerse ante todo la pregunta del subtítulo. ¿Es válido en este momentohistórico llevar adelante una propuesta cultural exclusivamente enfocadahacia la difusión de la ciencia, y en especial de la Astronomía?

Un primer aspecto a considerar fue planteado por Barnal (1964), quienseñala la paradojal dicotomía que el desarrollo científico y tecnológico haproducido: la ciencia se vale de terminología o simbolismos cada vez másespecíficos, manejados por tanto por un muy reducido grupo de personas,y es justamente esta elitización la que podría actuar como freno para eldesarrollo científico. La simplificación de tales lenguajes específicos puedecontribuir a destrabar esa contradicción. En este sentido, “la popularizaciónde la ciencia implica una comunidad de pensamiento entre los científicos ylos no científicos, una amplia comprensión de los problemas sociales porparte de los científicos y una amplia comprensión de la ciencia por parte dela administración, los trabajadores y la población en general.” (Bernal, 1964,462-463), por lo que difundir y popularizar la ciencia podría contribuir aldesarrollo científico en sí, en tanto “la ciencia, en último término, es eltrabajo de muchos individuos con diferentes grados de capacidad, puesnunca se hubieran podido lograr las conquistas de los grandes científicossin el trabajo paciente y cuidadoso de centenares de hombres que tal vezno necesitaban tener una gran imaginación o poder de síntesis.” (Bernal,1964, 447). En definitiva: la ciencia necesita de su difusión y popularizaciónpara nutrirse de la mayor cantidad posible de mentes que construyan sudesarrollo.

Una segunda línea de pensamiento considera que el acceso a la cultura engeneral, y a la ciencia en particular, es un derecho básico. La UNESCOconsidera el acceso a la cultura como el más básico de los derechos humanos,en tanto permite el conocimiento de los otros derechos básicos del hombre.Cabe preguntarse entonces: ¿Qué ha hecho el sistema cultural para garantizareste derecho básico de las personas que es el acceso a la ciencia? CarlSagan (1995) plantea su escepticismo respecto a la efectividad del sistemacultural en general, y de los medios masivos de comunicación en particular,para hacerle llegar al común de la gente los resultados de la ciencia. Alrelatar una anécdota personal sobre una conversación con un taxistafascinado por el esoterismo y los ovnis, cuenta: “El señor ‘Buckley’ –quesabía hablar, era inteligente y curioso- no había oído prácticamente nadade ciencia moderna. Tenía un interés natural en las maravillas del Universo.Quería saber de ciencia, pero toda la ciencia había sido expurgada antes dellegar a él. A este hombre le habían fallado nuestros recursos culturales,nuestro sistema educativo, nuestros medios de comunicación. Lo que lasociedad permitía que se filtrara eran principalmente apariencias y confusión.Nunca le habían enseñado a distinguir la ciencia real de la burda imitación.No sabía nada del funcionamiento de la ciencia.” (Sagan, 1995, 21). Másadelante aporta un dato intranquilizador: “En todo el mundo hay una enormecantidad de personas inteligentes, incluso con un talento especial, que seapasionan por la ciencia. Pero no es una pasión correspondida. Los estudiossugieren que un noventa y cinco por ciento de los americanos son ‘analfabetoscientíficos’. Es exactamente la misma fracción de afroamericanos analfabetos,casi todos esclavos, justo antes de la guerra civil, cuando se aplicabanseveros castigos a quien enseñara a leer a un esclavo.” (Sagan, 1995, 22).Esa ineficiencia de los recursos culturales denunciada por Sagan, que hacedifícil cuando no imposible el contacto del común de la gente con la ciencia,tiene seguramente múltiples causas. Ya en 1959 Charles Percy Snow (citado


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en Sanmartín (1992)) planteaba en la célebre conferencia REDE de 1959,titulada “The Two Cultures and the Scientific Revolution”, su preocupaciónsobre lo que llamó “las dos culturas”. En dicha conferencia, “se planteabanlos peligros de una sociedad en la que se producía una creciente separaciónentre dos culturas, la de los científicos y tecnólogos por un lado, y la de loshumanistas por otro.” (Sanmartín, 1992, 70). Varios autores, en el ámbitode los llamados estudios CTS (ciencia, tecnología y sociedad), han señaladoeste problema de las “dos culturas”, como Jorge Núñez Jover que plantea:“Pese a las obvias inexactitudes de la tesis de Snow sobre las dos culturas,el peligro que él denunció es real: lo científico divorciado de lo humanísticoes todo menos una virtud. Se necesita fomentar la comunicación -‘transcultural’ si se quiere- entre científicos, ingenieros, literatos, artistas,maestros. Desvincular la ciencia y la tecnología del debate ético, político ycultural de nuestro tiempo es hoy un error mayor que en 1959, cuandoSnow leyó su conferencia.” (Núñez Jover, 1999, 105).

La indefinición de las políticas culturales públicas a la hora de considerar a laciencia como parte inseparable de la cultura, fomentando más aún laseparación entre las “dos culturas” que mencionara Snow, y su ineficacia ala hora de hacer llegar al común de la gente los resultados de la ciencia ysus consecuencias, son fenómenos que frecuentemente se presentan endistintos ámbitos y latitudes. Varios autores han planteado estos temas,como García Palacios et al., que señalan: “La percepción pública de la cienciay la tecnología es además un poco ambivalente. La proliferación de mensajescontrapuestos de tipo optimista y catastrofista, en torno al papel de estossaberes en las sociedades actuales, ha llevado a que muchas personas notengan muy claro qué es la ciencia y cuál es su papel en la sociedad. A ellose suma un estilo de política pública sobre la ciencia incapaz de crear caucesparticipativos que contribuyan al debate abierto sobre estos asuntos, y engeneral a favorecer su apropiación por parte de las comunidades en general.”(García Palacios et al., 2001, 11)

La preocupación de la opinión pública por el poder de la ciencia y sus posiblesconsecuencias negativas sobre la sociedad y el medio ambiente, que señalanGarcía Palacios et al. (2001) al inicio del párrafo antes citado, es un tercereje a considerar, a la hora de llevar adelante propuestas de difusión ypopularización de la ciencia. En efecto, la preocupación por el papel de laciencia ha sido señalada por múltiples actores vinculados con ella, desdeAlbert Einstein: "Por estas razones debemos estar en guardia para nosobreestimar la ciencia y el método científico cuando de lo que se trata esde problemas humanos y no debemos asumir que los expertos son losúnicos que tienen el derecho de expresarse sobre los temas que afectan laorganización de la sociedad", citado en Núñez Jover (1999, 96), hasta Kuhn:“Por todas partes la gente surgía de la guerra con una marcada conciencia(a veces miedo) sobre el poder de la ciencia y su potencial importanciasocial. La empresa científica había cambiado el mundo de forma totalmenteimprevista y sin duda continuaría haciéndol0. La gente se preguntaba cómoiba a ser manejado y controlado su poder, para bien o para mal. Se eraconsciente de que sólo los científicos parecían entender la ciencia. Y engeneral se aceptaba, a menudo entre los propios científicos, que lasconsecuencias sociales de su trabajo eran demasiado importantes paradejarlas exclusivamente en sus manos.”, citado por Núñez Jover (1999,94). La necesidad de crear y defender ámbitos de debate sobre estos temases entonces de fundamental importancia para que el ciudadano seaprotagonista, y no ya espectador pasivo, de los debates científicos actuales.


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Simplificar el lenguaje de la ciencia para que el mayor número posible depersonas se acerque a la cultura científica, nutriendo su desarrollo; garantizar,en tanto derecho básico, el acceso del ciudadano común a la ciencia,entendiendo a ésta como producto social y como parte indisoluble de lacultura; y, finalmente, darle a la ciudadanía ámbitos de debate y discusiónsobre las repercusiones diversas de la ciencia y la tecnología, son tres de losmúltiples ejes teóricos que sustentan la importancia de la difusión y lapopularización de la ciencia.

En particular, la Astronomía es un terreno especialmente fértil para favorecerlas tres líneas argumentales mencionadas. La Astronomía, como una de lasciencias más antiguas, sino la más, es profundamente multidisciplinaria, ypor tanto, constituye una óptima plataforma de entrada al conocimientocientífico, para públicos con diversos intereses, inquietudes y formaciones.Por otra parte, a lo largo de la historia, la Astronomía ha sido un terreno dedebate científico, filosófico y ético, puesto que la inquietud, la curiosidad yla fascinación del hombre por el cielo, son aspectos que cortantransversalmente los más diversos terrenos del saber y el sentir humanos.En una carta que Carl Sagan dirigiera en 1993 al entonces Ministro deEducación y Cultura, Dr. Antonio Mercader, en momentos que se estabaplanteando la posibilidad de quitar Astronomía de la currícula de EducaciónSecundaria, expresaba: “La permanencia de la Astronomía es una magníficaforma (yo creo que la mejor) de introducir a los jóvenes en la ciencia, nosolamente en sus resultados, sino, y más importante, en los métodos de laciencia. Aunque la ciencia puede ser usada para el bien y para el mal, esmuy claro que el futuro pertenecerá a aquellas naciones con sólidas basescientíficas, no solamente en los técnicos, sino también en el público engeneral. Además, la Astronomía provee algunas reales respuestas a lasmás profundas preguntas sobre los orígenes y el destino de la vida, losmundos, el Sol, las estrellas y el Universo. Cada cultura humana ha dedicadoalgún esfuerzo en tratar de responder estas preguntas. Es nuestra enormefortuna vivir en el primer momento de la historia en el que algunas de esasrespuestas están disponibles y listas para ser comunicadas a los noespecialistas"30. (Sagan, 1993).

Organizaciones inteligentes y cultura organizacionalOrganizaciones inteligentes y cultura organizacionalOrganizaciones inteligentes y cultura organizacionalOrganizaciones inteligentes y cultura organizacionalOrganizaciones inteligentes y cultura organizacional

En la introducción se planteaba cuán importante es la concepción institucional,explícita o implícita, en el quehacer institucional. Cabe preguntarse: ¿cómoconstruir una concepción institucional en el marco de una “organizacióninteligente”?

30 "Astronomy remains a superb way (I believe by far the best) of introducing young peopleto science – not just the results of science, but also, and more important, the methods ofscience. While science can be used both for good and for ill, it is very clear that the future willbelong to those nations with strong scientific foundations – not just among technical workers,but in the general public. In addition, Astronomy provides some real answers to the deepestquestions of origins and fates of life, world, the Sun, the stars, and the universe itself. Everyhuman culture has devoted some effort to try to answer such questions. It is our enormousgood fortune to be alive at the first time in history when some of those answers are nowavailable and are ready to be communicated to non-specialists".


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Senge (1990) plantea el aprendizaje institucional en términos casi etológicos:“El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. Através del aprendizaje nos re creamos a nosotros mismos. A través delaprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. Através del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formarparte del proceso generativo de la vida. Dentro de cada uno de nosotroshay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje. Como dice Bill O’Brien,de Hanover Insurance, para los seres humanos es ‘tan fundamental comoel impulso sexual’.Este es pues el significado básico de la ‘organización inteligente’, unaorganización que aprende y continuamente expande su capacidad para crearel futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. El ‘aprendizajepara la supervivencia’ que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ esimportante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el‘aprendizaje adaptativo’ con el ‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje queaumenta nuestra capacidad creativa.” (Senge, 1990, 24).Apelando entonces a este impulso casi “sexual” citado por Senge, a estemotor fundamental que es la necesidad humana de aprender, podría liderarsela construcción colectiva de una concepción, de una visión compartida de lainstitución. En este sentido, la construcción colectiva de una visión compartidaadquiere valor en sí, al nuclear a un conjunto de actores en pos de unconstructo que será sentido como propio por todos. ¿Qué es entonces unavisión compartida? “Una visión es verdaderamente compartida cuando tú yyo tenemos una imagen similar y nos interesa que sea mutua, y no sóloque la tenga cada uno de nosotros. Cuando la gente comparte una visiónestá conectada, vinculada por una aspiración común. Las visiones personalesextraen su vigor del profundo interés de un individuo en la visión. Las visionescompartidas derivan su fuerza de un interés común. Hemos llegado a laconclusión de que una de las razones por las cuales la gente procura construirvisiones compartidas es el deseo de estar conectada en una tarea importante.La visión compartida es vital para la organización inteligente, porque brindaconcentración y energías para el aprendizaje. Aunque el aprendizajeadaptativo es posible sin una visión, el aprendizaje generativo –“expandirla capacidad para crear”- resulta abstracto y superficial a menos que lagente se entusiasme con una visión que quiere alcanzar de veras.” (Senge,1990, 261).El propio Senge (1990) plantea la imposibilidad de que exista una organizacióninteligente sin una visión compartida. Es esta visión el compás que fija elrumbo a seguir, pero, más aun, es esta visión compartida la que puedemodificar drásticamente la cultura organizacional, haciendo aflorar lo mejorde las personas involucradas. Senge (1990) plantea lo duro que puede sereste aprendizaje institucional, y es justamente esta visión compartida laque brindará a la institución las fuerzas necesarias para batallar contra lasdificultades. Una visión compartida, señala Senge, facilita la confianza entrelos distintos actores que antes sentían mutua desconfianza, genera unaidentidad común, un sentido colectivo que respeta e incluye a los interesesindividuales, un rumbo definido.

Esta concepción institucional, entendida como una visión compartida,construida colectivamente, es un paso crucial a la hora de comenzar a cambiaralgunos aspectos de la cultura organizacional de la institución, para arribara una nueva, quizá menos “burocrática”, y más integradora y creativa.


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¿Qué es entonces la cultura organizacional? Robbins plantea: “La culturadesempeña diversas funciones dentro de una organización. En primer lugar,tiene un papel de definición de límites; es decir, crea diferencias entre unaorganización y las demás. En segundo lugar, conlleva un sentido de identidadpara los miembros de la organización. En tercer lugar, la cultura facilita lageneración del compromiso con algo más grande que el interés personaldel individuo. En cuarto lugar, mejora la estabilidad del sistema social. Lacultura es el pegamento social que ayuda a mantener unida a la organización,al proporcionar normas apropiadas para lo que deben hacer y decir losempleados. Por último, la cultura sirve como mecanismo de control y desensatez que guía y modela las actitudes y el comportamiento de losempleados.” (Robbins, 1996, 687)Este múltiple papel de frontera, identidad, compromiso, estabilizador,conjunción y control que parece tener la cultura organizacional, comienzajustamente en una primera visión compartida. El involucramiento cotidianode todos los actores deviene de esa imagen objetivo, y de la consecuenciaque con ella tengan los líderes. Se vuelve entonces a la importancia de laconstrucción de una visión compartida.

Como seguramente sucede en todo proceso de elaboración, la etapa más

ardua y conflictiva fue formular las preguntas de investigación, acotando

además toda la definición del problema y la metodología a utilizar en función

del tiempo limitado del que disponía. Un primer anteproyecto, mucho más

ambicioso y extenso, fue observado como demasiado amplio para los

tiempos disponibles para realizar el estudio, en la primera entrega. Procedí

entonces a reformular casi de cero un preproyecto que se adecuara más

a los tiempos y a la metodología de estudio de casos. Como suele suceder,

el tiempo dio la razón a los que más saben, y el anteproyecto original, que

se proponía “establecer un diseño integral de servicios (retención de

públicos), así como una estrategia comunicacional (atracción de públicos)

que permita que el Planetario haga conocer su propuesta y sus

potencialidades tanto a nivel intra institucional, como hacia la opinión

pública”, hubiera sido irrealizable en el corto lapso que disponía. De todos

modos, esta etapa me sirvió personalmente a la hora de establecer etapas

futuras de estudio y acción sobre la institución en la que trabajo, y que

dirijo desde fines de 2004. Algunos aspectos de este anteproyecto inicial

han sido elaborados posteriormente, principalmente los referidos al diseño

integral de los servicios brindados, y a la estrategia comunicacional.

MetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodologíaMetodología

“El estudio de casos es el análisis de un ejemplo en acción, de un incidente,situación o hecho concreto que implica la recopilación selectiva de informaciónde carácter biográfico y socio-cultural, de intencionalidad y valores, quepermite al que realiza la investigación, comprender los elementos de unasituación que le dan significado.” (Ruiz, 2002, 13) En este sentido, en el deahondar en el estudio de una circunstancia espacio temporal específica, enel de poner la lente sobre un lugar, su tiempo y sus protagonistas, es que seencauzó el presente trabajo. Por otra parte, al decir de Southwell,“transformar una descripción acotada en un conjunto de elementos deindagación, o transformar un relato en un caso, implica convertir unaexperiencia en aprendizaje, concepto éste que es central de lo educativo yque no debe perderse de vista tampoco desde la perspectiva de la gestión.Esta transformación de un relato en un insumo de investigación requierecontar con una pluralidad de elementos, voces y perspectivas.” (Southwell,2002, 4).


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Justamente el proceso construcción de una concepción institucional que semenciona en el título del trabajo implica el estudio del caso específico. Es eneste sentido que se utilizaron técnicas cualitativas, en especial la realizaciónde entrevistas a buena parte de los actores internos y a algunos actoresexternos directamente vinculados con la institución, con la intención decontar con la pluralidad de elementos que Southwell (2002) señala paraconvertir un relato en un insumo de investigación, intentando comprendersus opiniones y sentires respecto a la institución, sus cometidos, sus modosy las interrelaciones entre actores. Fue en esta dirección que se abordó elproblema de estudio.

En este marco es que se apeló fundamentalmente a dos técnicas:investigación documental y entrevistas semiestructuradas.

Investigación documental

En primer lugar, se realizó una investigación documental exhaustiva en elRegistro Municipal de Decretos entre los años 1948 y 1955, con el fin derastrear posibles disposiciones que tuvieran que ver con los cometidosinstitucionales del Planetario. También se revisaron las actas de sesión de laJunta Departamental de Montevideo correspondientes a los añosmencionados, así como las actas de la Comisión Directiva de la AAA desdesu fundación en 1952 hasta 1955. Fue consultada además la versión on linedel Digesto Municipal a los efectos de revisar la normativa en lo que hace alos cometidos del Departamento de Cultura, la División Turismo y Recreacióny el Servicio de Ciencias y Recreación.

EntrevistasEntrevistasEntrevistasEntrevistasEntrevistas

En segundo lugar, se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a algunosactores institucionales: el Director actual de la Institución31 , el Jefe Técnico,todos los maestros, y algunos empleados de servicio. También se realizaronentrevistas a algunas personas que, si bien no pertenecen a la plantilla deempleados de la institución, tienen una relación estrecha con el Planetario anivel interno: el presidente de la Sociedad Ciencia Viva y el presidente yotro integrante de la directiva de la AAA, estos dos últimos entrevistados enconjunto. Fueron además entrevistados los directores del Servicio de Cienciasy Recreación, de la División de Turismo y Recreación y del Departamento deCultura, que constituyen la escala jerárquica superior a la institución. Además,para tener un referente externo de una experiencia similar a nivel regional,se entrevistó al Director del Planetario Galileo Galilei de la ciudad de BuenosAires, si bien luego se decidió no utilizar la entrevista por no aportarespecíficamente al objeto de estudio. Esta entrevista podrá ser utilizada a lahora de comparar estilos de liderazgo, pero este tema excede los objetivosde este trabajo. Se realizaron catorce entrevistas en total.

Cabe señalar aquí que se dejó explícitamente excluida la opinión de losusuarios: el público general, los alumnos de primaria y secundaria, susmaestros y profesores, los alumnos de los cursos dictados por el Planetario,etc. La opinión de los usuarios sería sí relevante en un estudio de la imagende la institución, su impacto en la opinión pública, etc., aspectos éstos queexceden las pretensiones de este proyecto, pero que serían el lógico pasoposterior a las conclusiones del presente trabajo.

31 Se refiere al Director Interino del Planetario, que cumplió funciones entre comienzos de2002 y fines de 2004.


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Las pautas utilizadas tenían un tronco común para todos los entrevistados;se sondeó respecto al Planetario, jugando en tres tiempos: pasado, presentey futuro. Cuáles fueron los cometidos fundacionales de la institución, cuál esla situación actual y qué debería ser el Planetario en el futuro, tales los tresejes temporales que constituyen este tronco común. Una segunda parte dela entrevista sondeaba sobre temas específicamente pensados para cadagrupo de entrevistados. En las entrevistas dirigidas a las autoridadescomunales se indagó sobre la vinculación entre el Planetario y los cometidosdel área a su cargo, las contribuciones de la institución a la política culturalde la ciudad, y los sostenes institucionales que su área brinda o podríabrindar al Planetario. A los actores internos se les interrogó respecto a losaportes personales a ese “deber ser” del Planetario. En las entrevistasrealizadas a las instituciones AAA y Ciencia Viva se indagó respecto alrelacionamiento entre el Planetario y su institución, cómo enriquecersemutuamente, y cómo podría su institución contribuir al “deber ser” delPlanetario. Finalmente, en todos los casos se indagó respecto al papel queun planetario genérico debería cumplir como difusor de la cultura. Todas laspautas figuran en el Anexo 1.

Realicé buena parte de la investigación documental durante la elaboración

del anteproyecto, completándola durante la etapa de relevamiento de

información, especialmente los aspectos referidos al relevamiento de las

actas de sesión de la Junta Departamental y las de la comisión directiva de

la AAA, tarea tediosa pero sencilla. Este aspecto entonces no presentó

gran dificultad. Quizá el mayor problema radicó en decidir cuándo

detenerme...la investigación documental me resultó casi adictiva, pues

quería ahondar más y más en esa labor lindante con lo detectivesco.

Las pautas seguidas en las entrevistas semiestructuradas fueron sometidas

a un pretesteo. Por una parte, y como suele suceder en estos casos, utilicé

cual conejillos de Indias a algunas personas allegadas a la institución que

además me son cercanas por distintos motivos, realizando una primer

contrastación entre lo que elaboré en el escritorio, y las respuestas obtenidas.

En el trabajo original se menciona también la entrevista realizada al director

del Planetario de Buenos Aires, que también sirvió como prueba de las pautas

elaboradas.

El relevamiento de información fue entonces relativamente rápido.

Específicamente, las catorce entrevistas semiestructuradas que finalmente

tuve en cuenta para la realización del trabajo fueron realizadas en no más

de tres semanas. Quisiera aquí advertir que esta rapidez para concretar el

trabajo de campo se vio ampliamente facilitada porque once de las catorce

entrevistas mencionadas fueron realizadas en el propio Planetario,

simplificando enormemente la concertación de las citas. Por otra parte,

encontré muy buena disposición por parte de los directores de entonces

del Servicio de Ciencias y Recreación, de la División de Turismo y

Recreación y del Departamento de Cultura, a la hora de agendar los

encuentros. De las experiencias relatadas por mis compañeros de

generación, no siempre se tiene tanta buena suerte, y los tiempos se dilatan.

¡No desesperarse!


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Análisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la información

El análisis de las distintas entrevistas intenta establecer qué acuerdos sonlos más relevantes y qué discrepancias las más álgidas, de modo dedeterminar vías de acercamiento entre las distintas visiones de los actoresinvolucrados. Se intenta llegar a este denominador común, integrando losconceptos elaborados en el marco teórico con la investigación documental ylas entrevistas realizadas, e incorporando las vivencias del autor que, alintegrar el cuerpo docente de la institución desde hace 8 años, es en ciertomodo un observador participante.

Fundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionalesFundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionalesFundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionalesFundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionalesFundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionales

Si se analizan los cometidos del Servicio de Ciencias y Recreación, de laDivisión de Turismo y Recreación y del Departamento de Cultura, áreas delas que depende orgánicamente el Planetario (ver el organigrama de lafigura 1, Anexo 3), se advierte que sus contenidos son poco claros. Loscometidos de las distintas áreas del gobierno comunal se encuentran en elDigesto Municipal, cuerpo normativo que rige el funcionamiento del gobiernodepartamental de Montevideo. El art. R.19.20. del Digesto expresa lascompetencias del Dpto. de Cultura; sorprende la ausencia de toda menciónexplícita o implícita a la divulgación científica. De sus 6 numerales se apreciaque la idea de cultura que está expresada en los cometidos del Dpto. deCultura, es la concepción de la cultura como lo vinculado exclusivamente alo artístico. Los cometidos de la División Turismo y Recreación expresadosen el art. R.19.22. también son poco específicos en lo que hace a ladivulgación científica, mencionándola sólo en función de los temasmedioambientales. La omisión, o la inclusión apenas marginal de ladivulgación científica dentro de los cometidos institucionales delDepartamento de Cultura y de sus divisiones subordinadas es una muestraevidente de cuán fuerte es esta separación de las “dos culturas” que semencionara en el marco teórico.

Por otra parte, el Planetario no es mencionado en ninguno de sus numerales.En lo que se refiere al Servicio de Ciencias y Recreación, se lo menciona unasola vez en el Digesto Municipal, expresando que es una dependencia de laDivisión Turismo y Recreación, pero no aparecen sus cometidos, por lo quese presume que no han sido explicitados. Los cometidos del Planetariotampoco aparecen escritos en el Digesto Municipal.

