GLOBALIDAD Y EDUCACIÓN. NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL DEBATE«ENSEÑANZA PÚBLICA-ENSEÑANZA PRIVADA» EN EL MARCO DE LA

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

JOSÉ MANUEL TOUR1ÑÁN LÓPEZ (*)

RESUMEN. El debate educación pública-privada aún tiene vigencia en nuestropaís. En la práctica ambas, educación pública y educación privada, son el modelo re-presentativo de nuestra organización escolar, si bien desde el orden financiero, en sumayor parte, es pública. Más al margen de este debate, se impone como reto la nece-sidad de preparar a los ciudadanos para nuevos modelos sociales, los diseñados desdela sociedad digitalizada. Esta sociedad, presumiblemente, por su estructura desarro-lle efectos niveladores socio-económicos; es la sociedad de la información, pues, laque exige respuestas de la organización escolar. Desde esta perspectiva el artículo rea-liza una serie de propuestas, algunas aparentemente paradógicas, y otras necesariasque exigen un riguroso debate.

UN MARCO ACADÉMICO DEENCRUCIJADA PARA LAALTERNATIVA «ENSEÑANZAPÚBLICA-PRIVADA» EN ESPAÑA

El tema central de este trabajo es el análi-sis de nuevas perspectivas, en torno al de-bate de la alternativa «enseñanza públi-ca-enseñanza privada» y ello constituyeun acto de elección por mi parte, puesesta alternativa apunta a ámbitos de refle-xión más amplios que el que permite es-tablecer la alternativa «escuela públi-ca-escuela privada».

Para los profesionales de la educación,y cada vez más para la sociedad en general,educación y escolaridad son conceptos di-

ferentes y si bien es verdad que la escuelajuega un papel indiscutible en la sociedadactual, también es verdad que la educa-ción se nutre de procesos educativos noformales e informales, que van muchomás allá de la escuela, y de la práctica delos profesionales en el aula. Me estoy refi-riendo con esto a la idea general de educa-ción permanente, al sentido propio y pro-fundo de la sociedad de la información, alas redes internacionales de comunica-ción, a la fuerza de las organizaciones devoluntariado, a la actuación de los padresy a las academias que imparten formaciónpara profesiones y ocupaciones para lasque el sistema no dispone de un modoadecuado de tratamiento.

() Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 189-210

189Fecha de entrada: 28-06-1999

Fecha de aceptación: 28-03-2000

A finales de la década de los setenta,tuvimos en España un fuerte debate inte-lectual acerca de la necesidad de las escue-las. La desescolarización, la reescolariza-ción, la escuela a debate y el lema«aprender a ser», configuraron una litera-tura pedagógica que modificó los plantea-mientos más generales de lo público y loprivado, en relación a la educación y a laescuela. (Touriñán, 1980).

El comienzo de la década de losochenta, planteó en España la cuestión dela libertad de enseñanza en sus formas dedebate más ideológico, al mismo tiempoque se asumía el problema como unacuestión de gobierno con ordenamientolegal específico de desarrollo.

La década de los noventa vio desarro-llar con fuerza, en el mundo de la educa-ción, el marco de las nuevas tecnololíasaplicadas a la educación y la descentraliza-ción administrativa de la enseñanza,orientándose la problemática de lo públi-co y lo privado, no tanto como una cues-tión ideológica, y mucho más como unacuestión de atención administrativa de losgobiernos a las necesidades sociales (unade ellas, es la educación) y de profesiona-lismo de los trabajadores de la enseñanza(Tourifián, 1995).

Llevamos más de treinta años acep-tando dogmáticamente que la educacióninstitucionalizada explica la mayor partedel desarrollo económico. La consecuen-cia directa de este supuesto es que se debe-ría dejar que la educación se desarrollaramás rápidamente que otras áreas del sec-tor público que constituyen también ne-cesidades sociales.

Otra consecuencia directa de este su-puesto es que el aumento de la escolaridadobligatoria es la garantía para que cadauno adquiera tanta educación formalcomo pueda asimilar, aunque esto supon-ga temporalmente un alejamiento másprolongado de la vida activa fuera de losmuros de la escuela.

La escolarización, sea pública o pri-vada, es la forma típica de organizaciónde la educación en la sociedad actual, y elmedio más estandarizado de socializa-ción. Tanto es así que incluso se ha llega-do a suponer, con gran predicamento,que el tiempo dedicado a explicar unamateria determinada está en proporcióndirecta con lo que el alumno logra apren-der. Así las cosas, según ese supuesto, unincremento del 50% de escolaridad dejornada completa, debería producir unaumento —salvo raras excepciones— del50% de conocimientos adquiridos. Poresta vía de razonamiento, la conclusiónes que, a fin de mejorar los niveles, es ne-cesario aumentar el número de arios deescolaridad o el número de horas dedica-das semanalmente a una asignatura, obien ambas cosas a la vez (Torre, 1998;Puente, 1999).

Los estudios del transfer para el desa-rrollo de destrezas, hábitos, actitudes y co-nocimientos; la cada vez más experimen-tada jornada continua; los cada vez másevidentes límites a la capacidad de cadauno de motivar a los alumnos para cadatema y la limitación de cada alumno parainteresarse por cualquier tema, son clarosejemplos que sirven de contrapunto enesta cuestión al culto de la escolaridadcomo solución total (Touriñán, 1996a;Varela, 1998).

El fenómeno de la escolaridad, seapública o privada, lleva implícita una lí-nea de tendencia que suscita, cuando me-nos, preocupación general, desde la pers-pectiva del capital humano (Touriñán,1997; Dyaz, 1998; Trillas, 1998):

• Los porcentajes de crecimiento dela asistencia escolar son explosivosen países desarrollados y subdesa-rrollados.

• El desarrollo acelerado del sabertiene connotaciones negativas parala cualificación profesional.

190

• El sistema escolar en su conjuntojuega, entre otros, el papel de unaoficina de selección y empleo.

• Cada vez es mayor el grado de insa-tisfacción, frustración y desconten-to de los alumnos de escuelas se-cundarias y superiores, en relacióncon sus expectativas de cualifica-ción para la vida activa.

Una cuestión fundamental, en el de-bate actual de lo público y lo privado, esrelativizar el problema, subsumiéndolo ensus anclajes reales, que siempre van másallá de los recortes que cada uno puedepermitirse como licencia intelectual, a lahora de construir la disertación.

La pregunta permanente, que sigueen pie en el debate, es la siguiente: ¿Cómoexplicar la continuidad de los problemas,a pesar de tantos cambios institucionalesen los planes educativos, en los agentes dela política educativa y en el contexto polí-tico, económico y cultural de esa política?

