Gobierno de Mendoza Dirección General de Escuelas ... · de asesoramiento a los que adscribimos...

Gobierno de Mendoza

Dirección General de Escuelas

Dirección de Educación Superior

Instituto de Educación Superior N° 9-011 “Del Atuel”

IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía

Cuadernillo del ingresante 2017

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EQUIPO DE GESTIÓN DEL IES 9-011 “Del Atuel”

RECTOR:

Lic. Miguel Aldave

VICERRECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS:

Dra. Silvana Yomaha

VICERRECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS:

Lic. Adriana Mandrilli

COORDINADORA DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA

Prof. Míriam Olivarez

REFERENTES DEL INGRESO DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA

Prof. Mauro Laborda Campos

Lic. Gabriel Negreira

Prof. Liliana Ruíz

Lic. Sandra Rodríguez

DOCENTES COLABORADORES DEL INGRESO

Lic. Hilda Farwig

Prof. Ariel Gómez Nebot

Prof. Silvina Olivares

Prof. Analía Santecati

ESTUDIANTES COLABORADORES DEL INGRESO

César Rodríguez

Florencia Yacante

Laura Molina

Melisa Almonacid

Rodrigo Grez



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Carta de bienvenida al Instituto de Enseñanza Superior número 9-011 “Del Atuel”

“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se

ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las

peculiaridades de quien Mira.” Cecilia Braslavsky

A quienes ingresan a formar parte de la vida de esta comunidad educativa los

recibimos con una voz de esperanza, porque son bienvenidos a la educación pública. El

desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y técnico desde una

mirada esperanzada no es una opción, es un requerimiento fundamental del mandato de

nuestra vida institucional.

El camino que emprenden estará signado de retos y vicisitudes, relaciones nuevas

y vínculos fraternos que deseamos y acompañaremos para que se formen.

Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa,

entendemos que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y

situaciones de satisfacción por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia

frente a la realidad social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; la

esperanza es la única actitud posible como educadores. Asumimos como equipo que el

resultado principal de nuestro trabajo, la formación en valores y conocimientos de las

futuras generaciones, sólo se podrá expresar en plenitud en un futuro forjado sobre la

base de la libertad, la democratización de los saberes y el valor de la palabra.

Son ustedes estudiantes del nivel superior, ante todo sujetos de derechos, son

adultos/as, con diversas trayectorias en sus vidas y nos comprometemos a acompañar sus

decisiones sobre un pacto de respeto y tolerancia basado en el diálogo.

Estamos convencidos que es precisamente en el contexto, -aulas y medio

socioproductivo-, donde pueden formarse ciudadanos/as críticos/as y propositivos/as,

adquirir un sentido del diálogo y de la fundamentación, forjar un espíritu crítico y con

valores solidarios que les permitan construir una sociedad más justa y con igualdad de

oportunidades; contribuyendo al respeto por la identidad, la democracia y la

integración.



4

Acordamos con Paulo Freire cuando propone una educación basada en la

esperanza, pero entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que

necesita de una teoría y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida,

crítica de la realidad y de calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con

el fin de constituirse en una verdadera herramienta de transformación social.

Los/as recibimos con los brazos abiertos, con la propuesta de una institución que

promueva y demuestre ´enseñar a aprender´ y con la firme apuesta por generar una

actitud positiva frente a la formación permanente y al cambio continuo.

“No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en

él. En la medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que

las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en la

construcción.”

Ilya Prigogine1 El nacimiento del tiempo (1998: 13)

¡BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS!

1 Premio Nobel de Química en el año 1977.



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Carrera Dictamen Resol. Pcial.

Profesorado de Educación Secundaria en

Biología

Aprobac. Plena 0654/ 11


Geografía



Historia



Lengua y Literatura

Aprobac. plena 283/ 12


Matemática


Prof. en Inglés Aprobac. plena

575/ 10

Guía y Técnico Superior en Turismo


Tecnicatura en Obras Viales

Aprobac. plena

1195/14 –

0134/15



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EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011

LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINÁMICA

INSTITUCIONAL

La gestión en educación superior atiende a visibilizar las

capacidades instaladas y a la vez generar unas dinámicas

institucionales que sostengan la formación permanente como

un modelo formativo centrado en el desarrollo y el

compromiso de los y las docentes en relación con la

responsabilidad ético-política en tanto agentes del Estado. Un

modelo que entiende y asume al docente como un trabajador

intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma

y con responsabilidad, en los procesos de aacompañamiento a

las trayectorias estudiantiles y profesionales.

El Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” expresa

una trama de relaciones humanas por lo que rresulta

importante y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es

decir, la visión de mundo desde la cual miramos, pensamos,

actuamos y decidimos poner en tensión „entre otros‟. En efecto,

etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a

ponerse entre dos o más cosas”, esto es, generar efectos que

habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del

conocimiento de la dinámica de vivencia y habitación de la

institución formadora. Convenimos con Ardoino (1987) acerca

de su concepción de “venir entre” para promover la

consolidación de lazos de cooperación y buenas prácticas

formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos,

teóricos y operacionales tiene como propósito promover otra

mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde

las cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las

tramas relacionales de las que formamos parte más allá o más

acá de los formatos escolares habituales y hasta por los modelos

de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco,

M., 2009). En la intención de gestionar “haciendo que las cosas

sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un saber “hacer”

fundado en la intención de “tramar la acción y el pensamiento”

(Davini, M.C., 2016) nos posicionamos en un enfoque que

promueva el aacompañamiento situado para la formación

docente y técnico profesional, inicial y continua, con

centralidad en la práctica. Para ello, acordamos con María

Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tópicos a



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considerar para efectivizar los “cimientos de la acción”2, tales

tópicos operan como categorías de observación e interpretación

del campo observacional de las trayectorias formativas –

estudiantiles y profesionales docentes y técnicas-, a saber:

La valorización de la práctica –profesional y

profesionalizante- como fuente de experiencia y

desarrollo

La importancia formativa de los intercambios

situados entre los sujetos

El papel del docente como promotor y co-

constructor de la experiencia

La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera

de ellas- y su complejidad, así como sus

dimensiones implícitas

El papel de la reflexión sobre las prácticas

La dimensión artística y singular de la docencia

La mirada política

2 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un

importante período que (…) habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad pedagógica, social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la formación inicial genera los cimientos de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23)

Estos lineamientos constituyen los orientadores

fundamentales para el fortalecimiento de la dinámica

institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas

orientadas a promover la formación de buenos docentes y

técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones

„reales‟ de los recorridos formativos. Es por ello que la

propuesta desde el equipo directivo de esta institución se

fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias

deseables3 y en la definición de estrategias y criterios de

formación en prácticas de producción y socialización de saberes

académicos pertinentes y situados en los niveles y entornos

formativos para los cuales el instituto forma. La Resolución 24

del año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación4

especifica que “La formación docente inicial tiene la finalidad de

preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir

los conocimientos y valores necesarios para la formación

integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción

de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una

identidad docente basada en la autonomía profesional, el

3 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F.,

2010). 4 En adelante CFE.



8

vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el

trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la

confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos

(Ley de Educación Nacional5, artículo 71)”. Desde este encuadre

referencial, asumimos el desafío ontológico y la decisión

política de concebir a la educación y el conocimiento como un

bien público y un derecho personal y social (Res. CFE 24/ 07)

y, en nuestro carácter de miembros integrantes del equipo

directivo de una institución que forma ciudadanos que se

desempeñarán como futuros docentes y técnicos acordamos

con el siguiente enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las

autoridades jurisdiccionales competentes deben asegurar el

cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de

alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de

derechos que se ajusten a los requerimientos locales y

comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que

permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el

país y en todas las situaciones sociales.” Entendemos que

nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes

y los estudiantes de los niveles del sistema educativo porque se

sostiene en la construcción colectiva de los acuerdos y

5 En adelante LEN.

constituye un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio

de la profesión y la vida social en general6. La responsabilidad

que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo

se cristaliza al asumir el desafío que nos plantea el nivel

secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros

egresados, así, como institución formadora somos parte activa y

partícipes necesarios en el fortalecimiento de las condiciones de

acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los

adolescentes y jóvenes (Res. 188/12 CFE).

La participación efectiva se logra a través de la generación de

estrategias de apoyo pedagógico a las escuelas y un

acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira

contribuir nuestra propuesta de intervención en tanto modelo

de definición de criterios institucionales para la producción,

comunicación y socialización de saberes específicos y situado.

6 Cfr. Cuadro de síntesis: Plan de acción. Pág. 15.



9

¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que

pertenecemos? Esto es precisamente lo que tendremos que

discutir. Nosotros tenemos razones para sostener su necesidad;

los que crean que no sirve para nada, tendrán que dar las suyas.

En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna

información básica de la historia de nuestro Instituto. Sin

embargo, sintetizar en unas pocas líneas una historia de más de

veinte años es poco más que imposible. Lo que van a leer,

entonces, está necesariamente incompleto; siempre habrá algo

que agregar, modificar, explicar...

En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados

en su período “normalista”, esto es como pertenecientes a la

Escuela Normal Superior. En 1.975 se crean los Profesorados de

Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar

respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. -En el

año 1.972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado

“Del Carmen”, único hasta entonces en la modalidad disciplinar

en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional en

nuestra ciudad.-

Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con

posterioridad los Profesorados de Física y Química y de Ciencias

Naturales que cubre el espacio que había dejado el profesorado

de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.

La creciente demanda y diversificación de ofertas

disciplinares da lugar a que el Ministerio de Cultura y Educación

de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior

(I.N.E.S.), el 1° de julio de 1.988.

Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza

a funcionar en forma independiente de la Escuela Normal - si

bien continúa en sus instalaciones -, considerándose ésta la

verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es

“bautizado” con el nombre “Del Atuel” en referencia al

vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos

remite a los primeros dueños de esta tierra.

Los primeros años de la vida institucional fueron

signados por la dependencia de la Jurisdicción nacional: con

debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras,

heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la

carencia de infraestructura que trae aparejado el

funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución

generó alternativas para profundizar el proceso de organización

y abrir los caminos académicos que la sociedad sanrafaelina

demandaba.

Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa

son:



10

- La creación de los profesorados de Matemática, Física y

Cosmografía y de castellano, Literatura y Latín y de la

Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.

- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de

Estudiantes.

- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y

perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de

Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de

Cultura y Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”.

- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de

Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la Biblioteca-

- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se

constata un importante incremento en la matrícula.

A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que

se inicia en virtud de la transferencia de los servicios educativos

a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de

Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del

proceso de transformación de la formación docente, que

confieren profundos cambios en la vida institucional.

Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior -

I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente de la Dirección de

Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la

Provincia de Mendoza, ha implementado numerosas acciones

que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con

universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;

las diversas estrategias vinculadas a la capacitación,

perfeccionamiento y extensión comunitaria; el equipamiento de

biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de

nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto

educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las

dificultades que generaba la carencia de edificio propio.

En este marco la transformación se presenta como un

desafío y como un espacio para generar propuestas; es una

etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-

objetivo”, de discusión y toma de decisiones compartidas en el

diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de

aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.

En 1999 la oferta educativa se centró en los

Profesorados para Tercer ciclo y Educación Polimodal en

HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA,

MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró

incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en

el 2015 la TECNICATURA EN OBRAS VIALES.

La formación inicial de grado tiene una duración de

cuatro años y tres años las Tecnicaturas.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular

Diferenciado: Coordinador de área, destinado a docentes de

Tercer Ciclo y Polimodal.

Si bien el instituto avanzaba en el proceso de

transformación de la educación superior, comienza a trabajarse

en forma más integral a partir de la inauguración del edificio

propio a mediados del mes de Octubre de 2000. Esto supone



11

refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan los principios

institucionales.

En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular

Diferenciado "Coordinador de área", destinado a docentes de

Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el

T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".

También merece destacarse que en el año 2002

egresaron los primeros alumnos del Postítulo y de la

Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio

I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en

nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer

Foro de Educación en Valores, en el que participaron

numerosos egresados y alumnos de diferentes disciplinas.

Como hito relevante para la vida de la institución se

concretaron los convenios de Articulación y Cooperación

mutua entre la Universidad Nacional de Cuyo y nuestra

institución; ampliando las perspectivas de prosecución de

estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en

torno a la investigación y capacitación de docente, con

instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante

el período 2002 y 2003., En este trabajo se involucraron

coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento,

profesores, de manera conjunta con representantes académicos

de la Facultad de Filosofía y Letras de UNC. Los análisis y

acuerdos giraron en torno a : problemática del alumno que

ingresan al Nivel Superior, universitario y no universitario,

competencias demandadas como perfil del ingresante,

rendimiento académico de los docentes responsables de la

formación en los profesorados, instancias de capacitación e

investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la

Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e

Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura

curricular incluye un tramo formativo, mediado por un

Seminario de Introducción General a la Problemática de la

Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las

orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura

propiamente dicho. . La más reciente articulación se concretó

con la misma Universidad, pero esta vez con el Instituto de

Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en

Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas

articulaciones ya hay egresados con la titulación de licenciados

en Historia y en Geografía. Para la Tecnicatura en Turismo

también se concretó articulación con la Universidad de

Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y

obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.

También es significativo institucionalmente la

organización de actividades de envergadura nacional como lo

fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en

Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en

el mes mayo de 2008, el 5° Ateneo de instituciones de

Formación Docente y Técnica del Sur Mendocino en setiembre

de 2010; el Primer Congreso Nacional de Enseñanza de la

Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en

octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la



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Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales. También en

octubre, la primer Feria del Libro de Inglés del Nivel Superior

Numerosos proyectos y programas nacionales,

provinciales e institucionales nos exigen un trabajo permanente

y de participación de alumnos y docentes. El camino que

recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del

mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y

continua, ante las demandas de la comunidad del sur

mendocino.

Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales

portadores de contexto, que presentan características socio,

económicas, culturales, que dan, también, identidad a la

institución.

Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir

de Greco y Nicastro (2009), con sus actores, sujetos sociales

portadores de historias, saberes, contextos, que presentan

características socio, económicas, culturales, que dan, también,

identidad a la institución.

Actualmente, desde la institución asumimos el férreo

compromiso de sostener una educación pública de calidad,

comprometida con la comunidad y basada en los principios de

la solidaridad orgánica, el diálogo y el respeto.



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Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el

sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo

desde adentro.

Veamos cómo es su GOBIERNO:

Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las

Vicerrectorías, y cuenta con la colaboración de los Jefes de

Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera

que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.

El Consejo Directivo

Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la

Rectoría, un Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes,

un egresado y un representante no - docente.

Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan

temas fundamentales para la vida institucional. Por ejemplo, se

elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones

del personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones

referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo

Académico -, etc.

Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter

público; es decir, cualquier interesado puede presenciar la

sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni

tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas y en

ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los

Consejeros, pueden ser “cerradas”.

El rector

Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el

Consejo Directivo y dura cuatro años en sus funciones.

Son atribuciones y deberes del Rector: convocar y

presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la

representación y gestión del Instituto, protocolizar

designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir

matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre

otras cosas.

Las Vicerrectoras

Reemplazan al Rector, cuando éste se ausenta en forma

transitoria o permanente; se diferencian por sus funciones:

La Vicerrectora de Asuntos Académicos

Es quien coordina y supervisa la actividad de los

Departamentos y Carreras, preside el Consejo Académico.

Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de

Asuntos Académicos son:

- Formación Inicial de grado



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- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento

Docente

- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo

La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles

Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos

y a las organizaciones estudiantiles, supervisa las funciones de la

biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de

bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría

coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo

colegiado, formado por representantes del sector

administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e informática.

Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado

por la Vicerrectora de Asuntos Académicos, los Jefes de

Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es

consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones

pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.

Los Departamentos son unidades funcionales a través de

los cuales se favorece la formación inicial de grado, la

capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.

El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de

normativas que regulan la actividad de enseñanza aprendizaje

en el Instituto.

Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar

“Hoja de ruta” del alumnos, es el Diseño Curricular de la

Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos

científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre

y por año -, crédito horario, correlatividades, etc. Este

documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta

la normativa general de la Carrera.

QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES

El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano

encargado de representar y defender los intereses de los

alumnos en el seno de una institución educativa. Está

conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están

orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de

sus principios se encuentra el de promover la libertad y la

igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático,

autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las

ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el

respeto -como así también la excelencia académica-, luchar

contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro

instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes que

trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación

pública.



15

Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos

de los estudiantes y contribuir para el cumplimiento de los

deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las

autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.

Cómo está formado el CENTRO

El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea

General, la Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y

el Cuerpo de Delegados.

La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro

y está constituida por todos los alumnos del Instituto

convocados en forma voluntaria en proporción no menor al

50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el

poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el

Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione,

siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del

10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea

General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de

decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida

para tal fin.

La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente

del Centro de Estudiantes, el vicepresidente, el secretario

general y siete secretarías con sus respectivos responsables y

suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y

difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del

alumno; cada una tiene funciones específicas.

Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de

Delegados, compuesto por los delegados y vice de cada curso,

los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de

sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos

informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas

en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente

importante a la hora de gestionar las becas y controlar que la

distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las

únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más

importantes.



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RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)

RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES

A- ¿QUÉ ES EL RAM?

Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para

todos los Institutos de Educación Superior, a cuyas

disposiciones deberán adecuarse los Regímenes Académicos

Institucionales (RAI)

El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica

a los Institutos de Educación Superior, de Gestión Estatal y

Privada, de Formación Docente y/o Técnica de la Provincia de

Mendoza, dependientes de la Dirección de Educación Superior,

quien se constituye en la autoridad de aplicación.

Sobre el Régimen Académico.

Es el conjunto de normas que regula las prácticas de los

distintos actores institucionales en orden a posibilitar los

recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades que

los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el proceso

de formación.

Principios estructurales.

En el presente marco normativo se establecen, de

manera general, los requisitos y las condiciones institucionales

que habrán de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a

realizar estudios superiores:

a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del

nivel, el tránsito por las unidades curriculares e instancias

formativas planteadas, la permanencia como estudiantes

regulares y su promoción a través de las distintas unidades

curriculares, la conclusión de los estudios y la obtención del

título o Postítulo con la validez

B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.

Sobre la condición de estudiante.

Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior

podrá inscribirse como estudiante de un Instituto de Educación

superior, asumiendo las siguientes condiciones:

a. condición de estudiante regular: en el caso en que

aspire a la conclusión de los estudios a través del cumplimiento

de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño

Curricular correspondiente.

b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que

aspire a la realización de no más del 30 % de la carga horaria

total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se

inscribe.

c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a

estudiante de otra institución de Educación Superior aspire a

cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias

ofertas formativas.



17

C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR

La inscripción como estudiante regular puede asumir

provisoriamente el carácter de condicional hasta tanto se

complete la documentación requerida, en el lapso del primer

cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como

estudiantes regulares en carácter condicional tendrán todos los

derechos y obligaciones de un/a estudiante regular; sin

embargo, no podrán acreditar unidades curriculares hasta tanto

completen la documentación exigida.

Su condición de regular existe, en la medida en que

acredite al menos una unidad curricular por ciclo lectivo.

Quienes no cumplan este requisito, pierden la condición de

estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes podrán

solicitar su readmisión hasta tres veces consecutivas o

alternadas, mediante los procedimientos administrativos y las

condiciones que se definan institucionalmente.

Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en

cuenta la fecha de cierre prevista para las carreras a término.

Con la conclusión de los estudios y la obtención del

título o Postítulo correspondiente se adquiere la condición de

egresado y se pierde la condición de estudiante regular.

EL PROCESO DE INGRESO

El curso de ingreso contiene:

I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y

profesionales específicos,

II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y

a los requerimientos básicos de una formación de nivel

superior,

III. aspectos de ambientación a las particularidades

institucionales y académicas en las que se inscriben los estudios

de nivel superior.

Además contempla el desarrollo de estrategias especiales

de acompañamiento en los desempeños académicos iniciales,

durante el primer año curricular.

En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as

aspirantes recabar toda la información necesaria sobre la

institución, la propuesta formativa y los requerimientos del

campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos

como estudiantes del Instituto de Educación Superior, puedan

diseñar un proyecto formativo personal acorde a sus

necesidades y posibilidades, aprovechando las instancias de

acompañamiento institucional.

D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.

El RAM establece los requisitos y condiciones

institucionales relativos al régimen de cursado, evaluación,

acreditación y promoción, comunes a toda la jurisdicción en



18

relación con los distintos campos de formación a excepción del

campo de la práctica.

Sobre el cursado de las unidades curriculares.

Se denomina cursado al proceso académico durante el

cual se desarrolla el conjunto de actividades de enseñanza y

aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir

con los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.

Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en

cada una de las unidades curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o

el cuatrimestre correspondiente.

El cursado de una unidad curricular implica el

cumplimiento de las obligaciones académicas que los/as

docentes establecen para lograr la regularidad, en el marco

de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.

Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.

Son obligaciones académicas del cursado, que se

establecerán según el formato y el tipo de acreditación de las

unidades curriculares:

Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a

otras instancias formativas, como el cumplimiento de

actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el

desarrollo de la unidad curricular correspondiente.

Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la

realización de actividades no presenciales de aprendizaje auto

dirigido o autónomo, que será contabilizado dentro del

porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap. Único,

111.1, Res. 32-CFE-07).

. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades

individuales y/o grupales cuya realización y aprobación

constituyan uno de los requisitos para lograr la regularidad y, si

fuera el caso, la acreditación directa de la unidad curricular. La

cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las

planificaciones de cada unidad curricular, y deberá ser conocida

por los/as estudiantes.

La escala de calificación que se utilizara en los procesos

de evaluación de los aprendizajes es numérica, e ira desde el 0

(cero) coma puntaje mínima, al 10 (diez) coma puntaje

máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya

obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que haya

obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).

La regularidad en el cursado de todas las unidades

curriculares de los diseños correspondientes se obtendrá con el

cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las

evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá establecer como

exigencia máxima para obtener la regularidad una asistencia del

60 %. Para la aprobación de cada una de las evaluaciones de

proceso se establece como exigencia a los fines de obtener la

regularidad una calificación no menor a 4 (cuatro).

La regularidad del cursado de cada unidad curricular

tendrá una duración de 2 (dos) años académicas o 7 (siete)

turnos ordinarios de examen.



19

En todas las unidades curriculares deberán asegurarse

instancias recuperatorias tanto de la asistencia coma de las

evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de

los aprendizajes esperables durante el cursado regular de las

unidades curriculares.

Sobre la acreditación

La acreditación es el acto académico -administrativo a

través del cual se reconoce la apropiación por los/as estudiantes

de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad

curricular.

La acreditación de las unidades curriculares, que deberá

quedar debidamente documentada en la institución, se podrá

producir por:

a. el cumplimiento de las obligaciones

académicas para lograr la acreditación directa,

cuando así correspondiera;

b. la aprobación del examen final

correspondiente, con una calificación no menor

a 4 (cuatro);

c. el otorgamiento de equivalencias;

d. el reconocimiento de créditos.

Cuando los Diseños Curriculares determinen la

posibilidad de la acreditación directa de una unidad curricular,

se podrá establecer coma exigencia máxima un porcentaje de

asistencia del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de las

evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditación directa se

establece como exigencia una calificación no menor a 7 (siete).

Cumplidos estos requisitos del cursado, se dará por acreditada

la unidad curricular correspondiente.

Sobre el examen final.

El examen final de los/as estudiantes regulares de una

oferta formativa podrá ser:

a. En carácter de examen regular: en caso de

haber cumplido con las condiciones de

regularidad de la unidad curricular y podrá ser

oral o escrito.

b. En carácter de examen libre: en el caso de no

cumplir con las condiciones de regularidad de la

unidad curricular y deberá ser escrito y oral.

Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar

las propuestas de unidades curriculares cuyo examen final

pueda realizarse en carácter de libre, excluyendo en todos los

casos el campo de las practicas docentes / practicas

profesionalizante y las unidades curriculares cuyos formatos

impliquen prácticas de taller, laboratorio o trabajo de campo.

Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres

veces. Agotadas estas posibilidades el/la estudiante deberá

recursar la unidad curricular. En los RAI se deberá definir la

cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de

recursado.



20

Sobre las equivalencias.

Las equivalencias, como modo de acreditación de

saberes y capacidades, reconocen los aprendizajes de Nivel

Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables

a los propuestos en la unidad curricular por la que se solicita

acreditación por equivalencia.

Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado

estudios en instituciones de Educación Superior podrán solicitar

el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las

unidades curriculares que consideren equiparables en sus

objetivos y contenidos.

Corresponde a los Institutos de Educación Superior,

conforme a lo que establezcan en sus RAI y mediante los

procedimientos que definan:

a. evaluar la correspondencia entre los estudios

realizados por el/la estudiante y las unidades

curriculares por las que se solicitan

reconocimiento de equivalencia;

b. cuando los objetivos y contenidos ponderados

se correspondan con los estudios realizados en

un 70 % o más, se otorgara la equivalencia total,

siempre y cuando la acreditación no supere los 5

(cinco) arios al pedido de la equivalencia para

los casos de estudios incompletos;

c. corresponde al Consejo Directivo expedirse

sobre la/s equivalencia/s a través de una norma,

y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su

pedido.

Sobre el reconocimiento de créditos.

La jurisdicción podrá definir, a través de normativa

específica, modos de acreditación de conocimientos y

capacidades por medio de un sistema de créditos.

Sobre el régimen de promoción.

El régimen de promoción busca resguardar los principios

de fluidez, asequibilidad y flexibilidad de las trayectorias

académicas que sustentan al presente Régimen Académico

Marco, así como la calidad de los procesos formativos que se

requieren impulsar.

La adopción del sistema de correlatividades como régimen de

promoción implica que un/a estudiante:

a. para cursar una unidad curricular, deberá tener

regularizada la correlativa anterior; b. para

acreditar de manera directa o rendir el examen

final de una unidad curricular, deberá tener

acreditada la correlativa anterior.

El régimen de promoci6n en las propuestas formativas

de Educación Superior se establecerá en cada Diseño Curricular,

por un sistema de correlatividades con exigencias mínimas.



21

E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.

Con la acreditación de todas las unidades curriculares de

una propuesta formativa se darán por concluidos los estudios

correspondientes.

Con la conclusión de los estudios, corresponde a los

Institutos de Educación Superior tramitar la emisión de títulos y

certificaciones debidamente legalizados y con el resguardo

documental necesario, conforme a los marcos normativos

vigentes.

La cantidad máxima de años para concluir los estudios

se estipula en el doble de años que determine el plan de

estudios más el margen que establezcan en el Régimen

Académico Institucional, los Consejos Directivos de los

Institutos, el cual no podrá extenderse más de 2 (dos) años.



23

Este taller, en el que se utilizarán como estrategias de trabajo técnicas grupales

diversas, actividades lúdicas, y grupos de reflexión; les propone la posibilidad de generar

vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del profesorado de Geografía y el

Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que permita desarrollar

competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta social mediante el

aprendizaje de sus derechos y desde ellos, el desarrollo de estas habilidades y de

inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e intrapersonal, y pensamiento

creativo.

Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como un

sujeto de aprendizaje autónomo y reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho

dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con una actitud de compromiso

ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida. Promoviendo la

toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del conocimiento y la actitud

emprendedora para lograr un ingreso, permanencia exitosa y convivencia armónica como

estudiante en el nivel superior.

Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para

mejorar, nos animamos a producir en ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una

experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas contextualizadas,

específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico como

"igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir un futuro

distinto, donde la institución es también un sujeto social que da posibilidades de "múltiples

lenguajes", cada uno con su código propio, que permite establecer semejanzas y diferencias,

que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.

Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones interpersonales,

la pérdida de valores, la competencia, el individualismo… Profundos y extensos procesos

históricos y sociales han llevado a la existencia de una gran distancia comunicacional entre

las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.

FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER



24

Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de

Geografía del nivel superior, desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten

generar un clima de convivencia institucional armónico y el crecimiento de la subjetividad

personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y su afrontamiento

reparatorio.

El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de

derecho con autonomía de pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales

proactivas en una sociedad democrática, con competencias para desempeñarse

laboralmente mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los requerimientos de

los nuevos modos de producción.

La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten

formar criterios y configurar identidades, transformar conductas y poner en acción las

representaciones mentales para intervenir el mundo circundante.

Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia,

significados y conocimientos que se hacen realidad entre personas.

No debemos olvidar que nuestra tarea, de hoy en adelante, será poder relacionar la

ciencia geográfica con su enseñanza. Esto quiere decir que debemos saber que hoy

empezamos a aprender para enseñar el día de mañana.

Al respecto, lo que se enseña y lo que se aprende en cada nivel del sistema

educativo, está consensuado, pautado y organizado en diseños curriculares, que entre otras

cosas manifiestan bajo qué ideales se inscriben las propuestas, cuáles son las propuestas de

enseñanza, los objetivos y por ende el resultado, es decir, el perfil del egresado que haya

aprendido.