En la investigación documental realizada en el Registro de Decretos de laJunta Departamental de Montevideo desde 1948 a 1955 y en lascorrespondientes actas de sesión de la Junta Departamental, no se encontróningún decreto “fundacional”, ni antecedentes, argumentaciones o razonesdiscutidas en sala durante las sesiones en las que se aprobaron los decretoscorrespondientes. La “piedra fundamental” del Planetario, el decreto Nº6860 del 10 de Noviembre de 1949, no lo menciona, sino que habla del“Edificio e instalación del Museo Municipal de Ciencias en el Parque PereyraRosell”; el Planetario formaba parte de este proyecto inicial. Todos losdecretos posteriores tienen que ver con el desarrollo de la obra civil, entrelos años 1953 y 1954, o con la compra del instrumento planetario u otrosartefactos, pero no hacen mención a la institución como tal. La única menciónencontrada es en la resolución Nº 88 del Concejo Departamental deMontevideo, del 24 de Febrero de 1955, en donde se crea el Departamento


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de Cultura, y en donde se expresa en su art. 2º que el Planetario, entreotras dependencias, girará en la órbita del nuevo departamento. Es curiososeñalar que el Planetario había sido inaugurado 13 días antes de estaresolución, el 11 de febrero de 1955.Las respuestas buscadas parecen entonces no encontrarse en la normativamunicipal. De la investigación documental realizada puede concluirse quehabría al menos una indeterminación en lo que a cometidos del Planetariose trata, y un vacío normativo en los cometidos de la política cultural de laciudad, en lo que hace a la ciencia, su difusión y popularización.

Es un acuerdo unánime entre los entrevistados que el cometido originalimplícito, era la difusión, la divulgación científica, fuertemente volcada haciala Astronomía. Esta asunción implícita, unánime, es en sí misma un datorelevante. El carácter de centro de divulgación de la Astronomía es reconocidopor todos como algo natural, casi obvio. Algunos entrevistados hastamostraron una actitud gestual de asombro ante una pregunta que tenía unarespuesta tan evidente. Al indagársele sobre el papel que debe cumplir unplanetario, una de las empleadas de servicio entrevistadas contestó enlenguaje llano pero radicalmente claro: “¡Uff! ¡Es importantísimo! Porqueahí es que la gente se entera cómo comenzó la vida y todo. Yo te digo,siento que van a sacar del liceo Astronomía y a mi me parece el disparatemás grande el mundo, porque fijate que ¿cómo le enseñás a un chico cómoempezó el mundo? ¿Como te mentían antes, que Dios lo hizo? Entonces escon la ciencia que se aprende. Acá aprendés cómo empezó el primer bichito,el primer pastito. Con la Astronomía le podés enseñar todo a un chiquilín.”El hecho de que esté tan fuertemente asumido como evidente el carácterde centro de divulgación de la Astronomía de la institución es un aspecto dela cultura institucional no menor que debería ser explotado a la hora liderarla construcción de una visión compartida.

Se reconoce un papel protagónico de Germán Barbato en ese procesofundacional, y se hace especial mención por parte de varios entrevistados,a las particulares circunstancias económicas e históricas del país de mediadosde la década del 50. El director del Servicio de Ciencias plantea: “Bueno,hay una razón que es fundamental, y es que el Agr. Barbato, era profesorde Cosmografía, […] además era intendente de Montevideo y ejercía igualel cargo de profesor, era un apasionado de la Astronomía […] y se dabantodas las condiciones como para que en nuestro país se instalara unplanetario, a través de gestiones internacionales, toda una cantidad de cosas.Entonces se realiza el proyecto del Planetario, interviene la Dirección dePaseos Públicos, fundamentalmente el Arq. Scasso, y entonces se concretaeso. […] En ese momento Montevideo era una ciudad muy atractiva, losigue siendo, estaba dentro de un marco de un país que estaba en muybuenas condiciones económicas y financieras, por lo cual podía construir elPlanetario, podía hacer programas y llevar adelante toda una serie de políticasculturales que después se hicieron muy difíciles.” En forma similar, unmaestro, al que llamaremos maestro 4, plantea: “Creo que parte de dosintereses, uno colectivo de un grupo de aficionados, y otro individual deGermán Barbato. También por supuesto apoyado por una sociedad queavaló la aparición del Planetario como hecho nuevo y novedoso, en unUruguay que todavía era económicamente viable.” En el mismo sentido, eldirector del Planetario señala: “Yo te quiero ser muy sincero: yo no conozcocuál fue el cometido fundacional con el cual se inauguró el Planetario. Paramí la existencia del Planetario se debe a la inquietud y a la pasión de alguienal que le gustaba la Astronomía, como era Germán Barbato. Yo creo que siBarbato no hubiera estado, el Planetario no hubiera existido. Y me parece


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que la existencia del Planetario refleja el Uruguay de otra época, el Uruguayde las vacas gordas, de cuando se podía gastar mucha plata en muchascosas, en donde quizás la cultura se valoraba más que ahora, y dondequizás la gente le tenía mucho más respeto a la cultura que la que le tienenahora. Pero que el Planetario haya tenido una intención de ser, yo creo quedebe haber estado en la cabeza de Barbato y no más. Barbato nunca lotrasmitió.” Es interesante que éste sea el único entrevistado que confesódesconocer posibles cometidos fundacionales de la institución, señalandoclaramente que presumía su inexistencia.

Ese Uruguay de las "vacas gordas", en el que se podían hacer fuertesinversiones en el terreno cultural, cuando el dólar valía menos de 2 pesos32 ,coincide, para algunos entrevistados, con un país en el que la cultura engeneral, y en especial la ciencia como parte de ella, tenía un papel másimportante que el actual. La sorprendente repercusión pública que lainauguración del Planetario tuvo, señalada por Wolf (1955) en el artículocitado en la introducción, sería entonces reflejo de ese país.

Cabe señalar que de los tres jerarcas del quehacer cultural entrevistados, niel director del Departamento de Cultura ni el director de la División Turismoy Recreación tenían muy claro algunos aspectos del proceso fundacional delPlanetario (asumían la existencia de cometidos fundacionales escritos quela investigación documental no encontró, no tenían presente que el Planetariode Montevideo fue el primero de Ibero América, etc.). Solamente el directordel Servicio de Ciencias, funcionario de carrera, tenía un conocimientodetallado del proceso fundacional de la institución, quizá por sus propiasvivencias, al tener una larga trayectoria en la IMM.

En suma, del estudio documental realizado no se encontró ninguna pruebaescrita referente a los cometidos fundacionales del Planetario. No existeningún decreto fundacional, ninguna expresión de intenciones, al menos enla normativa departamental. Todo indicaría que el proceso de fundación dela institución tuvo una fuerte impronta personal del Agr. Germán Barbato, alo que se suma la presencia del Dr. Félix Cernuschi, catedrático de Astronomíade la Facultad de Humanidades y Ciencia, cátedra ésta que había sidorecientemente fundada, y la Asociación de Aficionados a la Astronomía,fundada también apenas 3 años antes de la inauguración del Planetario.Quizá el proyecto inicial, más ambicioso, de creación del Museo Municipalde Ciencias en donde el Planetario estaba originalmente incluido, hizo queno se formularan objetivos específicos para la institución. De todas formas,este interesante aspecto, más histórico, merecería un estudio específico enel futuro.

32 La resolución del Intendente de Montevideo 8517 del 1812/1951 autorizó el pago de U$S17.000 a la empresa constructora del instrumento planetario, en concepto de primera cuota.El costo en moneda nacional, que consta en la misma resolución, fue de $ 32.000, a razónde 1,88 pesos por dólar.


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¿Qué es el Planetario hoy?¿Qué es el Planetario hoy?¿Qué es el Planetario hoy?¿Qué es el Planetario hoy?¿Qué es el Planetario hoy?3333333333

Numerosas críticas a la realidad actual del Planetario volcaron los distintosactores entrevistados. En primer lugar, se plantea por parte de varios actoresel anclaje de la institución en el tiempo: se habla de un Planetariodesactualizado, atrasado tecnológicamente, quedado en el pasado. Ensegundo lugar, las actividades también son fuertemente cuestionadas:rutinarias, funcionando al mínimo, poco horario de atención de algunosservicios como biblioteca, inexistencia de propuestas para ciertos gruposetarios –adultos mayores y adolescentes, por ejemplo-, o inadecuación delas propuestas para otras edades –niños-. Se observa también que laconcurrencia a algunas actividades, como las conferencias de apoyo a licealesha mermado, y se alegan circunstancias externas –cambio de planes, algunosliceos ya no tienen Astronomía como asignatura curricular obligatoria-. Secritican además modalidades de trabajo: inexistencia de una política decapacitación de los docentes de la institución, carencias en la promoción dela propuesta institucional hacia los medios de prensa locales y nacionales yhacia las autoridades de la IMM, o promoción hecha en base a esfuerzospersonales, y carencias en cuanto al relacionamiento humano de los actoresinternos y en cuanto al trabajo en equipo –inexistente según muchosentrevistados-.

Todas estas críticas, son enmarcadas por algunos entrevistados en doscircunstancias determinantes, relacionadas además entre sí: la falta de unaplanificación global de la actividad institucional, de una visión estratégica,de cometidos institucionales claros y compartidos, y la inexistencia de unadirección formal definitiva desde 1995.

La inexistencia de una visión compartida permea todas estas críticas. Sibien hay muchas coincidencias, si bien la intersección entre las visionesindividuales de lo que es y de lo que debería ser la institución parece serimportante, no existe una visión compartida, colectiva. La vinculación delautor con la institución desde hace 8 años, constituyéndose entonces enobservador participante, ha generado esa impresión; pero lo que no sedice, lo gestual, las insinuaciones veladas imposibles de transcribir en unadesgrabación, también van en esa dirección. Esa amplia base de coincidenciasparece no estar incorporada como un capital colectivo. No existe esa visiónque potencie las visiones individuales en una imagen objetivo común.Vinculado con ello, el papel de conjunción, de aglutinamiento de la culturaorganizacional que menciona Robbins (1996), de hecho no se da en lainstitución. Parece haber un cariño, un respeto hacia la institución por partede varios actores, pero no se vislumbra una cultura organizacional fuerte.En realidad, existiría una cultura “municipal”, burocrática, como lo expresóuno de los maestros: “Creo que también falta la unidad del grupo humanoacá adentro, de pensar que esto es una institución que sigue siendorespetada, esto lleva que todos empujemos hacia delante juntos, porquemás que verlo como el lugar de trabajo, creo que tenemos que verlo comoaquello que o lo sacamos todos juntos delante o desaparece. Creo que esoparte de la gente, más allá del grupo docente, la gente que trabaja aquí nolo percibe sino como aquello de vengo, cumplo y me voy […] y creo que

33 Este "hoy" se refiere al inicio del año 2003.


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sigue faltando fundamentalmente el sentirse comprometido con el lugarque uno está. Creo que eso es lo que más noto, de que gran parte de losque están acá no se sienten comprometidos con lo que es esto, sino que esun lugar en el que se viene a cumplir por un dinero determinado y se va”.La falta de involucramiento que mencionan varios entrevistados es entoncesotro aspecto a señalar. En definitiva, la falta de una dirección que juegue unpapel de liderazgo claro, que conquiste, que enamore a todos en una visióncompartida, en un proyecto en común, es evidente.

¿Qué debería ser el Planetario?¿Qué debería ser el Planetario?¿Qué debería ser el Planetario?¿Qué debería ser el Planetario?¿Qué debería ser el Planetario?

Un punto que todos los actores parecen reconocer como indisolublementeligado a la institución, es su papel como centro de difusión y popularizaciónde la ciencia, especialmente de la Astronomía. En primer lugar, se haplanteado, al menos por parte de las autoridades de cultura, y por parte deldirector actual del Planetario, el papel central de la ciencia en la sociedad, lavisión de la ciencia como parte fundamental de la cultura, y la necesidad deconsiderar el acceso a la ciencia como un derecho básico de los ciudadanos.Considerar al Planetario como un referente en este aspecto, como un centroque aporte al acceso democrático de la ciencia por parte del común de laspersonas, y como un sitio que provoque, que movilice y que ponga alciudadano como protagonista del hecho científico, más que como espectadorpasivo, es una concepción al parecer compartida por todos los actores.Se plantea también la vinculación entre el acceso a la ciencia y la promociónde ciertos valores: la independencia de criterio, la multidimensionalidad delser humano –uno de los jerarcas de cultura cita en este sentido a “El hombreunidimensional” de Hebert Marcuse -, el intento por responder a las preguntasfundamentales de la existencia humana, etc.

Estas intenciones compartidas en forma casi unánime, se chocan con algunasvallas. Algunos entrevistados, incluso jerarcas políticos del gobiernodepartamental, plantean que existe una dicotomía entre la burocraciamunicipal y los proyectos culturales de la naturaleza del Planetario. Esacontraposición entre el aparato burocrático de la IMM y la institución esvista por muchos entrevistados como una puja diaria, cotidiana, entre lasintenciones de la institución, o de los actores internos más comprometidos,y las pesadas normas administrativas. Estas trabas son reconocidas, al menosen el discurso, por todas las autoridades del quehacer cultural departamental.Al decir del director del Departamento de Cultura, “la organización de laadministración pública, la estructuración de la administración pública, tiendea no contemplar estos proyectos culturales produciendo, entre otras cosas,la inadecuación de los recursos humanos y materiales para proyectos deesta enjundia […] como el Planetario, pero a su vez la estructura tiende acolocar direcciones administrativas y regímenes y reglas y normasadministrativas que muchas veces supeditan lo técnico profesional.” Eldirector de la División de Turismo y Recreación lo expresa másdescarnadamente: … “en el Planetario sin duda, los soportes son losacadémicos, el personal, el recurso humano formado, ahí no hay sustituciónposible. Y mientras eso no lo podamos hacer vamos a estar poniendo, y yoya la he tenido a esa experiencia, estamos poniendo parches que empiezana supurar pus a los cinco minutos. En realidad con una concepciónadministrativa, por más que sea perfecta, estamos subsumiendo a lainstitución”. Parece aquí considerarse la concepción de burocracia empleadapor Crozier: “La tercera acepción responde al uso vulgar y popular de la


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palabra burocracia, que evoca la lentitud, la pesadez, la rutina, lacomplicación de procedimientos, la inadaptación de los organismos“burocráticos” a las exigencias que deberían satisfacer y a las frustracionesconsiguientes en las personas que los componen, y en quienes deben utilizarsus servicios y los padecen.” (Crozier, 1969a, 13).

Cabe aquí hacer un gran paréntesis. ¿Cómo se compatibiliza entonces estavisión tan crítica de los actores políticos de la gestión cultural en lo que hacea la burocracia municipal, con la situación de acefalía del Planetario arrastradadesde hace 8 años? Esta contradicción puede tener múltiples lecturas. Seanotarán algunos aspectos que a entender del autor han contribuido a lamisma.En primer lugar, se ven algunos aspectos que evidenciarían la fijación en loshechos. Al decir de Senge, “Nuestra fijación en los hechos forma parte denuestro programa educativo. En el diseño de un cavernícola destinado a lasupervivencia, la aptitud para contemplar el cosmos no podía ser un criterioprimordial. Lo importante es la aptitud para ver al tigre diente de sable porencima del hombro izquierdo y reaccionar con rapidez. La ironía es quehoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestrasorganizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinossino de procesos lentos y graduales;” (Senge, 1990, 13) En pocas palabras,el adagio popular “lo urgente es lo enemigo de lo importante” es una falenciade la gestión cultural reconocida por los propios actores políticos. El directordel Departamento de Cultura lo señala: “Nos ha faltado una visión quetrascienda el momento político. […] En algunos lugares lo hemos hecho,pero ahí es el tema del momento político, generalmente lo hacemos en loslugares que te están reventando en la cara, y no lo hacemos en aquelloslugares que lo necesitan pero que por diferentes motivos no te generaran laemergencia, la urgencia de abordarlo.”En segundo lugar, un estrecho horizonte temporal de aprendizaje evidenciaríala falta de una visión sistémica de la problemática del Planetario por partede la gestión cultural. “He aquí un fundamental dilema de aprendizaje queafrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nuncaexperimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestrasdecisiones más importantes. Las decisiones más críticas de las organizacionestienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante años odécadas.” (Senge, 1990, 34). Como plantea Crozier: “De todas maneras,en cualquier organización se encuentra con igual fuerza la tendencia a escapara la realidad. Es una tentación a la que todas las organizaciones sucumben,por lo menos parcialmente, y corresponde con exactitud al “fenómenoburocrático” que hemos tratado de definir. Reglamentaciones impersonalesque eliminan en forma arbitraria las dificultades, una centralización queimpide conocer suficientemente los hechos, son otros tantos medios“burocráticos” de estorbar las adaptaciones y los cambios, que de otro modose mostrarían inevitables. […] Proponemos que se llame “régimen burocráticode organización” a todo sistema organizativo en que el circuito de errores-informaciones-correcciones funcione mal, y en que por esa causa no puedahaber rectificación y adaptación rápida de los planes de actividad según loserrores cometidos. En otras palabras, organización burocrática será la queno llegue a corregirse en función de sus errores.” Crozier (1969b, 70-71)En definitiva, al decir de Senge (1990), se ven concatenaciones lineales,pero no se advierten procesos circulares. Se advierten instantáneas perono procesos. La acefalía académica generó un círculo vicioso que no fue


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advertido por la gestión cultural, al menos no con la celeridad deseada.Desde 1995, con el retiro del último director con un perfil académico, lacarencia de un director generó, en la visión de las autoridades, problemasadministrativos. Para solucionarlos, se nombró a un director administrativosin formación en Astronomía o temas conexos, pero tampoco con un perfilde gestor de centros educativos, lo que generó a su vez descontento docente,lo que presionó para la remoción del director administrativo de turno…y elcírculo se auto cerró, como se muestra en la figura 3 (Anexo 3), sucediéndosecuatro distintos directores o encargados administrativos. Las autoridadesculturales intentaron introducir cambios, apelando a un convenio con laUniversidad que funcionó durante unos 2 años, pero la asesoría brindada, alno tener potestades de dirección ni experiencia en gestión educativa, nosolucionó los problemas que generaban el círculo vicioso, volviendo a unadirección administrativa. Este círculo parece haber sido quebradomomentáneamente con la dirección interina actual, con un perfil académico,y se solucionaría definitivamente con una dirección con ese perfil que surjade un concurso que se plantea hacer en breve, partiendo de la definiciónnormativa de la Junta Departamental de Montevideo, en el últimopresupuesto, de dotar al Planetario de una dirección con perfil académico.En este sentido, cabe atender a la interpretación que sobre este tema y susconsecuencias, realizó uno de los dos directivos de la AAA entrevistados:“Yo creo que hubo una buena simbiosis entre el Planetario y la AAA hasta el94-95. Al no haber una dirección desde el punto de vista académico sólida,al no haber una dirección académica, me parece que los rumbos empezarona separase porque no estaban muy claros los objetivos. […] Inclusive laseparación esa fue muy clara, la Red de Observadores34 dejó de reunirse enel Planetario, aunque después volvieron. El Planetario fue quedando vacíode Astronomía”.

Otro aspecto que muchos actores señalaron, se vincula con las modalidadesde trabajo, el trabajo en equipo y la cultura institucional. Se da una fuertecrítica por parte de algunos actores internos, señalando que no existe trabajoen equipo, al menos no en la medida que entienden necesaria, lo que, a suentender, erosiona el relacionamiento interpersonal. Se plantea entoncespor esos mismos actores, la necesidad de generar un espíritu colectivo detrabajo, que fomente el apego a la institución, el “amor a la camiseta”, aldecir de algunos entrevistados. Se plantea, en definitiva, el involucramientode todos los empleados de la institución; al decir del presidente de CienciaViva, “todo el personal que está acá debería estar involucrado en las tareas.Porque veo desde mi punto de vista como un no saber para qué estoy aquí,y si la persona no está involucrada, no está motivada, es difícil que trabajebien y que apoye las cosas".

Este aspecto se concatena directamente con la carencia, señalada por variosactores internos y externos, de una planificación estratégica, de un saber adónde se va, y de una visión compartida. El director del Planetario señala:“Yo creo que es momento ahora de redefinir, de definir la existencia delPlanetario. ¿Después de 50 años? Bueno, tenemos que redefinirlo. ElPlanetario tiene que tener un proyecto, tiene que tener una definición, tieneque tener una línea en la cual trabajar.” En la misma línea, algunos actoresexternos, como el presidente de Ciencia Viva, plantea: … “creo que lo primeroes que le falta un plan global, un tener claro a dónde va, en qué entorno lo

34 La Red de Observadores es otro nucleamiento de aficionados a la Astronomía, diferente dela AAA, de más reciente fundación.


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tiene, y qué es entonces lo que puede hacer, y qué apoyos puede buscar.”,señalando luego: “Entonces creo que lo primero que habría que hacer esperder un tiempo, como lo hicimos nosotros que estuvimos meses y noscreamos la fama de no servir para nada, en venir a conversar, pero eso nosdio una base tan firme que hace que podamos seguir existiendo.” Estanecesidad de una planificación estratégica es señalada también por lasautoridades culturales, principalmente por el director del Departamento deCultura.

Finalmente, todos los actores, pero principalmente los más directamenteinvolucrados con la interna de la institución, plantearon una serie de ideasque podrían ser tomadas como propuestas concretas de actividades para elPlanetario. Las propuestas son diversas, pero se pueden resumir en dosgrandes grupos.En primer lugar, un grupo de propuestas gira en torno a aspectosreivindicativos: se plantea la necesidad de contar con un mayor número dedocentes, con mayor cantidad de actividades, con un horario más amplio deatención al público, con un mejor presupuesto, y con necesidades tecnológicascomo el contar con un nuevo instrumento planetario. Las propias autoridadespolíticas, como el director del Departamento de Cultura, lo plantean: “Ydespués una...francamente para hablar con los pies en la tierra y no soñando,creo que estamos lejos de lograr una dotación presupuestal apropiada paraun proyecto de esa naturaleza. No estoy pensando simplemente en el temadel instrumento, sino que estoy pensando en una serie de inversiones quepuedan pegar ese salto, hacer ese track del que te hablaba antes en larelación con la ciudadanía.”El segundo grupo de propuestas tiene que ver con aspectos que pueden serinstrumentados en las condiciones actuales, sin grandes reformas en losrecursos humanos, y sin modificaciones presupuestales. Se plantea porejemplo, que el Planetario debería salir a la calle, realizando actividades enlos barrios e incluso en el interior del país. Se propone intentar llevar adelanteun contacto más institucionalizado con las autoridades nacionales de laeducación, principalmente Primaria y Secundaria, en el sentido que sonusuarios fundamentales de las actividades que brinda la institución. Se planteatambién mejorar los contactos con el ámbito universitario, principalmentede los investigadores en Astronomía y áreas afines. Se menciona incluso laposibilidad de que el Planetario fuera un centro de investigación en temasvinculados con la divulgación científica y la educación no formal.

En suma, existe una amplia base común entre los actores internos, y entrelos actores externos vinculados más estrechamente con la institución paraconstruir una visión compartida, un cometido institucional edificadocolectivamente, y sentido entonces por todos como propio. En primer lugares un acuerdo que la institución tiene que ser un centro de irradiación, dedivulgación científica, centrada en temas astronómicos, pero girando entorno a otros aspectos de la ciencia. Tiene que ser un sitio de provocación,de despertar inquietudes, de generar preguntas. Un lugar además en dondese promuevan fuertemente discusiones sobre la ciencia, su papel y susconsecuencias. Una institución que coloque al derecho del ciudadano aacceder al saber científico como un derecho básico más, y que sitúe a lagente como protagonista del hecho científico, más que como espectadorpasivo del mismo. Las críticas realizadas por muchos actores internos,referidas a la falta de espíritu de equipo podrían ser utilizadas positivamentepor un director que lidere la construcción de una visión compartida. Esteproceso de construcción podría entonces colaborar en crear una culturaorganizacional, y en generar involucramiento.


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Por otra parte, hay divergencias en cuanto a la propuesta dirigida a losniños y a las conferencias de apoyo a Educación Primaria. Algunos maestrosplantean dudas sobre la utilidad misma de trabajar con niños en temasastronómicos, señalan reparos respecto a los niveles de abstracción de losniños, etc. Otros actores internos tienen una visión diferente, planteandocríticas a la modalidad actual de trabajo con niños. Si bien un análisis profundode este aspecto evidentemente excede los objetivos de este trabajo –ameritaría en sí mismo una investigación similar a ésta-, es opinión delautor que este tema debería ser tomado como punto de discusión a la horade construir una concepción institucional.

Propuesta de intervención institucionalPropuesta de intervención institucionalPropuesta de intervención institucionalPropuesta de intervención institucionalPropuesta de intervención institucional

De lo expuesto hasta ahora surge claramente que, como se muestra en laFigura 3, Anexo 3, el punto de apalancamiento evidente es la implementaciónde una dirección con un perfil académico, con una fuerte formación enAstronomía, y con experiencia en docencia. De acuerdo a las declaracionesde las autoridades de la gestión cultural de la ciudad, realizadas en lasentrevistas para este trabajo y en otras instancias, se instrumentará enbreve un concurso para el cargo de director, con el perfil señalado que, porotra parte, fue definido por el legislativo comunal en el último presupuesto.Sería entonces de fundamental importancia concretar esto en breve.

Ese nuevo director debería liderar la construcción de los cometidosinstitucionales que se han intentado sondear en este trabajo. La elaboraciónde estos cometidos, el trazado de una serie de direcciones estratégicas, deuna serie de “imágenes objetivo”, debería realizarse en forma colectiva portodos los actores internos, de modo de construir esa “visión compartida”que los movilice y los haga partícipes. En esta construcción en conjunto,deberían participar también algunos actores externos que sin embargo estánclaramente vinculados con el quehacer cotidiano de la institución, como laAsociación de Aficionados a la Astronomía y la Sociedad Ciencia Viva. Uninsumo de partida para esta construcción colectiva, podría ser este mismotrabajo.