La pervivencia del problema apunta aque, por debajo de los debates ideológicosinteresados entre lo público y lo privado,hay una consolidación, razonada y razona-ble democráticamente, de posiciones másprofundas y arraigadas que afectan al dere-cho a la enseñanza de calidad, a la subsidia-riedad, al rendimiento efectivo de la insti-tución escolar y a la inversión en capitalhumano, que justifican tanto la diversidad,como la tendencia permanente de orienta-ción, desde los datos económicos del deba-te en el marco nacional de las Autonomías,como vamos a ver en los cuadros y tablasque reproducimos a continuación.

En primer lugar, conviene decir que,en términos globales, en España, el por-centaje de escolarización de enseñanzapública y privada es del 70% y 30%, res-pectivamente, con una franja de oscila-ción temporal de un 10%, dejando almargen de estas cifras a la universidad,cuya escolarización pública en España su-pera el 95% (Varios, 1997) (gráfico I).

GRÁFICO I

Porcentaje de alumnos escolarizados de U enseñanza pública y privada.España. 1970-1992

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

O70 71 72 73 74 75 7(

78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 8') , )(1 91

E Pública

• Privada

191

En segundo lugar, no debemos olvidarque el porcentaje de financiación que, enEspaña, corresponde en educación a las ad-ministraciones públicas, es del 80%, siendoel 20% restante, absorbido prácticamentepor los hogares (Varios, 1997) (gráfico II).

En tercer lugar, cabe afirmar que, en laenseñanza privada en España, es un hecho

que el costo de la financiación se reparte en-tre un 55%, a favor del Estado y un 45%, afavor de los hogares. Así las cosas, se entien-de que los fondos privados realmente inver-tidos en enseñanza privada (el 45% del 20%del total) suponen el 10%, aproximada-mente, del total del gasto de la educación(Varios, 1997) (gráfico III).

GRÁFICO II

Estructura porcentual de financiación de la educación.España. 1980-1992

120

100

80

60

40

20

20

I 1%

90%

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70%

60%

50%

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10%

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81 82 83 84 85 86 87

88 89 90

91

92

E Empresas lig Administraciones públicas

E Hogares

GRÁFICO III

Estructura porcentual de costes de la enseñanza privada en España por niveles educativos

1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/911980/81 1981/82 1982/83

EJ Costes de personal

El )tros costes de funcionamiento

E Inversión

192

Con estos datos contrastados, tienesentido afirmar que la enseñanza, en Espa-ña, es, en términos de financiación, prácti-camente toda pública y ello no supone unasituación realmente extraña en el marco delos países de la OCDE, como ha puesto demanifiesto el Consejo Escolar del Estado,al afirmar, con datos de 1993, que, enEspaña, el gasto privado en educación es el0,8% del PIB, mientras que el público esdel 4,5%. Esta cifra nos sitúa por debajo dela media de los países de la OCDE, para los

que se estiman unos porcentajes del 1,1%,y del 5%, respectivamente, según los datosdel Consejo Escolar para ese mismo año(Consejo Escolar del Estado, 1997).

Incluso aceptando la declaración oficialdel Ministerio de Educación y Cultura, a losmedios de comunicación, que reconoce lainversión, en 1997, de una cifra de gastopúblico en educación de un 5,6% del -PIB,tiene sentido reproducir, a continuación, latabla del Consejo Escolar (Consejo Escolardel Estado, 1997) (tabla I).

TAB LA I

Gasto Educativo de todos los niveles educativos expresado en porcentaje del PIB según el origen delos fondos (1993)

Gasto público Gasto privado Total

NORTEAMÉRICACanadá 6,7 0,7 7,3México 4,1 - -USA 5,2 1,6 6,8

ÁREA DEL PACÍFICOAustralia 5,1 0,8 6,0Japón 3,7 1,2 4,9Nueva Zelanda 6,4 - -

UN ION EUROPEAAlemania 4,5 1.4 5,9Austria 5,3 0,1 5,4Bélgica 5,6 -Dinamarca 6,7 0,5 7,2España 4,5 0,8 5,3Finlandia 7,3 0,03 7,3Francia 5,6 0,5 6,1Grecia 3,4 -Holanda 4,9 0,1 5,0Irlanda 5,3 0,5 5,8Italia 5,1 0,03 5,1Luxemburgo - - -Portugal 5,3 0,1 5,4Reino Unido 5,0 - -Suecia 6,7 0,1 6,9

OTROS PAÍSESRep. Checa 5,0 - -Hungría 5,9 0,7 6,6Islandia 4,6 0,6 5,3Noruega 7,6 - -Suiza 5,7 - -Turquía 3,3 -

Total OCDE 5,0 1,1 6,1

193

Si a esto le añadimos que el costo poralumno, en pesetas constantes, es un 44%más caro en el puesto escolar público, y sitenemos en cuenta que en la última ma-croencuesta realizada en el INCE, en1997, para el Ministerio de Educación yCultura (El País, 5-111-98; Escuela Españo-la, 5-111-98), los resultados de los alumnosen la enseñanza privada son mejores hasta

los catorce arios, tiene sentido afirmarque, por debajo de los interesados debatesideológicos, entre lo público y lo privado,hay una consolidación de posiciones másprofundas y arraigadas, que afectan al de-recho a la enseñanza de calidad, a la subsi-diariedad, al rendimiento efectivo de lainstitución escolar y a la inversión en capi-tal humano (Varios, 1997) (tabla II).

TABLA II

Costes de la educación por alumno en pesetas constantes

(Pesetas de 1986) 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91

Enseñanza privada

Costes de personal 66.388 65.485 63.952 63.233 63.395 68.207 74.990 79.392 85.453 91.269Otros costes de fu n -

cionamiento 18.102 18.491 18.761 19.193 19.970 21.124 22.836 23.772 25.161 26.427Inversión 4.362 4.132 3.992 4.025 4.247 4.402 4.699 4.870 5.175 5.505Costes totales 88.852 88.108 86.660 86.451 87.612 93.733 102.525 108.034 115.789 123.201

Enseñanza pública

Costes de personal 101.363 88.490 98.663 107.357 108.704 113.790 119.856 128.436 135.163 148.149Otros costes de fun-

cionamiento 6.285 6.931 7.676 7.617 7.552 8.528 9.684 10.829 11.259 11.898Inversión 13.760 13.275 13.567 13.785 13.627 13.319 13.420 16.245 17.428 18.518Costes totales 121.408 108.696 119.906 128.760 129.884 135.636 142.961 155.511 163.903 178.565

• Incluye todos los niveles educativos salvo la universidad.Fuente: Elaboración propia.