Bajo esta premisa, este taller tiene la finalidad de acercar a los estudiantes

ingresantes a la propuesta que la casa formadora, el IES 9-011 “Del Atuel”, tiene para

ofrecerles en relación al profesorado en Geografía. De más está decir que el diseño

curricular que se aborda en nuestra institución es el marco normativo que rige a todas las

ofertas de profesorado en Geografía que existen en la provincia de Mendoza (Tunuyán, San

Martín y Ciudad de Mendoza).



25

El conocer nuestra propuesta curricular, insume tiempo de comprensión no solo de

la organización estructural de cada una de las unidades curriculares (a las que

tradicionalmente denominamos materias), sino cuales son los alcances propuestos para que

los estudiantes del profesorado logren cierto número de competencias, metas y objetivos,

los cuales le servirán para insertarse en el mundo de la profesión docente futura.

Que el estudiante comprenda sobre la necesidad de un conocimiento certero sobre

sus derechos y responsabilidades.

Que el estudiante comprenda la importancia de desarrollar capacidades que

promuevan la autonomía y autogestión del aprendizaje y pensamiento crítico.

Que el estudiante comprenda el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades

actitudinales y comunicacionales de relevancia, como es el caso de la comunicación

asertiva, como herramientas indispensables para su trayectoria formativa.

Que el estudiante comprenda las dimensiones y espacios institucionales, roles y

funciones de los actores institucionales.

Que el estudiante comprenda los distintos niveles de concreción del currículum

dentro del sistema educativo, con el fin de que reconozcan la organización

normativa de los objetivos, perfiles y saberes que se pretenden dentro de los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Que el estudiante comprenda la organización curricular del profesorado en

Geografía, sus objetivos, perfil del egresado y organización curricular de su parrilla.

METAS DE COMPRENSIÓN



26

Construcción del rol del estudiante del nivel superior:

Autonomía y gestión del aprendizaje.

Comunicación asertiva y trabajo colaborativo.

La educación como derecho: Responsabilidades que implica.

La institución: reconocimiento de dimensiones, espacios roles y funciones de sus

actores.

Participación democrática, como proceso de construcción identitaria.

Rol docente como proceso de construcción desde la figura del alumno en

formación docente.

Significación del conocimiento, mediante aprendizaje por descubrimiento

Conceptos generales sobre la Ley Nacional de Educación

El currículum como construcción crítica

El diseño curricular del Profesorado en Geografía: Los objetivos

La parrilla curricular: unidades curriculares, síntesis explicativa y descriptores.

SABERES QUE SE ABORDARÁN



27

Momento de presentación

NOS PRESENTAMOS…

Técnica de Presentación: Bienvenida a los estudiantes ingresantes del Profesorado en

Geografía y técnica de presentación personal.

Momento de Inicio

1. Lean la “Poesía de la incertidumbre” de Jorge Galán y reflexionen sobre lo que

temes y lo que esperas de esta situación que hoy te toca vivir.

Concretamente, les proponemos que tomen conciencia sobre las

preocupaciones y expectativas que tienen frente a su ingreso al IES del Atuel.

2. Hoy ponemos una semilla en tu mano. Imagina que eres una semilla próxima

a brotar en una nueva realidad, tus estudios superiores. Para ello:

a. Imagina que puede ocurrirle a tu semilla durante tu trayectoria formativa,

cuantas veces los vientos, las heladas y la sequía de las dificultades podrían

afectarla ¿Qué adversidades laborales, familiares, económicas, etc. crees que

deberás enfrentar en esta nueva etapa?

b. Ahora piensa en el tipo de tierra que eres. Piensa en tus fortalezas, capacidades,

para enfrentar esta nueva etapa ¿Te sientes tierra fértil, capaz de alimentar y

cobijar tu semilla a pesar de las inclemencias? ¿Por qué?

c. ¿Sientes que, en ocasiones eres tierra arenosa, fácil de remover por el viento?

Piensa en tus debilidades, ¿Qué crees que necesita tu tierra para convertirla en

tierra fértil?

d. Comparte tus reflexiones con tus compañeros de grupo. En un afiche se

plasmaran mediante imágenes y frases las conclusiones, que serán socializadas

ante la clase.

SECUENCIA DIDÁCTICA



28

Momento de desarrollo

a. SOBRE LOS EDUCANDOS

Leemos el capítulo “Práctica de la Pedagogía crítica” Pág. 19 – 23 del texto

El grito Manso de Paulo Freire

- Realizamos una actividad lúdica.

- Leemos el texto de Vicent De Gaujelac, “Ser sujeto de su propia historia”

- Trabajamos el texto a través de una actividad reflexiva.

- Identifiquen qué competencias se propone desde la carrera, que alcancen

durante su recorrido por el profesorado en Geografía y de qué modo ustedes

pueden ser “sujetos constructores de su propia historia”

- Teniendo en cuenta el cuadro de comunicación asertiva, y la explicación de

los docentes, realicen una actividad de dinámica grupal de comunicación.

- Complementamos estos textos con el perfil del egresado. Para ello,

utilizaremos el diseño curricular de la carrera.

- Construimos, entre todos, el decálogo del estudiante del nivel superior.

b. SOBRE LOS EDUCADORES:

Leemos de manera colaborativa el texto El grito Manso: “Práctica de la

Pedagogía crítica” pág. 24- 30 y el capítulo “Elementos de la situación

educativa” pág. 31- 48 del libro El grito manso, de Paulo Freire.

- Reconocemos los elementos de la situación educativa en el contexto del IES

del Atuel.

- Extraemos a modo de frases conceptos, ideas nucleares acerca de las

características de la práctica educativa

- Bosquejen algunas preguntas, a modo de simple entrevista, que desearían

hacerles a los docentes del ingreso o a otros profesores de la carrera.

- Cómo futuros educadores que se proponen ser: ¿Por qué han elegido la

formación docente como profesión futura? Fundamenten, a fin de compartir

con toda la clase.

c. SOBRE LOS ESPACIOS Y TIEMPOS



29

- Recorremos el IES del Atuel, tomamos nota de las principales características

de la institución.

- Con la información recolectada, y en grupo, en un afiche, armamos un

croquis de la institución. Identifiquen y expliquen cuáles serían los puntos

estratégicos para su trayectoria formativa dentro del instituto y por qué

significados y sentidos despierta en ustedes.

d. SOBRE LA DIRECCIONALIDAD

- Leemos los puntos más sobresalientes de la Ley de Educación Nacional y nos

acercamos a la idea de propuesta curricular. Para ello, leemos el texto “Sobre

la Ley y el Currículum”

- Nos preguntamos: ¿Qué cosas constituyen el currículum en el aula?

- Vayan al diseño curricular del profesorado, lean los objetivos de la carrera y

resalten frases u oraciones donde se vea expresada la Ley de Educación

Nacional y el currículum.

e. SOBRE LOS OBJETOS COGNOCITIVOS

- Lean el texto “El diseño curricular del profesorado en Geografía, síntesis

explicativa”

- Formulen en grupo, preguntas o subrayen aquellas cuestiones que crean que

merecen una rápida puesta en común y debate con la clase.

- Para reconocer y aprender la parrilla curricular del profesorado y para

visualizar el recorrido sobre las unidades curriculares de toda la trayectoria

formativa, les proponemos armar un rompecabezas con los espacios

curriculares de toda la carrera según su campo. Es necesario guiarse con las

consignas que establezcan los docentes.

- SOCIALIZAMOS: Para responder a esta consigna, lean los descriptores de las

unidades curriculares que creen que se ajustan personalmente a cada una de

las preguntas.

a. ¿Cuál es el campo de formación que más te atrajo? ¿por qué?

b. ¿Qué espacios curriculares crees que serán los más atractivos o más

interesantes para cursar?

c. ¿Cuáles crees que son las unidades curriculares de la formación específica

que te servirán para tu futura labor docente? ¿Por qué?



30

d. ¿Cuáles son las unidades curriculares de la formación general, que crees

que te servirán para tu desempeño como futuro docente? ¿Por qué?

Momento de cierre y socialización

- Cada grupo armará un trabajo integrador, el cual consiste en poner en juego

la creatividad para armar un mandala, en el cual transmitirán lo que han

aprendido, reflexionado durante este taller. La exposición debe cumplir con

tres consignas básicas:

a. ¿Qué capacidades debo desarrollar como estudiante de nivel superior del

IES del Atuel?

b. ¿Qué significa ser profesor de Geografía?

c. Las máximas que propone Paulo Freire en su texto.

- Socializamos las producciones.



31

Poesía de la Incertidumbre

Alguien puso semillas en mi mano treinta árboles mañana, un bosque cincuenta años más

tarde.

Aves encontrarán el sur en esos árboles y lobos encontrarán cobijo y las hormigas crecerán

como un cuerpo entre las raíces ciegas y soñolientas

Y alguna vez una casa y otra casa construirán esas maderas y

El invierno bajará en sedimentos y el otoño con su total hastío pondrá sus pies pesados

sobre los troncos gruesos y no los vencerá.

Nada hará que se quiebren.

Y dentro de cien años cien hombres serán hombres felices amando a sus mujeres bajo esos

techos amplios, un perfume de bosque flotará todavía en los hijos que lleguen, el mundo

será el mundo y la noche la noche

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Treinta árboles mañana, flores malvas y rojas creciendo en ese bosque…

Ayer, unas semillas que alguien puso en mi mano y que yo lancé al cielo.

Jorge Galán –Poesía de la incertidumbre-

RECURSOS DIDÁCTICOS



32

EL GRITO MANSO

Paulo Freire

PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA pág. 19- 23

Ante todo quiero agradecer esta demostración de afecto, de

gente que viene de lejos, viajando horas, aun sabiendo que el

tiempo que tenemos a disposición es escaso. La segunda cosa

que quiero agradecer es el silencio que hacen ya que me ayuda

a hablar. Esta tarde vamos a tratar el tema de la práctica

educativa, de cómo venimos comprendiendo o intentando

comprender esta práctica, nuestro compromiso con la vida y el

mundo.

Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin

preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra

concepción del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa

implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros.

Hace tiempo, en Pedagogía del Oprimido analicé lo que ahí

denominaba la búsqueda del ser más. En ese libro definí al

hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se

rehacen socialmente. Es la experiencia social la que en última

instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo.

Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres, en

cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados o

inconclusos. La inconclusión del ser no es sin embargo exclusiva

de la especie humana ya que abarca también a cada especie

vital. El mundo de la vida es un mundo permanentemente

interminado, en movimiento. Sin embargo, en determinado

momento de nuestra experiencia histórica, nosotros, mujeres y

hombres conseguimos hacer de nuestra existencia algo más que

meramente vivir.

En cierto sentido, los hombres y las mujeres inventamos lo que

llamamos la existencia humana: nos pusimos de pie, liberamos

las manos y la liberación de las manos es en gran parte

responsable de lo que somos. La invención de nosotros mismos

como hombres y mujeres fue posible gracias a que liberamos las

manos para usarlas en otras cosas. No tenemos fecha de ese

evento que se pierde en el fondo de la historia. Hicimos esa

cosa maravillosa que fue la invención de la sociedad y la

producción del lenguaje. Y fue ahí, en ese preciso momento, en

medio de ese y otros "saltos" que dimos, que mujeres y hombres

alcanzamos ese momento formidable que fue comprender que

somos interminados.



33

Los árboles o los otros animales también son interminados,

pero no se saben interminados. Los seres humanos ganamos en

esto: sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ahí, en

esta radicalidad de la experiencia humana, que reside la

posibilidad de la educación.

La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la

"educabilidad del ser".

La educación es entonces una especificidad humana. Este

inacabamiento consciente de sí, es el que nos va a permitir

percibir el no yo. El mundo es el primer no yo. Tú, por

ejemplo, eres un no yo de mí. Y la presencia del mundo natural

como no yo, va a actuar como un estímulo para desarrollar el

yo. En ese sentido, es la conciencia del mundo la que crea mi

conciencia. Conozco lo diferente de mí y en ese acto me

reconozco. Obviamente, las relaciones que empezaron a

establecerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron

una serie de interrogantes, y esos interrogantes llevaron a una

búsqueda, a un intento de comprender el mundo y comprender

nuestra posición en él. Es en ese sentido que yo uso la expresión

"lectura del mundo" como precedente a la lectura de las

palabras.

Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las

mujeres han estado inteligiendo el mundo, captándolo,

comprendiéndolo, "Ieyéndolo". Esa capacidad de captar la

objetividad del mundo, proviene de una característica de la

experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad.

Si no fuera por la curiosidad, por ejemplo, (no) estaríamos hoy

aquí. La curiosidad es, junto con la conciencia del

inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. Si no fuera

por la curiosidad no conoceríamos. La curiosidad nos empuja,

nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción.

Curiosidad y acción se relacionan y producen diferentes

momentos o niveles de curiosidad. Lo que procuro decir, es que

en determinado momento, empujados por su propia curiosidad

el hombre y la mujer en proceso, en desarrollo, se reconocieron

inacabados y la primera consecuencia de ello es que el ser que

se sabe inacabado entra en un permanente proceso de

búsqueda. Yo soy inacabado, el árbol también lo es, pero yo

soy más inacabado que el árbol porque lo sé.

Como consecuencia casi inevitable de saber que soy inacabado,

me inserto en un movimiento constante de búsqueda, no de

búsqueda puntual de esto o de aquello, sino de búsqueda



34

absoluta, que puede Ilevarme a la búsqueda de mi propio

origen, que puede Ilevarme a una búsqueda de lo

trascendental, a la búsqueda religiosa que es tan legítima como

la búsqueda no religiosa. Si hay algo que contraría la naturaleza

del ser humano es la no búsqueda y por lo tanto la

inmovilidad. Cuando digo inmovilidad me refiero a la

inmovilidad que hay en la movilidad. Uno puede ser

profundamente móvil y dinámico aun estando físicamente

inmóvil y a la inversa.

De manera que cuando hablo de esto no hablo de la movilidad

o inmovilidad física, hablo de la búsqueda intelectual, de mi

curiosidad en torno de algo, del hecho de que pueda buscar

aun cuando no encuentre. Por ejemplo, puedo pasarme la vida

en búsquedas que aparentemente no resultan gran cosa y sin

embargo el hecho de buscar resulta fundamental para mi

naturaleza de ser buscador.

Ahora bien, no hay búsqueda sin esperanza, y no la hay porque

la condición del buscar humano es hacerlo con esperanza. Por

esta razón sostengo que la mujer y el hombre son

esperanzados, no por obstinados, sino como seres buscadores.