Cabría preguntarse: ¿Cómo llevar adelante una construcción de una visióncompartida? “Las instituciones abiertas y con estructuras modulares flexibles,cuya organización es concebida como un conjunto de relaciones internas yexternas (red de contactos), se adaptan y procesan más rápida yefectivamente los cambios. Además de ello, como sostiene Leonard Martensy como reclama Senge, procesan mejor sus conflictos y posibilitan elaprendizaje en la divergencia. En estas organizaciones, los principalescomponentes de la arquitectura interna son la competencia del factor humanoy la contribución de las personas para alcanzar objetivos institucionales.Como no existen recetas ni fórmulas claras para definir las nuevas formasde organización necesarias, los actores institucionales, partícipes directosde sus diálogos y de la propia realidad institucional, deben experimentar,innovar y aprender.” (García, 2002, 4). Apelar a la construcción colectiva,escuchar, dar lugar a la participación individual, a que la visión personaledifique la visión compartida, pero tener claro además que no existen recetas,que no existen planos para este edificio, son aspectos fundamentales aconsiderar.


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De todos modos, se esbozarán algunos elementos que podrían tomarse a lahora de liderar un proceso de construcción de una concepción institucional.Debería instrumentarse una gran discusión colectiva, a través de talleres desensibilización y planificación que trabajen sobre las mismas preguntas deeste trabajo: ¿Qué es y qué debería ser el Planetario? Estos talleres deberíanorientarse de modo que la construcción de la visión institucional compartidacontemple también los intereses y las necesidades personales de los actoresinternos. Sería importante que el trabajo de estos grupos se refleje enfrutos concretos: un diagnóstico institucional compartido que muestre lasfortalezas y debilidades de la institución, y las oportunidades y amenazasque el contexto institucional presenta, construyendo bajo esta óptica unavisión compartida de la actualidad institucional y de las posibilidades quebrinda el entorno. Esta “instantánea” en común será la plataforma sobre laque construir un plan de actividades ambicioso pero realizable, con uncronograma establecido y con responsabilidades claras, de modo de propiciarel involucramiento que deviene de participar en una elaboración colectivade una propuesta concreta, y de asumir compromisos y responsabilidades.En forma paralela, y ante temas puntuales, pueden funcionar comités adhoc que integren personas de diferentes áreas intra e inclusoextrainstitucional (docentes con formación en astronomía, maestros,empleados administrativos, técnicos o de servicio, pero también aficionadoso miembros de Ciencia Viva), de modo de profundizar en el trabajo enequipo y de mejorar las comunicaciones horizontales.

La optimización de las actividades de la institución, en función de la concepciónelaborada, y contando solamente con los actuales recursos presupuestalesy humanos, se impone como siguiente paso, más allá de obvias mejoraspresupuestales. Algunas actividades propuestas por los entrevistados podríantener un interesante impacto en la comunidad y en la opinión pública: sacarel Planetario a las calles, con el apoyo de la AAA, realizando por ejemploeventos de observación de Cielo, no implicaría mayores erogaciones,utilizando además la enorme capacidad de trabajo voluntario de losaficionados a la Astronomía, que potenciaría posibles propuestasinstitucionales. La realización de conferencias u otras actividades másparticipativas en conjunto con las visitas al interior del país de la muestraitinerante de Ciencia Viva, también posibilitaría aumentar el área de accióninstitucional, redundando además en un impacto directo –y gratis además-en los medios locales y nacionales.

Otro aspecto puntual pero importante, mencionado por algunos actoresentrevistados, es el insertar a la institución en el contexto regional einternacional. Será necesario en este sentido ajustar aspectospresupuestales, de modo de costear la membrecía del Planetario a laInternational Planetarium Society. Será necesario además incentivar loscontactos con planetarios de la región, principalmente los planetarios de lasciudades de Buenos Aires y Rosario, Argentina, y con la Associação Brasileirade Planetários.

De la elaboración de este trabajo surge la necesidad de ir más allá de susobjetivos iniciales. Una posible línea futura de investigación pasa por sondearen la imagen institucional. Los usuarios, que fueron expresamente excluidosen este estudio, serían los protagonistas de esta posible investigación. Elsondeo de opinión entre los maestros y profesores de alumnos que visitannuestra institución, usufructuando nuestras conferencias de apoyo, sería


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fundamental. Sería entonces conveniente recabar la opinión de maestros yprofesores en lo que tiene que ver con formas, contenidos y modalidades.Los propios alumnos serían una segunda fuente de valiosa información. Unsondeo de opinión pública, de modo de vislumbrar la imagen que se tienede la institución a nivel al menos de Montevideo, sería una tercera fuente deinformación.

Planetario, entre el Cielo y la Tierra. El autor intentó con este título imbricarvarias posibles lecturas, varias capas de óleo que hacen al cuadro. El blancodel lienzo es el vínculo entre el firmamento y el ser humano, su fascinacióncon las estrellas, su angustia existencial al sentirse pequeño, limitado ymortal, su orgullo por ser capaz, en un tiempo ridículamente pequeño –ridículo para las escalas temporales que maneja la Astronomía-, de intentarentenderse en tanto parte del Universo. El Planetario entendido como uncentro de irradiación, de difusión y de discusión, es el boceto fundamental,básico, ineludible. El Planetario como bisagra, como punto de encuentroentre investigadores, aficionados, docentes, alumnos y paseantes es elconjunto de primeras pinceladas. Y la institución ante la disyuntiva, ante eldesafío del proceso de construcción de una concepción institucional, será lapaleta que ayude a pintar este óleo en constante cambio. Si este trabajoaporta a esta pintura colectiva, el autor se sentirá plenamente satisfecho.

Esta fue sin duda la etapa más disfrutable pero también la más difícil. El

hallazgo fallido, o el hallazgo del no hallazgo, el no encontrar un contrato

fundacional para el Planetario, fue un sendero a seguir en toda esta etapa.

Las indefinición por más de medio siglo en esta materia me estaba

queriendo decir algo, a la hora de interpretar las entrevistas realizadas, y a

la hora de proponer alternativas de solución en una intervención

institucional.

La cantidad de información generada en catorce entrevistas

semiestructuradas cuya duración osciló entre 30 minutos y 1 hora cada

una, fue abrumadora. Clamaba a todas las divinidades habidas y por haber,

por un software de desgrabación que nunca encontré –y cuya existencia

desconozco aún-. Digitalicé entonces los audios en forma bastante

artesanal –realicé las grabaciones en casetes (por ese entonces los

grabadores mp3 aún eran muy caros), y luego introduje la información a

una computadora por la entrada del micrófono-, de modo de poder trabajar

en una misma plataforma con el audio y con el tipeo del texto. Estimado

lector: si se enfrenta a este mismo dilema, ármese de paciencia y/o hágase

del dinero necesario para pagar la desgrabación.

Las conclusiones a las que fui arribando se construyeron casi por sí

mismas. A medida que iba profundizando en las opiniones de los

entrevistados fueron surgiendo los aspectos comunes, las premisas

básicas sobre la que construir una concepción institucional por todos

compartida. Haber diseñado la pauta en tres tiempos (qué fue, qué es, y

qué debería ser el Planetario) fue un gran acierto, pues organizó la

información desde el momento mismo del relevamiento de campo.


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Un proceso similar se fue dando a la hora de elaborar una propuesta de

intervención institucional. Muchas de las ideas que tenía previamente al

trabajo se fueron vislumbrando como comunes a la mayoría de los actores

involucrados. Bastó entonces con realizar una suerte de común

denominador, y sistematizar buena parte de ese “debería ser” compartido,

proponiendo algunas herramientas para ir construyendo esa imagen

objetivo.

Balance desde el 2003Balance desde el 2003Balance desde el 2003Balance desde el 2003Balance desde el 2003

Este trabajo fue culminado sobre comienzos de 2003, como proyecto finaldel Diploma en Planificación y Gestión Educativa de la Universidad Ort. Comoinexorable ley del Universo, el tiempo produce cambios, de modo que lasituación descripta en ese momento difiere de la actual.

Al comienzo de la propuesta de intervención institucional se señalaba que elpunto de apalancamiento para destrabar una serie de situaciones nodeseadas, era la designación de una dirección con un perfil académico ydocente. Por ese entonces las autoridades comunales no habían resuelto eltema, si bien a nivel declarativo, y expresamente en el presupuestoquinquenal correspondiente a esa administración, se había establecido lanecesidad de una dirección de esas características. El concurso para el cargode director del Planetario se llamó finalmente sobre Diciembre de 2003, yluego de un largo periplo, quien esto escribe asumió como director de lainstitución en Noviembre de 2004.

La situación de los recursos humanos del Planetario fue empeorando, puesel retiro jubilatorio de varios funcionarios fue reduciendo el número deintegrantes del equipo, sin haber logrado igualar los ingresos a los egresos.Especialmente preocupante es la situación en dos áreas: docentes y técnicos.De todos modos, merece ser destacado que se logró crear un equipo dediseño gráfico, animación y sonido, al incorporar dos funcionarios con unaformación y experiencia muy adecuados para esta tarea.

Al haberle tocado en suerte ocupar la dirección de la institución, el autor hatenido la posibilidad de liderar la intervención institucional que propuso en2003. Muchas de las propuestas de entonces pudieron ser instrumentadas,y otras quedan en el debe.

El involucramiento de todos los funcionarios con la imagen objetivo delPlanetario se ha ido dando en forma paulatina. Hay una gran identificaciónde los docentes, del encargado técnico y del equipo de diseño gráfico yaudiovisual con la misión de popularización de la ciencia de la institución. Elresto del personal ha ido pasando de la indiferencia inicial a cierto grado deidentificación e involucramiento, a medida que algunos usos propios de lopeor de la administración pública han ido dando paso a la participación decada funcionario en su área de responsabilidad. De todos modos, el procesoes mucho más difícil de lo inicialmente esperado.

Especialmente positiva ha sido una línea de trabajo propuesta originalmente:realizar actividades que impliquen “sacar al Planetario a las calles”, y llevaradelante jornadas en el interior del país; con esa propuesta se ha cumplidoun múltiple cometido. Por una parte se lleva a cabo lo que se entiende que


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debe ser el eje central de la labor de la institución: hacer que la gente seapropie de la ciencia como se apropia de otras manifestaciones culturales.En segundo lugar, estas actividades masivas motivan al equipo del Planetario,retroalimentan las expectativas, rompen el círculo vicioso de laburocratización. En tercer lugar, ponen al Planetario en la palestra pública,generando noticias propias que son recogidas por los medios, las que a suvez producen una mayor afluencia de público, una imagen más positiva enlos generadores de opinión, y, no menos importante, una mejor predisposiciónpor parte de, al menos, algunos actores políticos de la administraciónmunicipal.

De todos modos, en este último aspecto, queda mucho camino por recorrer.La dicotomía entre ciencia y el resto de la cultura, que se señalaba en elmarco teórico cuando se citaba a Snow, sigue tan vigente como a mediadosdel siglo XX, y ante cada cambio de autoridades municipales hay que volvera andar la senda de explicar la importancia de la popularización de la cienciaa través de la Astronomía. El nudo gordiano del Planetario hoy es el escasonúmero de docentes con los que cuenta, lo que se ha transformado en laprincipal traba para futuros desarrollos. Este tema no es entendido por lasautoridades municipales, pese a que se viene solicitando que se provean loscargos necesarios en ésta área, al menos desde fines de 2004, y en reiteradasoportunidades. Lamentablemente la respuesta de las autoridades municipalesa este nudo, ha sido hasta ahora más cercana a la de Alejandro Magno quea la de Gordias, rey de Frigia.

La tarea de dirección de una institución como el Planetario es apasionante,pero se puede sucumbir ante la maraña burocrática. La urgencia diaria queimpone la resolución de múltiples problemas prácticos, el espeso sotobosquede regulaciones administrativas, los enervantes tiempos municipales a lahora de gestionar los recursos económicos, pueden hacer perder de vistaesa imagen objetivo que siempre debería estar grabada a fuego. Tener unojo en el camino y otro en el objetivo, sin tropezar en el intento, como elmás pequeño de la Fábula de los Tres Hermanos de Silvio Rodríguez, he ahíel mayor de los desafíos.

Planetario, Ciencia para Todos, este es el texto que aparece bajo el logo dela institución, creado hace algo más de dos años. Aparece en toda la papelería,en todos los afiches, en los promocionales televisivos que se han desarrolladodesde 2005. Planetario, Ciencia para Todos, cuatro palabras que son elresumen de esa concepción institucional que en 2003 se marcaba comoimperioso construir entre todos, y que recuerdan permanentemente quedebe tenerse una pupila arriba y la otra en el andar, pero sin extraviarseentre el estar y el ir, a diferencia del benjamín de la canción de Silvio. Noexiste garantía alguna contra tal extravío, pero en ese camino se intentatransitar, día a día.


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PARPARPARPARPARTICIPTICIPTICIPTICIPTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSITARIO ENARIO ENARIO ENARIO ENARIO EN

ACTIVIDADES EXTRACURRICULARESACTIVIDADES EXTRACURRICULARESACTIVIDADES EXTRACURRICULARESACTIVIDADES EXTRACURRICULARESACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Enrique Remuñan 35

Leonardo Sánchez 36

Carlos Zapater 37

RESUMEN

El sentido de pertenencia de los estudiantes a su centro educativo parecefundamental para lograr mejores resultados en su carrera, colaborandoademás en la generación de un clima institucional adecuado para elaprendizaje.

Uno de los elementos que analizamos en torno al tema es el sentido depertenencia a la institución educativa y la participación de los estudiantesen actividades extracurriculares, entendiendo que la institución a la quepertenecen puede ser considerada por ellos como algo más que el lugar adonde van a tomar sus cursos formales, convirtiéndose en su referenciaacadémica, social y de desarrollo personal.Circunscribimos nuestro estudio a un centro de educación superior, utilizandocomo metodología el estudio de caso, con el propósito de extraer un cuadrodescriptivo cualitativo lo más aproximado posible, definiendo característicasparticulares y lógicas de funcionamiento.Esta investigación no pretende ser concluyente, por el contrario, intenta,ser un primer aporte en el complejo, largo e interesante camino de descubriraquellos elementos que favorecen la consolidación del sentimiento depertenencia, aspecto que consideramos fundamental en el vínculo estudiante– institución.

ABSTRACTThe feeling of belonging of students to their educational centers seemsessential in order to get better results in their degrees and studies; it alsohelps to promote an institutional atmosphere that is adequate for the learningprocess. The theme of this work is the feeling of belonging to an educationalinstitution and the participation of the students in extracurricular activities,understanding that the institution to which they belong can be consideredby them as more than just a place where they go to take their formalclasses, turning the institution into their academic, social, and personaldevelopment reference.

We restrict our study to a center of higher education, using a case studymethodology, with the purpose of getting as close in the descriptive pictureas possible by defining particular and logical characteristics of the center.

Palabras clave: Sentido de pertenencia, Participación, Vínculo

35 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista enMarketing, Universidad ORT Uruguay.36 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay.37 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista enMarketing, Universidad ORT Uruguay.


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1.1 Situación emergente1.1 Situación emergente1.1 Situación emergente1.1 Situación emergente1.1 Situación emergente

Ese domingo, Alberto se despertó eufórico. Se levantó y se acercó a laventana de su apartamento ubicado en un piso 18. Los rayos de sol secolaban por entre los pliegues de la cortina. Salió a la terraza y una suavebrisa lo reanimó aun más. El día estaba magnífico, especialmente paraactividades al aire libre. Desde hacía tres meses venía trabajando en larealización de una jornada deportivo – académico - social que en la Escueladonde se desempeñaba como Consejero Estudiantil, habían acordado enllamar “El Super - Evento”. Un acontecimiento pensado para confraternizary desestructurar la tradicional relación existente entre alumnos y docentesde la Escuela.

Era la primera vez que se embarcaba en la realización de una jornada deestas características, por lo tanto Alberto no había dejado pasar ningúndetalle, para que nada pudiera empañar la fiesta. A pesar de eso, teníamotivos para estar preocupado ya que en convocatorias anteriores laparticipación, tanto de alumnos como de docentes, había sido muy baja.Esperaba que este evento fuera un punto de inflexión para que de aquí enmás las cosas comenzaran a cambiar.

La jornada se desarrollaría en un amplio predio con canchas deportivas y unlocal para actividades bajo techo. Ayudado por un grupo seleccionado deestudiantes, habían organizado cuadrangulares de fútbol 5 para varones,de hockey sobre césped para damas y de voleibol mixto. Luego del almuerzo,que se realizaría aproximadamente entre las 13:30 y las 14:30 hrs, estabaprevisto continuar con juegos de mesa e inaugurar una exposición de trabajosacadémicos realizados por alumnos de la propia Escuela. Las actividadesseguirían con una disertación a cargo de un invitado traído especialmentede España, el Dr. José de las Casas, que hablaría sobre un tema que habíaacaparado la atención de los alumnos con discusiones de aula y que docentesde varias materias relacionadas habían incluido como trabajo externo delpresente semestre. Alberto recordaba la innumerable correspondencia quehabía tenido que intercambiar para poder ajustar la agenda de José yaprovechar un viaje que tenía previsto a la Argentina para que pudieraestar presente en Montevideo para “El Super - Evento”. Al atardecer y comobroche de oro, un escenario con luces y la mejor amplificación albergaría agrupos de rock nacional, algunos de los cuales estaban integrados porestudiantes.

Pero todo ese esfuerzo ya era parte del pasado. Luego de la ducha y de undesayuno liviano, subió a su auto y se dirigió hacia la zona de la reunión. Lahora de comienzo era las 10 de la mañana. Como Maestro de Ceremonia,Alberto estuvo puntualmente a las 9:30 para ultimar los detalles. Le extrañóun poco que sólo se veía un grupo de 10 estudiantes y un par de docentes,pero lo atribuyó a lo temprano de la hora y a la “idiosincrasia” uruguaya dellegar siempre tarde a cualquier lugar. “Tendremos que esperar”, se dijo.Eran las 11:50 cuando Alberto, visiblemente apesadumbrado, daba iniciocon un “Bienvenidos estudiantes y docentes a esta jornada!”.Lamentablemente, sólo 30 estudiantes de los aproximadamente 1000matriculados en el semestre y 5 de los 80 docentes, estaban allí para escucharsus palabras.


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1.2 La Institución1.2 La Institución1.2 La Institución1.2 La Institución1.2 La Institución

La institución que estudiamos, es la mayor universidad privada del Uruguaycon más de 5.000 estudiantes que participan anualmente en carreras ypostgrados en sus 5 facultades e institutos. Con un cuerpo académicocompuesto por más de 600 docentes e investigadores, la tercera parte deellos con estudios de postgrado y muchos de ellos con alta dedicación horaria,la institución se asegura un standard de calidad educativa comparable anivel internacional.

La planta física incluye 6 edificios especialmente reciclados para la actividaduniversitaria con más de 15.000 metros cuadrados edificados. Además decontar con aulas donde se imparten las clases teóricas, con capacidad máximapara 40 estudiantes, posee laboratorios de práctica y experimentaciónintegrados en una red con más de 500 computadoras conectadas a Internet,sistema de videoconferencia, un complejo de producción audiovisualprofesional y auditorios y salas para seminarios equipadas con tecnologíamultimedia. Se cuenta además con dos bibliotecas especializadas con másde 40.000 volúmenes actualizados y acceso a casi 4.200 publicacionesperiódicas de todo el mundo. Desarrolla actividades educativas, deinvestigación y de extensión en todo el país a través de redes electrónicasde comunicación y videoconferencia.

1.3 Presentación del problema1.3 Presentación del problema1.3 Presentación del problema1.3 Presentación del problema1.3 Presentación del problema

Concretamente para este proyecto nos detendremos sólo en una de susfacultades, específicamente en una de sus escuelas en donde se desarrolla1 de las 2 carreras Universitarias de 4 años y 2 de las 6 carreras de caráctertécnico que la Facultad posee. En dicha escuela se ha constatado un “bajoporcentaje de participación de los estudiantes en actividadesextracurriculares.”

Consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera delprograma formal del aula.

Las actividades extracurriculares tienen como objetivo el complementar lavida estudiantil y llevarla a otro nivel de participación y relacionamiento queamplíe lo que acontece en el aula. Estas actividades abarcan desde temasacadémicos (charlas, conferencias, debates, participación en revistasestudiantiles, etc.), la elección de los representantes estudiantiles ante elconsejo consultivo, hasta actividades recreativas, deportivas, musicales, etc.

2. Propósito.2. Propósito.2. Propósito.2. Propósito.2. Propósito.

Nos proponemos identificar posibles causas que determinan la bajaparticipación de los estudiantes en las actividades extracurriculares que laescuela organiza.

Trataremos de responder:

· ¿Cuáles son los factores o circunstancias que generan este fenómeno?· ¿Cuáles podrían ser manejadas desde la institución?


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Indagaremos la percepción de los implicados y trataremos de llegar a unaalternativa que, si bien será para una sola escuela, tal vez sea extrapolablea las restantes.

3. Marco teórico3. Marco teórico3. Marco teórico3. Marco teórico3. Marco teórico

"Hablar de vínculo significa sostener que la ligazón entre los sujetos y losestablecimientos institucionales es más que una simple relación temporaria.Es un "enlace" en el que, el individuo hace suyos aspectos y característicasinstitucionales, y "da" a la institución partes de sí mismo: su producción, sutiempo, parte de su propio poder, aspectos personales que aliena…En estevínculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado deidentidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente";que se relaciona con niveles de autoestima o desvalorización derivados dela pertenencia" (Fernández - 1998)

Nos interesa subrayar particularmente los adjetivos utilizados por LidiaFernández (1998) en su definición del vínculo entre el estudiante y lainstitución, como resumen de ese sentido de pertenencia que buscamos.Ese vínculo contendría "afectos" es decir querer a la organización, desarrollarun sentimiento más allá del "lugar donde voy a estudiar", ir a la instituciónque quiero, que me forma, de la que estoy orgulloso; "cuidados", me sientoprotegido por la institución a la que voy y a su vez la defiendo , podríamosdecir que encierra una relación de pertenencia mutua: "mi institución", “soyde la institución”; “impulso” ese relacionamiento, vínculo, nexo, pertenencia,me lleva a involucrarme y a ser motor de cosas que siento mejoran a miinstitución, y si mi institución mejora, yo mejoro; por último "identidadinstitucional", éste vínculo marcaría cuán parte de la institución somos y porlo tanto cómo operan estos sentimientos de “afectos, cuidados, impulsos”,si favorable o desfavorablemente en esa relación.

Muy poco se ha escrito sobre el tema que nos ocupa. No hemos encontradomucha información directamente vinculada a la participación de estudiantesen actividades extracurriculares, conectado al sentimiento de pertenenciainstitucional. Compartimos lo definido por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996– pág. 104) en cuanto a que "La participación es un vehículo para el desarrollode sentimientos de pertenencia". Esto nos hace pensar si la participaciónpodría generar sentido de pertenencia, y consideramos la formación de uncírculo interesante de interacción entre ambos conceptos. Entendemos quela participación en eventos extracurriculares parecería guardar relación conel sentido de pertenencia que estudiantes y docentes tienen por su centrouniversitario, aspectos que intenta indagar el presente trabajo.

En este punto trataremos de definir el significado de dos términos que nosparecen intrínsecamente ligados y relevantes para el estudio que nos ocupa:el de Participación y el de Sentido de Pertenencia.

El valor de la Participación, según Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) seasienta en tres cuestiones fundamentales: que todo individuo tiene el derechoa intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones; elcompromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa oproyecto institucional y la construcción de un régimen democrático.


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También estos autores (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1996:104) definen a laparticipación como "el conjunto de actividades mediante las cuales losindividuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comúnque conforma el ámbito de lo público". Según esta misma fuente , "lascuestiones relativas al poder y al control social, se atribuían a la organización,mientras que en contraste, los ideales de una fraternidad, cálida y solidaria,se depositaban en la idea de comunidad".

Vamos percibiendo que, según lo escrito sobre el tema, Pertenencia,Participación y Comunidad, parecen conceptos fuertemente unidos. Portanto , consideramos estudiar cuál de estos tres factores no se estánconjugando, por lo cual no se producirían los otros dos. Para afirmar aunmás lo antedicho, citamos de los autores leídos: "La palabra comunidadaparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo.Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la población en general,o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos yactitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. Engeneral, la apelación a lo comunitario está acompañada de una convocatoriaa la participación en los ámbitos escolares".

Sentido de pertenencia, según lo determinado en la Tesis González, Ortega,Reyes y Urdaneta (2003) es: "la satisfacción personal de cada individuo enla organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por sudignidad, la remuneración equitativa, las oportunidades de desarrollo, eltrabajo en equipo y la evaluación justa, son componentes no sólo del climaorganizacional, sino que representa elemento permanentes de la culturaorganizacional".

Regina E. Gibaja, en su trabajo de investigación realizado en una muestrade docentes de Buenos Aires, Argentina destaca la importancia de lageneración de factores afectivos en el aprendizaje, es decir, la generaciónde un vínculo más allá del que se construye en relacionamiento formaldocente/alumno,“las respuestas ponen énfasis en los aspectos afectivoscomo factores de aprendizaje e incluso en algunas se afirma que las maestrasdeben prestarles más atención que a los intelectuales" (1991 : 22). Estocomo destaque de la importancia del vínculo extra áulico del docente con elestudiante. Pero la pregunta ahora es, cuál es la importancia del vínculo deldocente con la institución para favorecer la posibilidad de la generación delotro escenario.