Cualquiera que se introduzca en estosdatos con ánimo de avanzar posiciones,tiene que llegar a la conclusión de que esemayor gasto, en costos de personal, en laenseñanza pública, que supone un 80%del costo total de la misma, nos obliga apensar seriamente en la necesidad de res-ponder al reto de mejorar la gestión de ca-lidad en los centros, porque gastar más yobtener un peor resultado educativo, noes imputable, en modo alguno, a la ausen-cia de profesionalidad en el profesor deenseñanza pública, sino a la necesidad deintegrar, dentro de una visión global de lagestión, las personas, los recursos, los pro-cesos en general, los resultados y sus rela-ciones mutuas, tal como se desprende dela lectura del preámbulo de la Resolución

de 27 de mayo de 1998, de la DirecciónGeneral de Centros Educativos del MEC,que implanta, con carácter experimental,el Modelo Europeo de Gestión de Calidaden los centros docentes (Varios, 1997)(gráfico IV).

En cuarto lugar, conviene reparar, eneste momento y después de las reflexio-nes anteriores, en el hecho de que la dis-tribución nacional de la oferta, segúnla titularidad de los centros (públicosy privado-concertados), es constante ydiferente, según las Comunidades de re-ferencia. Llama poderosamente la aten-ción, el hecho de que la tendencia de ladistribución de la oferta, atendiendo a latitularidad de los centros, oscile entre el20% para la privada, que corresponde a

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•eCI

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100%

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GRÁFICO IVEstructura porcentual de costes de la enseñanza pública en España por niveles educativos

11111~111"~MMIZEMEMENZIwffizzazawlIMIMMultananalaffill"a,

111111ZIMMENII E 19• ZI ••u IZ ENZEN111

Mil I, 1E4 M MEI 11 •I UI MEN • EINE_Whaul•1980/81 1)81/82 1982/83 1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92

• Costes de personal E Otros costes de funcionamiento E Inversión

la Comunidad de menos implantación, yel 60% para la privada en la Comunidaddonde alcanza su mayor implantación.Obviamente, conviene aclarar que, si de-jamos fuera del cómputo, en el País Vas-

co, a las Ikastolas, el intervalo correspon-diente a la implantación de la enseñanzaprivada en las diferentes Comunidadesoscilaría entre el 20% y el 50% (Varios,1997) (gráfico V).

GRÁFICO VEstructura porcentual de la oferta según la titularidad de los centros en enseñanza primaria

por regiones. 1992

11•1111111

1

111111111 I• u MEE E EuE:al 1 •:1111111101 IN

1191E11E111111EE EEE11111 111E•EEEEEEEEEEEEEEEE1• EE•EEEEEEEEI

111111111111Z 11 IIIM E 1111EEEEEEEEEEEEI

Pública •PrivadaLS

195

En quinto lugar, también puede con-tribuir a reconsiderar el debate entre la en-señanza pública y la privada, el hecho deque la distribución del gasto en enseñanzapública, medido en porcentaje del total degasto en educación, excluida la enseñanza

universitaria, tampoco es uniforme enEspaña. Más bien es posible decir que lasituación concreta reconoce, de hecho, di-ferencias que oscilan entre un porcentajemenor del 60% y otro mayor del 80%(Varios, 1997) (tabla III).

TABLA III

Gasto de la enseñanza pública sobre gasto en educación total. 1992. Enseñanza no universitaria

más del 80% entre 71 y 80% entre 60 y 70% menos del 60%

COMUNIDAD:

Extremadura -4 84,32%Castilla-La Mancha -4 80,54%Canarias —> 80,36%Murcia —) 80,34 %

Asturias —> 79,19%Andalucía —> 78,76%Galicia —> 73,22%Cantabria —> 71,04%

Castilla y León —> 69,69%La Rioja —> 69,32%Comunidad Valenciana -4 66,75%Aragón —> 64,58%Baleares —> 62,60%

Navarra —› 59,85%Madrid —> 56,25%Cataluña —> 52,36%País Vasco —> 49,34%

Por último, y en sexto lugar, resultade especial interés traer a colación, el he-cho de que la tendencia consolidada a tra-vés del tiempo, en pesetas constantes,confirma que se incrementa el gasto enenseñanza privada, por alumno, en todaslas Comunidades, comparando cifras de1981 y cifras de 1990 (Varios, 1997) (grá-fico N4).

Hoy por hoy, hemos llegado a un ni-vel grande de profesionalización en la

educación, a una progresiva expansiónde la idea de globalización de la socie-dad, en las redes de información, y a to-mar conciencia, tanto del valor econó-mico de la educación, como del valoreducativo de la inversión en capital hu-mano. Precisamente por eso, estamosobligados a plantear los viejos proble-mas como nuevos retos, con la firmeconvicción de que la cuestión no es unproblema de nuevos medios y más medios,

196

1/

7,1c.-) Z

CcCI zE 7,

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GRÁFICO VIGasto en enseñanza privada por alumno por regiones. Pesetas constantes de 1986

P 1981-82

III 1990-91

sino más acertadamente un problema denueva organización, porque la escuela tie-ne que estar a la altura de los tiempos(Touriñán, 1998).

Y dicho esto, yo adelanto mi posiciónabierta en este discurso, que podría sinte-tizarse del siguiente modo:

La escuela será pública y/o privada,según el caso, por el principio de libertadde enseñanza, por los derechos reconoci-dos en la legislación, y por la libertad detrabajo; pero la enseñanza, como organi-zación, tiene que ser necesariamente pú-blica, porque la formación es una necesi-dad social, al lado de otras necesidadessociales fundamentales, y, siendo los re-cursos económicos limitados, el objetivode la educación permanente y la garantíade igualdad de oportunidades, exigen unsutil juego de subsidiariedad, responsabi-lidad social compartida y rendimientoefectivo de cada institución escolar.

Los datos económicos que hemos co-mentado nos ponen en situación de, a

partir de este momento, centrar el proble-ma de la alternativa enseñanza pública-enseñanza privada, en los tres conceptosmarco que están condicionando, en elsustrato, el debate académico del proble-ma de lo público y lo privado: libertad deenseñanza, autonomía escolar y democra-tización. Esto es así, a mi juicio, porqueestamos obligados a pensar los cambios deperspectiva, en el marco institucional, dela alternativa pública-privada desde losefectos que se siguen en el proceso generalde descentralización (referidos a autono-mía escolar, libertad de enseñanza y de-mocratización) dentro del marco globalde la sociedad de la información, pues,como decíamos al principio, la enseñanzaes pública, aunque la escuela sea pública yprivada.

Hoy, estamos obligados a afrontar elreto de la educación permanente, en lasociedad de la información, y estamosen condiciones de poner en tela de juicioalgunas concepciones inveteradas de la

197

enseñanza, porque los recursos y proce-dimientos fórmales de las aulas, que de-sempeñan un papel inmenso en el hora-rio de formación de los profesores,explican sólo una parte, aunque muy im-portante, de las diferencias en los resulta-dos de la enseñanza, entre alumnos dedistintas clases y niveles sociales. La edu-cación fuera de la escuela tiene efectoconsecuente sobre el rendimiento delalumno y sobre sus hábitos, actitudes,destrezas y valores y, como ya sabemos,el acceso a la sociedad de la información,modifica los determinantes de la conduc-ta individual y colectiva (Touriñán,1996 y 1998a; Terceiro, 1996; Negro-ponte, 1999; Fernández, 1998).