Ésta es la condición del buscar humano: hacerlo con esperanza.

La búsqueda y la esperanza forman parte de la naturaleza

humana. Buscar sin esperanza, sería una enorme contradicción.

Por esta razón, la presencia de ustedes en el mundo, la mía, es

una presencia de quienes andan y no de quienes simplemente

están. Y no es posible andar sin esperanza de llegar. Por eso no

es posible concebir un luchador desesperanzado. Lo que sí

podemos concebir son momentos de desesperanza.

Durante el proceso de búsqueda hay momentos en que uno se

detiene y se dice a sí mismo: no hay nada que hacer. Esto es

comprensible, comprendo que se caiga en esta posición. Lo que

no comparto es que se permanezca en esa posición. Sería como

una traición a nuestra propia naturaleza esperanzada y

buscadora.

Estas reflexiones que estamos haciendo tienen como objetivo

marcar hitos esenciales de nuestra práctica educativa.

¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión

crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los

alumnos? Pág. 24-30

Esto tiene que ver con la cotidianeidad de nuestra práctica

educativa como hombres y mujeres. Siempre digo hombres y



35

mujeres porque aprendí hace ya muchos años, trabajando con

mujeres, que decir solamente hombres es inmoral. En gramática

el masculino prevalece

¡Lo que es la ideología! De niño, en la escuela, aprendí otra

cosa: aprendí que cuando se dice hombre se incluye también a

la mujer. Aprendí que en gramática el masculino prevalece. Es

decir que si todas las personas aquí reunidas fueran mujeres

pero apareciera un solo hombre, yo debería decir "todos"

ustedes y no "todas" ustedes.

Ésto, que parece una cuestión de gramática obviamente no lo

es. Es ideología y a mí me llevó un tiempo comprenderlo. Ya

había escrito Pedagogía del Oprimido. Lean ustedes las

ediciones en español de esa obra y verán que está escrita en

lenguaje machista. Las mujeres norteamericanas me hicieron

comprender que yo había sido deformado en la ideología

machista. Volviendo al tema: es imposible, a no ser de caer en

la desesperación, dejar de buscar y por lo tanto dejar de tener

esperanza. Les decía también que otro hito fundamental de la

práctica educativa es la inconclusión, dado que es en esa

inconclusión que el ser humano se torna educable.

Todo educando, todo educador se descubre cómo ser curioso,

como buscador, indagador inconcluso, capaz sin embargo de

captar y transmitir el sentido de la realidad. Es en el propio

proceso de inteligibilidad de la realidad que la comunicación de

lo que fue inteligido se vuelve posible. Ejemplo: en el momento

mismo que comprendo, que razono cómo funciona un

micrófono, voy a poder comunicarlo, explicarlo. La

comprensión implica la posibilidad de la transmisión. En

lenguaje más académico diría: la inteligibilidad encierra en sí

misma la comunicabilidad del objeto inteligido. Una de las

tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante

como profesores y profesoras es ayudar a los educandos a

constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a

comprender y a comunicar esa comprensión a los otros.

Esto nos permite intentar una teoría de la inteligibilidad de los

objetos. Esto no quiere decir que la tarea sea fácil. El profesor o

la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso

incomprensible en nombre de la teoría académica y decir

después: que se aguanten.

Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea no

es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para



36

con los educandos. El profesor simplista considera que los

educandos nunca estarán a la altura de comprenderlo y

entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir, a

una falsa verdad.

La obligación de profesores y profesoras no es caer en el

simplismo porque el simplismo oculta la verdad, sino la de ser

simples. Lo que nosotros tenemos que hacer es lograr una

simplicidad que no minimice la seriedad del objeto estudiado

sino que la resalte. La simplicidad hace inteligible el mundo y la

inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de

comunicar esa misma inteligibilidad.

Es gracias a esta posibilidad que somos seres sociales, culturales,

históricos y comunicativos. Por esta razón, el quiebre de la

relación dialógica no es sólo el quiebre de un principio

democrático, sino que es también el quiebre de la propia

naturaleza humana.

Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el

mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia

esperanzada, que se desdobla en la No al simplismo, si a la

comprensión comunicante del mundo. Y esto lo hacemos de

diferentes maneras.

Intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta,

intervenimos en el mundo a través de la responsabilidad, a

través de una intervención estética, cada vez que somos

capaces de expresar la belleza del mundo. Cuando los primeros

humanos dibujaron en las rocas figuras de animales, ya

intervenían estéticamente sobre el mundo, y como seguramente

ya tomaban decisiones morales, también intervenían de manera

ética.

Justamente en la medida en que nos tornamos capaces de

intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de

hacerlo más bello o más feo, nos tornamos seres éticos. Hasta

hoy jamás se supo que por ejemplo un grupo de leones

africanos arrojara bombas sobre ciudades de leones asiáticos.

No hemos sabido hasta hoy de la existencia de algún león que

matara con premeditación. Somos nosotros los humanos, los

que tenemos la posibilidad de asumir una opción ética, los que

hacemos estas cosas. Somos nosotros los que matamos y que

asesinamos hombres como Mauricio López a quien yo conocí y

cuya ausencia tanto siento y por quién tengo respeto,

admiración y saudade. No fueron elefantes los que lo hicieron

desaparecer a Mauricio y tantos otros, fueron hombres de este



37

país que actuaron probablemente con la complicidad de alguna

presencia gringa.

Sólo los seres que alcanzaron la posibilidad de ser éticos se

tornan capaces de traicionar la ética. La tarea fundamental de

educadores y educadoras es vivir éticamente, practicar la ética

diariamente con los niños y los jóvenes, esto es mucho más

importante que el tema de biología, si somos profesores de

biología.

Lo importante es el testimonio que damos con nuestra

conducta. Inevitablemente cada clase, cada conducta es

testimonio de una manera, ética o no, de afrontar la vida.

¿Cómo trabajo en el aula? ¿Cómo trabajo con mis alumnos la

eterna cuestión de la inconclusión, de la curiosidad? ¿Cómo

trabajo el problema de la esperanza jaqueada por la

desesperanza? ¿Qué hago? ¿Bajo los brazos? ¿Parto para una

especie de lucha ciega, sin salida?

Tenemos que educar a través del ejemplo sin pensar por ello

que vamos a salvar al mundo. ¡Qué mal me haría a mí mismo y

a ustedes si pensara, por ejemplo, que vine al mundo con la

misión de salvarlos! Sería un desastre. Soy un hombre igual a

todos ustedes y como ustedes tengo una tarea que cumplir, y

con eso ya es bastante.

El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos

para salvarlo. Hay algo que está en el aire, en la Argentina, en

Brasil, en el mundo entero que nos amenaza. Ese algo es la

ideología inmovilizadora, fatalista, según la cual no tenemos

más nada que hacer, según la cual la realidad es inmodificable.

Estoy cansado de oír frases como ésta: "Es terrible, en Brasil hay

treinta millones de mujeres, hombres y niños muriendo de

hambre, pero qué le vamos a hacer, la realidad es esta".

Estoy cansado de escuchar que el desempleo que se extiende

por el mundo es una fatalidad de este fin de siglo. Ni el

hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la

Argentina ni en ninguna parte. Yo pregunto a los fatalistas, en

un libro que estoy escribiendo ahora: ¿Por qué será que la

reforma agraria no es también una fatalidad en Brasil?

Habrán oído hablar del llamado mundo especulativo del

dólar, miles de millones de dólares viajando diariamente por las

computadoras del mundo de sitio en sitio buscando donde

rinde más. Eso tampoco es una fatalidad. Es preciso, dicen los



38

líderes neoliberales, disciplinar estos movimientos especulativos

para evitar las crisis. Parece que esto sí se puede hacer.

¿Por qué será que cuando se ven afectados los intereses de las

clases dominantes no hay fatalismo, pero siempre aparece

como por arte de magia cada vez que afecta a las clases

populares? Uno de los grandes desafíos que tenemos que

afrontar hoy es esta confrontación con esta ideología

inmovilista. No hay inmovilismos en la historia. Siempre hay

algo que podemos hacer y rehacer.

Se habla mucho de la globalización. Ustedes habrán visto que la

globalización aparece como una especie de entidad abstracta

que se creó a sí misma de la nada y frente a la cual nada

podemos. Es la globalización, punto. La cuestión es bien

diferente.

La globalización sólo representa un determinado momento de

un proceso de desarrollo de la economía capitalista que llegó a

este punto mediante una determinada orientación política que

no necesariamente es la única. Con lo dicho hasta aquí he

tratado de responder al tema de cómo veo la práctica docente

frente a la realidad histórica actual.

Les he dicho que no hay práctica docente sin curiosidad, sin

incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser

capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos

por la historia. Les he dicho que una de las tareas

fundamentales, tanto aquí como en Brasil y en el mundo

entero, es elaborar una pedagogía crítica. Y se los digo, no

como alguien que "ya fue", se los digo como alguien que está

siendo. Igual que toda la gente yo también estoy siendo, a

pesar de la edad.

En función y en respuesta a nuestra propia condición humana,

como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica del

educador, de la educadora, consiste en luchar por una

pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos como

sujetos de la historia. Práctica que deberá basarse en la

solidaridad. Quizá nunca como en este momento necesitamos

tanto de la significación y de la práctica de la solidaridad. Para

terminar, reitero: sigo con la misma esperanza, con la misma

voluntad de lucha de cuando empecé. Me resisto a la palabra

viejo, no me siento viejo, en todo caso me siento utilizado,

lleno de esperanzas y de ganas de luchar.



39

Elementos de la situación educativa. Paulo Freire

Agradezco la comprensión de ustedes. No es solamente el

trabajo, es la emoción, y la emoción desgasta. No es sólo el

encuentro con ustedes, es la memoria. No es solamente por lo

que hice ayer, es lo que hice antes de ayer, lo que hice el mes

pasado, es la suma de mis días la que viene cansada. No es

simplemente cuestión de apretar un botón y poner la memoria

a funcionar...

Estoy contento de percibir que ustedes me comprenden. Si

pudiera me quedaría el día entero. Ahora, respondiendo a una

sugerencia de Roberto Iglesias, voy a intentar decir algunas

cosas, que probablemente ustedes ya sepan o adivinen, en

torno del tema de la educación y de la formación docente. Me

gustaría iniciar con un ejercicio intelectual, el de pensar en la

situación que llamamos situación educativa, que no es cualquier

situación. Una situación de almuerzo, por ejemplo, puede

contener algunos momentos educativos, pero no es

necesariamente una situación educativa. Podríamos pensar en

una situación educativa en la casa, en la relación entre el padre,

la madre y los hijos, pero prefiero pensar en la relación

educativa típica, entre las profesoras y los alumnos. No importa

qué escuela sea, primaria, secundaria, universitaria o círculo de

cultura. Lo que quiero hacer es analizar y descubrir con ustedes

cuáles son los elementos constitutivos de la situación educativa.

Imaginemos que estamos en el aula, que están la profesora o el

profesor y los alumnos. ¿Cuál es la tarea de la profesora? En

palabras sencillas diríamos que la tarea de la profesora es

enseñar, y la tarea de los alumnos, aprender. Vemos entonces

que el primer elemento constitutivo de la situación educadora

es la presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que

tiene una determinada tarea específica, que es la tarea de

educar. La situación educativa implica también la presencia de

los educandos., de los alumnos, segundo elemento de la

situación educadora. ¿Qué más descubrimos en la práctica de

esta experiencia? En primer lugar, descubrimos que la presencia

del educador y de los educandos no se da en el aire. Educador

y educandos se encuentran en un determinado espacio. Ese

espacio es el pedagógico, espacio que los docentes muchas

veces no toman con la debida consideración. Si nosotros nos

detuviéramos a analizar la importancia del espacio pedagógico

nos pasaríamos la mañana discutiendo, por ejemplo, sobre las

implicancias de la falta de respeto de los poderes públicos en

relación con estos espacios. Aun con diferencias entre sitio y



40

sitio, ésta es casi una tradición histórica en América Latina.

Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la

educación pública de la ciudad de San Pablo, había 675

escuelas, cerca de un millón de alumnos y 35.000 profesores. El

60% de las 675 escuelas estaba en franco proceso de deterioro

material. Muchas, en la época de la informática, ni siquiera

tenían tizas. En muchas escuelas, los baños eran absolutamente

inutilizables, era una aventura ingresar a un baño. Faltaban la

merienda escolar, los materiales. De manera que las condiciones

materiales del espacio pueden ser o no en sí mismas

pedagógicas.

¿Cómo puede la profesora, por más diligente que sea, por más

disciplinada y cuidadosa que sea, pedir a los alumnos que no

ensucien la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los

pupitres, cuando el propio gobierno que debería dar el ejemplo

no respeta mínimamente esos espacios? En la medida en que la

Dirección de la escuela, la Secretaría de Educación, los

diferentes centros de poder demuestren a los chicos y a las

familias su celo por el cuidado de la escuela, por reparar el

techo y las paredes, por entregar tizas y plantas, tanto más esta

demostración de respeto educará a los niños. Me han dicho, no

sé si será verdad, que en la Administración de Trenes de San

Pablo hay un sector encargado de sacar diariamente los

vagones dañados o con los asientos rotos. Este sector saca el

carro, lo repara y lo devuelve inmediatamente de manera que

los carros anden siempre limpios y enteros. La corrección del

carro inhibe al destructor de asientos. Hay una relación

indudable entre las condiciones materiales y nuestras

condiciones mentales, espirituales, éticas, etcétera.

El tercer elemento constitutivo de la situación educativa es

entonces el espacio pedagógico. Y como no hay espacio sin

tiempo, entonces el tiempo pedagógico es otro elemento

constitutivo de la situación educativa. Lamentablemente,

educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: "qué

hago con mi tiempo pedagógico, cómo puedo aprovecharlo

más eficazmente". Casi nunca nos preguntamos al servicio de

quién, de qué cosa está el tiempo educativo. Y se trata de una

pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo está al

servicio de la producción del saber. Y como no hay producción

del saber que no esté directamente ligada o asociada a ideales,

la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quiénes, de

qué ideales, producimos, conjuntamente con los alumnos, el

saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se

detiene en este punto descubre que el tiempo-espacio



41

pedagógico se usa, sobre todo, contra los intereses de los niños

populares, aunque no solamente contra ellos.