De acuerdo con los planteos relevados, ningún cambio importante o proyectoreal se vuelve posible sin la “afiliación” de todas los actores integrantes dela institución. En ese sentido, en el trabajo Cómo Innovar en CentrosEducativos, coordinado por Saturnino De La Torre (1998: 120) lo manifiestacon total claridad: “el trabajo eficaz en un centro educativo sólo es posibledesde una óptica de buen entendimiento y plena colaboración entre todoslos que trabajan en él”… “entendemos que el centro escolar es una realidadviva y dinámica, centrada en las relaciones entre las personas que laconforman, configurando un sistema de relaciones, comunicación yparticipación”.

Si bien el sentido de pertenencia docente hacia la universidad no es el temacentral de este estudio, surge como concepto relacionado con la capacidadde convocatoria institucional a actividades extracurriculares.


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4. Metodología 4. Metodología 4. Metodología 4. Metodología 4. Metodología

Como hipótesis de partida de nuestro trabajo, entendimos importanteencontrar algún indicador de la falta de sentido de pertenencia dentro de launiversidad. Este aspecto se estaría poniendo en evidencia a través de labaja participación en las actividades extracurriculares, que se nos presentaa priori como una falta de interés, motivación, integración, que podríanestar indicando poco o ningún sentimiento de pertenencia de un sector delos estudiantes con la universidad.

Resolvimos estudiar este caso puntual en toda su complejidad dentro de laescuela perteneciente a una facultad de la universidad. No nos toca aquítener como resultado mediciones, ni variables descriptivas cuantificables.Coincidentes con la postura de R. E. Stake (1995 – pág.11) nuestra tareaintentará “destacar las diferencia sutiles, la secuencia de los acontecimientosen su contexto, la globalidad de las situaciones personales”.

Para el desarrollo de esta metodología entendemos importante el trabajocon los diferentes actores que forman parte de la escuela y que intervienendirectamente sobre el tema que nos convoca. Estos son Alumnos, Docentes,Autoridades y Consejero Estudiantil.

Actores implicados en esta investigación.

4.1 Investigadores4.1 Investigadores4.1 Investigadores4.1 Investigadores4.1 Investigadores

Los tres estamos vinculados al centro universitario que investigamos,Leonardo Sánchez desde la coordinación misma de la carrera estudiada,Carlos Zapater, en igual cargo en carreras de otra facultad de la mismainstitución y Enrique Remuñán, en área centralizada de carácteradministrativo en contacto directo con los estudiantes.

4.2 4.2 4.2 4.2 4.2 AlumnosAlumnosAlumnosAlumnosAlumnos

Universo a estudiar: 270 alumnos, (151 Mujeres, 119 Hombres).Distribuimos formularios de encuestas a todos los estudiantes a la salida declases. Efectivamente fueron aceptadas por los estudiantes 50 encuestas,pero sólo se devolvieron 41, (51 % de las encuestas esperadas). La intenciónera trabajar con el 30 % del universo: de 270 estudiantes, obtener 80encuestas.

La idea es saber qué grado de participación real manifiestan, qué tipo deactividad extracurricular resulta más interesante al estudiante y participaríasi estuviera interesado. Analizar el grado de participación según edades ynivel de avance en la carrera.


116

4.3 Docentes4.3 Docentes4.3 Docentes4.3 Docentes4.3 Docentes

Universo a estudiar: 19 (5 Mujeres, 14 Hombres). Nos interesa analizarqué grado de participación tienen los docentes en las actividadesextracurriculares y cómo su participación o su no participación se puederelacionar con la actitud de los estudiantes. Instrumentación: Encuesta,mediante distribución de formularios a la totalidad de los docentes. Fuerondevueltas 8 encuestas , 42 % del total.

4.4 4.4 4.4 4.4 4.4 Autoridades de la Facultad.Autoridades de la Facultad.Autoridades de la Facultad.Autoridades de la Facultad.Autoridades de la Facultad.

Nuestro propósito a este nivel es el de constatar si hay una actitudcoincidente, un perfil común, una actitud favorable respecto de las actividadesextracurriculares. Instrumentación: a partir de entrevistas semi estructuradasal Decano de la Facultad y al Secretario Docente de la Escuela en estudio.

4.54.54.54.54.5 Consejero Estudiantil/Académico.Consejero Estudiantil/Académico.Consejero Estudiantil/Académico.Consejero Estudiantil/Académico.Consejero Estudiantil/Académico.

Universo a estudiar: Consejero Estudiantil de la Escuela en estudio. Conocerla opinión desde el punto de vista de un profesional y su relacionamientocon el estudiantado, qué percepción tiene de las actividades extracurricularesy qué participación ha encontrado en las diferentes convocatorias realizadas.Instrumentación: a partir de entrevista semi estructurada al ConsejeroEstudiantil.

Al iniciar nuestro proyecto, sobrevolaba en nosotros la idea de encontrar

los elementos que generan el sentido de pertenencia de los estudiantes

universitarios respecto de su centro de estudios, que como todo sentimiento,

parece ser casi insondable e indescriptible. Cuando nos sentamos frente

a la idea de la investigación, con un fuerte grado de ingenuidad, la titulamos

"Sentido de Pertenencia de Estudiantes Universitarios", y allí empezamos

a generar algunas líneas de sondeo por las cuales deberíamos transitar.

Llegados a la reunión con nuestra tutora, teníamos ya casi un libro

conteniendo simplemente los titulares sobre lo que tendríamos que trabajar,

y aparecieron muchos más.

Ese fue el momento de la constatación que para arribar a tan ambicioso

fin, debíamos comenzar por enmarcar el área de trabajo y concentrarnos

en un caso puntual, para comenzar el camino. Entendimos allí, lo grande

del concepto buscado y la definitiva necesidad de que esta investigación

se convirtiera en el primer escalón de los muchos que había que subir

hasta llegar a intentar abordar tan ambicioso plan.

Comenzaron entonces comentarios informales con coordinadores de áreas,

docentes, estudiantes, intercambio de experiencias entre nosotros mismos,

para definir cuál sería ese primer escalón.


117

4.6 Pretesteado.4.6 Pretesteado.4.6 Pretesteado.4.6 Pretesteado.4.6 Pretesteado.

Se propuso la encuesta inicialmente a 5 estudiantes de carreras diferentesa las de la Escuela en estudio para chequear la efectividad de la herramientaa utilizar.

Como consecuencia de la misma, se resolvió realizar algunos ajustes en elorden de las preguntas y en la diagramación de la encuesta.

5. 5. 5. 5. 5. Análisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la informaciónAnálisis de la información

Si bien consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fueradel programa formal del aula, entendemos que es importante diferenciardos grandes tipos: "complementarias" y "puras".

Las actividades extracurriculares complementarias, serían todas aquellasque tengan que ver con charlas y seminarios. Tienen un carácterextracurricular, pero en realidad son una especie de complemento de laclase y también son dictadas en un aula, sea salón, auditorio, laboratorios,etc. Estas parecen estar "institucionalizadas" y realizadas con una regularidadaparentemente establecida. Están organizadas por las autoridades de launiversidad y los estudiantes asisten de acuerdo a su conveniencia opreferencia de acuerdo con la carrera en la que se encuentran. Lo tomanclaramente como un complemento de clase.

Las actividades extracurriculares puras, serían aquellas que tienen uncomponente más recreativo, en función del cual o por el cual la posibilidadde socialización e interrelacionamiento es mayor: visitas grupales fuera dela universidad, campings, actividades deportivas, bailables, etc. Si bien esteestudio toma las propuestas extracurriculares en su conjunto, es importantedestacar que se hace particular hincapié en este segundo grupo de actividadesextracurriculares puras.

"Participar significa intervenir, hacer y al mismo tiempo implica unaresponsabilidad y un compromiso con lo que se hace. La mera convocatoriano significa real espacio de participación; en ocasiones, incluso, puederesultar una forma engañosa de legitimar decisiones elaboradas previamente.Hay cierta tendencia a considerar la participación y el intercambio como“dados”, como un resorte que se activa en cuanto se convoca a la gente.Sin embargo, se puede comprobar que en ocasiones se hace difícil que lapoblación citada concurra y en otras se hace difícil que opine, que decidarealmente"(Alfiz -1998)-

Con el párrafo anterior inicia el Capítulo 5 de su libro El proyecto EducativoInstitucional, Irene Alfiz (1998), lo cual consideramos una definición departicipación clara y que abarca uno de los puntos particularmenteinteresantes para nuestra investigación.


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"La mera convocatoria", dice "no significa real espacio de participación".Cuando hablamos de la baja participación en actividades extracurricularesencontramos, entre las causas posibles, lo que podríamos llamar para esteestudio la "convocatoria vacía", es decir, esa “mera convocatoria” a la quese refiere Alfiz (1995).

Esto nos lleva a una serie de preguntas: ¿Son los estudiantes convocadospara las actividades extracurriculares a las que están interesados? ¿Le importaa la institución saber qué actividades extracurriculares interesan a losestudiantes? ¿Se los convoca adecuadamente? Estas interrogantes denotanla complejidad de la situación a la que nos enfrentamos.

Nuestra hipótesis de partida, es que la baja participación se produce por lafalta de sentido de pertenencia a la organización. Por lo expuesto en elmarco teórico, entendemos que hay una relación directa y recíproca entre“sentido de pertenencia” y “participación”. Es decir, la falta de pertenenciaes, aparentemente, factor determinante en la baja participación del individuoen la comunidad, así como la falta de participación del individuo en lacomunidad es generalmente generador de bajo o inexistente sentido depertenencia a la misma. En este vínculo, aparece un tercer factor: lacomunidad que entendemos como la organización en su sentido o rol derelacionamiento humano, social, en definitiva “al que” pertenecemos o “endonde” participamos.

De acuerdo con nuestra experiencia en haber participado en eventos dedifusión de la universidad con adolescentes, dentro y fuera de la misma, enel momento de elegir la universidad para su formación, uno de los elementosque más tiene en cuenta el candidato, son los comentarios que sobre esainstitución realizan egresados y estudiantes y el relacionamiento “afectivo”que estos últimos manifiestan. Es por tanto que al inicio de nuestro estudio,como primera hipótesis de trabajo, decíamos que existe un nexo importanteentre pertenencia, participación y comunidad y deducimos queprobablemente para que alguno de estos elementos se dé, no se podríaprescindir de ninguno de los restantes, operando como tres partesfundamentales de un todo.

Es importante destacar que, de las entrevistas realizadas a las autoridadesse desprende que éstas consideran de particular importancia para que sedé la participación en actividades extracurriculares de los estudiantes, quelos docentes también participen, actuando como motivadores de relevanciapara generar la participación estudiantil. Ante este nuevo elemento quesurge del estudio, nos detuvimos a recabar información sobre quéparticipación fuera del aula deben tener los docentes en el relacionamientocon los estudiantes y la institución,.

Una posible explicación de la existencia o no de sentido de pertenencia, departicipación, parece ir más allá de la actitud de los estudiantes frente a lasactividades extracurriculares. Esa actitud del estudiantado parece resultantede una compleja trama de relaciones que ocurren en la organización.


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De las entrevistas con autoridades, parecen desprenderse claramente algunosconceptos que enfatizan lo dicho. De algunos comentarios concretos en lasentrevistas, percibimos que las propias autoridades sienten que los docentesno están estimulados para oficiar como “convocantes” de lo que hablamosal principio. Se podría decir que tampoco tienen o es escaso su sentido depertenencia a la institución.

“en realidad tengo que sacar lugar de donde no tengo tiempo, pero si no lepongo energía la actividad no sale” / “A excepción de las actividades querealiza la única persona que tenemos para proyectos especiales, docentedel área audiovisual …(no hay nadie más que genere actividades)”(Encuestado 1), “alentar a nuestros docentes que también son un puenteen formación de ideas, de ahí todo un capítulo en la pertenencia de losdocentes para que eso se dé” / “pagar viáticos a docentes, que organicenactividades de tal o cual cosa” / “el verdadero nexo de esto lo tienen losdocentes que están en verdadero contacto con los estudiantes, quegeneralmente tienen muchísima más información que nosotros” / “podemosgenerar una línea de acción en la cual le decimos a los docentes ´mirá sivos organizás ida a los museos, nosotros te pagamos un Fi, por viáticos,etc. y lo ponemos dentro de un paquete de actividades como aparte de loscursos y pienso que ahí nosotros podemos alentar bastante más el tema,pero después por otro lado para que el docente se sienta conforme no essólo pagándole´” / “ 90 % (de los docentes) no son proactivos, son reactivos,dan su clase bien, en excelentes condiciones, pero cumple con su contratoy punto” (Encuestado 2)

Si bien reiteramos que el sentido de pertenencia docente no es objeto denuestro estudio en esta ocasión, creemos que es un factor a tener en cuenta.Desde la percepción de las autoridades los docentes no parecen colaborar,por el contrario, parecen actuar en detrimento del buen clima institucional yel sentido de pertenencia estudiantil. Rescatamos particularmente una fraseque resume esta situación, “cumple con su contrato y punto”.

Otra definición de Alfiz (1995:12) surge como corolario de lo expuesto, “Elverdadero proyecto institucional, tiene lugar si es producto de la decisiónde los actores de la escuela, si hay participación y compromiso”.

Que la baja o nula participación y probablemente la consiguiente ausenciade sentido de pertenencia a la comunidad universitaria es un problema,surge de considerar que un estudiante desarrolla mejor su actividadacadémica en una organización de la cual se siente parte y por lo tanto másintegrado y cómodo en el desarrollo de su carrera, más aún luego deegresado, estableciendo vínculos que van más allá de su permanencia en laorganización.

El clima institucional es conformado por una serie de elementos que hacenque la institución se perciba como se percibe, “es aquella cualidadrelativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institucióny de las prácticas de los miembros del establecimiento. Es el modo en queambas son percibidas por estos últimos dando un marco de referencia parala comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando lasdecisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio,Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 1996:35). La actitud de los estudiantes y(definitivamente) los docentes son fundamentales para la elaboración de


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ese clima institucional y la percepción que se tenga de la institución dentroy fuera de ella. Este es otro de los motivos por los cuales la institucióndebería dar particular importancia a desarrollar el sentido de pertenencia.

Todos los actores consultados en esta investigación coinciden en resaltar laimportancia de las actividades extracurriculares y la participación en ellascomo elementos que contribuyen a la formación del sentido de pertenencia.De los estudiantes que respondieron la encuesta, el 84,6 % había participadoen algún tipo de actividad extracurricular anteriormente, el 88 % de losdocentes que respondieron la encuesta también habían participado y tienenopinión muy favorable sobre ellas y todas las autoridades entrevistadas lasconsideran fundamentales.

Sin embargo, todas los esfuerzos que se desarrollan en ese sentido, aparecencomo aislados, con planificación insuficiente o sin ella, y movidosfundamentalmente a impulso personal de su “gestor”, empezando y acabandocon él, incluso hasta en la difusión del evento. El 63 % de los docentesrespondentes de la encuesta, indican que se enteraron por «comentariosen la facultad», es decir que no aparece una forma de comunicación formaly confiable. El resto de la universidad parece no saber lo que el otro hizocomo organizador de tal o cual evento, y menos si ése que existió fuebueno, malo, etc.

De los estudios realizados, surge que en la escuela analizada hay un bajoíndice de participación en actividades extracurriculares, esto es el comentariode todos los grupos entrevistados o encuestados. Un dato que nos resultainteresante, es que ni siquiera se llevan estadísticas sobre índices departicipación. Esto parece también estar gerenciado de una manera informaly no planificada. Por otra parte, de 80 encuestas entregadas entre losestudiantes de la Escuela para su posterior evaluación, sólo respondieron41 (51,3 %). Nos parece un clarísimo dato de falta de interés en participar,el hecho de que incluso en la consulta de qué los motivaría para sentirsemejor en la universidad, sólo el 15% (41 de los 270 estudiantes) les interesóresponder. Esto nos hace reflexionar, acerca de varias declaraciones extraídasde las entrevistas a autoridades y al Coordinador del único departamentode actividades puramente extracurriculares de la universidad, eldepartamento de Actividades Deportivas: “Surge primero el fútbol comoiniciativa de alumnos”, nos indica el entrevistado, historiando sobre cómonace esta área. Luego, su desarrollo hacia un paso más formal, donde seintegran otras disciplinas, se da nuevamente por iniciativa externa a laorganización: “Después empezamos a través del CODU (Comité Organizadorde Deporte Universitario)” / “surgió la iniciativa del Ministerio de Deporte yJuventud de que cada universidad privada tuviera un delegado”

Nos parece claro que en este espacio de participación extracurricular, laorganización se limitó a seguir las iniciativas que los alumnos u organismosestatales sugerían, incentivaban o generaban, pero en ningún caso apareceactuando como promotor de estas actividades.


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Es más, en este departamento en concreto, aparecen conceptos que serepiten en las otras áreas investigadas y que surgieron de varias entrevistas:“no hay infraestructura” / “estoy yo solo para eso” / “no hay tiempo” (E 3)“presenté un proyecto que no prosperó” (E 1) “no hay presupuesto” / “lostrámites para hacer una solicitud en este sentido son muy engorrosos” /“no hay planificación” (Entrevistado 2). Parecen ser temas recurrentes queindican claramente que la organización no estaría jerarquizando este tipode actividades como importantes, las que, sin embargo, tienen la unanimidadde apoyo de los actores de la Escuela. Decano, Secretario Docente, ConsejeroEstudiantil, Docentes, y los propios estudiantes, reconocen en las actividadesextracurriculares como un elemento altamente positivo y cargado de valoresfundamentales para la generación de un buen clima institucional y la mejorade imagen de la organización. "Es un elemento (las actividadesextracurriculares) sumamente positivo, da la posibilidad de lograr laparticipación y la integración del estudiante a la institución" / “Creo que esfundamental para la formación del vínculo, la posibilidad del intercambio, anivel persona a persona, y el intercambio no estrictamente académico queestá sujeto a evaluación con toda la tensión y estrés que eso siempreconlleva, hace que se produzcan vías de comunicación entre las personas ysobre todo cuando entre esas vías de comunicación está la institución quesean muy positivas” (E 2) “absolutamente positivo (las actividadesextracurriculares), esta facultad particularmente le da mucha atención alas actividades extracurriculares” (E 1) “venir a la universidad no es sólovenir a clases sino también formar parte de otras cosas para poderenriquecerse y socializarse” (E 4)

¿Dónde falla la organización entonces si se parte del acuerdo de que larealización de actividades extracurriculares es fundamental para laorganización, y luego la propia organización no genera, no auspicia y notiene iniciativas en este sentido?

El respaldo a todas las iniciativas de actividades extracurriculares pareceestar dado por las diferentes áreas en donde se producen, pero no comouna política o estrategia institucionalizada, que permita planificar, auspiciar,y en definitiva dar un espacio para que surjan este tipo de inquietudes ydesde donde se puedan plantear y llevar adelante. Todos los esfuerzos paraapoyar estas actividades aparecen como dispersos y llevados adelante porla persona a la que le interesó o se le asignó la tarea y hasta donde “pudo”por sus otras ocupaciones y tiempo, o hasta donde “quiso” y no va más allá.

Como respuesta a esto, vemos que los esfuerzos aislados, a “impulso”, sinplanificación ni continuidad, generarían en el estudiante precisamente unsentimiento opuesto al buscado originalmente. La necesidad de la universidadde obligarlos a responder encuestas de evaluación de curso, la no respuestade encuestas sobre un trabajo como el presente, parecen evidenciar unaapatía y descreimiento de que realmente se haga algo de lo que pide osugiere. Un ejemplo es la encuesta realizada por la Coordinación deActividades Deportivas. Los alumnos sugieren la incorporación de otrosdeportes, además de los que ya se practican y algunas otras actividades:“handball que nosotros no tenemos, y surgieron otras alternativas quenosotros no tenemos, como por ejemplo ir de campamento, formar un coro,un equipo o grupo de música, muchas actividades, no sólo deportivas, perocuando vi que no podía cubrir todo esto porque la idea de esta coordinaciónes sólo para la parte deportiva, entonces frené un poco el acelerador quellevaba” (Entrevistado 3). No solo no se instrumentó ninguna de las


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sugerencias realizadas por los estudiantes Sino que ni siquiera se lesrespondió al respecto.

La pregunta a formular es: ¿qué pensarán aquellos estudiantes a los que seles preguntó que querían hacer, sólo para saberlo sin hacer nada al respecto?.¿Frustración?. Obviamente eso no es lo que se buscaba originariamente.Un comentario realizado por un estudiante en una de las encuestas delpresente trabajo dice: “me gustaría que me den pelota en lo que he dicho”.Esto estaría dando muestra de la desconfianza en que se tenga en cuentalo que el estudiante opina , por lo tanto, el poco interés en participar uopinar.

Nos gustaría agregar como dato de observación, que la universidad tuvoque dar carácter de obligatorio e instrumentarlo como previaturaindispensable para inscribirse al semestre siguiente, el hecho de que elestudiante complete la encuesta de evaluación estudiantil, para lograr quehicieran lo que voluntariamente no hacían: participar dando su opinión sobreinfraestructura, docentes, servicios de la universidad, etc.

La razón por la que los estudiantes no quieren llenar encuestas, pareceindicar que ellos consideran que no se los escucha desde los órganosdirectivos de la institución. Inclusive, en la etapa en que comenzaron lasactividades deportivas, según lo relatado por el entrevistado 3, él mismorealizó una pequeña encuesta a estudiantes de la Licenciatura en Análisisde Sistemas, en la que se les preguntaba sobre qué actividadesextracurriculares querían realizar, y luego no se progresó en ese sentido.

Como resumen de nuestro análisis podemos decir que no se perciben políticasinstitucionales claras respecto a la realización de actividades extracurriculares,y que éstas se realizan a impulsos personales y aislados. No responden ainquietudes de los estudiantes, en la mayoría de los casos, quienes no sonconsultados y en las oportunidades que se les consultó, no se tomó esaconsulta como referencia para la realización de actividades.

La resolución aislada y personalizada de estos eventos, genera en primerlugar desgaste a quien lo organiza, ya que generalmente es una personaque “roba” tiempo de otras actividades para coordinarlo, con la consecuentemala, tardía o nula difusión a los destinatarios.

Parecería que hay una percepción de que la universidad tiene una políticadefinida de apoyo a las actividades extracurriculares, la que en los hechosno sería tal o por lo menos no se detectan mecanismos claros que permitansu instrumentación.

Como respuesta a las preguntas que inicialmente nos formulamos en estainvestigación:

· ¿Cuáles son los factores o circunstancias que generan éste fenómeno?

La falta de una política institucional formal, que permita planificar y tomar lainiciativa de la organización de estas actividades desde la universidad,generando un rol activo de la organización en este sentido.


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· ¿Cuáles podrían ser manejadas desde la institución?

Todas, ya que el pilar que falta, estaría relacionado con aspectosorganizacionales y de gestión, que son precisamente la construcción desdela universidad, de un espacio que propicie y aliente este tipo de actividades.

Definimos la idea de realizar un “embudo” de ideas. El objeto macro de

estudio eran los estudiantes universitarios, de allí nos concentramos en

una universidad, luego seguimos ajustando y fuimos hacia una Facultad,

una Escuela, una carrera. Encontramos entonces el marco en donde

íbamos a realizar nuestro estudio: los estudiantes de una carrera dada, en

una universidad puntual.

La evaluación de su sentido de pertenencia seguía siendo un tema

demasiado amplio para tratar en esta investigación limitada en tiempos y

formas, por lo cual, ajustamos aun más.

En la lectura de material para iniciar esta investigación, encontramos que

Frigerio, Poggi, Tiramonti (1996) comentaban que Sentido de pertenencia

es “el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacenpresentes”. Esta clarísima definición nos llevó a entender que encontrando

una de esas actividades estaríamos en buen camino, y entendimos sobre la

base de las entrevistas y conversaciones informales previas, que un punto

clave, era el grado de participación de estos estudiantes en las actividades

extracurriculares. Y allí empezamos. Esto definió nuestra investigación, que

entendimos era el punto más difícil: circunscribirla, enmarcarla, definirla. Una

vez logrado esto, el resto resulta más fácil. Saber el objetivo, posibilita un

buen tránsito hacia él.

La definición entonces del propósito de investigación fue más claro y lo

establecimos basándonos en lograr la respuesta de dos preguntas: una

que se refiere al fenómeno en sí, a sus causas, y la segunda que parece

ser la más importante, responder cuáles elementos podemos manejar y

cuáles no. Es decir, independientemente del tema a estudiar, nos

parecieron importantes estos dos elementos: las causas generadoras, y

las acciones que se pueden ejercer sobre ellas.

Una vez delimitado el tema a investigar y fijadas las preguntas a responder,

solo restaba empezar a trabajar.

Nos enfrentamos entonces a definir la metodología. Primera parte, definir

los actores que intervienen en la situación que definimos como de baja

participación en actividades extracurriculares.

6. Propuesta de intervención institucional6. Propuesta de intervención institucional6. Propuesta de intervención institucional6. Propuesta de intervención institucional6. Propuesta de intervención institucional

En este punto, es importante tener en cuenta dos opciones que se nosaparecen como claras: una, en el caso concreto al que nos referimos, Escuelaen estudio; y la otra, más ambiciosa pero que entendemos imprescindible,que abarque a toda la universidad en su conjunto.


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Para la Escuela en estudio, basados en los comentarios de sus propiasautoridades, creemos que se deben tomar cuatro medidas importantes:

1 Generar un ámbito concreto y motor de iniciativas en tal sentido. Lareunión del cuerpo docente con el Secretario Docenteespecíficamente para tratar un plan semestral de actividadesextracurriculares, parece estimulante para la participación docente yun primer paso para trasmitir a los estudiantes que quienes estándirectamente en contacto con ellos se convierten en un nexo paraproponer y elaborar ese plan de actividades.