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN YEDUCACIÓN

EL LIBRO BLANCO DE LA EDUCACIÓN

El año 1996 ha sido declarado en Europael año de la educación y de la formación per-manente. Esta declaración se hace en me-dio de una circunstancia socioeconómicapeculiar: es un momento de recesión eco-nómica en el que la política social de lospaíses europeos queda identificada bajo ellema general de «política del estado delbienestar».

Al mismo tiempo que la política del es-tado del bienestar se generaliza, en los paísesdesarrollados, la UNESCO reconoce el pa-pel fundamental de la educación superior ypropone, como solución, un gran pacto aca-démico a fin de que se pueda lograr, pormedio de la educación, el desarrollo huma-no sostenible (UNESCO, 1995; Varios,1994; Heilbroner, 1998).

El 20 de noviembre de 1995, Mdme.Cresson presenta el informe de la Comi-sión núm. 12, de las Comunidades Euro-peas (Comisión de la Educación, Forma-ción y Juventud) conocido coloquialmente

como Libro Blanco de la Educación y laFormación, y cuyo título es «Enseñar yaprender: hacia una sociedad cognitiva»(Comisión de las Comunidades Europeas,1995).

Lo genuino de este libro, no es el he-cho de hablar de la sociedad cognitiva; di-versos autores, que ya son clásicos en la li-teratura pedagógica, han hablado de estacuestión en los últimos 25 arios (Gusdorf,1973; Reboul, 1972; T. Husén, 1978 y1985; Faure, 1973; Botkin, 1979). Lo ge-nuino del libro es plantear el valor educa-tivo de la inversión en capital humano y elvalor económico de la educación en unmomento de crisis socio-económica.

Partiendo de tres acontecimientos queimpactan en nuestro mundo de hoy:

• La sociedad de la información.• La mundialización.• La civilización científico-técnica.

El Libro Blanco propone dos objetivos:—Revalorizar la cultura general para

cualquier tipo de formación.—Desarrollar la aptitud para el em-

pleo en todos los niveles de forma-ción.

GLOBALIZACIÓN Y SOCIEDAD

MUNDIALIZADA

A diferencia del término mundialización yde sus diversas formas en las lenguas lati-nas, que siempre significan la dimensióngeográfico-espacial de un acontecimiento,el término global, en el mundo anglosajónde donde procede, mantiene un significa-do sinónimo de holístico. Global expresa laidea de unidad totalizadora y sistémica.Una empresa global es una estructura orgá-nica en la que cada parte sirve al todo, demanera que cualquier fallo de interopera-bilidad u obstáculo, al libre cambio de losflujos, tiene como resultado el riesgo de co-lapsar el sistema. En los acontecimientos

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globales la comunicación ha de mantenerseomnipresente.

Globalización es un término que se es-tipula, en su origen, como referente deprocesos que se dan en la esfera de los inter-cambios financieros, poniendo de mani-fiesto la importancia de los movimientosespeculativos de capitales, frente a los pro-cesos particulares de producción e inver-sión industrial. Como consecuencia de lainterconexión generalizada, en tiemporeal, de los espacios financieros en un mer-cado mundial de total fluidez, los marcosde los sistemas nacionales quedan rotos.Por vez primera se cuenta, mediante la in-fraestructura de las redes de comunicación,con instrumentos efectivos que permitenestablecer relaciones políticas internacio-nales, en términos económicos. Se habla dela política internacional de tal manera que,en el tema de la globalización, se implicanno solamente los sindicatos, sino tambiénel poder político y el propio estado nacio-nal, porque la modificación y supresión delas fronteras nacionales en los negocios,puede convertirse en una estructura formalideológica para superar las institucionespúblicas nacionales.

La sociedad global genera un conjuntode oportunidad-es de acción y de poderpara las empresas, en el ámbito de la socie-dad mundial, que van más allá del Gobier-no, el Parlamento, la opinión pública y losjueces. En la producción global, hoy, ya esposible separar territorialmente lugar deinversión, lugar de producción, lugar dedeclaración fiscal y lugar de residencia. Sepueden exportar puestos de trabajo dondeson más bajos los costes laborales y las car-gas fiscales. Se pueden desmenuzar losproductos y las prestaciones de servicios,repartiendo la fabricación de los compo-nentes entre diversos lugares del mundo.En esta sociedad global, la educación, lainvestigación, el desarrollo tecnológico, lainnovación y las redes de información ycomunicación juegan un papel especial-mente significativo.

Globalidad, globalización y globalismoson tres términos asociados al debate de lasociedad mundial, soportada por las tec-nologías de la información y las comuni-caciones, en sus diversos planos cultural,político, económico y socio-educativo(Beck, 1998).

En la estela del debate anglosajón, glo-balidad significa que vivimos en una so-ciedad mundial, en la que los espacios ce-rrados están alejados de los intereses realesy no tienen cabida. Ningún país, ni gru-po, puede vivir al margen de los demás.Las distintas formas culturales, económi-cas, socio-educativas y políticas se entre-mezclan, a través de las redes, generandoun conjunto de relaciones que no estánintegradas dentro de la política del estadonacional, ni determinadas a través de esapolítica. Precisamente, por eso, sociedadmundial significa integración de una plu-ralidad sin unidad y no una «megasocie-dad» nacional que contenga y resuelva ensí a todas las sociedades nacionales; socie-dad mundial es, más bien, un horizontemundial caracterizado por la multiplici-dad.

La globalización es el término con elque se hace referencia a los procesos envirtud de los cuales, los estados nacionalessoberanos se entremezclan e imbrican me-diante actores transnacionales (or laniza-ciones no gubernamentales, multinacio-nales, Naciones Unidas) en la sociedadmundial, con sus respectivas probabilida-des de poder, de orientación y de autoi-dentificación.

El globalismo es la denominación quese ha aceptado para referirse a la concep-ción ideológica neoliberal del dominio delmercado mundial, según la cual, éste de-saloja o substituye al poder, al quehacerpolítico territorial de los estados.

Es un sentir común que existe una afi-nidad entre las distintas globalizaciones(económica, política, cultural y socioedu-cativa). Pero existe también la convicciónde que esa pluralidad, sin unidad de las

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globalizaciones, hace que no sean reducti-boles unas a las otras, ni explicables unaspor las otras. La propuesta general es quetodas ellas deben entenderse y resolverse,a la vez, en sí mismas y en mutua interde-pendencia.