Pongamos como ejemplo que los niños llegan a la escuela a las

8. A las 8:15 toca la campana, los niños entran en fila militar,

algunos profesores o profesoras todavía no llegaron,

lamentablemente existe esto. Alas 8:20 los niños están llegando

a la sala. La profesora toma asistencia, ahí se van otros diez

minutos. Son 8:30 y la profesora -en esta caricatura que estoy

haciendo-, si está cansada, no hará nada importante pues ya

está previsto que a las 10 sirven la merienda. A esa hora tocan

la campana y los niños salen corriendo, gritando, y las

profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de

participar de ese momento pedagógico riquísimo que es el

momento en que los chicos están sacando afuera sus miedos,

sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus deseos.

¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y las

profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial!

Después del recreo se toma la leche y ahí se van mínimamente

treinta minutos, sin contar otros tiempos muertos. Guando llega

el fin del día, los niños tuvieron, en el espacio pedagógico de

las cuatro horas, dos horas y media o tres horas de clase. Han

perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje

que no hubo. Y lo peor es que ni siquiera discutimos esta

pérdida del tiempo en relación con la producción del saber,

porque si lo hiciéramos, al menos habríamos aprendido algo.

Lamentablemente, la jornada escolar entra en la rutina

cotidiana, no se la piensa, simplemente se la vive. Esta es una

reflexión pendiente que raramente se hacía en las universidades.

Lo digo con tristeza. Gomo profesores, como profesoras,

tenemos la obligación de conocer, de debatir, de analizar estas

cosas. Hemos visto hasta aquí que no hay situación educativa

sin la figura del profesor y del alumno que se encuentran en

cierto espacio a lo largo de cierto tiempo docente. Pero hay

algo más que es esencial a la situación educativa, y ese algo más

son los contenidos curriculares, los elementos programáticos de

la escuela, que como profesor tengo la obligación de enseñar y

que los alumnos tienen la obligación de aprender. Contenidos

que en lenguaje más académico, en teoría del conocimiento, se

llaman objetos cognoscibles, objetos que los jóvenes que se

forman para ser profesores deben, conocer. Creo que incluso en

la práctica de la educación popular el pueblo tiene derecho a

dominar el lenguaje académico. Y digo esto porque hay

educadores populares que en nombre de la revolución

encuentran que lo correcto es romper con la academia. A mi



42

juicio es un error, es una traición al pueblo. Lo correcto es

cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro

problema no es estar contra la academia sino rehacerla, ponerla

al servicio de los intereses de la mayoría del pueblo. Hay que

prestigiar a la academia, esto es, ponerla al servicio del pueblo.

Desde que hombres y mujeres inventaron la vida en común, los

objetos cognoscibles fueron percibidos y estudiados a través del

ejercicio de la curiosidad. El pueblo tiene derecho a saber,

necesita saber que los contenidos escolares se llaman objetos

cognoscibles, es decir: objetos qué pueden ser conocidos. Y aquí

surge otro tema importante. Los objetos cognoscibles son

percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad. De allí el

cuidado que nosotros como profesores debemos tener en

relación con preservar la curiosidad de los niños. Cuántas veces

habrán observado en casas de amigos, mientras el papá y la

mamá conversan con la visita, que de pronto el niño de tres o

cuatro años se acerca corriendo con una pregunta y el papá le

contesta: "¡Calladito! ¿No ves que estoy hablando con otra

persona? ¿Cómo venís con esa pavada? ¡Pucha! ¡Dios mío!". A

mí no me gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de

culpa, pero esta conducta es absurda. Es un comportamiento

castrador que cercena una de las cosas más importantes que

tenemos y que es la curiosidad. Sin curiosidad ni siquiera

tendríamos la posibilidad de ser papá o mamá. Todo tiempo

educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de

disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia

respuesta. Una tarde, hace muchos años, en Recife, el rector de

la universidad vino a nuestra casa para conversar sobre un

problema académico. Estábamos en la terraza cuando de

repente uno de mis hijos, que debía tener unos cuatro o cinco

años, vino a preguntar algo. Paré la conversación, escuché al

niño, le contesté y después le dije: "Mira, tu papá está

conversando con un amigo que también tiene preguntas que

hacer y respuestas para dar. Por eso, si tenés otra pregunta para

hacer, te sugiero que la memorices y preguntes después, así tu

papá puede seguir conversando con su amigo". Es preciso

defender el derecho que tiene el niño de preguntar, de

satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay

momentos para preguntar y momentos para abstenerse, lo que

en ética definimos como "asumir los límites de la libertad". Sin

límites no hay libertad., como tampoco hay autoridad. La

formidable cuestión que se nos plantea a los educadores es

cómo establecer los límites, en qué consiste realmente y cuáles,

entre todos ellos, son los que hay que implementar. Volvamos



43

ahora a la cuestión de los objetos del conocimiento. Cuanto

más pensamos en qué es enseñar, qué es aprender, tanto más

descubrimos que no hay una cosa sin la otra, que los dos

momentos son simultáneos, que se complementan, de tal

manera que quien enseña aprende al enseñar, y quien aprende

enseña al aprender. No- casualmente en francés el mismo verbo

significa enseñar y aprender, el verbo apprendre. La cuestión es

cómo lidiar con esta aparente contradicción. En este momento,

hablando con ustedes, yo estoy reconociendo estas cosas, estoy

volviendo a saber estas cosas. De manera que en el proceso en

que ustedes aprenden, ustedes me enseñan. ¿Cómo? A través de

la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el profesor

despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la

clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto.

Mientras les hablo, yo como docente tengo que desarrollar en

mí la capacidad crítica y afectiva de leer en los ojos, en el

movimiento del cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo

ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no

entendió lo que dije, y en ese caso tengo la obligación de

repetir el concepto en forma clara para ubicar a la persona en el

proceso de mi discurso. En cierto sentido, ustedes están siendo

ahora para mí un texto, un libro que necesito leer al mismo

tiempo que hablo. En Brasil, los buenos políticos sabían hacer

esto, sabían tocar la sensibilidad de quienes los escuchaban.

Ahora con la televisión esto se está acabando. De manera que

la práctica docente va más allá del acto de entrar al aula y dar,

por ejemplo, la clase de sustantivos. La práctica educativa es

mucho más que eso.

Volviendo a nuestro tema, no hay entonces situación

pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto que aprenda,

sin un espacio- tiempo en el que estas relaciones se den, y no

hay situaciones pedagógicas sin objetos que puedan ser

conocidos. Pero no termina aquí la cuestión. Hay otra instancia

constitutiva de la situación educativa, algo que excede esa

situación y que, sin embargo, forma parte de ella. No hay

situación educativa que no apunte a objetivos que están más

allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras

de ver el mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista

técnico, esta instancia, en filosofía de la educación, recibe el

nombre de direccionalidad de la educación. Mucha gente

confunde direccionalidad con dirigismo, con autoritarismo. Sin

embargo, la direccionalidad puede viabilizar tanto la posición

autoritaria como la democrática, de la misma manera que la

falta de direccionalidad puede viabilizar la espontaneidad. Es



44

justamente la direccionalidad la que explica esa cualidad

esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de

la educación. Esta no es una invención de los subversivos, como

piensan los reaccionarios. Por el contrario, es la naturaleza

misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser

político. Como educador yo no soy político porque quiera,

sino porque mi misma condición de educador me lo impone.

Esto no significa ser partidario de este o de aquel partido., aun

cuando yo considero que todo educador deber asumir una

posición partidaria. La politicidad es entonces inherente a la

práctica educativa. Esto significa que como profesor debo tener

claras mis opciones políticas, mis sueños. Porque, al final, ¿qué

es lo que me mueve y me alienta como profesor, si gano tan

poco, si estoy tan desprestigiado en esta sociedad de mercado?

¿Qué sueño tengo para soñar, para discutir con mis alumnos? La

politicidad revela otras dos características de la situación

educativa. Revela que en la práctica educativa estética y ética

van de la mano. La práctica educativa es bella como es bella la

formación de la cultura, la formación de un individuo libre. Y al

mismo tiempo esa estética es ética, pues trata de la moral.

Difícilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a

la necesidad de rechazar el puritanismo, que más que ético es

hipocresía y falsificación de la ética, de la libertad y de la

pureza. Recapitulando, entonces: no hay práctica educativa sin

sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto educando; no hay

práctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el

espacio-tiempo pedagógico; no hay práctica educativa fuera de

la experiencia de conocer que técnicamente llamamos

experiencia gnoseológica, que es la experiencia del proceso de

producción del conocimiento en sí; no hay práctica educativa

que no sea política; no hay práctica educativa que no esté

envuelta en sueños; no hay práctica educativa que no involucre

valores, proyectos, utopías. No hay, entonces, "práctica

educativa sin ética. La educación no puede dejar de tener en

cuenta todos estos elementos. Se trata de una tarea seria y

compleja, y como tal deberá ser afrontada tanto por los

responsables de las políticas educativas como por los propios

docentes. Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar

a los alumnos, sino de desafiarlos en el sentido de que ellos

participen como sujetos de su propia formación. En estos días

estoy terminando un libro nuevo con ideas viejas, donde trato

este tema de la formación docente y donde resalto dos o tres

saberes o máximas que, creo, deberían formar parte del bagaje

de todo profesor o profesora. Una de estas máximas, que me



45

acompaña desde hace tiempo, es la que sostiene: cambiar es

difícil pero imposible. ¿Qué testimonio podría dar a los jóvenes

si mi posición frente al mundo fuera la de quien está

convencido de que nada puede hacerse, que nada puede

cambiarse? Yo diría que, en ese caso, es mejor que abandone el

magisterio, que intente sobrevivir de alguna otra manera. Nadie

puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace.

Nadie puede decir: yo soy simplemente un técnico, distante del

mundo, de la historia. No solamente debo dar testimonio de mi

voluntad de cambio, sino que además debo demostrar que en

mí, más que una creencia, es una convicción. Si no soy capaz de

dar pruebas de mis convicciones, pierdo mi base ética y soy un

pésimo educador, porque no sé transmitir el valor de la

transformación. Otra convicción que considero fundamental es

la que sostiene: es necesario aprender a escuchar. Hay quienes

creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es

escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien

quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no

discriminar. ¿Cómo puedo comprender a los alumnos de la villa

si estoy convencido de que son sucios y tienen mal olor, si soy

incapaz de comprender que están sucios porque no tienen agua

para bañarse? Nadie opta por la miseria. En Río de Janeiro, un

hombre que organiza una de las escolas de samba del carnaval

dijo una vez una gran verdad: "Sólo a los intelectuales

pequeñoburgueses les gusta la miseria. Al pueblo le gustan las

cosas bonitas". Obviamente al pueblo le gusta el bienestar,

aquello que no puede tener. Lo que nosotros debemos querer

no es que el pueblo siga en la miseria, sino que supere la

miseria. Hay que pelear para que el pueblo -.viva bien, para

que tenga camisas como ésta, la que en los años setenta hubiera

sido considerada señal de burguesía. Hay que democratizar las

cosas buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas

burguesas sino la concepción burguesa de la vida. Hay que

superar algunos equívocos del pasado, como pensar que la

solidaridad con los oprimidos es una cuestión de geografía, que

es necesario salir del área elegante de la ciudad e ir a vivir en la

miseria para entonces sí ser absolutamente solidario con los

oprimidos. Esto no siempre resulta. Aprender a escuchar implica

no minimizar al otro, no ridiculizarlo. ¿Cómo puede un

profesor tener buena comunicación con un alumno al cual

previamente desvalorizó o sobre el cual ironizó? ¿Cómo puede

un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor

racista a un negro? Digo en el libro: "Si usted es machista,

asúmase como machista pero no se presente como demócrata,



46

usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en cambio

usted insiste con los sueños democráticos, entonces va a tener

que pensar en ir superando su machismo, su clasismo, su

racismo". En los Estados Unidos acaban de quemar iglesias de

negros como si los negros en primer lugar no tuvieran alma, y

en segundo lugar, en el caso de que admitiéramos que tienen

alma, como si el alma negra estuviera sucia y ensuciara la

oración. Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de

ser la pedagoga de la democracia del mundo. ¡Increíble

cinismo!

Otra de las convicciones propias del docente democrático

consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su

cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar sueños

a los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez

más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los

profesores. El docente no tiene que dedicarse a transmitir el

conocimiento, sólo debe proponer al alumno elaborar los

medios necesarios para construir su propia comprensión del

proceso de conocer y del objeto estudiado. La complejidad de

la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de

considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen

proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar

situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica

educativa auténtica no podría darse. Y digo esto porque las

virtudes y las condiciones propicias para la buena práctica

educativa no caen hechas del cielo. No hay un dios que envía

virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de

distribuir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creados,

inventados por nosotros. Nadie nace generoso, crítico, honrado

o responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades pero

tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra

práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condición

para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y

un proyecto, y no un destino. Es preciso que en mi propia

experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los

caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica

docente aprendí la necesidad de la coherencia, que no podía

tener un discurso alejado de mi práctica, que tenía que buscar

una identificación casi absoluta entre lo que decía y lo que

hacía. Y ésta es una virtud que se llama coherencia. Descubrí

también que la efectividad de mi práctica estaba ligada a la

necesidad de aceptar el protagonismo de los demás, a la

necesidad de no pensar que soy el único en el mundo que

puede hacer ciertas cosas, y a la necesidad de no tener



47

resentimiento con las personas que pueden hacer las cosas que

me gustaría hacer y no hago porque no soy capaz. Descubrí que

no podía odiar a quien estaba feliz en el mundo simplemente

porque estaba feliz, pero aprendí también que debía continuar

indignado ante la difícil situación que genera la infelicidad de

los demás. Este respeto al derecho de los otros, este reconocer

que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no hacemos,

se llama humildad. Y la humildad no implica el gusto de ser

humillado, por el contrario, la persona humilde rehúsa la

humillación. En conclusión, profesores y profesoras, educadores

y educadoras, alumnos y alumnas, preocupé- monos por la

creación y la recreación en nosotros y en nuestros lugares de

trabajo de aquellas cualidades fundamentales que son las que

nos van a permitir realizar nuestros sueños.



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Ser sujeto de su propia historia

Vincent De Gaujelac

(Texto adaptado)

¿Qué significa ser sujeto hoy en día? ¿Qué significa para ustedes ser sujeto de su propia historia?

Me gustaría comenzar esta charla con el testimonio de una mujer llamada Mireille… En un momento

del seminario, yo les pregunto a los participantes: ¿qué significa para ustedes ser sujeto? Y Mireille, que no

había hablado mucho desde que el seminario había empezado, dijo: “A mí me gustaría responder esa

pregunta”. Les voy a leer lo que dijo entonces:

“Para mí, ser sujeto es actuar según el sentido del deber que me imponen. Hacerlo a mi manera. Ser

sujeto es ejercer como yo lo siento. Preservar mi personalidad de artista dentro de un marco bastante rígido.