2 La Bedelía debería oficiar como receptora de propuestas de losestudiantes a presentar en este ámbito que podríamos denominarComité de Actividades Extracurriculares de la Escuela. Este grupodebe contar con un vocero responsable de ejecutar las iniciativas quecorrespondan y responder personalmente a cada estudiante que hayarealizado una propuesta concreta de actividad, el resultado de susugerencia.

3 La fijación de un presupuesto concreto para la realización de estasactividades, el cual surgirá de la planificación. Sabiendo qué vamos ahacer, sabremos cuánto vamos a necesitar. La financiación de estasactividades no necesariamente tiene que estar solventada por losfondos de la universidad, la búsqueda de patrocinantes en estesentido, parece una opción posible e interesante.

4 Difundir claramente el plan semestral de actividades, en clase, salónpor salón, y por todos los medios al alcance, (correo electrónico,carteleras, página web, etc.). La difusión y el permanenterecordatorio de las actividades es fundamental para ello. Segúnnuestro estudio, el 77% de los encuestados indican que la difusión sedebería realizar por medio de carteleras, e-mail y en clase .

Respecto a la universidad en su conjunto, vimos que las autoridadesindividualmente, entienden que las actividades extracurriculares sonfundamentales para la formación de un buen clima institucional y construcciónde imagen. En este sentido, parece estar dado el primer paso. El segundopaso entonces, sería cristalizar estos esfuerzos aislados, en una política preestablecida de la organización.


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El pensar en una organización para una escuela de una facultad de launiversidad, representa una propuesta focalizada; por tanto se sugiere lageneración de una política institucional universitaria al respecto, cosa queencontramos ausente luego del estudio.

Esto implica, sin duda, la realización de un estudio similar al presente, peroa nivel de toda la universidad, y si resultan conclusiones coincidentes conlas que surgen de éste, formar un proyecto concreto que comprometa laformación de un departamento encargado de fomentar, auspiciar y organizariniciativas en este sentido.

7. Reflexiones finales7. Reflexiones finales7. Reflexiones finales7. Reflexiones finales7. Reflexiones finales

La investigación sobre este tema, pareció necesitar mucho más tiempo delo que puede abarcar un estudio con las características del presente. En lalectura de cada formulario de encuesta respondido; en la respuesta negativade algunos estudiantes a recibir el formulario; en la realización de lasdiferentes entrevistas y luego en el análisis posterior cuando íbamos viendotodos los elementos provenientes de diferentes áreas de la universidad(docentes, alumnos, autoridades, etc.) uniéndose como un rompecabezas,nos crecía la sensación de que había más para indagar, más para preguntary responder, y sin duda mucho más para entender y desarrollar en esteabsolutamente seductor tema del estudio del sentido de pertenencia yparticipación de los estudiantes.

Fue un estudio enriquecedor, que nos cambió la visión sobre algunos puntosque creíamos inmutables y nos planteó mucho más preguntas querespuestas.

El transcurso desde aquí hasta completar la investigación sobre el tema

fijado, enmarcó la complejidad de lograr las entrevistas, de conciliar ideas

entre nosotros como equipo, y ajustar procesos formales y técnicos con

nuestra Tutora.

Todo esto, hizo del trabajo una experiencia enriquecedora, no solo en el

resultado de la investigación en sí, respondiendo las preguntas propósito

de la investigación, sino un verdadero ejercicio y aprendizaje de discusión

de trabajo en equipo, de fijación de prioridades, de concentración en los

temas claves, sin desestimar líneas y elementos nuevos e importantes

que van surgiendo a medida que uno avanza y que son, ni más ni menos,

que los futuros escalones en esa búsqueda del tema original al que

intentamos arribar.


Hoy, transcurridos tres años desde la elaboración de nuestro proyecto, nosresulta significativo resaltar algunas de las acciones que el centro educativoha tomado con relación al tema propuesto en nuestro trabajo.


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· Se concretó la creación de un departamento de actividades sociales ydeportivas cuyo objetivo principal es lograr la integración de los alumnosy egresados de las distintas Facultades a través de su participación enactividades competitivas y recreativas.

· Como resultado de la gestión de esta área se incrementó la participacióndel centro de estudios en actividades inter-universitarias, obteniendoresultados altamente positivos no solamente en la convocatoria a lasactividades, sino también en una destacada performance en cuanto aresultados y logros no solo a nivel nacional sino también regional.

· Esta coordinación, además de las actividades deportivas, se encarga dela organización de eventos recreativos extra-deportivos, como por ejemplofiestas de bienvenida a nuevos estudiantes.

· La institución ha implementado que cada nuevo alumno reciba una charlapersonalizada con personal académico a fin de conocer sus inquietudes,sus intereses particulares, tanto académicos como personales, inducirlo ala vida universitaria y transmitirle los valores fundacionales del centroeducativo y su espíritu.

· Hemos percibido un notorio avance en lo referente a charlas, seminariosy exposiciones. La agenda se ha visto nutrida de estos eventos y laparticipación ha ido en aumento.

· Muchos de ellos han sido dirigidos no solo a quienes forman parte de lacomunidad académica de la Universidad, como docentes, alumnos yegresados, sino también a través de invitaciones abiertas al público engeneral con el espíritu de compartir la riqueza académica y cultural de losmismos.

· El centro educativo realizó una fuerte apuesta en la mejora de espaciosfísicos para aumentar el confort de los estudiantes. Se crearon áreas deesparcimiento que fomentan la actividad social; espacios de uso exclusivopara reuniones y trabajos grupales con mayor confort que motivan e invitanal estudiante a permanecer más tiempo dentro del centro educativo ysentirse como en su propia casa.

Podemos puntualizar que estas acciones han dado sus frutos en este procesode pertenencia, el cual se debe continuar construyendo con firmeza yconvicción, acompañando así el camino al futuro, hacia la búsqueda de lainnovación y excelencia académicas que el centro atesora como parte esencialde su prestigio.


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Alfiz, I. 1998. El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para undiseño colectivo. Buenos Aires: Aique.

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Frigerio, G. et. al. 1996. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. 6ta.ed. Buenos Aires: Troquel.

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Tedesco, J. C. 1995. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividady ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya.


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SINERGIASINERGIASINERGIASINERGIASINERGIA P P P P PARAARAARAARAARA DINAMIZAR LA DINAMIZAR LA DINAMIZAR LA DINAMIZAR LA DINAMIZAR LA INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN INSTITUCIÓN

Irene Varela38

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

La presente investigación fue llevada a cabo en un Instituto privado deenseñanza de inglés el cual se ha caracterizado por brindar al alumno unaenseñanza de calidad con énfasis en todas las áreas del idioma. Se buscaque el alumno pueda desarrollar competencias fundamentales en el idiomapara obtener el máximo aprovechamiento del mismo.

El objeto de investigación fue la baja asistencia de determinado universo dealumnos a instancias formativas especiales dentro de la Institución debido asu baja motivación. Asimismo, se investigó los diferentes estilos docentes,prácticas de aula desarrolladas por los profesores y de qué manera laInstitución por medio de la gestión llevada a cabo por la Dirección, puedegenerar la sinergia necesaria para revertir dicha situación y lograr dinamizarla Institución.

Desde el punto de vista teórico se trabajaron temas tales como la motivación,estilos y prácticas docentes, formación docente y trabajo en equipo, asícomo la propuesta institucional.

En cuanto a la metodología utilizada fue la de estudio de casos ya que sebuscaba relacionar lo que estaba pasando a nivel de clases curriculares conlo que sucedía a nivel de laboratorio de lenguas, como otra instanciaformativa; y de qué manera la dinámica institucional y el trabajo colaborativodocente sustentan la misma.

Se buscó de esta manera y por medio de la metodología aplicada tomar encuenta el problema, focalizarlo y analizar todas las connotaciones eimplicancias del mismo.Dentro de esta metodología se utilizaron como técnicas las encuestas,entrevistas en profundidad y la observación.

Finalmente parecería que el idioma inglés –en términos generales y no soloparticulares a esta Institución- tiene un bajo nivel de profesionalizacióndocente. Es debido a esta realidad que es de esperar una gran diversidad deprácticas áulicas lo cual influye directamente en la motivación estudiantil.Dicha circunstancia se da indudablemente en la institución en estudio.

Se concluyó también que la Institución necesita replantearse a corto plazola implementación del trabajo en equipo docente para promover y generardinámicas institucionales no presentes actualmente así como poner especialénfasis en la formación y capacitación docente para que de esa manera seproduzca la incidencia en el trabajo diario y apuntalar la motivación áulicaen la instancia formativa, objeto de este estudio.

38 Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Profesora deInglés, Oxford House College (RSA TESOL). Directora, Guildford School.


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ABSTRACTThe following research took place in a private language school which hasalways been devoted to teaching English as a Foreign Language, being topquality service one of its most remarkable characteristics.The trigger of the research was the low level of attendance to certain classesoffered at the School, due to lack of motivation.Another area to be investigated was the different teaching styles, classroommanagement techniques and the analysis of how the School managed andproduced the necessary energy and procedures to change the situationfaced, in order to give the School a more dynamic atmosphere. From thetheoretical point of view some specific areas where studied, such as studentsmotivation, teaching styles, classroom management, teachers training aswell as team work.The methodology chosen to carry out this study and research was casestudies, as the aim was to link what was happening in the different regularclasses and what was happening in the area called language lab as anotherstudents training area.One of the most important conclusions which arose from the study was thatthe School needs to think about implementing teachers’ team work in orderto promote and create a more dynamic atmosphere which was not presentwhen this case study started.

Palabras clave: Estudio de caso, sinergia, dinámica institucional

2. SITUACIÓN EMERGENTE2. SITUACIÓN EMERGENTE2. SITUACIÓN EMERGENTE2. SITUACIÓN EMERGENTE2. SITUACIÓN EMERGENTE

Corría el mes de Junio y era otro día normal en el pequeño Instituto deinglés ubicado en una zona céntrica de Montevideo. Las clases se veníandesarrollando en su forma habitual. Los docentes se encontraban trabajandoen sus clases básicamente con alumnos adultos por ser aproximadamentelas 19 horas.

Un grupo de adultos de aproximadamente 25 años solicitó en Administraciónhablar con la Directora por un tema importante. La Directora se dirigió haciael sector del Instituto donde se encontraban los alumnos, los saludó muycálidamente y se los motivó a que comentaran de manera informal cuál erasu inquietud. Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se habíagenerado en el sector Laboratorio de Lenguas que funciona en la Institución.Dicha área fue denominada Lab, la cual a efectos del presente trabajo sedenominará Laboratorio. En ella se desarrollan actividades especiales a todonivel.

Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se había generado en elsector Laboratorio. A sus comentarios se fueron uniendo paulatinamentelos demás alumnos. Entre los comentarios recibidos se registró el siguiente:

"No estamos muy conformes con la docente""Es una excelente persona, pero muy tímida, no nos motiva"


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Dicha expresión "no nos motiva" se escuchó reiteradamente a lo largo de laconversación.

En ese momento se les pidió que explicitaran mejor ese concepto y larespuesta fue que las clases con la docente a cargo del Laboratorio erandemasiado lentas.

A su vez se oyeron comentarios sobre la forma de dictar y enfocar la clase,nuevamente muy lentas; lo que no favorece la motivación del alumnado.Muchos de ellos comentaron que en diferentes y reiteradas ocasiones secuestionaban en asistir a dichas clases. Se les preguntó si consideraban quelas mismas contribuían a mejorar su conocimiento en el idioma, con lo cualestuvieron completamente de acuerdo. Tampoco cuestionaron losconocimientos y nivel académico del docente, simplemente su actitud declase.

A continuación la Directora les ofreció una solución y propuso hablar con ladocente -lo cual se hizo al día siguiente- a fin de plantearle la situación.

La Directora los tranquilizó agradeciéndoles su comentario -ya que con elplanteo hecho, ella podía conversarlo con la docente y mejorar la situaciónpara que fuera de satisfacción de todos- y dejando claro que esto no iba aimplicar ningún tipo de medida con la profesora a cargo.

Al día siguiente se le planteó al docente la situación ocurrida y las inquietudesque dichos alumnos plantearon. Se acordó planificar las clases en formaconjunta (Directora-docente) y se le sugirió que conversara con los propiosalumnos a fin de ver qué temáticas les interesaban más, qué dinámicaspreferían, etc.

Al cabo de un tiempo, se observó que -si bien la docente empezó a poner enpráctica las nuevas técnicas pedagógicas- mostraba cierta tendencia a volvera las dinámicas anteriores.

La circunstancia planteada anteriormente, que actuó como disparador deuna situación problemática y se suponía que solamente a nivel de alumnosadultos, se comenzó a plantear a partir del mes de Setiembre a nivel dealumnos adolescentes y pre-adolescentes. Nuevamente se dio la mismasituación inicial en un nuevo contexto. Un grupo de adolescentes solicitóhablar con la Directora para expresar la misma problemática: falta de interésen la propuesta, falta de motivación para concurrir, aburrimiento.

3.- F3.- F3.- F3.- F3.- FASES DE ESTUDIOASES DE ESTUDIOASES DE ESTUDIOASES DE ESTUDIOASES DE ESTUDIO

3.1.- Propósito

Se buscó comprender los posibles factores causales que generaban la bajaconcurrencia de estudiantes adultos, adolescentes y pre-adolescentes alárea de laboratorio en la Institución.


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Se buscó comprender:

- ¿Cuáles factores pedagógicos generaban esa situación?- ¿Existía un trabajo colaborativo docente que sostuviera la propuesta enel laboratorio?- ¿Cómo se puede fortalecer la propuesta institucional?- ¿Cuáles factores causales pueden ser manejados desde la gestión y cuálesdesde el trabajo colaborativo docente?

Las dos primeras preguntas apuntaban a recopilar información en torno a loque estaba sucediendo, creando conocimiento en torno al problema deinvestigación planteado. En el caso de las dos últimas, si bien permitieronrecopilar información, la misma fue más de índole propositivo ya queapuntaban a implementar alternativas de trabajo a partir de las propuestasde los actores institucionales.

Se buscó indagar la percepción de todos los actores implicados y analizar elproblema para luego actuar a nivel de gestión a fin de solucionarlo.

3.2.- Actores involucrados

Los actores con los cuales se trabajó son los siguientes:

- docente a cargo del área de laboratorio por ser uno de los actoresinvolucrados en el problema objeto de estudio- docentes a cargo de grupos a fin de obtener información relativa a susprácticas docentes, formación académica, formas de trabajo preferidas yexperiencia- alumnos: de todo el universo estudiantil en el Instituto se seleccionó unamuestra por ser involucrados directos en el problema.- personal administrativo.

El trabajo de investigación se realizó desde la Dirección ya que el rol delinvestigador coincide con el de la directora.

3.3.- Marco teórico

Las estrategias y prácticas institucionales y pedagógico-didácticas puestasen juego en la organización y el aula condicionan la motivación de losestudiantes, pudiendo favorecerla u obstaculizarla.En este sentido se trabajaron diferentes temas conceptuales que sedesarrollan a continuación.

3.3.1 Motivación

Como punto de partida: ¿Qué es la motivación?

"La motivación se define por lo regular como un estado interno que activa,dirige y mantiene la conducta" (Woolfolk, 1996,330)


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Podríamos preguntarnos qué hacen los profesores por generar esa motivaciónen el aula y nuevamente siguiendo a Woolfolk podríamos considerar que:"los profesores se preocupan por desarrollar una clase particular demotivación en sus estudiantes: la motivación para aprender". A su vez JereBrophy (1988) describe la motivación para aprender como "… la tendenciade un estudiante a encontrar actividades académicas significativas y valiosasy a tratar de derivar de estas los beneficios académicos que se pretenden.La motivación para aprender puede construirse tanto en forma de unacualidad general como a manera de un estado especifico en una situación"(pp. 205-206)

Es así que generar un ambiente de aula adecuado es de vital importanciapara el buen desarrollo personal y educativo de los alumnos.

3.3.2 Estilos y prácticas docentes

Cuando se habla de estilos docentes se entiende la forma en que el profesorexterioriza su función, hábitos y su forma de actuar en la clase.

"En la configuración de los estilos docentes tienen un papel determinantetanto la manera como el profesor representa su función profesional, comola forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir,cómo interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y desu propio gremio y responde a ellos" (Araújo Olivera, 2002, 4)

De todas formas se debe tener presente que cada docente tiene su propiatrayectoria y experiencia y es así que el estilo docente es diferente en cadauno. Pero indudablemente se dan ciertas constantes que permiten haceruna especie de generalización y de esta manera poder llegar a categorizarlos.

Conocer los diferentes estilos docentes y la determinación de los mismospuede ser de gran utilidad a fin de lograr una mejor eficacia, calidad yformación del profesorado.

En cuanto a las prácticas docentes se entienden por tales “las intervencioneseducativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en lasque se logren con eficacia los objetivos formativos previstos y también otrosaprendizajes de alto valor educativo” (Marques Graello, 2002, 10).

Es de destacar que si bien no todas las prácticas docentes tendrán el mismoimpacto en el alumnado, si todas suponen un hacer por parte del docente.

Todo docente para llevar a cabo una buena práctica y que la misma produzcael efecto deseado debe tomar en cuenta entre otras cosas: el grupo a sucargo, sus intereses, conocimientos previos; debe asimismo determinar losobjetivos buscados y la utilización de los medios adecuados para lograrlo;utilizar la metodología acorde al alumnado y grupo a su cargo y finalmenterealizar una reflexión profunda luego de sus clases.

Por supuesto que la realización de todas estas consideraciones por si solasno garantizan una buena práctica docente pero son de utilidad y a ser tenidasen cuenta por los docentes.


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3.3.3 Formación docente y trabajo en equipo

La organización de la forma de trabajar en una Institución implica que lamisma por medio de su cuerpo directivo defina claramente cuál es el perfildocente buscado para el puesto y cuáles son las tareas del mismo.

El ser docente no solo implica conocer muy bien el área de enseñanza quetiene a su cargo sino tener conocimientos de pedagogía, en definitiva saberenseñar y conocer los métodos para que el aprendizaje resulte exitoso.

Lo anteriormente mencionado implica generar los espacios y tiemposnecesarios para la formación o capacitación docente y el trabajo en equipo.

El cuerpo directivo debe estar comprometido con la Institución al punto degenerar los estímulos necesarios para crear esa energía institucional.

En este sentido se explica que: "nuestras escuelas no pueden conducirsesino es a través de equipos de trabajo donde se unen esfuerzos para alcanzarobjetivos. Un equipo directivo coordinado y dispuesto a un buen trabajogenera un clima institucional de solidaridad, colaboración, confianza, respeto,seguridad, honestidad, fidelidad. El trabajo en equipo busca la inclusión ypertenencia, es decir, sentirse admitido, reconocido y querido". "Esteconjunto de necesidades originan la energía que el grupo necesita para irsuperándose y conseguir las metas institucionales propuestas" (Amarante,2000,71).

Debe tenerse en cuenta que el trabajo en equipo no implica sumar voluntadesindividuales sino que requiere una preparación previa para obtener losresultados deseados. También hay que considerar que el trabajo en equipoimplica tener una amplia capacidad de escucha por parte de los integrantes,respetar las opiniones de otros y ser pasibles de acatar las decisiones tomadaspara darlas a conocer oportunamente.

"La metodología participativa del trabajo en equipo es algo más que unatécnica o combinación de técnicas. Es una combinación de objetivos, detécnicas, de tiempo, de locales, de material escrito a estudiar, de descansos,de cambios de ritmos en el desarrollo de cada sesión, de flexibilidad yexigencia, de permisibilidad y capacidad de conducción" (Oliveros Otero,1974).

El trabajo en equipo debe ser organizado y para ello es necesario tomar encuenta diferentes aspectos:

- El número de integrantes del equipo de trabajo,- Determinar responsabilidades, esto es quién preside, quién redacte yquién coordine las actividades,- Determinar los objetivos para agilizar la reunión y generar el sentido depertenencia de los miembros,- Cronograma de reuniones.

En conclusión, el trabajo en equipo es sin duda uno de los instrumentosmás potentes y necesarios en toda Institución actual, siempre y cuando segeneren las condiciones necesarias para llevarlo a cabo.


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3.3.4 Propuesta institucional

Desde el punto de vista del trabajo desde la organización de una institucióneducativa debe considerarse que además de promover la formación docentey el trabajo en equipo, la dirección debe asumir otros roles.

En este sentido Manuel Alvarez (1988) nos brinda una clara idea de dichorol ya que sostiene que es necesario que el director conozca y aplique consensatez y flexibilidad las normas de funcionamiento y dinámica de gruposasí como las técnicas de organización, creación de estructuras, de reunión yconducción de grupos, de toma de decisiones, de reconversión de conflictos,de planificación, ejecución y control

De acuerdo con lo antedicho el director debe impulsar el perfeccionamientodel profesorado en diferentes áreas académico-pedagógicas ya sea desdeel aula como desde la tutoría. Debe asimismo animar al profesorado a innovary aplicar técnicas nuevas a fin de motivar al alumnado.

Debe promover aspectos como estilos y prácticas docentes a fin de que lospropios profesores se apropien de sus formas y maneras de hacer en elaula.

Finalmente, citando nuevamente a Manuel Alvarez debe tenerse en cuentaque el equipo directivo o dirección debe ser un órgano dinamizador de lavida del centro:

"cuando el equipo directivo, considerado como grupo, consigue dotarse deun espíritu cooperativo y crea una organización interna, flexible y práctica,es capaz de repartirse las tareas en función de los recursos y capacidadesde cada miembro y desempeñar cometidos como tal grupo, le dotará de laagilidad y mayor eficacia que propiciará la organización de un pequeñogrupo cohesionado" (Alvarez, 1988, 43)

Esta primera etapa tuvo una duración de aproximadamente un mes en la cual se

plantearon diversas dificultades como por ejemplo que si bien todos los actores

involucrados cooperaron, no todos deseaban participar de las encuestas

realizadas y los docentes, así como el personal administrativo, se mostraron

ciertamente sorprendidos frente a este proyecto por ser la primera vez que

formaban parte de algo similar.

3.2.- Relevamiento de información3.2.- Relevamiento de información3.2.- Relevamiento de información3.2.- Relevamiento de información3.2.- Relevamiento de información

3.2.1.- Metodologías seleccionadas. Estudio de casos. Definición yfundamentación

La metodología que se aplicó fue la de estudio de casos, y en este sentidopodemos considerar que el mismo implica:

"estudiar y discutir un caso es analizar cada dato en relación con los otrosdatos, descubrir las incoherencias, investigar las explicaciones y proponeruna solución que cuadre con todos los datos y no solo con una parte deellos" (Decque, 1993,88)


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Por su parte Salord (1998) entiende que los estudios de casos son estudiosen profundidad y constituyen un laboratorio que facilita reconstruir lacomplejidad de un fenómeno social, a través de identificar la trama compactae "invisible" (los detalles) que lo estructuran.

Básicamente, se buscó con este método relacionar lo que estaba pasando anivel de clases curriculares con lo que estaba pasando a nivel de laboratoriocomo otra instancia formativa y de qué manera la dinámica institucional y eltrabajo colaborativo docente sustentaban la misma. Asimismo, con lautilización de este método se permitió tomar en cuenta el problema,focalizarlo y de ese modo abrir el campo a todas las dimensiones que puedendar respuesta a las preguntas planteadas.

Sin embargo, los resultados y conclusiones a las que se llegaron son aplicablesa la situación planteada y no pueden ser generalizados ya que no tienenfundamento estadístico y por lo tanto no pueden ser llevados de un caso aotro.

3.2.2 Prueba de instrumentos

En dicha prueba se constató la eficacia de las técnicas o herramientaselegidas. Dichos instrumentos nos permitieron corroborar que el diseñorealizado proporcionará datos válidos y operativos.

En cuanto a las encuestas se verificó que las preguntas fueron coherentes ybien comprendidas por los diferentes actores.

En cuanto a los entrevistados, los mismos aceptaron de buen grado laentrevista. Se notó que todos ellos ampliaron sus respuestas sin necesidadde mayores intervenciones o solicitud de ampliación por parte delentrevistador. De esta forma se observó una gran riqueza en toda lainformación ofrecida. No se trató de entrevistas demasiado largas,básicamente duraron 30 minutos aproximadamente. Toda la informaciónrecabada fue de gran utilidad y se logró el objetivo buscado.

Con relación a la observación áulica, la misma fue altamente enriquecedoray permitió también lograr los objetivos planteados inicialmente. Por mediode esta técnica se pudo confrontar la información, no solo de registro áulico,sino teórica.

Finalmente, se debe destacar que no fue necesario la aplicación de nuevastécnicas .

Esta etapa duró aproximadamente un mes ya que se realizaron las encuestas

en diferentes instancias debido a que algunos alumnos no concurrieron a clase

en el momento de realizar las mismas. En cuanto a los docentes no observé

inconvenientes en la realización de las entrevistas. Inicialmente, en los primeros

5 minutos de las mismas, pude observar un cierto temor y nerviosismo por parte

de ellos. A medida que iba transcurriendo la entrevista noté una mayor comodidad

y una completa colaboración de los docentes.


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3.3.- 3.3.- 3.3.- 3.3.- 3.3.- Análisis de la información y recomendacionesAnálisis de la información y recomendacionesAnálisis de la información y recomendacionesAnálisis de la información y recomendacionesAnálisis de la información y recomendaciones

En primer lugar se deben considerar dos categorías diferentes de análisis, asaber: a) la institucional (gestión) y b) la del aula

a) Institucional

En este sentido se analizó la actitud docente y de los estudiantes en sutotalidad con referencia a diferentes aspectos institucionales y con relaciónal objeto de análisis del proyecto.