EL RETO PARA LA EDUCACIÓN

Desde el punto de vista de la educación, elMuro se asienta en el conocimiento, 9uetransformado en saber, convierte el capitalhumano en una mercancía de progreso.Procesos y productos se fundamentan, másque nunca, en la sociedad de la informa-ción, en el conocimiento y la comunica-ción. La rentabilidad del proceso está ínti-mamente relacionada con la innovación(Colón 1997; Rodríguez Neira, 1997;Peña Calvo, 1997; Touriñán, 1999a).

En este contexto, la escuela y la educa-ción tienen que patrocinar, por ellas mis-mas, la posibilidad de preparar a los indivi-duos para la innovación. La formación tieneque transformarse y cambiar, a fin de adap-tarse a las nuevas necesidades y condiciones,pues en el mundo de la globalización, desdeel punto de vista empírico y teórico, no sóloson nuevas la vida cotidiana y las transaccio-nes comerciales, más allá de las fronteras delestado nacional, sino que también es nuevo,debido al denso entramado de la sociedadmundial, el modo en que los medios de co-municación, el consumo o el turismo, favo-recen la translocalización de la cultura, lacomunidad, el trabajo y el capital. Del mis-mo modo, también son nuevas las translo-calizaciones correspondientes a los concep-tos de euro-región, comunidades de trabajosupra-regionales, seguridad global, escena-rios propios de la actividad laboral y la librecirculación de los productos, de las indus-trias culturales globales (Beck, 1998).

En definitiva, la sociedad de la infor-mación genera un reto distinto a la educa-ción; este reto viene derivado de las carac-

terísticas más acusadas de la nueva sociedaddigitalizada, tales como su:

• Representación virtual.• Capacidad interactiva.• Simultaneidad en tiempo real,• Enfoque global.• Perspectiva relacionante y partici-

pativa.• Filosofía sistémica.

PROBLEMA DE NUEVA ORGANIZACIÓN

Hoy por hoy, hemos llegado a un nivelgrande de profesionalización en la educa-ción, a una progresiva expansión de laidea de globalización de la sociedad, enlas redes de información, y a tomar con-ciencia, tanto del valor económico de laeducación, como del valor educativo dela inversión en capital humano. Precisa-mente por eso, estamos obligados a plan-tear los viejos problemas como nuevosretos, con la firme convicción de que lacuestión no es un problema de nuevosmedios y más medios, sino más acertada-mente un problema de nueva organiza-ción, porque la escuela tiene que estar a laaltura de los tiempos, ajustando el con-cepto de aula y de formación (Vizcarro,1998).

En mi opinión, hoy estamos obligadosa afrontar el reto de la educación perma-nente, en la sociedad de la información, yestamos en condiciones de poner en tela dejuicio algunas concepciones inveteradas dela enseñanza, porque el dominio de los re-cursos y procedimientos convencionales dela educación formal en las aulas, que de-sempeñan un papel inmenso en el horariode formación 'de los profesores, explicansólo una parte pequeña, aunque trascen-dental, de las diferencias en los resultadosde la enseñanza entre alumnos de distintasclases y niveles sociales.

Los factores ambientales —la educa-ción fuera de la escuela y los nuevos me-dios de comunicación— tienen un efecto

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consecuente sobre el rendimiento del es-tudiante y sobre sus hábitos, actitudes,destrezas y valores. El crecimiento de laeducación en una sociedad global debeatender necesariamente a las demandassociales de propuestas de educación noformal, y a la creación de redes de servicioscomunes. El profesor está afectado poresta situación, directa e indirectamente,en su profesión, pues no se ha preparadopara el uso integrado, en el aula, de lasnuevas tecnologías y no está considerandoque ese nuevo entorno forma parte viven-cial del ambiente del estudiante.

El potencial pedagógico de las posibi-lidades de interacción, a través de la Red,en tanto que distinto cualitativamente delpotencial de intervención del profesor,auxiliado sólo por la forma convencionalde transmisión, necesita ser mejor conoci-do y puede ser bien aprovechado paraafrontar el reto de la educación de calidady de la formación permanente del profe-sorado (Vázquez, 1993 y 1994a).

Es posible, en la actualidad, trabajaralternativas más flexibles acerca del usode las variables espacio-tiempo-informa-ción en el período formativo y analizarlas modificaciones que se producen en laintervención pedagógica, como conse-cuencia de la no-necesidad de coinciden-cia espacio-temporal de profesor y alum-no, en los sistemas interactivos deintervención pedagógica informatizada,con objeto de rentabilizar la utilizaciónde las nuevas tecnologías (Touriñán,1998a).

Si nuestras reflexiones anteriores soncorrectas, parece que los cambios de pers-pectiva, en el marco institucional, han depensarse también desde la perspectiva delos efectos que se siguen dentro del marcoglobal de la sociedad de la información.La construcción compartida de la culturaeducativa, a través de las redes, en la socie-dad de la información, es un problema quetenemos sin resolver.

LA DESCENTRALIZACIÓN

Todo esto se plantea en el contexto euro-peo de la Europa comunitaria y de los paí-ses desarrollados, que han asumido elcompromiso de cumplimentar y respetarlos derechos humanos, en general, y el de-recho a la educación, como una manifes-tación concreta de los mismos, en un mar-co leneral de tendencia muy acentuadahacia la descentralización (Touriñán,1979; 1986; 1990; 1995; 1996a y 1998).

Hace ahora 25 años, aproximada-mente, aparecen en Francia tres libros quecontribuyeron significativamente, dentrode la literatura pedagógica, a formar elpensamiento educativo de las décadasposteriores; me refiero a los trabajos de L.Morin, O. Reboul y G. Gusdorfi «LesCharlatans de la nouvelle pédagogie»(1973), «La philosophie de réducatión»(1971) —que fue traducido en España conel título de «¿Transformar la sociedad?¿Transformar la educación?»— y «Pour-quoi des professeurs?» (publicado enEspaña, en 1973). Son tres obras queabordan, con imaginación constructiva, lalibertad de enseñanza, la democratizacióny la autonomía escolar, haciendo especialhincapié en la importancia de esos con-ceptos para construir políticas educativasadecuadas en las sociedades democráticasque valoran el Derecho y la Persona.

Con el advenimiento de la sociedad dela información, los conceptos de «libertadde enseñanza», «democratización» y «auto-nomía escolar», justifican nuevas propues-tas de política educativa, sobre la base delderecho a la educación, como derecho delhombre, en las sociedades democráticasdesarrolladas, que, vuelvo a insistir, son so-ciedades que asumen un componente muyfuerte de descentralización, en su organiza-ción educativa y administrativa, en gene-ral, y que han hecho una opción política afavor de la integración en la sociedad de lainformación. Esa opción afecta a los tresconceptos mencionados, porque hay una

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distinta y novedosa consideración del espa-cio, del tiempo, de la información y, porconsiguiente, de la organización educacio-nal (Touriñán, 1999).