(Mireille se refiere aquí a su trabajo de Profesora de Artes Gráficas en escuelas nacionales en Francia…y el

sistema bastante rígido del que habla es el sistema de la Educación Nacional). Y luego dice: “Fuera del

trabajo, ser sujeto es poder elegir, decidir con quién tengo ganas de estar, elegir el lugar donde vivo, la

manera en que lo decoro, expresar mi creatividad como a mí me parece, ser dueña de lo que puedo dar a

los otros, saborear el placer de la autonomía, conocerme mejor y aceptarme como soy. Ser sujeto es no

ocultarse, sino más bien imponerse”. Y prosigue: “Yo fui un objeto entre mis padres, que se peleaban

constantemente. Tenía la impresión de ser una pelota entre dos campos. Cuando uno se acostumbra a no ser

sujeto, sigue así. Dejé a mis padres a los 18 años, me casé y me dediqué por completo a mis 3 hijos. Y al

llegar a los 40 años, independientemente de mí misma, quise ser sujeto. Busqué trabajo. Lloré durante

cuarenta años y ya me había cansado. Decidí tener un cuarto hijo con un hombre que me dejó. Yo había

elegido. Me volví económicamente independiente.

Mi trabajo me ayudó a convertirme en un sujeto más realizado. Ser sujeto es ser enteramente yo

misma, con simplicidad y aceptación. Es matar la imagen de la niña y de la mujer ideal que habían

depositado sobre mí. Es valorizar mis impresiones, mis intuiciones. Es creer que puedo tener razón, cosa que

durante mucho tiempo no creí. Ser sujeto es aprender a ver claro. No dejarse deformar, no estar más fuera

de uno mismo, incómodo consigo mismo.

Es habitarse a uno mismo enteramente. Antes yo pensaba que no tenía nada para decir, era un objeto

útil y utilizado. Yo sé lo que significa convertirse en sujeto”. La primera frase: “para mí ser sujeto es actuar”,

es decir poner la acción en primer plano. Luego, esta frase extraña: “actuar según el sentido del deber que

me imponen”.

En términos psicoanalíticos, Mireille ubica al sujeto del lado del Super yo, que le impone al Yo su

conducta. Y luego agrega: “hacerlo a mi manera”. O sea que, al mismo tiempo, ella plantea los límites de ser



49

sujeto (y de tomar en cuenta la cuestión del sentido a partir del contexto en el cual se encuentra) y la

cuestión del deber (es decir la internalización de las normas y leyes de donde uno está).

Esto ilustraría una hipótesis que estamos desarrollando con Josette Halegoi, que postula que

“saborear el placer de la autonomía”. Ser sujeto es una lucha, a veces muy difícil. Y Mireille tiene la

inteligencia de reinsertar la cuestión del placer en el centro de la búsqueda de autonomía. Y entonces,

“saborear el placer de la autonomía” quiere decir que la subjetividad exulta cuando por fin el sujeto se

revela a sí mismo. El sabor que siente el sujeto al sentirse a sí mismo, al descubrirse como un ser íntegro, al

aceptarse tal como es y conocerse mejor. Esa experiencia, intensa e irreversible, en la cual el sujeto se

descubre y descubre que existe, cuando renuncia a ocultarse para empezar a afirmarse.

A mi entender, esto ilustra la hipótesis de que no hay sujeto que primero no esté sujetado. Esto

remite además a la etimología del término:

Subjectum es lo que está por debajo, y, durante mucho tiempo, ser sujeto significó ser sujeto del rey, estar

sometido a la dominación del poder. Con el Siglo de las Luces fue surgiendo de a poco otra acepción del

término, que en lugar de ser sujeto por el hecho de estar “sujetado” se transforma en la idea de que ser

sujeto es ser autónomo, ser libre, consciente. Y Mireille lo dice claramente en su relato “yo era un objeto

entre mis padres que se peleaban”. El niño, en principio, es un objeto, una superficie de proyección para los

padres, se ve investido de diversos sentimientos, está condicionado por un contexto social, cultural y

familiar. Y la historia de ese contexto es determinante, en la medida en que guía el destino de los hombres y

mujeres. Es quien guía los destinos, da forma a los hábitos, determina las conductas y las orientaciones que el

individuo va a seguir. El individuo no nace sujeto. “No nacemos mujer, nos hacemos mujer”, decía Simone

de Beauvoir. No nacemos sujetos. Hay una virtualidad, una potencialidad de serlo. Y el contexto

favorece o no el hecho de poder emerger como sujeto.

“Cuando uno se acostumbra a no ser sujeto, sigue así.”, decía Mireille. Y aquí el “uno”, impersonal,

es el que luego se transforma en yo. Eso muestra claramente el espacio de indeterminación que existe en el

fundamento de la existencia humana. Es decir: el peso de las condiciones sociales, que contribuyen a la

fabricación de los individuos, y del cual tienen que liberarse para poder afirmar su singularidad.

La historia de Mireille es muy interesante: en un primer momento ella es objeto, es lanzada.

En primer lugar está el sujeto social, en particular cuando ella dice “si uno quiere ser autónomo, hay

que ser económicamente autónomo”. Eso implica que hay condiciones objetivas que son necesarias para

poder ser sujeto. Y que el trabajo, en la sociedad, es efectivamente uno de los pasos obligatorios para poder

adquirir autonomía. Y que la autonomía económica es un determinante poderoso, tanto para tener

autonomía como para tener un lugar, una posición a ocupar dentro de la sociedad.

Al mismo tiempo, junto al sujeto social, Mireille hace alusión a una dimensión existencial: ser sujeto

es afirmar su propio deseo, en todos los registros de la existencia. Habla de la manera de decorar su casa, su



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manera de vivir, su sexualidad. Todos los registros de la existencia se ven involucrados. Y fundamentalmente

aprender a reconocer su propio deseo sin dejarse sujetar por el deseo del otro. A eso se refiere cuando dice

“Matar la imagen ideal de la mujer que habían depositado en mí.”. Entonces, liberarse de las proyecciones

imaginarias de las cuales podemos ser objeto, primeramente por parte de nuestros padres, pero también del

entorno, del cónyuge, de los hijos...de la sociedad toda. En el mundo laboral

Entonces tenemos el sujeto social, el sujeto existencial y también el sujeto reflexivo. Cogito ergo sum

(pienso, luego existo). Es decir que ser sujeto es autorizarse a pensar. Hay una magnífica frase de Mireille al

respecto: “creer que yo puedo tener razón. Cosa que durante mucho tiempo no creí”. Afirmar sus creencias,

sus opiniones, su propia razón. Y hay una clave que nos brinda Mireille que es la coherencia entre lo que

siento, lo que pienso, lo que digo y lo que hago. No dejarse imponer un punto de vista exterior y atreverse

a decir, porque fundamentalmente siempre se trata de una palabra que funda la capacidad de ser sujeto de

su historia.

Y por último aparece también el sujeto actor, que encuentra la confianza en sí mismo, en sus

capacidades de acción que le permiten realizarse a través de sus obras, de sus trabajos, de sus producciones, a

través de lo que hace y realiza.

- el universo de la sociedad (la cultura, la economía, las instituciones), donde el individuo es sujeto socio-

histórico y se ve confrontado a múltiples determinaciones, ligadas al contexto del cual surge;

- el universo del inconsciente, de las pulsiones, de las fantasías, de lo imaginario, donde el individuo es

confrontado al deseo del otro, que contribuye a construirlo o a sujetarlo, dominarlo. El otro me revela ante

mi propio deseo y, a la vez, me confronta al riesgo de verme sujetado a su propio deseo. Todos conocemos

eso en el terreno del amor;

- el universo cognitivo de la reflexividad, donde el individuo se constituye como sujeto. Sujeto de una

palabra que le permite afirmarse, pensar. Y la palabra que brinda cierto dominio del mundo, ya que funda el

orden simbólico que permite efectuar una mediación entre lo imaginario y lo real;

- el universo de la acción, en la medida en que el sujeto se revela en lo que produce, en los actos concretos

que marcan su existencia. Volverse productor de su propia vida, de alguna manera significa crearla como el

artista crea una obra de arte. O, para ser más modestos, podríamos decir como el artesano produce objetos.



51

Comunicación asertiva

La Comunicación

Es un proceso complejo de

comportamientos, que implica intercambios

comunicacionales entre dos o más sujetos

mediante el lenguaje verbal, escrito,

corporal (gestos, posición corporal,

miradas); como también la interpretación de

los mismos

Nos comunicamos de diversas maneras

Con nosotros mismos…

Comunicación Intrapersonal

Es el tipo de comunicación que realiza un

individuo consigo mismo, hacia adentro

("intra"). Por ejemplo, cuando una persona

piensa en algo y toma decisiones respecto a

lo elaborado en la mente.

Con otros…

Comunicación Interpersonal El

desarrollo de una de las habilidades más

importantes para convivir con otras

personas e integrarnos a la sociedad: es

hablar. La palabra implica un proceso

complejo que significa aprender a utilizar

un código

Es intencional

Es cooperativa

Es estratégica

“no es posible no

comunicarse”:

Incluso en el

silencio

Los sujetos realizan

intercambios

comunicacionales

…e interpretación

de los mismos

Un mensaje mal expresado o mal

interpretado puede generar conflicto



52

Entre grupos…

Dinámica de grupos

Comunicación asertiva

Capacidad de expresar las propias ideas,

creencias y sentimientos sin incomodarse,

ni incomodar a los demás. El respeto hacia

sí mismo y hacia los otros, es la

característica principal de este tipo de

comunicación.

EMPATÍA

Capacidad de

comprender la perspectiva ajena,

aprehenderla como propia

Habilidades Sociales

Capacidad para desarrollar competencias:

Socio-afectivas: Apego, expresividad,

autocontrol

Socio-Cognitivas: Razonamiento moral

Conducta Social: Comunicación,

cooperación, apoyo, participación

“Capacidad para comprender a los demás: qué los

motiva, como operan; y como trabajar

operativamente con ellos”

“Capacidad de formar un modelo preciso y

realista de uno mismo y usar ese modelo para

operar eficazmente en la vida”

Grupo: “conjunto de personas con un

objetivo común”, al que intentan

abordar operando como equipo.

Tarea: objetivo principal

Flexibilidad: escucha

activa

APERTURA

Escucha activa

FLEXIBILIDAD

Adaptabilidad a los

sujetos... los

contextos

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

http://es.wikipedia.org/wiki/Din%C3%A1mica_de_grupo



53



54

Este trayecto del “Curso de Ingreso 2017” ha sido estructurado considerando una serie de supuestos y

expectativas que históricamente portan los estudiantes provenientes del nivel medio, referidos a lo que

usualmente entienden por geografía.

A partir de estas consideraciones y en relación directa a la “Perspectiva de la Geografía” que se

desarrollará a lo largo del proceso de formación en el profesorado, consideramos más que pertinente un

sinceramiento epistemológico previo sobre cuáles son los intereses y objeto de estudio de “las Perspectivas

Paradigmáticas Actuales en el Pensamiento Geográfico, particularmente el posicionamiento que adopta el

IES Nro. 9-011 “Del Atuel” como casa formadora”, sumados al diseño curricular especifico del profesorado

de educación secundaria en geografía, contemplando las problemáticas socio territoriales que nos

caracterizan como comunidad.

La propuesta está orientada en términos generales a favorecer la construcción de un espacio donde el

primer contacto de los estudiantes con los diferentes enfoques epistemológicos de la geografía, les

posibilite realizar un sencillo análisis y posterior reflexión que favorecerán la construcción de un

andamiaje histórico-teórico-metodológico de la Geografía y su evolución a lo largo de la historia, en

palabras de Livingstone (1992), podemos decir que “El termino geografía ha significado y significa aún

hoy diferentes cosas para diferentes personas”.

Que el estudiante comprenda que la construcción de un andamiaje teórico-metodológico le

permite significar de manera autónoma el conocimiento mediante la reflexión sobre la

diversidad y pluralidad de las propuestas teórico-metodológicas de la disciplina geográfica.

Que el estudiante comprenda que algunos núcleos de discusión teórica y

epistemológica pueden manifestarse dentro de la disciplina y en su relación con las ciencias

sociales.

Que el estudiante comprenda el pasado, presente y futuro de los conceptos claves en geografía.

Que el estudiante comprenda de manera reflexiva sobre las implicancias políticas y

epistemológicas derivadas de las diferentes concepciones de paisaje, región, espacio geográfico,

territorio y lugar, hoy consideradas claves en la práctica disciplinaria.

Que el estudiante comprenda la necesidad de desarraigar concepciones y prácticas totalizadoras

que fragmentan y niegan la amplitud de la concepción geográfica.

METAS DE COMPRENSIÓN

SABERES QUE SE ABORDARÁN

FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER



55

Construcción del pensamiento geográfico.

El paradigma actual en el que se inscribe la Geografía en la actualidad.

Conceptos clave para el análisis geográfico actual: espacio geográfico, territorio, paisaje, región,

lugar.

Categorías analíticas que ayudan a la comprensión del pensamiento geográfico actual:

multidimensionalidad, controversia, complejidad, multiperspectiva, actores sociales, causalidad,

etc.

El posicionamiento epistemológico del profesorado en Geografía y los nuevos temas que se

abordan en los diseños curriculares provinciales del profesorado y el nivel secundario.



56

Momento de Inicio

Una simple proyección geográfica

1. Observen el video de “La Casa Rosada a través del tiempo”

2. Debatan sobre los siguientes interrogantes recuperando aspectos abordados en el taller del diseño

curricular: ¿Qué es la Geografía? ¿Qué temas aborda la Geografía? ¿Qué utilidad tiene la Geografía

para su enseñanza y la vida cotidiana? ¿Cómo podemos ejemplificarlo con el video?

Momento de desarrollo 1

1. Jugamos a los SIM… Construimos nuestro propio espacio

Propuesta:

a. Localicen en un mapa de Argentina el espacio asignado y describe que ves en el paisaje

b. Construyan a partir del espacio asignado al grupo un asentamiento poblacional con: actividades

económicas para satisfacer sus necesidades, posibles condicionantes y estrategias para enfrentarlos.

c. ¿cómo sería la identidad territorial del asentamiento poblacional que diseñaron? ¿cómo es la forma

de vida de esa sociedad?

d. Lean el texto “Hacer Geografía Hoy”. Reconoce en el asentamiento que diseñaron los siguientes

conceptos :

- Dimensión histórica temporal

- Dimensión económica

- Dimensión política

- Dimensión social

- Paisaje

- Geosistema

- territorio

e. Lean el texto “Nuevos conceptos: riesgo ambiental y vulnerabilidad social”. Reconocer al menos dos

conceptos que aparecen en el esquema conceptual.