También se analizó la experiencia, estilo docente, formación académica ypedagógica de los mismos. Se puntualizó y analizó su percepción sobre eltrabajo en equipo en la institución.Con referencia a los otros actores se analizó su posición preferencial en larecepción y la percepción de los diferentes aspectos institucionales abordados.

b) Situación de aula

Se analizaron las dinámicas y motivación áulicas en diferentes oportunidades.

Se observó que la práctica de aula cotidiana no respondía a lo planteadocurricular y académicamente en cuanto a las clases de laboratorio, y que noexistía coordinación ninguna entre estas y las clases regulares. En este sentidose observó que los temas tratados en las clases regulares no coincidían conlos abarcados en el área de Laboratorio en el caso de los Adultos. Se observóque la docente de Laboratorio se manejaba más de acuerdo a lo que losalumnos consideraban debían trabajar en clase, que a lo que se le pedíacurricularmente por parte de la Institución.

En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se manejaban temas muydiferentes que si bien eran los solicitados académicamente por la Dirección,cuando los alumnos planteaban que no les gustaban o que no querían trabajarse recurría a otros temas.

En segundo lugar se tomaron en cuenta diferentes áreas de análisis dondese iba a poder intervenir desde el punto de vista de la gestión:

1.- Motivación

La motivación estudiantil en cuanto al estudio del idioma en el caso de losalumnos adultos evidenció ser alta ya que un 44% de los entrevistadosmanifestó estar muy motivado para hacerlo. Por el contrario en el caso delos adolescentes y pre-adolescentes el nivel de motivación para el estudiode inglés fue medio (60%) y la mayoría manifestó estudiar inglés porquesus padres los obligaban.

Se observó una tendencia notoria a la “baja” en el nivel de motivación conrelación a las clases de laboratorio ya que un 33% de los adultos manifestóno estar nada motivado y en el caso de los adolescentes y pre-adolescentesdicho porcentaje fue más dramático, ya que el 40% de los encuestadosmanifestó no estar nada motivado. Dichos resultados se pueden evidenciaren el siguiente gráfico:


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Esto se contrapone notoriamente con lo manifestado por la docente delaboratorio, ya que manifestó: “con los grupos que me sentí más cómodacon los adultos, con los que tuve una buena relación” lo cual no condice conlo expresado por los mismos en cuanto a su opinión sobre la docente en lasencuestas realizadas.En cuanto al personal administrativo manifiesta que “la docente (creo quela única en la Institución) no logra motivar a sus alumnos, en parte piensoque ella no muestra interés en sus clases y es demasiado pasiva,transmitiéndoles este desgano a los alumnos". En cuanto al concepto demotivación brindado por los docentes se observó cierta coincidencia, ya quela mayoría expresó que “motivar es generar ese sentimiento de ganas enlos alumnos" “…buscar la forma de hacerles ver de la mejor forma posibledonde se equivocan.. No generar eso de que uno lo sabe, ya que uno tambiénse equivoca". “Motivar es la base del aprendizaje ya sea de parte del alumnoo de docente. Un alumno motivado está más apto para aprender y un docentemotivado está más apto para enseñar" según lo expresado en una entrevistadocente.

Por su parte el personal administrativo manifestó que “motivar es encontrarel punto en el que el alumno quiera concurrir a clase y lo hagaespontáneamente sin estar presionado, ya sea por sus padres o por otrasrazones, que la clase le resulte interesante y esto haga que la persona semotive y tenga deseos de concurrir a la misma".

En las observaciones áulicas se pudo comprobar el bajo nivel de motivaciónque producía la docente de laboratorio. Se observó que no había diálogoentre los alumnos ni con el docente, se los dejaba realizar los trabajossolos. Se notó en varias oportunidades que la docente estaba abstraída ensu mundo, mirando “el vacío”. Un ejemplo claro se evidencia en la siguientedescripción de una escena áulica: “una de las alumnas comienza a bostezarfrente al computador, pero la docente no lo nota. Permanece sentada mirandohacia fuera. Se nota una expresión de preocupación en su cara como si algoajeno a la clase le preocupara.

La docente sale de su mundo interior debido a un ruido externo. Se pone apreparar otra clase mientras los alumnos continúan trabajando frente a loscomputadores. Silencio total. El investigador bosteza. Sensación deaburrimiento general. La docente permanece en su mundo, sentada”.


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Como contrapartida se observó el mismo grupo en sus clases regulares y seapreció lo siguiente: "la docente planteó un tema de trabajo y todos losalumnos empezaron a interactuar frente a la situación planteada." "… unalumno realiza un comentario muy gracioso y se observa risa generalizada"“… un alumno planteó una idea sobre el tema tratado y todos quierenintervenir, todos sienten necesidad de participar. Incluso el observador sientenecesidad de efectuar comentarios".

La misma situación descripta anteriormente fue apreciada en una observacióningenua realizada por un administrativo, quien lo relató de la siguientemanera: “yo desde mi lugar de trabajo puedo visualizar el área de laboratorioy en este caso en particular, ella puso un trabajo y uno de sus alumnos seacurrucó contra la pared enfrente de la computadora y se durmió, situaciónque ella no observó hasta que pasaron más o menos 10 minutos, cuandoella se levantó y así lo pudo ver. En ese momento se dirigió al alumno porsu nombre y este reaccionó".

Comparativamente, se observó que el nivel de motivación en los cursoregulares dictados por otros docentes difieren de las clases de laboratorio.Asimismo, pudo apreciarse una diferencia notoria en cuanto a aquellosdocentes con alto nivel de experiencia áulica y aquellos que no lo tienen otienen muy poco (tal el caso de la docente de laboratorio con muy pocaexperiencia docente): “se observa una dinámica importante en la clase.Todos los alumnos están concentrados realizando sus actividades. El docentese encuentra parado mirando la actitud estudiantil. El docente le llama laatención a un alumno que está hablando de otra cosa y lo trae al ejercicioque estaban realizando.Cambio de actividad. El docente muestra una foto y todos los alumnosmuestran real interés en ver dicha foto. Se realiza un comentario por unalumno y todos se ríen. Sensación de bienestar general”

2.- Coordinación entre clases regulares y la propuesta de laboratorio

La práctica académica cotidiana entre el área de laboratorio y las clasesregulares no responde a lo planteado inicialmente por la Dirección y no hayconexión entre ellos.

Esto se reflejó claramente en las encuestas realizadas ya que el 88% de losadolescentes y pre-adolescentes no notaron ningún tipo de coordinaciónentre ellas y el 22% de los adultos manifestó que dicha coordinación no erani buena ni mala. Sorprendentemente el 37% de los adultos manifestó quedicha coordinación no era ni buena ni mala y solo un 4% de los encuestadosmanifestó que era excelente. Esto nos lleva a inferir que la percepción escompletamente distinta entre adultos y adolescentes/pre-adolescentes yaque estos últimos fueron realmente “drásticos” en sus apreciaciones ycomentarios sobre la docente de laboratorio, sus dinámicas de clase y estilodocente. Así como corroborar lo dicho por la docente de laboratorio: “conlos grupos que me sentí más cómoda es con los adultos” ya que estos adiferencia de los adolescentes, y pre-adolescentes fueron mas flexibles encuanto a sus comentarios sobre la docente y sus dinámicas de clase.


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Por su parte los docentes de cursos regulares manifestaron con respecto ala coordinación entre los cursos regulares y las clases de laboratorio: “laidea de la implementación de esta nueva área es buena, pero no creo queesté muy relacionada con lo que hacemos en clase” otro docente manifestó:“muchas veces los alumnos vienen con quejas o comentarios sobre susclases de laboratorio y me preguntan a mí, lo cual es lógico porque soy sureferente de clase, pero yo no tengo ni idea de lo que está pasando y tratode informarlos suponiendo lo que está pasando o están haciendo en esasclases”

Se detectó un uso muy diferente de los planes académicos, del material yde las metodologías por el docente del laboratorio de aquellos planteadosinicialmente por la dirección.

En este sentido en la observación áulica realizada en el área de laboratoriose observó que la docente no preparaba sus clases y que en el momento dela observación buscó desesperadamente material para preparar en elmomento. Esto pudo haberse debido a la condición del investigador quien asu vez es la Directora de la Institución y haberse interpretado por la docentecomo una supervisión de sus clases. En realidad, se le había aclarado conanterioridad que no era esa la finalidad de la misma.

Los estilos docentes manifestados ya sea por los docentes de cursos regularescomo la docente de laboratorio son ciertamente diferentes ya que la docentedel laboratorio muestra un estilo más técnico, esto es preocupada por cumplircon el currículo y no tanto por la motivación o el aprendizaje estudiantil. Porsu parte los docentes de clase muestran un estilo más crítico en el sentidode que les interesa que los alumnos aprendan a aprender y se sientancómodos en sus clases, manteniendo la cohesión grupal y el sentido depertenencia Institucional por parte de los alumnos: se observó en una claseregular lo siguiente: “un alumno llegó tarde a clase. Entró, se lo saludó.Risas y caras cómplices y sonrientes frente a un comentario de un alumnosobre su equipo de football. Se hizo participar al alumno que recién ingreso.Se genero una discusión general sobre cómo cocinar huevos en elmicroondas. Todos los alumnos se involucraron. Todos intervienen a la vez,se interrumpen. Risas generales. Ambiente muy agradable. Integracióngrupal".

Por su parte se observó en una clase de laboratorio lo siguiente: “la docentele comenta a los alumnos que tienen que terminar su trabajo de fin de añoy les escribe la fecha de entrega en el pizarrón. Les comenta que la direcciónpidió entrega para esa fecha sin falta porque así tienen tiempo de corregir yentregar resultados. Los alumnos comentan que tienen dudas sobre lostemas a trabajar y que muchas temáticas les es difícil encontrarlas enInternet. La docente les dice que se junten en grupos y traten de buscarlojuntos”

3.- Formación académica y pedagógica de los docentes

Se observó que las clases con mayor índice de motivación y variación en lasdinámicas áulicas y metodología aplicada, son aquellas en las que los docentesa cargo de las mismas cuentan con una experiencia docente de por lo menos3 años y con la formación académica acorde.


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Esto mismo fue planteado en oportunidad de la realización de la Evaluaciónde los aprendizajes de inglés en los Terceros Años del Ciclo Básico, en lacual se manifestó lo siguiente: “la asignatura inglés padece de un bajo nivelde profesionalización docente. De acuerdo a la información brindada por laInspección Nacional de Inglés del Consejo de Educación Secundaria, elporcentaje de titulación en la asignatura inglés a nivel de todo el país seubica en torno al 10% “

La institución objeto de nuestro estudio no escapa a esta realidad si bien enla misma se toman las precauciones del caso y el nivel de titulación docenteacreditada es del 100% ya sea a nivel de docentes nacionales comoextranjeros.

En cuanto a la formación académica de los docentes se detectó que losmismos tienen interés en continuar su formación académica pero muchasveces por exigencias laborales no pueden cumplirlo y así lo expresaron ensu mayoría:

"Participo en cursos de capacitación docente, participo en seminarios deperfeccionamiento docente menos de lo que desearía, por un tema de tiempodisponible y por temáticas que a veces no son atractivas”.

"Participo en cursos de capacitación docente, pero no tanto como me gustaría.Me gustaría asistir a más cursos, por ejemplo de metodología. Yo a vecesme olvido de la metodología y vuelvo a los libros a repasar, pero me encantaríair a cursos y seminarios”.

En cuanto a la percepción de los alumnos del nivel académico docente fueen el caso de los adolescentes y pre-adolescentes 48% muy bueno, y en elcaso de los adultos un 59% opinó que el nivel era muy bueno. Esto sejustifica en lo ya expresado como política institucional de tener un 100% dedocentes titulados.

4.- Trabajo en equipo

El mismo no es percibido por los alumnos ya que la mayoría de losencuestados en todos los niveles etarios manifestó no percibir dicho trabajoen equipo por parte de los profesores.El cuerpo docente conceptualizó el trabajo en equipo de la siguiente manera:“el trabajo en equipo, para mi, es trabajar juntos pero siempre respetandolo que piense el otro, como mínimo, escucharlo. Tenerle respeto y escucharlo.Primero es escuchar y si no sos capaz de escuchar al otro sería imposible”"los docentes del instituto solo compartimos comentarios de actividades,pero no trabajo en equipo propiamente dicho" "Para mi el trabajo en equipoes una excelente instancia de enriquecimiento, intercambio y aprendizaje"

Se dejó en claro por la mayoría de los docentes que les gustaría que elmismo estuviera estructurado por la dirección y que todos sus miembrosfueran capaces de escuchar y de compartir, así como de hacer conocer lotrabajado en esas reuniones así como también consideraron que el trabajoen equipo docente mejoraría la calidad educativa de la institución “siemprey cuando los docentes de la institución estén a favor y cómodos trabajandocon esta modalidad”


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3.3.2.- Alternativas de solución

Finalmente, tomando en cuenta los resultados obtenidos se propuso elaboraruna estrategia para mejorar la motivación áulica en el área de laboratorio yfomentar el trabajo en equipo docente, así como mejorar y continuar con laformación académica de los mismos.

En la elaboración de dicha estrategia se consideraron los fundamentos ylineamientos operativos que se enumeran a continuación.

3.3.2.1 Fundamentos

- La importancia atribuida a la enseñanza de inglés en el planteo académicode la Institución se manifestó en un aumento de la carga horaria previstapara el idioma pasando de 3 horas semanales a 4 horas en el caso de losadultos y 4 horas y media en el caso de adolescentes y pre-adolescentes.De este modo se superó lo ofrecido por la generalidad de los cursosparticulares en el idioma. En este sentido el Instituto se encuentra en unbuen posicionamiento para ofrecer y habilitar el buen manejo de esta segundalengua por parte de los estudiantes y hace viable la intervención institucionalpara gestionar cambios.

- No solo es posible mejorar la motivación en esa instancia formativa enparticular denominada hasta ahora laboratorio, sino que es necesario.Es posible ya que los alumnos muestran un alto grado de interés en lamisma, según surge de los resultados de las encuestas.Es necesario ya que el Instituto ofrece este servicio como parte del currículoy formación académica de los alumnos, lo cual constituye un diferencialimportante en el mercado.

En cuanto a la denominación dada hasta ahora de Laboratorio, seríaconveniente modificarla –aunque fuese momentáneamente- a fin de quelos alumnos vean un cambio y preocupación institucional frente a laproblemática planteada.

- El análisis mostró interesantes elementos para plantear una propuestatentativa de trabajo en equipo la cual es una necesidad imperiosa a cortoplazo que según se observó los propios docentes reclaman.

- De acuerdo a lo analizado parece interesante ahondar en el estudio deotros aspectos de carácter más institucional, como la formación docente, eltipo y calidad de sus prácticas áulicas; el apoyo brindado desde la dirección,etc. Por su parte todos los docentes se mostraron interesados en continuarsu formación académica para mejorar su perfomance dentro de la propiaInstitución, y se dejó claro de su parte un alto sentido de pertenencia.

- Como era previsible y de acuerdo a lo investigado en el marco teórico, unamayor experiencia docente y áulica implica mayor motivación estudiantil.Se considera necesario que por medio del trabajo en equipo se puedandesarrollar nuevas técnicas y dinámicas docentes. Sería deseable que pormedio de este trabajo en equipo, cada docente pudiera identificar su estiloy prácticas de aula.


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3.3.2.2 Propuestas operativas

- Se propuso en primer lugar cambiar el formato al área de laboratorio. Enel caso de los alumnos adultos se sugirió que las clases de conversación demanera coordinada con los docentes de cursos regulares fuesen dictadasen el formato que ahora tiene el laboratorio. Debiendo asimismo estarconectadas curricularmente con el formato de los cursos regulares esto es,mayor utilización de dinámicas grupales, utilización de medios visuales yauditivos, etc.

- En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se sugirió cambiar elformato de dicha instancia formativa y realizar una encuesta a fin de conocercuáles eran los intereses fundamentales de estos grupos etarios. Se sugirióque las clases fuesen dinámicas, sin ejercicios domiciliarios y sin mayoresexigencias pero que pudieran desarrollarse en una ambiente distendido ybasándose en los intereses planteados por los propios alumnos en cuanto alas temáticas a trabajar.

- Se consideró que debía ser competencia de la dirección posibilitar espaciosy estructuras de apoyo que permitiera a los docentes dentro de la instituciónponer en común experiencias personales, generar nuevos proyectos, diseñaráreas curriculares nuevas. Es deseable que fuese el propio instituto el lugaradecuado para el desarrollo y perfeccionamiento docente.

En este sentido se recomendó llevar a cabo una encuesta de las necesidadesde perfeccionamiento docente y en una segunda etapa luego del análisis delos resultados obtenidos se podría estructurar reuniones remuneradasquincenales. En dichas reuniones los docentes podrían plantear inquietudes,planificar actividades en común e intercambiar experiencias.

- Se propuso también que la estrategia operativa se orientara hacia el trabajoen el aula, con especial énfasis en la formación y capacitación docente paraque de esa manera se produzca la incidencia en su trabajo diario yconsecuentemente mejorara la motivación áulica hasta lograr su puntooptimo.

En este sentido se sugirió la formación de una biblioteca circulante conmaterial de formación académica, que la Institución ya posee en carácterde préstamo docente.

Una propuesta alternativa sugerida fue generar un sitio Web institucionalcon material de referencia para docentes así como vincularlos por medio deInternet a diferentes sitios de capacitación docente y cursos gratuitos.De esta manera se estaría también aprovechando el área de laboratorio ysu infraestructura a nivel docente.

- En cuanto a los estilos y prácticas docentes sería interesante que en lasinstancias de trabajo colaborativo docente, aquellos profesores con mayorexperiencia pudieran contribuir a la mejora de los estilos y prácticas de aulade aquellos docentes con menor experiencia, por medio de diferentesactividades. La Institución cuenta con una gran posibilidad que es el hechode tener docentes extranjeros con muy variadas y vastas experienciasdocentes lo cual puede contribuir a mejorar las prácticas y estilos docentesde los profesores nacionales.


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Luego de instrumentadas las mejoras planteadas, se cree conveniente quese desarrolle una nueva aplicación de las encuestas a una muestrarepresentativa para así evaluar la evolución de los cambios implementados.

Esta última etapa llevó aproximadamente un mes y medio ya que era vital realizar

un cambio a nivel institucional modificando muchos estilos docentes. Esto último

me llevó cierto tiempo luego de la toma de conciencia de los docentes de la

necesidad de un cambio. Sin embargo, y a pesar de las dificultades que pueden

generar los cambios, los docentes de la institución estuvieron de acuerdo en

producirlo.

3.3.3- Reflexión alternativa

Creemos que el simple diagnóstico del problema, su focalización y la definiciónde acciones de mejora a nivel curricular e institucional, no implican por sísolas el éxito en la implementación de los mismos.

En cuanto a la experiencia vivida por el investigador en su rol fue altamenteenriquecedora. Se descubrieron nuevas técnicas de observación lo cualenriqueció muchísimo a la misma, tanto a nivel personal como profesional.

Trascender el rol de directora para trabajar el rol de investigadora, fue enprincipio un gran desafío pero desde este último se pudo visualizar aspectoshasta ahora no trabajados desde el rol de dirección. En este sentido se debetomar en cuenta la visualización del trabajo en equipo docente en la institucióny el trabajo desde lo institucional, tomando otros elementos hasta ahora nopresentes.

El rol de investigadora también brindó la posibilidad de aprender y aprehenderla organización desde una práctica distinta, nueva, que revierte sobre lapráctica de dirección, que revierte en aprendizaje de la institución.

La institución debe comenzar a pensar como tal desde el punto de vistadocente y generar un estilo docente adecuado a las necesidades e interesesde los alumnos siempre respetando las tendencias y gustos individuales.

Finalmente, se hizo necesario por parte de la Institución la realización de unseguimiento permanente, evaluación y monitoreo de las experiencias quese fuesen generandoDe esta manera pueden realizar los ajustes necesarios sobre la base deinformación más sólida, obtenida de forma sistemática y por sobre todoconfiable.


Una vez transcurrido un año desde la puesta en práctica de todas lasrecomendaciones y luego de que se presentó este estudio a los docentespara su lectura, se hizo una reunión y a partir de allí surgieron nuevas ideasy por sobre todo el compromiso de los docentes en mejorar sus respectivosestilos y comenzar a trabajar en equipo.

Dentro de los cambios que se propusieron y se pusieron en práctica en elaño 2006 se encuentran:


144

· Coordinación de horas remuneradas semanales para el trabajo en equipodocente. Esto se llevó a cabo con total éxito tanto a nivel de los estudiantescomo de los docentes. Asimismo los docentes coordinaron intercambios declases a fin de que los alumnos los conocieran a todos y poder experimentardiferentes estilos áulicos.· Se cambiaron las clases de Laboratorio a todos los niveles, esto es niños,jóvenes y adultos por otro formato el cual dio excelentes resultados. A nivelde niños se propuso el trabajo con una psicóloga de temas de interés yproblemáticas entre ese grupo generacional. A nivel de jóvenes y adultosse introdujeron clases con docentes nativos lo cual generó una sinergiaespecial entre los alumnos.

4.- Bibliografía4.- Bibliografía4.- Bibliografía4.- Bibliografía4.- Bibliografía

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asos para laenseñanza

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IV

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En este apartado son presentados

6 casos para la enseñanza,

seleccionados de un conjunto de

investigaciones realizadas por

estudiantes del Diploma en


C

Agradecemos los aportes de:

Docentes: Adela Pereyra, Mabel Ruíz, Andrea Tejera, María Inés

Vázquez.

Estudiantes: Margarita Erico,Teresa Alonso, Norma Larralde, Fabiana

Moreira, Roberto Montiel, Sandra Garrido, Rossana Sergio, Danilo

Viñoly, Sandra García, Mónica Chalar, María del Carmen Moraes.

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Una Reunión ConflictivaUna Reunión ConflictivaUna Reunión ConflictivaUna Reunión ConflictivaUna Reunión Conflictiva

CSG01CSG01CSG01CSG01CSG01

LA ESCENALA ESCENALA ESCENALA ESCENALA ESCENA

En un liceo público de una pequeña ciudad del litoral del país, luego definalizada una reunión entre padres, docentes y equipo directivo de ungrupo de 3er año, la directora queda preocupada, confundida y pensativa.El objetivo primordial de dicha reunión era, desde la dirección, establecerun diálogo constructivo con los padres para que la compleja tarea educativase fuera tejiendo entre todos los actores involucrados, entre la familia y lainstitución educativa. Sin embargo, los sucesos y procesos que se fuerondesarrollando dieron cuenta de un clima especial de desencuentros entresus participantes.

El grupo de padres convocados, alrededor de unas 25 personas (parejas opadre o madre solos) se había ubicado en los bancos en fila de un salón declase. Delante en el escritorio se encontraba la directora, la subdirectora, laadscripta encargada del grupo y los docentes. Como ya se habían desarrolladootras reuniones, corría el mes de agosto, se obviaron las presentaciones.

La directora, entonces, dio la bienvenida y agradeció la presencia de lospadres, iniciando el intercambio comunicativo. La adscripta toma la palabraplanteando las reiteradas llegadas tardes de algunos de los alumnos o susinasistencias, remarcando también su opinión negativa acerca del grupo,sobre la conducta más que sobre los rendimientos de los alumnos. Luegosolicitó a cada uno de los docentes que expresara cómo trabajan y cómo secomportan en su clase. Los docentes fueron caracterizando al grupo: “grupodifícil”, "con algunos alumnos inquietos y poco estudiosos que distorsionanel clima de clase", "grupo con numerosas sanciones individuales: expulsionesde clase, suspensiones, llamado a los padres, que se han ido registrando enel 'Cuaderno de Disciplina'". Cada uno de los docentes fue tomando lapalabra y dando su parecer, insistiendo en que estudian poco, en que nosaben estudiar, en que algunos chicos perturban constantemente el climadel aula.

Los padres asentían coincidiendo aparentemente con lo dicho, hasta elmomento en que un docente expresó que en su clase el grupo no habíapresentado dificultad, que los alumnos tal o cual ("los más difíciles" para losotros docentes) no lo molestaban.

Sus compañeros profesores, la adscripta, la directora y subdirectoraexperimentaron extrañeza y sorpresa ante estos dichos. Su asombro fuegrande

El planteamiento del docente, produjo una inmediata intervención de lospadres que preguntaron por qué si un docente ha logrado trabajar con elgrupo, los demás no lo hacen. Explícitamente, comenzaron a cuestionar alcuerpo docente. La situación se fue transformando: los padres, lideradospor dos o tres, los más cuestionadores, se convirtieron en acusadores delos docentes.


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El punto más crítico se alcanzó cuando la Dirección fue acusada de “pocafirmeza”, exigiendo que se expulsase del liceo a esos alumnos que perturbana los demás, y se puso como ejemplo a antiguos directores, de la décadadel 60, destacándose el respeto que inspiraba la figura del director,expresándolo con la siguiente frase: “Entraba el director y conteníamoshasta la respiración”.

La Directora participa explicando que eran otros tiempos, que las relacionesentre los adolescentes y los adultos eran diferentes, que hoy los hijos sevinculan de otra manera con sus padres; y que sería bueno conocer quégrado de cumplimiento a las órdenes que imparten esos padres reciben deesos hijos, especialmente en situaciones puntuales: las salidas de fin desemana y el estudio, por ejemplo. Explicita también que la institución lo quedesea es retener a los alumnos y no expulsarlos del sistema, que unestudiante por inquieto que sea, concurriendo al liceo, encuentra allí unsistema ordenado que tiene límites, mientras que si se lo alienta a noconcurrir, probablemente lo espere la calle como incierto futuro.