La descentralización debe entendersecomo un fenómeno social de consecuen-cias muy distintas al simple proceso dedesconcentración de funciones. La des-centralización ha dado lugar a la creaciónde órganos de gobierno con competenciasen cada territorio, porque una organiza-ción descentralizada no es simplemente laque acerca el poder a cada demarcación deinfluencia, sino la que desarrolla una orga-nización horizontal del poder, con lazosde interdependencia coordinados bajo elprincipio de atribución territorial de laautonomía de decisión (Touriñán, 1995).Y este proceso, junto con la progresiva im-plantación de la sociedad de la informa-ción, afecta de manera clara a las formasen que han de manifestarse esos principiosbásicos de la política educativa.

El concepto de libertad de enseñanza,entendido como libertad de elección, li-bertad de creación y libertad de cátedra,exige resolver la descentralización educa-tiva, defendiendo, no sólo la profesionali-zación del sistema educativo, que se tra-duce en la reivindicación de la condiciónde experto y de la real oportunidad deasistir a centros pedagógicamente progra-mados, sino también una particular con-cepción de la responsabilidad del educa-dor, ante la legislación en la sociedadpluralista y una precisa distinción entrederechos y libertades (Touriñán, 1996c).

El concepto de democratización, en-tendido como organización democráticade la escuela, transmisión de ideales de-mocráticos y extensión de la educación,obliga a identificar el proceso de descen-tralización educativa con la ilualdad en elsistema educativo y la participación. Esteentramado conceptual de la democratiza-ción ha tenido un desarrollo específicoque permite identificar actualmente as-pectos clave del proceso de descentraliza-

ción tales como: la igualdad de trato, laigualdad de resultad-os, la igualdad decontinuidad en el sistema educativo y losniveles de participación, ya sea entendidaésta como participación en el ámbito deinformación, en el ámbito de ejecución oen el ámbito de toma de decisiones. Existeuna gradación en el camino centraliza-ción-descentralización, susceptible de seranalizada y sistematizada desde los nivelesde participación; pero, en mi opinión, laconsecuencia más directa de la democrati-zación, no es esa gradación, sino la unidaddel sistema en su continuidad, o lo que eslo mismo, la evidencia de la necesidad depostular la profesionalización en el siste-ma, porque a través del sistema se formanprofesionales actualmente.

En todo caso, igualdad y participa-ción dan lugar a que en la descentraliza-ción educativa se considere de manera sin-gular el concepto de autonomía escolar.Desde este punto de vista, las finalidadesde la educación se convierten en variablesambientales del nivel de toma de decisio-nes técnicas, políticas y morales. Esto esespecialmente importante en los sistemaseducativos, porque de la autonomía esco-lar no sólo deriva una concepción distintade las finalidades, sino que se refuerzan lasdistinciones entre sistema escolar y siste-ma educativo, por un lado, y procesos dehetero y autoeducación, con especial re-percusión para los procesos no-formales einformales de educación, por otro.

En el fondo, se trata de que, sea el tipode institución educativa que sea, ha derespetar los principios constitucionales yha de organizarse con autonomía, porqueel límite entre la prestación del serviciopúblico «educación» y la pública intromi-sión en el derecho de cada uno a elegir suproyecto de vida, lo tenemos que resolveren cada institución, en la misma medidaque la ley garantice el derecho de todos losimplicados a participar en las decisiones(Husén, 1978).

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En el ámbito legal no hay función su-plantadora de nadie, tan sólo se busca elreconocimiento de la función sustantiva,de cada uno de los implicados —padres,profesores, alumnos, Estado y sociedad—en el proceso educativo, creando una or-ganización democrática y, por tanto, par-ticipativa. Desarrollar esta idea exige, en elcontexto actual, contemplar la interven-ción educativa desde la perspectiva de larelación, influencia y posibilidades delnuevo entorno de las 'TIC (Tourifián,199913).

EL ACCESO A REDES COMO GARANTÍA DECALIDAD

En la sociedad de la información, la bús-queda científica de una real oportunidadde asistir a centros pedagógicamente pro-gramados, se convierte en una necesidadperentoria. Y si esto que yo he expuesto escorrecto, me parece incuestionable que elavance en la realización de la tarea forma-dora reclama la garantía de accesibilidad alas redes, con las condiciones que hayande ser consideradas en el período de for-mación. Hoy por hoy, la realización delderecho a la educación reclama, desde elpunto de vista del técnico en educación, elprincipio de autonomía y competencia en elcentro docente, porque ninguno de los quetienen una misión en la educación debe de-cidir sin los demás so pena de incurrir enfiínción suplantadora ouririán, 1996b y1995).

Resulta excesivamente simplista lapretensión ingenua de trasvasar las expe-riencias concretas de resolución de la en-crucijada, de un país a otro. Cada alterna-tiva de política educativa nace en unacircunstancia socio-histórica específica,desde la que se debe construir la posiciónadecuada de equilibrio, siempre entre ele-mentos antinómicos, que por tener ese ca-rácter, son siempre imprescindibles. Estoselementos antinómicos son:

• Regionalización versus internacio-nalización.

• Heterogeneidad versus homoge-neidad.

• Diversificación cultural versusequivalencia internacional de siste-mas educativos.

• Autoidentificación del sistema enla comunidad regional versus uni-formidad inter e intra comunidad.

• Determinación aislada del sistemaen la comunidad regional versusdesarrollo educativo solidario entrecomunidades.

Este equilibrio de opciones antinómi-cas forma parte sustantiva de la encrucija-da educativa de los derechos del hombre,que se mueve siempre delimitada por dosextremos, en términos de organización: launiformidad total de un centralismo utó-pico y el aislamiento o cierre sobre sí mis-mo de la descentralización radicalizada.

El resultado equilibrado, que aún no estáconseguido, no procederá, en mi opinión, dela confrontación entre lo nuevo y lo viejo, sinode/pacto a favor del desarrollo .de los .pueblosque debe ser propiciado, puesto que los Esta-das- están, moral y políticamente, obligados adefender el acceso a la sociedad de la informa-ción como un derecho social, con objeto de lo-grar, como dice la UNESCO, el desarrollohumano sostenible través de la educación(UNESCO, 1995).