- Explicar cuáles son los principales riesgos ambientales a los que se enfrentaría tu espacio

construido y de qué modo se manifestaría la vulnerabilidad social.

2) Realizamos un trabajo de campo con la finalidad de recolectar información para trabajar el pos

estructuralismo en geografía. Para reconocer con la posterior lectura teórica:

SECUENCIA DIDÁCTICA



57

• Apropiación diferencial del territorio

• Espacialidad del poder

• Actores sociales

• Trialéctica del espacio

• Multicausalidad

• Multiperspectividad

Riesgo ambiental y vulnerabilidad social

• Procesos cognitivos

• Principios del método geográfico

¿Dónde haremos el recorrido? La propuesta está pensada para que observemos dos puntos concretos de la

Ciudad de San Rafael: El Parque Juan Domingo Perón y el Parque Hipólito Yrigoyen. En ambos espacios

realizaremos una guía de observación e intentaremos cuestionar e interrogar, procurando diferencias y

similitudes, teniendo presente, los conceptos abordados hasta el momento.

3) ¿Cómo ha sido la Geografía a lo largo del tiempo?

a) Lean el TEXTO: “LOS TEMAS GEOGRÁFICOS…HACIENDO UN POCO DE HISTORIA”

b) A partir de la lectura anterior armemos entre todos el “PUZZLE GEOGRÁFICO”

c) Debatimos acerca de la importancia que tiene comprender la construcción del pensamiento

geográfico.

Momento de cierre, socialización y evaluación

1) A partir del recorrido abordado durante el cursado, respondan mediante un texto argumentativo, la

pregunta que se formuló durante el momento de transferencia (salida de campo)



58

Actualmente existe en la Geografía una fuerte tendencia a considerar al conocimiento científico como proceso

individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y metodológicos de la ciencia y como práctica

social ampliada. En el punto de partida al estudio de la realidad social, cuando se recorta un problema a abordar

prevalece necesariamente el mundo del sujeto, sus visiones, ideología, valores y presupuestos científicos o teóricos

acerca de la realidad y las prácticas sociales. Los conceptos de la Geografía se elaboran bilateralmente, no sólo son

construidos por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las Ciencias Naturales.

En segundo término, la Ciencia Geográfica debe contextualizarse en el marco de su propio desarrollo, crisis y

perspectivas teórica-metodológicas. Está unida a las prácticas sociales, porque parte de las mismas.

Hoy conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad geográfica. Diferentes paradigmas, teorías,

enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento científico geográfico. Unos se ponen de moda,

otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en mayor o en menor medida, de acuerdo al consenso que

logran, realizan su aporte. En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuesta, avances y retrocesos son

ingredientes infaltables en la construcción del conocimiento científico. En la Ciencia Geográfica, los objetos de

conocimiento y hasta el campo de conocimiento están sujetos al cambio.

El profesor en este nuevo enfoque recupera activamente los tres sujetos - el investigador, el docente y el alumno-

que participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. El docente o el alumno no reproducen

exactamente la tarea del investigador, tampoco al alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin

embargo, los tres tienen objetos en común: el objeto de estudio de la Ciencia Geográfica.

Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos construyen o reconstruyen en

su pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad, ansiedad, ruptura con ideas previas,

superación y explicación o comprensión. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o proposiciones de

la disciplina reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de la futura compra ideológica.

Existe una continuidad relativa entre la vida social y la ciencia geográfica, entre

las nociones pre-teóricas de poder, estado o sociedad que se despliegan en las

fuentes o en la vida cotidiana y en conceptos científicos. Además ,"...la Geografía

está unida a las prácticas sociales porque en ellas tientan su validación,

corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la

Historia...".



59

¿QUÉ ES GEOGRAFÍA?

¿Qué se enseña cuando se enseña Geografía?

El potencial conceptual de la Geografía permite reconocer algunas ideas que son peculiares de esta

disciplina, aunque pueden ser compartidos por otras materias, lo que favorece enlaces para un diseño

interdisciplinar, o para realizar planteamientos globalizados o integrados tan importantes en la

enseñanza.

El abordaje de los problemas geográficos, el conocimiento de la relación hombre-medio se inicia a partir de una

hipótesis que es una respuesta potencial a una pregunta. Es necesario decidir qué hechos definen un problema y

observar y describir estos hechos de la forma más precisa posible. En una ciencia social como la geografía la

abundancia de información necesita ser reducida hasta un nivel que resulte significativo, buscando categorías o

grupos que permitan ordenar los hechos geográficos.

Este ordenamiento de datos nos permite pasar al análisis de los mismos, relacionarlos de modo de penetrar así en

la esencia de los problemas geográficos y tomar decisiones al aceptar o rechazar las hipótesis de lo que se deriva la

explicación científica al problema planteado o la revisión de lo realizado y establecimiento de nuevas hipótesis.

La realidad geográfica nunca es definida por un conjunto único y concreto de causas, sino que estas son múltiples y

su influencia es variable. De aquí que nunca las explicaciones obtenidas puedan pretenderse absolutas y certeras.

Esto supone diferenciar un aspecto más estructural y otro más dinámico, cuyas diferentes combinaciones dan como

resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento varía el arreglo de los objetos sobre el

territorio y son las condiciones económicas, sociales, culturales y políticas que en permanente cambio transforman

el espacio. En síntesis, como expresa el geógrafo brasileño Milton Santos “Cada lugar tiene un papel, un valor”.

Para comprender el espacio es necesario analizar los elementos de la naturaleza, la sociedad que los valora y

apropia de ellos con una intencionalidad que orienta ese accionar. Naturaleza y sociedad en una relación dialéctica,

dando como resultado, uno de los conceptos actuales, que es el de espacio producido.

El espacio y su organización, son en parte resultado de un proceso propio del tipo de sociedad involucrado.

Analizado como tal, permite al observador la decodificación de las relaciones sociales que constituyen el armazón

de la población. Durante mucho tiempo, se tuvo en cuenta el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio

natural. De hecho, estas relaciones no son directas, son siempre por la mediación de las relaciones sociales. Si se

entiende al espacio geográfico como un producto social, si, como tal, expresa relaciones entre grupos sociales por

los que se define una sociedad, el espacio geográfico también presenta la característica de estar cargado de

significados, significados que en definitiva son el resultado de las relaciones sociales.



60

El espacio producido actual también está codificado: tiene un valor de lenguaje, pero de un lenguaje cargado de

significados económicos, políticos, sociales, culturales, histórico. Por ello el espacio producido es multidimensional

constituido por las dimensiones: Económica, Política, Social, Histórica-temporal. Existe en efecto, una dialéctica

espacio-sociedad: los hombres crean el espacio y, en esta obra de creación, se organizan en sociedad. El espacio

geográfico, nace así de la proyección del sistema sociocultural sobre el sistema natural, de una proyección activa

que lo construye de acuerdo con las exigencias del objetivo a alcanzar.

Entre el espacio geográfico y el espacio natural hay tanto menos concordancia cuanto más decisiva se torna la

acción humana, informada por la ciencia y armada con sus técnicas. Concebido por la sociedad para realizar su

proyecto, el espacio geográfico no puede ser sino la reproducción fiel de sus características: la correspondencia con

una determinada necesidad, que proviene de un determinado grupo social que crea un proyecto socio-político-

económico para su valoración y posterior utilización. Sujetos, multinacionales, grupos económicos, estado,

campesinos, etc., actúan.

Sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A

través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el

proceso social busca explicaciones en el orden social, le interesan las condiciones de materialización de las prácticas

sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún

grado en el desarrollo del proceso social.

La explicación del problema siempre tendrá un origen social. En el espacio producido se manifiesta la realidad

social, que es objeto de estudio de la Geografía. Para comprenderlo y poder explicar su estructura y como funciona,

debemos pasar a una construcción conceptual compuesta por distintas dimensiones de análisis: social (actores

sociales)- económica, política, histórica-temporal, espacial, cultural, para lo cual es necesario entonces recurrir a

conceptualizaciones de cada una de estas ciencias.

I-Dimensión Histórica-Temporal:

El pasado debe ser reconstruido no como objeto muerto, acabado, sino como un organismo vivo en su constante

transcurrir. El historiador no es un observador de objetos de museo: su vocación es entender la sucesión de

presentes que caracterizan ese universo, al que llamamos pasado. Cada uno de esos presentes al igual que el

nuestro, ofrece múltiples posibilidades de desarrollo: es necesario analizar por qué las cosas transcurren de una

manera y no de otra.



61

El concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, como hemos analizado, las prácticas

sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda., uno se define con

el otro. Si el espacio, así como el tiempo toman significado, es precisamente porque existe el hombre: el hombre de

la historia. En realidad es él el que irá más amplio o más restringido, el tiempo rápido o lento: que los hace de esta o

de aquella manera porque les da un valor.

Más allá de él, el espacio y el tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras abstracciones

matemáticas. El contexto histórico admite dos niveles de análisis : el sincrónico, que explicita las relaciones

existentes entre los elementos de la estructura espacial en un momento determinado ; y el diacrónico, que explica

cómo la estructura espacial se fue construyendo a lo largo de la historia. Por ello más que el inventario de los

elementos físicos-naturales y sociales de un espacio geográfico, lo que interesa entender son los mecanismos de

valoración, apropiación de esos elementos en cuanto a recursos y los contextos sociales que así lo determinaron.

II- Dimensión Económica:

Incluye el estudio de todos aquellos aspectos de las actividades humanas relacionadas con la producción,

circulación y consumo de bienes y servicios y de las relaciones que los hombres establecen entre sí para desarrollar

sus prácticas. Muchas de las acciones de la sociedad sobre el espacio geográfico tienen su origen en fenómenos y

procesos Económicos y Políticos, que tienen lugar en un territorio, como consecuencia de una compleja interacción

entre los agentes humanos-económicos y la naturaleza, por ello se hace necesario analizar su localización y

distribución, entender las diferencias y contrastes entre las diferentes sociedades y espacios geográficos, en función

de factores humanos, económicos y políticos. Al hacerlo debemos de tener en cuenta los mecanismos básicos que

rigen el funcionamiento de los hechos sociales y analizar las interacciones que se producen entre los hechos

políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria de las sociedades.

III-Dimensión Política: muy relacionada con la dimensión económica, es el estudio de las

relaciones de poder establecidas entre los hombres: los diferentes tipos de gobierno, el modo en que los grupos

construyen y consolidan su poder, los mecanismos mediante los cuales buscan legitimarlo frente a los gobernados,

las luchas por el poder, los mecanismos de exclusión y de participación.

IV. Una Dimensión Social -Actor/Agente Social:



62

Dado que el espacio geográfico es una construcción social, donde participan diversos actores y son los sujetos

sociales, quienes lo construyen; la dimensión de éstos es uno de los ejes en torno a los cuales se sustentan los

nuevos enfoques de la Historia y la Geografía.

Agentes y grupos económicos, Estado, campesinos, etc, actúan, sus prácticas se materializan necesariamente en

un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A través de las prácticas sociales se relacionan el

orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el proceso social busca explicaciones en el orden social,

le interesan las condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos

naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso social. La

explicación del problema siempre tendrá un origen social.

Los Agentes Que Construyen El Territorio

Los agentes sociales, que se constituyen como tales y por la relación con el espacio social, se apropian de las

cosas que en él se encuentran, y por ende constituyen las propiedades, están situados en un lugar del espacio social

que puede caracterizarse por posición relativa respecto a otros lugares y por la distancia que los separa de ellos.

Como el caso de las ladrilleras del…. quedan lejos para ser tenida en cuenta, pero cerca para que sus habitantes

puedan movilizarse al centro.

Los agentes han ido cambiando a lo largo de las últimas décadas, diferenciándose los que lo hacen en un

momento del proceso de "producción" de tierra urbana, en varios momentos o en la totalidad del mismo;

actualmente los principales son: los propietarios de tierra; los incorporadores o promotores; las empresas

inmobiliarias (algunas de las cuales actúan desde el inicio del “negocio” hasta su comercialización); las empresas

constructoras; los agentes provenientes de otros lugares; el Estado.

Se distinguen los agentes casi locales, ligados al capital extranjero (o siendo, directamente, empresas

extranjeras) que poseen la relación con (o pertenecen) a sectores económicos más o menos concentrados y

cercanos a las decisiones políticas. La dependencia de unos y otros a la demanda más o menos mediata, y las

posibilidades de negociación con el Estado son totalmente diferentes.

Así, los actores locales se diferencian cada vez más entre sí, según sean sus posibilidades de acceso a los

bienes y servicios urbanos. Esa diferencia es más socioeconómica que física, transformándose en una distancia

social no geométrica. Distancia y fragmentación social que se expresa en una fragmentación territorial, cuyas

coordenadas son definidas en una escala intraterritorial. Ya no basta la escala local: el departamento de San

Rafael, para comprender estos fenómenos, sino que es preciso identificar, dentro de éste la ciudad, distritos o

barrios (escala microterritorial).

En cada una de ellas viven y trabajan distintos tipos de actores sociales, que comparten respectivamente un

conjunto identificable de atributos y problemáticas. De lo antes dicho podemos definir que los actores que

construyen un territorio son:



63

I- Teniendo En Cuenta La Escala De Acción

1. Los actores estrictamente locales: son aquellos que operan de acuerdo con la racionalidad y la

idiosincrasia local. Los efectos de sus acciones y decisiones se manifiestan especialmente en la escala local y no

impactan, salvo excepcionalmente, más allá de ella. Estos actores producen y se reproducen dentro del ámbito

local. Nos referimos a pequeños comerciantes o industriales, unión vecinal, delegado municipal, trabajadores,

propietarios de los terrenos, etc.

2. Los actores regionales y nacionales: son aquellos actores que se reproducen fuera de la ciudad, pero cuyo

papel en ella es importante. Por ejemplo, productores de otra región del país que tienen negocios en el

Departamento de San Rafael; compañías inmobiliarias de envergadura nacional que invierten en él, el Estado, en

sus niveles provincial y nacional.

3. Los actores globales: son aquellos actores que operan a una escala mayor, la que abarca todo el mundo.

Están representados principalmente por organizaciones internacionales que sin tener presencia física en el

Departamento y modelan las relaciones, las pautas de consumo y los ritmos de la sociedad local. Por ejemplo el

Banco Mundial, el BID, que a través de ellos el Estado pone en vigencia diferentes planes de asistencia social

(PROMEBA).