Estas últimas palabras logran distender un poco el clima de la reunión,continuando los docentes con sus exposiciones. No pasan más que unosminutos y se produce otra situación de discrepancia entre un padre y unode los docentes..

Interviene, entonces, la subdirectora cortando la conversación anterior. Sepercibe cierto agotamiento en su actitud. Plantea que cada docente atenderáindividualmente a los padres que lo requieran y buscando el cierre de lareunión propone que se entreguen los boletines de calificaciones.

ALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DAALGUNOS DATTTTTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTOS COMPLEMENTARIOSARIOSARIOSARIOSARIOS

En este centro educativo cada dos meses se convoca a los padres para laentrega del boletín de calificaciones de sus hijos, teniendo lugar reunionesque buscan promover el diálogo entre la familia y la institución, procurandola participación de la familia en el proyecto institucional: educar en valores,transmitir conocimientos específicos, comprender el mundo desde una visiónintegral buscando el desarrollo de los alumnos como personas.

Los docentes del grupo tienen diversa formación y antigüedad en lainstitución, la mayoría son mujeres, casi todos residen en la ciudad yconstituyen un cuerpo estable de profesores con problemas de ausentismoy compromiso docente. Algunos trabajan en más de un liceo o institucióneducativa-

Los padres de los alumnos pertenecen a sectores socio-culturales disímilesy diversos. En general establecen contacto con la institución, muchos deellos son ex-alumnos de la misma.La población donde está el centro educativo alcanza los 13.000 habitantes.La vida de esta comunidad giraba en torno a la agroindustria azucarera, ejeeconómico que está destruido actualmente con gravísimas consecuenciassociales, tales como emigración, desmembramiento de la familia,desocupación y crecimiento de la marginalidad. Este caso o evento críticorelatado, además, se da luego de la crisis financiera que atravesó al país enel año 2002.

Capítulo IV: Casos para la enseñanza

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POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES POSIBLES EJES TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS TEMÁTICOS AAAAA TRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJARTRABAJAR

· Articulación institución educativa - comunidad. La construcción del vínculoy de la participación

· Actitudes frente al conflicto.

· La reunión como una herramienta de gestión· Negociación y acuerdos

· Proyecto institucional y proyecto parental: complementariedad yantagonismo.

PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusiónPLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusiónPLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusiónPLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusiónPLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión

a. En su opinión, ¿cuál o cuáles son las situaciones dilemáticas quesurgen en el relato? Conversen entre ustedes y hagan una lista delas cuestiones que consideren más relevantes, marcando un ordende importancia. Definan el problema observado.

b. ¿Qué otra información necesitaría tener para comprender en mayorprofundidad el caso en estudio. Hagan un listado de la informacióncomplementaria que necesitarían y de las personas a quienes se lasolicitarían.

c. De acuerdo con lo que pueden analizar basándose en la informaciónque proporciona el relato, ¿cómo interpretarían la situación-escena?¿qué conceptos teóricos incluirían en dicha interpretación? Discutany construyan una matriz de conceptos que den cuenta de lasituación problema. Realicen una interpretación escrita del casoincluyendo tantos detalles como les sea posible.

d. Este relato es un ejemplo de desarrollo y tratamiento del conflicto,¿Pueden aportar otros ejemplos de escenas similares en el ámbitode la relación familia-institución educativa, tomado de su propiaexperiencia, ya sea que hayan participado directa o indirectamente enella. ¿Qué puntos en común encuentran con esta escena? Registrenlos puntos en común y los específicos de cada caso.

e. ¿Cómo imaginarían una situación - escena alternativa en que lareunión con los padres sea una herramienta de comunicación,confrontación, diálogo, negociación y acuerdos? Conversen entreustedes y describan la escena.


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PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE PLANIFICACIÓN DE CLASE

Objetivos:

1. Favorecer la comprensión del vínculo institución educativa - familiacomo un proceso de construcción participativa.

2. Fomentar la reflexión en torno a las propias prácticas educativasrelativas a la dimensión comunitaria de la gestión.

3. Reflexionar sobre los diferentes criterios presentes en la institución entorno a la formación de los estudiantes, así como los roles de las figuras

adultas que interactúan en dicha formación.

4. Procurar la percepción del conflicto como inherente al funcionamientode las instituciones a lo interno y lo externo, como parte de su propiadinámica y como fuente de aprendizajes institucionales según elposicionamiento de los actores.

5. Generar producción colectiva de conocimiento a partir de lainteracción entre los distintos participantes, con experienciasinstitucionales y personales diferentes, y diversidad de formacióndisciplinaria.

DINÁMICADINÁMICADINÁMICADINÁMICADINÁMICA GRUP GRUP GRUP GRUP GRUPALALALALAL

a. Lectura del relato por parte del docente, al inicio de la clase sinmediar ningún intercambio previo, buscando las primerasresonancias que el relato produce en los participantes así como laimplicación de los mismos en el caso en torno al cual se va atrabajar-reflexionar.

b. Intercambio y escucha de reflexiones. A partir de ellas se iránexplicitando tanto los objetivos como la tarea y dispositivo grupal.

c. Formación de pequeños grupos (tres o cuatro participantes), yentrega de las preguntas que orientan la discusión (plan deproceso). Elaboración de la reflexión y selección de un integrante delgrupo que expondrá lo trabajado.

d. Plenario, puesta en común de lo elaborado por cada sub-grupo ydiscusión en torno a los conceptos teóricos emergentes yfundamentales.

e. Cierre: síntesis en torno al tratamiento alternativo del caso en susdistintas dimensiones a través de los conceptos teóricos trabajados,desde la perspectiva de la gestión educativa.


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BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIABIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Frigerio, G y otros. 1992. Las instituciones educativas. Cara y Ceca.Buenos Aires: Troquel.

Fullan, M. / Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Los objetivospor los que vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.

Hargreaves, A. 1998. Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Madrid:Morata.

Mateos, M. 2001. Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique

Schvarstein, L. 2003. La inteligencia social de las organizaciones.Buenos Aires: Paidós

INTEGRANDO DIFERENCIASINTEGRANDO DIFERENCIASINTEGRANDO DIFERENCIASINTEGRANDO DIFERENCIASINTEGRANDO DIFERENCIASCSG02CSG02CSG02CSG02CSG02

LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA LA ESCENA

Manuela es integrante del equipo de dirección de una escuela primaria. Ensus recorridas habituales por la institución que dirige ha percibido problemasen uno de los grupos del turno a su cargo. Lo que ha observado es que unalumno con capacidades diferentes que integra ese grupo, suele permaneceaislado y ello se evidencia al ver vacíos todos los bancos que lo rodean,mientras otros alumnos muy inquietos no se sientan, deambulan por elsalón, toman objetos de otros niños, cambian cosas de lugar, gritan, saltan…

Esta situación - muy a pesar de la directora - es común de ver, lleva a unestado generalizado de desorden en el grupo. La mayoría de los niños estánsiempre distraídos, mientras la maestra intenta dar cumplimiento a suplanificación del día, como si allí no ocurriera nada.El ruido de la clase se oye desde afuera, interfiriendo en las actividades deotros grupos.

¿Cómo se sentirá ese alumno al que prácticamente nadie le habla ni se leacerca durante la jornada escolar? ¿Y el resto de los niños que no participandel desorden grupal? ¿Cómo se sentirá la docente responsable del grupo?

Las posturas frente al grupo de segundo año son diversas: la directora delcentro está muy preocupada, la subdirectora propone realizar unainvestigación que permita comprender mejor lo que ocurre en ese grupo, lamaestra a cargo se queja de la situación pero no parece poder encauzar laconducta grupal. Ella considera como principal factor causal del problema,la diversidad de perfiles dentro del grupo, focalizando en el alumno concapacidades diferentes, al que no sabe cómo tratar.


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No hay evidencias de que el problema haya sido tratado en forma colectivapor el plantel institucional. Sí se sabe que se ha consultado a la psicólogapor los casos individuales, dando un tratamiento específico a cada caso.


El centro al que corresponde la situación planteada, pertenece a educaciónprimaria, pública, de la capital del país. El plantel docente de esta escuelamanifiesta especial preocupación por un grupo de segundo año, integradopor 21 alumnos, entre quienes se presentan 7 casos de niños con diversasproblemáticas: uno de ellos con capacidades diferentes; dos con déficitatencional; otros dos niños con signos de hiperactividad y dos más queprovienen de familias con graves problemáticas. Es un grupo en el que sevuelve casi imposible trabajar y donde los problemas de conducta son monedacorriente.

Resulta importante no perder de vista, que existe una ley, la Nº 16.095,vigente en Anep, que busca la equiparación de oportunidades para laspersonas discapacitadas. Su Artículo 34 dice: Los discapacitados deberánintegrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde laeducación preescolar en adelante, siempre que esta integración les seabeneficiosa en todos los aspectos (…). Los programas se adaptarán a lasituación particular de los discapacitados.


· La diversidad en el aula: inclusión de alumnos con capacidades diferentesen la escuela común.

· Importancia de los vínculos personales en el aprendizaje de los escolarescon discapacidad.

· Relación expectativas docentes-desempeño estudiantil.

· Estrategias de motivación para grupos escolares heterogéneos.

· Importancia de la planificación estratégica para mejorar desempeñosestudiantiles en grupos heterogéneos.

· Las adecuaciones curriculares y evaluativas necesarias para trabajar enlos grupos de escuelas que integran alumnos diferentes.

· El malestar docente y su profundización frente a la inclusión de estudiantesdiferentes en la escuela común.


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· La discriminación del alumno diferente en la escuela común.

· Cuando el conflicto se instala en el aula.

· La formación personalizada y el trabajo cooperativo como estrategias deintegración educativa.

PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión

En la secuencia de preguntas no se sugiere seguir una línea recta sino másbien una espiral a los efectos de ir graduando la discusión y la exposición deltema, de acuerdo con las características del grupo y a los aportes que puedanir surgiendo.

· ¿Qué primeras impresiones les genera el caso?

· ¿Qué situación/es conflictiva/s identifican en el relato?

· Uds. como integrantes del equipo directivo, ¿por dónde comenzarían aabordar la problemática?

· ¿Qué aspectos focalizan en la dimensión áulica y cuál/es en la dimensióninstitucional?

· ¿A quién o quiénes integrarían en la búsqueda de soluciones?

· ¿Qué alternativas sugieren para superar esta situación?.


Objetivos:

1.- Abordar una temática actual que genera múltiples posturas en el planteldocente.

2- Analizar si estamos ante una problemática particular (áulica) o anteuna problemática institucional.

3.- Elaborar a partir de la reflexión y la indagatoria de alternativas,estrategias de trabajo colectivo que impliquen consolidar perspectivas detrabajo con niños diferentes.


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DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA DINÁMICA GRUP GRUP GRUP GRUP GRUPALALALALAL

Se proponen distintas alternativas para analizar la temática propuesta porel caso en estudio:

Alternativa A: Trabajar algunas de las preguntas orientadoras de la discusióncon el apoyo de materiales de consulta referidos al tema (bibliografíaespecífica, videos o películas que aborden la problemática)

Alternativa B: Proponer una secuencia de encuentros para trabajar el tema.En un primer momento se aborda la problemática a partir del caso y lareflexión grupal resultante. En un segundo momento, se definen estrategiaspara el relevamiento de información a partir de entrevistas a directivos ydocentes (visitas a centros educativos donde se realice integración deestudiantes con capacidades diferentes, o a centros con experienciaspuntuales, como la del Liceo Nº 32 de Montevideo, que trabaja con niñossordos).

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Casamayor, G. (Comp.). 1998. Cómo dar respuesta a los conflictos. Ladisciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Ediciones Graó.

Entwistle, N. 1991. La comprensión del aprendizaje en el aula.Barcelona: Paidós.

García Oz, V. 1988. La práctica de la educación personalizada. Madrid:Ediciones Rialp.

Illán, N. / García Martínez, A. (Comp.). 1997. La diversidad y la diferenciaen la Educación Secundaria obligatoria: retos educativos para el sigloXXI. Málaga: Ediciones Aljibe.

Marchesi, A. y Martín, E. 1998. Calidad de la enseñanza en tiempos decambio. Madrid: Alianza Editorial.

Pozo, J.I. 1994. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata,S.L., Madrid.

Rosales, C. 1990. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid:Editorial Narcea.

Sirtori, A. (Comp.). 2000. Inclusión en la educación de personas concapacidades diferentes. Memoria de un Seminario Taller. Montevideo:MEC.


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ACTITUD INSTITUCIONALACTITUD INSTITUCIONALACTITUD INSTITUCIONALACTITUD INSTITUCIONALACTITUD INSTITUCIONAL ANTE LAANTE LAANTE LAANTE LAANTE LA AGRESIÓNAGRESIÓNAGRESIÓNAGRESIÓNAGRESIÓN



A partir de la denuncia que su madre realiza en el mes de agosto, María esindagada por la dirección, quien luego de entrevistar a la joven, consideraestar ante una situación grave.

Tres varones de su mismo grupo la vienen molestando sistemáticamente ala hora del recreo o fuera del local. Si bien la situación se repite en variasoportunidades, la alumna no comunica lo ocurrido ni al personal del centroni a su familia. La tarde anterior a la denuncia, el grupo de jóvenes “jugandode mano”, según declaraciones de María, la golpean provocándole algunasmarcas.

La dirección resuelve convocar al Consejo de Orientación Pedagógica (COE)constituido por docentes cuya antigüedad y trayectoria dentro del centrolos jerarquiza. Integrado el Consejo, implementan una serie de encuentroscon el propósito de indagar sobre lo ocurrido, tanto con la alumna “víctimade agresión” como con el resto de los jóvenes implicados. Si bien María entodo momento manifiesta haber sido agredida sin motivo alguno, uno de losjóvenes indagados refiere a ciertas actitudes provocativas por parte de lajoven que los habría llevado a lo que denominó “juegos de mano”.

Finalmente el COE resuelve que los alumnos responsables de la agresión,realicen tareas comunitarias en la biblioteca durante tres meses, con elpropósito de reflexionar sobre la gravedad de su conducta. Se estableceque estas actividades sean supervisadas por el Profesor de apoyo a laDirección. Tanto la Adscripta como el Profesor de Apoyo son designadospara realizar el seguimiento y evaluación de la conducta de los alumnosimplicados.

Con respecto a María, no fue amonestada en el entendido de que fue víctimade situaciones de violencia que no promovió.

Si bien la Directora confía plenamente en que este incidente ya fue saldado,la impresión de la Adscripta no es la misma, al afirmar que las medidas nofueron correctamente implementadas y que la etapa de seguimiento tampocose realizó en forma adecuada.


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El centro educativo al que refiere el caso, es un liceo público que está ubicadoen una zona céntrica de la ciudad de Montevideo. La población estudiantilque atiende es de ciclo básico, proveniente de distintos puntos de laciudad.El equipo de dirección está constituido por una directora, dos subdirectorasy un profesor de apoyo a la dirección.

La matrícula es de 1.200 alumnos distribuidos en dos turnos. En un centroen el que suelen presentarse problemas de conducta y situaciones de violenciadentro y fuera del liceo.


· Manejo del conflicto

· Vínculos / Redes de relación

· Estilos de liderazgo

· Clima y cultura institucional

· Aprendizaje organizacional


1. En el relato de la escena, ¿identifica alguna situación paradójica?. Deser así, trate de definirla.

2. ¿Quiénes son los principales involucrados? ¿Y los principalesresponsables?. Fundamente su respuesta

3. ¿Comparte la solución que se le dio al problema planteado?. Fundamentesu respuesta. De no compartirla, proponga otra alternativa.

Preguntas complementarias por eje temático:Preguntas complementarias por eje temático:Preguntas complementarias por eje temático:Preguntas complementarias por eje temático:Preguntas complementarias por eje temático:

Manejo del conflicto:

1. ¿Considera que en este caso el conflicto: se elude, se niega, seelabora y se resuelve o se diluye? Fundamente su respuesta.

2. Si tomamos al conflicto como una “oportunidad de cambio”, ¿quéaspectos entiende Ud. que deberían ser trabajados para mejorar?


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Vínculos / Redes de relación:

1. Si tuviera que hacer un diagrama con: (i) los actores involucrados enla escena y (ii) los vínculos que los unen (o que por no existir losseparan) ¿cómo lo haría?.

2. ¿Qué sector de la red de relación del centro educativo detecta como“ausente” de la escena y entiende que debería estar? Fundamente surespuesta.

Estilos de liderazgo:

1. De acuerdo con la información aportada en el relato de la escena, ¿quécaracterísticas adquiere el estilo de dirección de este centro?Fundamente su respuesta.

2. Tomando como referencia el nomenclato de algún autor que Ud.seleccione para trabajar "estilos de liderazgo", ¿en cuál de lascategorías ubicaría este caso y por qué?

Clima y cultura institucional:

1. Identifique en la bibliografía recomendada para el curso definicionesde “clima” y de “cultura” institucional. Luego defina ¿qué aspectosdel relato nos están dando pistas del clima institucional? ¿Cuáles nosaportan información sobre la cultura?

2. ¿Qué aspectos de la cultura institucional deberían ser trabajados ycómo hacerlo? Fundamente su respuesta.

Aprendizaje organizacional:

1. ¿Qué situación del relato identifica como “situación institucional acorregir” ?

2. ¿Qué estrategias colectivas propone para lograr superarla y asíalcanzar aprendizaje organizacional ? Fundamente su respuesta.


La planificación de clase podrá variar de acuerdo al propósito de enseñanzaque se defina, al eje temático que nos interese abordar, así como tambiéna las características del grupo con que nos encontremos trabajando.


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Entre otras posibles alternativas, se proponen las siguientes dinámicas:

· Hacer la lectura del relato en pequeños grupos, acompañando la dinámicacon una guía de preguntas que orienten la discusión. Finalizar con unplenario donde representantes de cada grupo compartan lo trabajado.

· Seleccionar una situación entendida como paradójica del caso. Formardos o más grupos (de acuerdo con las posturas discordantes que la situaciónevidencie) y proponer un trabajo en subgrupos donde sea definida "lalógica" que estaría sustentando cada una de estas posturas. Finalmentedefinir alternativas de solución del caso de acuerdo con cada postura(lógica).

· A partir de "estilos de liderazgo" previamente definidos, se invita a formartantos grupos como estilos se establezcan, con el objetivo de reformularla escena en función de lo que “podría haber sucedido” en cada uno de loscasos. Analizar puntos de acuerdo y diferencia.


Álvarez García, J. y Cadrecha Caparrós, M. A. 2001. El centro educativo.Estructuras organizativas, contexto legal y social, planificación,procedimientos y evaluación. Barcelona: R.G.M. S.A.

Fernández Bentancor, A. 1999. Agresividad, Violencia y Límites - temasde la agenda escolar contemporánea. Compilación. Montevideo:Impresora del Sur.

Frigerio, G. y Poggi, M. 1999. Las instituciones educativas. Cara y ceca.Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel S.A.

Girard, K. y Koch, S. 1997. Resolución de conflictos en las escuelas.Manual para educadores. Madrid : Granica.

Ianni, N. y Pérez, E. 1998. La convivencia en la escuela: un hecho, unaconstrucción. Una modalidad diferente en el campo de la prevención.Buenos Aires: Paidós.

Porro, B. 1999. La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires:Paidós.

UNESCO. 2002. Educación secundaria: un camino para el desarrollohumano. Santiago de Chile: Andros Ltda.


158

LALALALALA PUER PUER PUER PUER PUERTTTTTAAAAA HACIA HACIA HACIA HACIA HACIA BACHILLERA BACHILLERA BACHILLERA BACHILLERA BACHILLERATTTTTOOOOOCSG04CSG04CSG04CSG04CSG04


Juan sintió el timbre y dio por finalizada la clase. Como siempre se sentíacansado de participar de una clase pasiva, aburrida, donde no pudo lograrla participación de los estudiantes. Tiene a su cargo cuatro grupos de 4to. yen realidad no podría afirmar cuál de ellos es peor; siente que todos lo son.

En la Sala de Profesores estaban algunos de sus colegas. Susana comentabaque su clase en el 4to. 7 había sido un verdadero desastre; tenían solicitadola confección de una ficha de información y nadie la había realizado. Adrianaque estaba escuchando la conversación, se incorporó diciendo que la situaciónera peor en 4to. 5. Contó que en el último escrito, menos de la mitad habíalogrado aprobar, mientras que ningún estudiante logró una calificación mayora 7.

En la Sala de Profesores es frecuente escuchar diálogos de ese tipo. Losdocentes sienten que si bien los alumnos vienen con buenos antecedentes,su desempeño en 4to. Año tiende a ser muy malo.

La Directora del liceo ha estado preocupada por esta situación y ha llegadoa la conclusión que esto ocurre por la diferencia de exigencia, ya que enCiclo Básico (de 1ero a 3ero), por lo general, se evalúa en base a procesosy a partir de 4to. Año ( o 1er año de Bachillerato) se evalúa más en base alos resultados.

La Profesora Orientadora Pedagógica y una de las Adscriptas haciendo unanálisis de las actas, confirman que los antecedentes escolares de losestudiantes de 4to son en general satisfactorios, por lo que piensan que ladificultad tal vez se encuentre en las propuestas poco atractivas que realizanlos profesores de este nivel.

En definitiva, no queda claro el motivo de tan bajo rendimiento, si bien hayconsenso en que esta situación se sigue dando en primer año de bachillerato.


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Es un Liceo de Bachillerato, público que funciona como tal desde el año2000. Se encuentra ubicado en una zona suburbana y a pocas cuadras deotro Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes.La matrícula total que atiende es de 1.052 alumnos, y cuenta con un planteldocente de 75 profesores. Cursan 4to año un total de 232 estudiantesdistribuidos en 7 grupos.

El equipo de dirección está integrado por una Directora y una Sub-directora,quienes han venido desempeñando esta función desde hace un par deaños. La Profesora Orientadora Pedagógica (POP) se encuentra trabajandoen la institución desde hace doce años.El plantel docente, cuenta con un alto porcentaje de docentes titulados, quetambién se encuentran trabajando en la institución desde hace variosaños.


· el liceo como unidad de análisis: aspectos de la gestión liceal que atraviesanel quehacer docente

· relación docente – alumno. Expectativas y demandas

· roles institucionales

· Aprendizaje organizacional


a. ¿Cuáles son los diversos puntos de vista que se ponen de manifiesto enla escenificación?

b. ¿Cuál sería el problema o los problemas planteados?

c. ¿Cómo inciden las características de cada función en la visión que tienendel problema? Relación entre el rol desempeñado y la opinión respecto alproblema.

d. ¿Cuáles son los elementos que pueden estar incidiendo en esta situación?

e. ¿Cuáles serían las medidas que se podrían tomar para encarar elproblema?


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PLANIFICACIÓN DE CLASEPLANIFICACIÓN DE CLASEPLANIFICACIÓN DE CLASEPLANIFICACIÓN DE CLASEPLANIFICACIÓN DE CLASE

Objetivos:

1. Promover el análisis de diferentes percepciones en torno a una mismarealidad en estudio.

2. Incorporar al hecho anecdótico aportes desde referentes teóricospropuestos en los ejes temáticos.

3. Generar reflexión grupal en torno a los posibles factores causales delproblema en estudio.


Alternativa A: Se propone la escenificación de un diálogo en la Sala deProfesores donde aparezcan los actores involucrados en el relato inicial:varios docentes (de 4º año), la Directora, POP y Adscripta. Cada unoargumenta desde su rol las posibles razones del bajo rendimiento.

Se sugiere ir transitando el análisis desde la visión parcial de cada rol haciauna visión integral del fenómeno en estudio, fundamentando avancesrecurriendo a aportes teóricos.

Alternativa B: se integran grupos de trabajo de hasta cuatro personas y seles pide que luego de leído el caso, trabajen las preguntas propuestas paraorientar la discusión. Cada grupo nombra a un relator que luego presentarálo trabajado a nivel de plenario. Se solicita que los diferentes aportes sefundamenten a partir de datos o referentes teóricos.


Aguerrondo, I. 1996. La escuela como organización inteligente. BuenosAires: Troquel Educación.

Aguerrondo, I. 2002. Las escuelas del Futuro. Buenos Aires: Papersediciones.

Bolívar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden:una mirada crítica. En: Contexto Educativo y Nueva Alejandría Internet(on line). Año III, Nº 18. Disponible en Internet: http://contexto-educativo.com.ar/

Cuttance. P. 1989. Evaluating the Effectiveness of Schools. London :Cassell.


161

Fullan, M. y Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. BuenosAires: Amorrortu Editores.

OECD. 1995). Schools under scrutiny. París: Head of Publication Service.

Pozo, J. I. 1996. Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.

COMPCOMPCOMPCOMPCOMPARARARARARTIENDO ESPTIENDO ESPTIENDO ESPTIENDO ESPTIENDO ESPACIOSACIOSACIOSACIOSACIOS



Los niños de 6to tuvieron aquella tarde un taller de expresión plástica. Laconsigna dada fue “dejar plasmado en el papel, el estado de ánimo deaquel día”. Muchos hicieron dibujos con diferentes motivos, otrostranscribieron alguna frase o simplemente dibujaron flores y paisajes.

Todas sus producciones fueron organizadas por ellos mismos con la ayudade su maestra en la cartelera del salón, aquella que habitualmente utilizabanpara exponer los trabajos de los alumnos.Al terminar la jornada, Marta, la funcionaria de servicio, se retiró luego dehaber dejado todo el local limpio y en condiciones para comenzar la jornadaliceal por la mañana temprano.