Desde esta perspectiva, conviene re-cordar ahora que no estamos lejos del peli-gro del globalismo en la formación, puesla ciencia y la tecnología, en la sociedad dela información, con su impronta de globa-lización, hacen que las palabras desarrollo,progreso y occidentalización se equiparenintencionalmente, corriendo el riesgo degenerar un intento del desarrollo, impo-niendo las soluciones particulares deOccidente a cualquier país, en cualquierade sus circunstancias. La cuestión clave es—como ha definido la Sociedad interna-cional para el desarrollo, en su Congreso

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mundial celebrado en Santiago de Com-postela, en 1997— qué tipo de globaliza-ción queremos, porque la globalizacióndebe ser un instrumento para reforzar elcompromiso cívico a favor de las identida-des culturales regionales. El tópico de laoccidentalización resumiría el conjuntode las cualidades propias de la actitud glo-balista homogeneizante.

Es un hecho innegable que los dispo-sitivos de comunicación, en la misma me-dida que han ampliado el ámbito de circu-lación de las personas, bienes materiales ysímbolos, han acelerado el proceso de des-plazamiento de fronteras físicas, mentalesy culturales. Las carreteras, en un primermomento, el ferrocarril y las autovías enun momento posterior, y las autopistas dela información en nuestros días, simboli-zan, en la mentalidad de muchos, el acce-so a un mundo mejor, de carácter solida-rio, que puede ser construido comoresultado de la acción orientada del hom-bre. Pero la realidad es que en cada casoese ideal de progreso tecnológico no hapodido evitar la distorsión entre la ten-dencia a la homogeneidad tecno-econó-mica internacional y el deseo de afirma-ción de la identidad, incluso siendociudadanos del mundo en la sociedad glo-bal. Esta distorsión marca el resultado delcamino emprendido hacia la integración(Tourifián, 1999a).

Parece claro, pues, que la sociedadmundial no es ninguna sociedad megana-cional, que contenga y resuelva en sí lasdistintas sociedades nacionales; la socie-dad mundial es un horizonte mundial ca-racterizado por la pluralidad sin unidad,que se perpetúa e incrementa a través deactividades soportadas en la comunica-ción. Cualquier estrategia en el mercadoglobal tiene que ser a la vez global y local,porque lo local, lo regional, lo nacional ylo internacional no son espacios desconec-tados.

Ese carácter plural, sin unidad, que seejerce en cada lugar, hace que cada acción

en la sociedad mundial tenga que ser pen-sada globalmente y actuada localmente.El principio de las organizaciones no gu-bernamentales (think globally, act locally)es una traducción, para la intervención so-cial, del concepto del mundo empresarial,que une en cada actuación lo global y lolocal —la propuesta global— que, en el casode las universidades, alcanza dimensionesestratégicas por las posibilidades de abrirnuevos mercados para nuevas áreas secto-riales de influencia, por medio de títulospropios, títulos compartidos y respuestasde oferta de formación a la carta, bajocondiciones controladas de flexibilidad enla administración y gestión de las nuevasposibilidades de uso .del espacio, del tiem-po y del acceso a la información, en elmercado virtual.

Diversas razones avalan esta situa-ción, y podemos resumirlas en las siguien-tes proposiciones programáticas (Matte-lart, 1998; Heilbroner, 1998; Touririán,1999a; Varios, 1997 a; Borja, 1999).

• Se ha consolidado el carácter glo-bal de la red de mercados financie-ros y se ha incrementado el poderde las multinacionales.

• Se han aumentado las translocali-zaciones y se ha incrementado lanecesidad del intercambio interna-cional.

• Los espacios laborales puedenmantener actuaciones diversas, in-terdependientes en distintos esta-dos nacionales (exportación demano de obra, creación de compo-nentes, distribución del productofinal).

• Hay un progresivo cambio en elámbito de la información y unavance continuado en el campo delas tecnologías de la comunicación.

• Hay una exigencia, universalmenteaceptada, de respetar los derechoshumanos como principio de de-mocratización y desarrollo.

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• Hay un incremento exponencialde la frecuencia de los aconteci-mientos globales de las industriasculturales.

• Las administraciones nacionales seapoyan cada vez más en actorestransnacionales.

• La pobreza global es un problemareal, asumido en la sociedad mun-dial.

• La noción de daño y atentado eco-lógico global, forma parte de laconciencia colectiva, en las redes decomunicación.

• En cada lugar concreto se estánplanteando conflictos transcultu-rales e interculturales debido al ca-rácter participativo y abierto de lasredes, así como de la permeabili-dad de la sociedad de la informa-ción.

El resultado equilibrado, que aún noestá conseguido, no procederá, como de-cíamos, de la confrontación entre lo nue-vo y lo viejo, sino del pacto, a favor, deuna nueva forma de organizar la ofertaacadémica y los recursos disponibles, quedebe de ser propiciada desole la Institu-ción, que está, moral y políticamente,obligada a defender el acceso a la sociedadde la información como un recurso im-portante en la formación inicial de los es-tudiantes y en la formación permanentede los profesores, pensando en los retos decalidad que el advenimiento de la socie-dad de la información conlleva.

El reto de esta situación, en cada uni-dad autónoma, es la capacidad de diseñode infraestructuras de base, para compar-tir recursos y utilidades comunes, y el usode esas infraestructuras para construir re-laciones dinámicas entre los grupos deusuarios.

Las redes de comunicación se consti-tuyen como soporte físico de las redes tec-no-económica, tecno-educativa y tec-no-académica de gestión, que ya están

determinando un contexto coherente detrabajo y de progreso en el ámbito de launiversidad (Touriñán, 1996 y 1996a).

Las Redes de ciencia y tecnología y lasautopistas de la información, han genera-do un espacio inforrnatizado cuya poten-cia educativa se quiere incorporar a la vidaacadémica ordinaria (Touriñán, 1999c).

PERSPECTIVAS DE CARÁCTERGENERAL PARA EL DEBATE

PRIMERA: La defensa de la autonomíaescolar y de la democratización acentúa ladiferencia entre sistema escolar y sistemaeducativo. Esta diferencia no tiene queentenderse como alejamiento u oposiciónentre ambas, sino como un modo de orga-nización y de relacionarse, que está deter-minado por las libertades reconocidas acada sistema.

La escuela no puede asegurar toda laformación necesaria para conseguir lacualificación, en cada caso, y hay que asu-mir que existen competencias específicasde formación en otros ámbitos.

Con este planteamiento, los procesosde heteroeducación, no formales e infor-males, adquieren un protagonismo en elentorno del sistema educativo y de la me-jora de la calidad de vida, que tiene quetraducirse necesariamente en un incre-mento sustantivo de la descentralización,a nivel de Administración local; sobretodo, en temas tales como la educación deadultos, tercera edad, educación sanitariay vial, servicios de transporte y comedorescolar, mantenimiento de edificios esco-lares, educación compensatoria, suelo yespacio educativo en el municipio, óra-nos de gobierno y planificación educativaa nivel local.

SEGUNDA: La política educativa tie-ne que hacer frente a la encrucijada quenace de la libertad de enseñanza, la demo-cratización y la autonomía en los ámbitosescolar y local, construyendo fórmulas de

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organización, control y estructura del sis-tema educativo, que apuntan a la descen-tralización y que pueden ser comparadas através de diversos indicadores de organi-zación descentralizada, tales como: el ho-rario escolar, el currículum, las activida-des extraescolares, la consideración de laeducación obligatoria, común y general,la duración de la jornada escolar, la deter-minación de objetivos y la configuraciónde las estructuras escolares al servicio delas redes.

En este sentido, los indicadores dedescentralización no son aquéllos quesimplemente permiten destacar las dife-rencias, sino aquéllos que, desde la diver-sidad y la heterogeneidad intersistémica,permiten establecer de manera uniforme,las equivalencias académicas. La jornadaescolar, la duración de los estudios, el ca-rácter común y diferenciado del conteni-do de los ciclos y etapas y las estructurasescolares, se convierten, desde esta pers-pectiva, en indicadores de descentraliza-ción, no porque la decisión sea local, au-tonómica o estatal, sino porque esoselementos identifican la equivalencia aca-démica entre sistemas descentralizados,con flexibilidad de organización para ha-cer frente a los retos de las redes digitaliza-das de la sociedad de la información.

TERCERA: Las estructuras escolaresen España todavía mantienen como ca-racterística básica la diversidad y, desdeluego, también, la falta de homogeneidad,lo cual repercute necesariamente en undeterioro de la calidad del sistema.

En España, las academias privadas(están federadas más de 3.000) acogen amás de dos millones de alumnos al año,principalmente jóvenes de 16 a 30 arios,que cursan idiomas, informática y ense-ñanzas ocupacionales, sin una clara ho-mogeneización de normativa, en tantoque red educativa, dentro de un mapa es-colar. Optimizar el principio de igualdadde oportunidades quiere decir favorecer ladiversidad de oportunidades educaciona-

les. En este sentido, hay que garantizar laoportunidad de asistir a centros progra-mados pedagógicamente y que atiendan alos nuevos retos de la sociedad del conoci-miento.

Es una consecuencia aceptada, en elmarco de la encrucijada que venimos ana-lizando, que la escuela no es la única opor-tunidad educativa. La educación no esco-lar y la educación familiar han de recibirun tratamiento mucho más amplio delque reciben en las políticas educativas na-cionales, regionales y locales. Hay que de-sarrollar alternativas para la educacióncontinua y los procesos no formales e in-formales de educación, implicando a laAdministración Local en el desarrollo delas redes.

CUARTA: Resulta excesivamentesimplista la pretensión ingenua de trasva-sar las experiencias concretas de resolu-ción de la encrucijada de un país a otro.Cada alternativa de política educativanace en una circunstancia socio-históricaespecífica desde la que se debe construir laposición adecuada de equilibrio siempreentre elementos antinómicos, que por te-ner ese carácter, son siempre imprescindi-bles. En mi opinión el resultado equilibra-do no está definitivamente logrado y no selogrará buscando la confrontación, sinofavoreciendo el pacto académico que hagaposible, como mantiene la UNESCO, eldesarrollo humano sostenible a través dela educación.

Las reformas estructurales de niveles ycentros, o de su titularidad, no constitu-yen el recurso, por excelencia, para el lo-gro de la educación de calidad. El retofundamental para la Administración es eldiseño de infraestructuras que permitanrentabilizar los recursos aplicados de for-ma cualitativa. En esta línea de pensa-miento, parece bastante obvio que:

• Las políticas de expansión educati-va no pueden continuar vertebran-do, indefinidamente, la mejora de

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la escuela en el incremento linealde inversión y tiempo escolar.

• Los diseños de infraestructuras co-munes deben tender puentes entrelos procesos formales y no formalesde educación.

• El crecimiento de la educación enuna sociedad global debe atender,necesariamente, a las demandas deasociaciones no formales de educa-ción, y a la creación de redes de ser-vicios comunitarios.

• Los recursos pedagógicos de la co-munidad, en cuanto que distintosde los del sistema educativo, nece-sitan ser mejor explotados y apro-vechados.

• Es posible, en la actualidad, traba-jar alternativas más desvinculadasde las variables espacio-tiempo, enel período formativo, a través de lasredes.

QUINTA: La sociedad de la informa-ción obliga a modificaciones globales en laorganización de la educación. Las palabrasclaves de esta cultura general que estánmodificando nuestro mundo son, entreotras: nuevas tecnologías de la informa-ción, biotecnología, ecotecnología, ima-gen electrónica, acceso electrónico a la in-formación, correo electrónico, realidadvirtual, teletrabajo, teleformación, tele-medicina, teleadministración, etc.

Esta línea de tendencia está produ-ciendo resultados positivos para fomen-tar sinergias que faciliten los reconoci-mientos interestatales en varios frentesdistintos, bajo la promoción y patrociniode las Comisiones competentes de laUnión Europea:

• La creación de redes de informa-ción.

• La creación de redes académicas yprofesionales.

• La adaptación consensuada de for-maciones.

• La evaluación de la calidad de laformación.

• La potenciación y apoyo a las in-vestigaciones del ámbito de la edu-cación.

El modo formal de actuar en las es-cuelas y su organización, no puede man-tenerse al margen de los esquemas de per-cepción que la generación «Nintendo»,que asiste a las aulas, utiliza en buenaparte de su vida diaria. La flexibilidad deespacio y tiempo que las redes de infor-mación propician en los modos de apren-dizaje, obliga a pensar muy seriamente enlas potencialidades de los modelos deaprendizaje que no requieren la coinci-dencia espacio-temporal de profesor yalumno en la sociedad digital.

Es preciso pensar en el sistema comoun todo, pues las tecnologías digitales, noson solamente una nueva herramienta quedebe ser usada en el viejo sistema, sinouna forma potencial de producir aprendi-zaje y generar esquemas de organización,que deben ser analizados y comprendidospor sí mismos para valorar sus efectos.

No se duda del lugar y valor de la es-cuela en la educación básica, pero precisa-mente porque se sabe su valor, estamosobligados a avanzar hacia cambios signifi-cativos de orientación del gasto en educa-ción, que atiendan a órganos, instrumen-tos y demandas exteriores del sistemaescolar, sin correr el peligro de deteriorarlos resultados educativos.

La situación actual es de tal magni-tud novedosa, que cualquier mejora sig-nificativa debe enfrentarse a cambios«virtuales», beneficiosos para la estructu-ra y organización del sistema, porque el«factura» de la tecnología digital justificael desarrollo, subsidiado por la Adminis-tración, de estructuras de enseñanza den-tro de la comunidad, que van más allá dela escuela y afectan en su conjunto a la ca-lidad de la enseñanza, a la calidad de la

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educación y a la calidad de vida en la so-ciedad actual.

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