Esta institución tiene la particularidad de que comparte el local, funcionandocomo escuela por las tardes y como liceo por las mañanas.

Al otro día, cuando los niños de 6to volvían a la clase, descubrieron conmucho malestar que sus trabajos habían sido violentados. Muchos aparecíandesparramados por el piso, otros rotos en varios pedazos esparcidos poraquí y por allá y otros - que aún se mantenían en la cartelera - presentabanseñales claras de maltrato.

De inmediato se armó un gran revuelo. Era la tercera vez que los trabajoscolgados en la cartelera escolar, eran quitados o destruidos … Seguramenteesta vez, como en las anteriores, nadie se haría cargo de los hechos. Mientrasbuena parte de la escuela guardaba serias sospechas de que los jóvenesliceales eran los culpables, las autoridades del liceo negaban todaresponsabilidad, afirmando que mientras ellos estaban en el edificio ningunaanomalía de las planteadas había sido detectada.

Esta vez la maestra de 6to año indignada, se presentó ante su directoraplanteando que esta situación no podía continuar y que exigía una reuniónurgente con las autoridades del liceo que funcionaba en el turno matutino.Ante tal planteo, la directora todavía algo pensativa manifestó que buscaríala mejor estrategia para encontrar una solución al problema, diciendo “Túsabes bien, Ana, lo difícil que ha resultado siempre establecer una adecuadacomunicación”.


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Se trata de un centro escolar público, ubicado en un pueblo del interior delpaís, en una zona rural. La mayoría de los adultos del lugar son agricultoresque trabajan en chacras. Lo producido se comercializa en ferias del puebloy en ciudades vecinas.

El mismo espacio escolar es compartido por un liceo que funciona de mañanay una escuela que lo hace por la tarde. En el año 1916 comienza a funcionarla escuela y es en 1989 que es creado el liceo.

En el momento en que se realizó el estudio, concurrían al liceo 125 alumnos,distribuidos en cinco grupos, mientras que a la escuela concurrían 206alumnos, distribuidos en siete grupos.La estructura edilicia compartida por ambas instituciones consta de: salonesde clase, una dirección y una adscripción, baños, salón comedor y cocina.La sala de informática y el salón de jardinería, son de uso exclusivo de laescuela.


· Espacios institucionales compartidos: ¿cuál es el espacio educativo?Planificación del espacio

· Manejo del conflicto y negociación

· Canales de comunicación intra e interinstitucionales, estrategias deintegración entre organizaciones

· Cultura institucional y trabajo en equipo

· La gestión organizacional desde la óptica del desarrollo local. Las redescomo práctica de colaboración entre instituciones y sus actores.


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a. ¿Qué comentarios les genera el caso?

b ¿Cuáles son los problemas que detectan?

c. ¿Quiénes son los actores involucrados?

d. ¿Qué información adicional necesitarían para tener una imagen másintegral de lo que está sucediendo?

e. ¿Cuáles podrían ser los factores causales involucrados en la situación?

f. ¿Qué alternativas de solución sugieren?


Objetivos:

1. Analizar qué tipo de información complementaria habría que relevarpara resolver la problemática planteada.

2. Identificar posibles factores causales que pudieran estar incidiendo enla problemática.

3. Confrontar posturas diferentes en torno a una temática común.


Como metodología de abordaje se sugiere: (i) el trabajo en subgrupos parael análisis del caso y construcción posterior de una estrategia de intervención;(ii) aportes del docente que permita enriquecer la discusión a partir detrabajar los ejes temáticos involucrados.

Dividirse en subgrupos de tres integrantes y trabajar las preguntas de la“A” a la “E” del capítulo anterior.

Posteriormente, poner en común lo trabajado por cada subgrupo e irrealizando aportes conceptuales en torno a los ejes temáticos identificados.

Acordar una situación problemática con factores causales y actores descriptosy dividirse nuevamente en subgrupos para trabajar la pregunta E.

Finalmente, realizar un plenario que posibilite la puesta en común de loelaborado, posibilitando la reflexión en torno a la propia experiencia,involucrando los aspectos prácticos y conceptuales.


164


Aguerrondo, I. et al. 2002. La Escuela del futuro II. Cómo planifican lasescuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.

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Wassermann, S. 1994. El estudio de casos como método de enseñanza.Buenos Aires: Amorrortu.


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¿ASUNT¿ASUNT¿ASUNT¿ASUNT¿ASUNTOS IMPREVISTOS IMPREVISTOS IMPREVISTOS IMPREVISTOS IMPREVISTOS?OS?OS?OS?OS?CSG06CSG06CSG06CSG06CSG06


Ese miércoles de finales de noviembre, como de costumbre a la hora de laentrada, un grupo de padres va llegando a dejar a sus hijos al centro escolar.Los acompañan hasta el portón, donde espera la Directora, cruzan algunaspalabras con ella, comentan acerca de la fiesta de fin de año que ya estánorganizando, intercambian saludos con otros padres antes de retirarse.

Segundos antes de cerrar el portón de entrada, un auto con escape libreirrumpe abruptamente en escena. Se detiene en segunda fila, dejando elmotor encendido. Se ve bajar a un hombre de unos cuarenta años, quiencamina rápidamente hacia la entrada. Ignorando las miradas que surgen asu paso, se acerca a la Directora y expresa a viva voz “Mañana mismoquiero los pases de mis dos hijas”.

La Directora alcanza a decir “Pero Pérez , ¿qué le pasa?39 ”.

“¿Qué pasa ... qué pasa?. Eso quisiera saber yo. Mucha psicóloga, muchaclase de apoyo, mucha salida didáctica, y si no fuera porque a mi mujer sele ocurrió venir a esa entrevista trasnochada, andá a saber cuándo nosíbamos a enterar que dejaban a Elena repetidora".

“Pero Pérez, ¿cómo es eso de que cuándo se iban a enterar?. ¿Y nuestrasconversaciones y encuentros con la maestra y la psicóloga?"

“Eso fue el año pasado, este año..."

“Pérez, esto no es para hablarlo así y acá, por favor, pasemos a mi despachoy...”

“No señora, ahora no es el momento para hablar, me hubiera llamado haceseis meses. Así que ya sabe, mañana quiero los pases de mis dos hijas. Nolas quiero ni un minuto más aquí”.

Sin mediar más palabras, el enojado padre se retira de la misma manera enque llegó. Un grupo de madres que presenciaron toda la situación, sequedaron en la vereda largo rato comentando lo sucedido.


39 Los nombres utilizados son ficticios.

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La institución de referencia es un colegio privado que imparte enseñanzapreescolar y primaria, ubicada en la capital del país. Está por cumplir susegunda década en la zona. Al momento del estudio, la matrícula global esde 230 niños, en su mayoría provenientes del barrio y otras zonas cercanas.Aproximadamente la mitad de los padres son profesionales universitarios,al igual que el 30% de las madres.El plantel docente está integrado por siete maestros, mientras que el equipode dirección se encuentra formado por una dirección general, otra direcciónde primaria y preescolar y cuatro coordinadores: uno de primaria, uno depreescolar, otro a cargo del mantenimiento y otro de las actividadesextracurriculares.


· Vínculos entre la institución y las familias

· Manejo de conflictos, actitudes ante el conflicto y su tratamiento

· Clima y cultura institucional

· Tiempo y espacio institucional

· Sistema de comunicación y manejo de la información


a. Cuáles son los comentarios que les genera la lectura del caso?

b. ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que detectan?

c. ¿Qué información adicional necesitarían para componer una imagenintegral de lo que está ocurriendo y sus causas?

d. De acuerdo con los factores causales posibles, ¿Cuáles podrían serestrategias a seguir? (podría manejarse en dos niveles: (i) para comprenderlo que ocurre; (ii) para intentar solucionarlo).


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Objetivos:

1. Identificar el o los problemas presentes en el relato.

2. Establecer los actores involucrados y a los que habría que integrar en laconsulta.

3. Definir la información complementaria requerida para resolver la situaciónplanteada.


Se sugiere comenzar por una lectura del caso en subgrupos y una posteriorpuesta en común de lo comprendido a nivel de todo el grupo.Posteriormente, cada subgrupo trabaja las preguntas planteadas, intentandodefinir:

- el o los problemas detectados- los factores causales presentes- los actores involucrados

A partir de la situación identificada y analizada, se solicita a cada equipo queidentifique la información complementaria que habría que relevar, así comoa las personas que serían incluidas en esta etapa de colecta .

Se entiende oportuno que el docente articule lo trabajado por cada equipocon aportes conceptuales desde los ejes temáticos.


Gairin Sallán, J. / DARDER VIDAL, P. 2001.Organización de CentrosEducativos, Aspectos básicos. Barcelona: CISSPRASIX.

Hargreaves, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambianlos tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.

Stake, R. 1999. Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

VALLES, M. 1997. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexiónmetodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Vinyamata, E. et al. 2003. Aprender del conflicto. Conflictología yeducación. Barcelona: GRAÓ.



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anco de proyectos CA

PÍT

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O V

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Aquí se presenta una breve reseña

de los proyectos de investigación

diseñados e implementados por

estudiantes del Diploma en


Todos han completado el ciclo de

formación con la defensa y

publicación de sus trabajos de

investigación.

B

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El sentido de pertenencia como valor socialEl sentido de pertenencia como valor socialEl sentido de pertenencia como valor socialEl sentido de pertenencia como valor socialEl sentido de pertenencia como valor social 001 PXG CAS

Autor(es): Castro, Carmen; Seitún, RafaelTutor: Ruth Cruz

El siguiente Proyecto tiene como objetivo accionar a la búsqueda deestrategias que estimulen y generen “ la prosocialidad” , la educación envalores, el sentido de pertenencia y la creación de una escuela inteligente.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002

El uso académico de las computadoras…El uso académico de las computadoras…El uso académico de las computadoras…El uso académico de las computadoras…El uso académico de las computadoras… 001 PXG MAR

Autor(es): Fanny MargolisTutor: Perla Etchevarren

La siguiente investigación fue llevada a cabo en un instituto privado deenseñanza del idioma inglés, el cual se ha caracterizado por brindar al alumnouna enseñanza comunicativa del idioma. El objetivo es demostrar cómo lacomputadora potencia las macrohabilidades: hablar, escuchar, escribir y leery además diseñar un proyecto de innovación institucional para insertar lascomputadoras en las aulas.


Gestionando acuerdosGestionando acuerdosGestionando acuerdosGestionando acuerdosGestionando acuerdos 001 PXG GAR

Autor(es): Anabela García; María Amalia MéndezTutor: Renato Opertti

Es objetivo del trabajo es indagar los factores institucionales que permitanal centro orientarse hacia una educación bilingüe de calidad en la que saberesy valores interactúen nutriéndose mutuamente con coherencia ysignificatividad, que llegue a todos los estudiantes preparándolos paradesenvolverse en los escenarios laborales actuales.



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Imagen Institucional EducativaImagen Institucional EducativaImagen Institucional EducativaImagen Institucional EducativaImagen Institucional Educativa 001 PXG MOR

Autor(es): Andrea Morando; Mirta Ibarra; Sandra AraujoTutor: Juan Carlos García

El siguiente Proyecto va dirigido a aquellas personas que ven al marketingcomo un recurso aceptable y legítimo de aplicar en la gestión de unaInstitución Educativa. Esta herramienta permite lograr una imagen reconocidade la Institución que se ajuste al entorno acompañando así el continuo ydinámico proceso de evolución organizacional.


Innovación en la Gestión Institucional… Innovación en la Gestión Institucional… Innovación en la Gestión Institucional… Innovación en la Gestión Institucional… Innovación en la Gestión Institucional… 001 PXG GON

Autor(es): Laura González; Adriana Naya; Darío PérezTutor: Adela Pereyra

A fines de la década de los 90 algunas instituciones de Ciclo Básico de nuestropaís se enfrentaron a procesos de transformación institucional. Entre loscomponentes innovadores que se han venido implementando los autores deeste Proyecto seleccionaron el estudio del rol del director como líderpedagógico, indagando en qué grado ha influido ese liderazgo en laconstrucción de un nuevo marco normativo


Planificación estratégica para disminuir… Planificación estratégica para disminuir… Planificación estratégica para disminuir… Planificación estratégica para disminuir… Planificación estratégica para disminuir… 001 PXG PER

Autor(es): Divasul PereiraTutor: Graciela Antelo

Esta investigación ha sido realizada en una Institución de Educación TécnicoProfesional, ubicada en el Interior del país. Los preocupantes índices dedeserción presentes en el alumnado, plantean la necesidad de indagar sobresus posibles causas, para luego definir estrategias que permitan superaresta problemática.


Capítulo V: Banco de proyectos

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Proyecto de investigación en innovación Proyecto de investigación en innovación Proyecto de investigación en innovación Proyecto de investigación en innovación Proyecto de investigación en innovación 001 PXG AMI

Autor(es): Daniel Amiel; Ricardo Triñanes; Raúl ZanellaTutor: María Inés Vázquez

El siguiente estudio toma como eje una innovación dentro de un colegioprivado bilingüe, el cual a partir del año 1997 amplía su currículo del áreade inglés. Se establece la relación entre la experiencia innovadora y suimpacto en la dinámica institucional sin perder de vista las etapas en que sedivide una innovación escolar y el contexto en el cual tiene lugar la misma.


TTTTTrabajo en equipo, conflicto y rol directivo…rabajo en equipo, conflicto y rol directivo…rabajo en equipo, conflicto y rol directivo…rabajo en equipo, conflicto y rol directivo…rabajo en equipo, conflicto y rol directivo…001 PXG VIE

Autor(es): Claudia Patricia VieraTutor: Mabel Ruíz

El siguiente Proyecto es una investigación que se enmarca en el área deEducación Inicial en un momento de expansión y de resignificación de estaetapa educativa en la que ya no se justifica su existencia como unapreparación para la Educación Primaria sino que surgen nuevas concepcionesteóricas reconocidas desde nuestro Sistema Educativo que sostienen lanecesidad de diferenciar esta etapa con características propias El propósitoes identificar los nudos problemáticos así como los facilitadores de estasnuevas prácticas institucionales.


Implementación de un sistema de capacitación… Implementación de un sistema de capacitación… Implementación de un sistema de capacitación… Implementación de un sistema de capacitación… Implementación de un sistema de capacitación… 001 PXG

MEN

Autor(es): Eduardo MéndezTutor: Alejandro Armellini

El siguiente Proyecto presenta el desarrollo y la implementación de un sistemade capacitación corporativa a distancia a través de ambientes virtuales. Setrata de una propuesta de innovación en un importante organismo estatal.Implica un significativo cambio de estrategias en la capacitación institucionalpresentando importantes desafíos a nivel de cultura y cambio organizacional.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002


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La evaluación institucional del …La evaluación institucional del …La evaluación institucional del …La evaluación institucional del …La evaluación institucional del …001 PXG BON

Autor(es): Angelita Bonnet; Karina NossarTutor: María Inés Vázquez

El objetivo de este Proyecto es el de diseñar e implementar una propuestade evaluación institucional del Centro Regional de Profesores del Norte,tomando en cuenta la perspectiva de sus actores.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002

La percepción docente y la situación real La percepción docente y la situación real La percepción docente y la situación real La percepción docente y la situación real La percepción docente y la situación real 001 PZE ERI

Autor(es): Margarita EricoTutor: Andrea Tejera

El siguiente trabajo tiene como objetivo investigar si la percepción que tienenlos docentes sobre los bajos aprendizajes de sus estudiantes de cuartoaño, coincide con la realidad, tratando de identificar posibles factores causalesque puedan estar generando este fenómeno.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2003


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Las reuniones con padres Las reuniones con padres Las reuniones con padres Las reuniones con padres Las reuniones con padres 001 PZE MOR

Autor(es): María del Carmen MoraesTutor: Mabel Ruíz

El siguiente trabajo analiza el funcionamiento de las reuniones con padresde alumnos de tercer año. Al tratarse de un estudio de casos se parte deuna situación concreta, se observan los resultados y se profundiza en lasdiferentes variables que inciden en ellos, extrayéndose conclusiones quepermitan mejorarlas y aprovecharlas como instancias que permitan fortalecerel vínculo de la institución con la comunidad.


Diversidad cultural en la institución Diversidad cultural en la institución Diversidad cultural en la institución Diversidad cultural en la institución Diversidad cultural en la institución 001 PXG BUR

Autor(es): Cecilia Burgeño; Ori Gaón; Amalia OsorioTutor: María Inés Vázquez

El disparador de esta investigación fue una situación considerada deindisciplina surgida en el aula y planteada en la reunión de maestros. Distintasmiradas a un mismo evento fueron los que originaron este caso de estudio.Se analizó en el marco teórico desde los tres pilares de esta investigaciónque son Diversidad, Cultura Institucional y Conflicto. El trabajo aportaelementos para entender la complejidad de este tipo de instituciones, quebusca establecer consensos para hacer más eficaz la tarea de gestores.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003

La incomunicación entre equipos… La incomunicación entre equipos… La incomunicación entre equipos… La incomunicación entre equipos… La incomunicación entre equipos… 001 PXG DIA

Autor(es): Verónica Díaz; Leandro ScassoTutor: Liliana Jabif

Esta investigación fue realizada en una institución educativa privada queimparte capacitación en las áreas técnicas de informática, administración yelectrónica en una capital del interior del país. El estudio pretendió obtenerinformación relevante para elegir medios de comunicación y procedimientosque permitan romper la barrera determinada por el poco tiempo quepermanecen los docentes en la institución, por estar dedicados a otrasactividades.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003


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Educación a distanciaEducación a distanciaEducación a distanciaEducación a distanciaEducación a distancia 001 PXG ANT

Autor(es): Ana María Antelo; Ricardo EtcharriTutor: Myriam Southwell

El siguiente trabajo estudia: (i) el grado de actualización técnica presenteen un grupo de docentes, (ii) alternativas posibles para su mejoramiento yprofundización, así como (iii) posibles estrategias de evaluación paradispositivos propuestos. Los consultados integran el staff docente de unaEscuela Técnica del Consejo de Educación Técnico Profesional, ubicada enel Interior. Pertenecen al área de software del Bachillerato Tecnológico deInformática.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003

Planetario, entre el cielo y la tierraPlanetario, entre el cielo y la tierraPlanetario, entre el cielo y la tierraPlanetario, entre el cielo y la tierraPlanetario, entre el cielo y la tierra 001 PXG MEN

Autor(es): Oscar MéndezTutor: Juan Carlos García

El siguiente trabajo presenta el resultado de un estudio sobre la concepcióninstitucional del Planetario de Montevideo. ¿Qué es y qué debería ser elPlanetario? Tal es la pregunta que se intentó responder. Para ello se mostraránlos resultados de una investigación documental que procuró encontrar elcontrato fundacional de la institución, así como una serie de entrevistasrealizadas a los actores internos y a ciertos actores externos.



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Situaciones agresivas como emergentes… Situaciones agresivas como emergentes… Situaciones agresivas como emergentes… Situaciones agresivas como emergentes… Situaciones agresivas como emergentes… 001 PXG MOR

Autor(es): Fabiana Moreira; Julio Roberto MontielTutor: María Inés Vázquez

El siguiente estudio de caso parte de una necesidad de entender, resolver yaprender de las situaciones conflictivas que se manifiestan diariamente enlas instituciones educativas. Los fenómenos de agresividad y violencia sonuna realidad que golpea constantemente las prácticas docentes, careciendoen muchas oportunidades de herramientas para la resolución de los mismos.A través de la investigación los autores pretenden realizar un análisis de uncaso en busca de posibles herramientas de resolución de conflictosinstitucionales, que aporten al mejoramiento de la práctica docente.


Superación de la percepción de estancamiento… Superación de la percepción de estancamiento… Superación de la percepción de estancamiento… Superación de la percepción de estancamiento… Superación de la percepción de estancamiento…001 PXG

MAR

Autor(es): Ady Marrero; Silvia LabordeTutor: María Inés Vázquez

El principal objetivo de esta investigación es que los alumnos adolescentesy adultos de nivel intermedio de inglés superasen la percepción deestancamiento en el desarrollo de su competencia comunicativa. La propuestade investigación aporta herramientas para la recolección de insumos quepermitan la comprensión de los posibles factores causales de dichapercepción.



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Contar con las herramientas tecnológicas…Contar con las herramientas tecnológicas…Contar con las herramientas tecnológicas…Contar con las herramientas tecnológicas…Contar con las herramientas tecnológicas…001 PZE COH

Autor(es): Rafael Cohen, Armando GervázTutor: Liliana Jabíf

El siguiente trabajo, es una investigación que busca definir cómo incide ladisponibilidad de los materiales didácticos de apoyo on line en las distintasmaterias de una carrera universitaria, en la instancia de ser evaluados porel alumno: el curso, el docente y la coordinación.


El clima del aula, ¿problema de quiénes?… El clima del aula, ¿problema de quiénes?… El clima del aula, ¿problema de quiénes?… El clima del aula, ¿problema de quiénes?… El clima del aula, ¿problema de quiénes?… 001 PZE ELI

Autor(es): María Teresa ElizaldeTutor: Andrea Tejera

El siguiente proyecto consiste en un estudio de casos que surge ante lapreocupación en torno a algunas conductas de los alumnos que se manifiestanen el aula. La investigación pretende conocer qué sucede con en el climainstitucional, sabiendo que en él se asientan los vínculos entre los actoresescolares y los conflictos que se presentan.



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Un camino para una gestión de calidad Un camino para una gestión de calidad Un camino para una gestión de calidad Un camino para una gestión de calidad Un camino para una gestión de calidad 001 PZE VAZ

Autor(es): Celeste VázquezTutor: Andrea Tejera

El siguiente trabajo es un estudio de caso que refiere a un Liceo del interior,cuya población estudiantil no supera los 330 alumnos. El problema detectadotiene que ver con las divergencias entre lo que se manifiesta que se realizaen el ámbito de la evaluación institucional y lo que realmente se hace. Elpropósito es investigar la distancia existente entre lo que se hace y lo quese dice que se hace.


Compartiendo espaciosCompartiendo espaciosCompartiendo espaciosCompartiendo espaciosCompartiendo espacios 001 PXG GAR

Autor(es): Sandra Garrido; Rosanna Sergio; Danilo ViñolyTutor: Andrea Tejera

Esta investigación busca entender y explicar cómo viven los actores queperteneciendo a dos instituciones diferentes, comparten un mismo espaciofísico. Este caso se desarrolla en el interior del país, en centros pertenecientesal ámbito público y toma como eje de la indagatoria una situación de conflictoque se genera entre ambos centros.

Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril 2004

Investigación sobre la participación … Investigación sobre la participación … Investigación sobre la participación … Investigación sobre la participación … Investigación sobre la participación … 001 PZE REM

Autor(es): Enrique Remuñan, Leonardo Sánchez, Carlos ZapaterTutor: María Inés Vázquez

El siguiente trabajo analiza el sentido de pertenencia a la institución educativay la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares. Elestudio se circunscribe a un centro de educación superior, utilizando comometodología el estudio de caso con el propósito de extraer un cuadrodescriptivo cualitativo de las percepciones presentes, que permitan definircaracterísticas particulares y lógicas de funcionamiento.



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La deserciónLa deserciónLa deserciónLa deserciónLa deserción 001 PZE BOB

Autor(es): Walter BobadillaTutor: María Inés Vázquez

Este proyecto consiste en una investigación de corte cualitativo, llevada acabo en un liceo del interior del país. El objetivo propuesto es indagar acercade las posibles causas de la deserción, tomando como referencia uno de losgrupos del primer año. Se busca comprender las lógicas que sustentan elfenómeno en estudio. A partir del estudio se proponen estrategias deintervención institucional con la intención de abatir el abandono escolar.


Resiliencia Resiliencia Resiliencia Resiliencia Resiliencia 001 PZE MIN

Autor(es): Carmen MinettiTutor: María Inés Vázquez

Este trabajo busca indagar sobre las estrategias docentes que se ponen enmarcha para enseñar a los alumnos que están en situación de riesgo social.A partir de los resultados obtenidos, se pretende mejorar los resultados deaprendizaje, así como las propias estrategias de enseñanza. El estudio sedesarrolla en una escuela pública ubicada en la capital del país.



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Manejo de estrategias matemáticas en… Manejo de estrategias matemáticas en… Manejo de estrategias matemáticas en… Manejo de estrategias matemáticas en… Manejo de estrategias matemáticas en…001 PXG BUE

Autor(es): María del Rosario BueTutor: María Inés Vázquez

Esta investigación busca analizar cómo se imparte la disciplina Matemáticay la resolución de problemas, en dos instituciones de enseñanza primaria,a nivel de 5º año.


Nuevas tecnologías, nuevos desafíosNuevas tecnologías, nuevos desafíosNuevas tecnologías, nuevos desafíosNuevas tecnologías, nuevos desafíosNuevas tecnologías, nuevos desafíos 001 PXG DUA

Autor(es): Luz Duarte; Ángeles Grassi ; Adriana TojaTutor: María Inés Vázquez

El siguiente trabajo consiste en una reflexión acerca de la incorporación delas Nuevas Tecnologías al ámbito educativo. El objetivo del estudio escomprender cómo percibe la comunidad educativa de esta Institución conun gran equipamiento tecnológico, la incorporación de estos recursos.También se busca indagar si su implementación favorece el enriquecimientode las prácticas pedagógicas y éticas.


Educando para la vidaMercedes 1157 Tel. 908 93 24 Tel/Fax 908 47 51

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Diciembre 2007

Gestión educativa en acción La metodología de casos

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