Hasta aquí hemos presentado una clasificación de los actores según la escala territorial del alcance de sus

acciones. Pero también pueden clasificarse teniendo en cuenta el tipo de acciones que llevan a cabo en el espacio

urbano. Siguiendo este criterio, pueden distinguirse tres tipos de actores, que no son excluyentes entre sí.

II. Los que producen el territorio: son aquellos actores que operan en el mercado, guiados por la racionalidad

económica. Están representados básicamente por actores económicos, individuales o empresas, que producen

material e inmaterialmente el territorio. Este proceso de producción se expresa de dos formas. La primera consiste

directamente en la creación de los componentes del territorio (construcción de edificios, para viviendas,

infraestructura, servicios).

Se incluye en este grupo a los propietarios de la tierra (empresarios industriales, de servicios o comercios, y

también a los propietarios de parcelas destinadas al uso residencial), a los promotores inmobiliarios, a los que

construyen y comercializan los inmuebles, a las empresas constructoras de infraestructura, a las empresas de

servicios públicos urbanos. La otra forma de producción de la ciudad la realizan aquellos actores que desarrollan

actividades económicas (comercio, bancos, servicios educativos y culturales) utilizando los soportes materiales

construidos por el grupo anterior. Además, se pueden distinguir como productores del territorio aquellos que se

encuentran conformando el circuito informal de la economía: jardineros, changarines, escombreros, cartoneros, etc.

III-. Los que consumen el territorio: son aquellos actores que operan guiados por lógicas propias de la

sociedad civil. Están representados por los grupos comunitarios, asociaciones intermedias, organizaciones no

gubernamentales. Estos actores, individuos, grupos o familias que se reproducen en la ciudad, son los que

consumen los bienes y servicios urbanos (vivienda, transporte, servicios en red, etcétera).



64

IV-. Los que regulan al territorio: este grupo básicamente incluye a los actores estatales, encargados del

diseño y de la ejecución de políticas públicas, cuyas acciones responden a lógicas orientadas por la satisfacción de

las necesidades sociales y del bienestar general. Las agencias gubernamentales correspondientes a los distintos

niveles de representación del Estado participan en la producción del territorio de manera directa, a través de la

producción de bienes y de manera indirecta, a través de la sanción de normas, regulaciones, controles, etcétera,

que influyen en el comportamiento y las decisiones del resto de los actores urbanos.

Las clasificaciones de actores que hemos presentado son complementarias en tanto los criterios que las

definen, dado que sus intencionalidades se entrecruzan por el alcance de las acciones de los sujetos y tipo de

acciones, están relacionados y la aplicación conjunta de ambos criterios contribuye a definir más acabadamente a

cada uno de los actores urbanos. Por ejemplo, los que producen, consumen y regulan pueden ser actores locales,

regionales, nacionales o globales según el ámbito territorial de esas acciones. El barrio resulta de esta yuxtaposición

y superposición de acciones.

Resulta interesante contrastar esta perspectiva de análisis, en la que es central el protagonismo de los

actores sociales produciendo espacio, con aquellas geografías anónimas, naturalizantes, sin sujeto. Muchas veces,

incluso, en aquéllas, "el sujeto" suele estar representado por los propios elementos naturales (los ríos, las rocas,

etc.) protagonizando la escena sobre la superficie terrestre; como si su apropiación, uso o transformación no fuese

realizado por un sujeto identificable; es narrado de un modo impersonal, fantasmáticamente.

Una vez más: son los actores sociales, económicos, culturales y políticos quienes transforman y construyen

los territorios.

Por un lado, son ellos quienes calculan, valoran y regulan la llamada competitividad de los lugares, evaluando

cuáles son las características que hacen más atractivo a un lugar que a otro, según los propósitos que se persigan.

Por otro lado, ya veces coincidiendo con ellos, son también ellos quienes habitan cotidianamente los lugares del

mundo y testimonian de múltiples formas cómo viven allí sus vidas particulares enlazadas con las de los otros.

En este punto se destaca la importancia que se asigna al trabajo interdisciplinar. Esta interdisciplinariedad

atañe al objeto mismo de la ciencia geográfica, por ello su consideración es de vital relevancia. Esto nos lo

aclara, E. Ander Egg quien afirma que " es el caso cuando un especialista de una determinada ciencia

Es así, que se establece una interacción entre una o más disciplinas, lo que da como

resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia,

una transformación de las metodologías y una modificación conceptual. En

consecuencia esta propuesta de integración didáctica apunta a una mejor apropiación

de conceptos y procedimientos, que las disciplinas, antes mencionadas, comparten sin

empobrecerse ni perder su identidad.



65

cuenta con la colaboración o apela a los aportes de otras ciencias...es un préstamo que se toma de otras

disciplinas enriqueciendo con elementos de análisis, categorías y conceptos de otras disciplinas”7. Por

ello, agrega que la “interdisciplinaridad es una competencia que se crea, a partir de cada uno de los

saberes de cada una de las disciplinas, ya que no existe como tal”.

Por lo tanto, al conceptualizar la Ciencia Geográfica hoy, se presenta como objeto de estudio el

espacio socialmente producido, que es muldimensional y por ende interdisciplinar, porque se recurre a

categorías teóricas de otras ciencias sociales. ¿Cómo explicar esa realidad social? A través de la

Geografía que tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social, para

posteriormente poder operar sobre él. Pero no desde una mera posición solitaria sino a través de

conceptualizaciones que le son propios, como así también recurriendo a otras para facilitar esa

interpretación.

Por lo cual, le cabe la tarea de comprender cómo se articulan históricamente sociedad y espacio, pues

las diferentes formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades

en determinado momento histórico se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus

necesidades e intereses, de donde surgen diferentes problemáticas sociales en el PROCESO DE

OCUPACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO.

Pero para realizar esas transformaciones sociales es necesario incorporar la realidad social

cognitivamente.

Esta compleja realidad la incorporamos a través de instrumentos cognitivos que nos permiten ordenar

los datos de esa realidad social analizada. Uno de los instrumentos más importantes son los conceptos,

que constituyen unidades de significado. Las Ciencias Sociales, y por ende la Geografía, cuentan con

variados conceptos para entender y explicar los hechos y fenómenos de la realidad. Estos conceptos

pueden ser clasificados de la siguiente manera: conceptos con mayor grado de generalidad y conceptos

más específicos.

De lo anterior, se desprende que la Geografía cuenta con variados conceptos para entender y explicar

los hechos y fenómenos de la realidad social que se manifiestan él en el espacio geográfico. Estos

conceptos los podemos clasificar: conceptos con mayor grado de generalidad y conceptos más

específicos. Los primeros constituyen formas generales desde las cuales se puede organizar el

pensamiento y permiten a su vez, la interacción e interdisciplinariedad con las otras Ciencias Sociales:

Historia, Economía, Sociología, etc. Por ello se convierten en principios orientadores del nuevo enfoque

para la enseñanza de la Geografía.”

7 E. Ander Egg 1.992.



66

Los conceptos más específicos, en cambio, son producidos por la Ciencia Geográfica y surgen de la

necesidad de atribuir explicaciones a los fenómenos sociales desde diferentes dimensiones de análisis. Por

ejemplo: Espacio producido, Oferta de Recursos, Actividades Económicas, Circuitos Productivos, Desastres

naturales, Desigualdades sociales, Desarrollo, Subdesarrollo, etc.

Además, desde nuestra perspectiva creemos que la enseñanza de la Geografía intenta responder a

determinados fines que dan sentido a los recortes disciplinarios y a la tarea que emprendemos los

docentes y alumnos, resulta pertinente considerar a la Geografía como una Ciencia Social, como tal

corresponde considerar que en la transposición didáctica que realicemos debemos de tener en cuenta que

están formadas por: La dimensión socio-política, La dimensión epistemológica, La dimensión de la

enseñanza8.

De las tres dimensiones anteriores nos interesa en este momento, la dimensión socio-política.

La primera, porque la enseñanza de la geografía constituye un problema socio-político. Los contenidos y

las metodologías tienen una base valorativa que queda planteada en los objetivos.

La enseñanza de la Geografía constituye un problema epistemológico, porque se procura que a través de

los aprendizajes los alumnos comprendan en profundidad la realidad social. Esto es posible si los alumnos

logran aprehender dicha realidad a través de ciertos marcos teóricos y metodológicos que no difieran de la

Ciencia Geografía actual.

8- Documento para la renovación curricular- PTFD- Ministerio de Educación de la Nación- 1.993

¿CUÁLES SON

ESOS

CONCEPTOS?



67

LA DIMENSIÓN SOCIO-POLÍTICA

Esta dimensión es importante que la tengamos siempre en cuenta porque se refiere a los fines que

perseguimos con la enseñanza de la geografía en la escuela. Los siguientes interrogantes: ¿qué objetivos

nos planteamos con la enseñanza de la geografía? o ¿por qué enseñamos geografía? o ¿para qué

enseñamos tal tema?, a veces están ausentes en nuestras clases. Esta ausencia explica, en parte, la

diferencia abismal creciente que se ha producido entre el cuerpo de conocimientos geográficos que circula

en las escuelas y aquellos que los alumnos necesitan para insertarse en la realidad socio-política en la que

viven. Una geografía que no parta de las preocupaciones sociales y políticas de la actualidad, que no

cuestione ni problematice el conocimiento, tienden a volver irrelevante el estudio de lo social y a promover

la indiferencia, apatía, desinterés de nuestros alumnos. Dentro de esta dimensión son importantes tener

en cuenta:

1- La Conciencia Histórica. La enseñanza de la geografía puede aportar al desarrollo de una

conciencia histórica que permita la formación de ciudadanos conscientes, críticos y participativos.

Que permite comprender explicar el presente, que permita realizar proyecciones hacia el futuro y

fundamentalmente, que se reconozcan como parte de una historia que se inició hace mucho

tiempo y en la cual ocupan hoy un lugar. Por ello, desde nuestro modelo teórico socio-crítico es

fundamental trabajar el tiempo como un proceso, los cambios que se han operado en la sociedad,

los actores, sus intencionalidades, los resultados de éstos y a partir de allí, ayudar a los alumnos a

entender diversas explicaciones de hechos pasados, para poder organizar sus vidas presente y

construir el futuro.

2- La Conciencia Plural Y Democrática: Con esta desarrollaremos en los alumnos una conciencia plural,

que afirme solidariamente, que afirme los valores democráticos, que posibilite la participación activa

de todos los individuos y que promueva el respeto a lo diferente. Trabajando la Controversialidad, es

decir, permitir diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho social. En donde se genere en el aula

el espacio y el permiso para que cada uno plantee su propia interpretación de los hechos de estudio y

presentará distintas interpretaciones que los especialistas hayan hecho...

3- La Conciencia Ambiental: una de las metas socio-políticas a la que apunta el proceso de

enseñanza-aprendizaje es colocar en el centro de la atención al papel constructivo, activo y

modificador que la sociedad tiene frente a los problemas espaciales. Así, procuraremos la

construcción de conocimientos y experiencias para pensar, decidir y actuar responsablemente y

críticamente en el proceso de transformación del medio natural. Se pretende que la formación de

actitudes y procedimientos sean responsables y críticas, se desplieguen tanto en la defensa y la

recuperación del equilibrio ecológico como la del patrimonio histórico-cultural. En síntesis, la



68

cuestión ambiental es una cuestión política, porque se necesita de la decisión de todos para poder

encararla, y requiere de acciones concretas que regulen la gestión ambiental. Se hace necesario

brindar a los alumnos de un marco teórico, desde el cual puedan interpretar, las relaciones entre

economía y ecología, entre desarrollo y recursos, esto redundará en acciones comprometidas con

los problemas ambientales.

¿QUÉ APORTA LA GEOGRAFÍA HOY? LA RESPUESTA ES UN TRIPLE

COMETIDO: IDENTITARIO, INTEGRACIÓN Y ÉTICO.

CONFERIR UNA IDENTIDAD

Normalmente es en los centros educativos donde se aprenden las diferentes representaciones del

territorio con las que el individuo se va identificando, aunque algunos sentimientos de pertenencia

emanan de los padres, los vecinos y personas que se comunican con los alumnos. Hay países nuevos u

otros antiguos con un marcado centralismo donde la identidad se relaciona con el territorio nacional.

En otras ocasiones no se da una identificación tan fuerte con un Estado y sí con un área que puede ser de

menor o mayor escala que éste. En ocasiones los individuos se inscriben en relaciones aparentemente no

espaciales, pero que en realidad lo son también, aunque de un modo contingente, como posibilidad,

(filatélicos, feministas, internautas). Así pues, en lo que respecta al sentido identitario, todo dependerá de

los agentes sociales y su influencia, los planes de estudios, cuestionarios y diseños curriculares y toda esta

normativa educativa tiene siempre una aprobación política y en última instancia la identidad estará en

función de cada persona pues los sentimientos nunca pueden ser impuestos. Cuando creamos o vivimos

lugares, creamos identidades, por tanto la identidad en cierto sentido se está construyendo siempre.

Vemos que la identidad es un fenómeno relacional que se traduce en diferentes opciones. La aparición

proviene siempre de una interacción con elementos naturales, con formas de vida y modos de expresión.

Hay que destacar que la relación puede variar en tiempo y en el espacio. Junto al concepto de identidad es

preciso señalar también el concepto de ciudadanía. A escala europea, cada vez tiene una mayor capacidad

de atracción la región, considerada como unidad básica de afiliación social, ofrece un potencial de

ciudadanía mucho más directa y personalizada, de forma que van apareciendo nuevas modalidades de

compromiso político. Una ciudadanía sentida conlleva un mayor grado de participación, respeto y

compromiso político. No olvidemos que la ciudadanía entendida en un sentido estricto como de

pertenencia a un estado soberano, encubre un sinfín de desigualdades. Es más, sería conveniente valorar

cada vez en mayor medida, la ciudadanía como un atributo civil que se obtiene mediante la residencia en



69

un lugar, la actividad laboral, etc. Aunque en última instancia todo es cuestión de sentimientos y por tanto

también se da lo que viene en llamarse un "nacionalismo a distancia" máxime cuando los movimientos

migratorios cada vez son más importantes. La movilidad explica el concepto de ciudadanía fluida, en

función de la residencia y no con el nacimiento. Esa movilidad es la causante de que la arquitectura

mundial se esté modificando profundamente. La movilidad de hombres, informaciones, bienes, implica la

idea de globalización, que sólo aparentemente es opuesta al arraigo territorial.

INTEGRACIÓN

Existe el deber de apertura, aunque ésta se funda en una paradoja pues, los pueblos desean conocer a los

demás en la medida que se representan a sí mismos en el centro del mundo. Sea como fuere, lo cierto es

que se precisa una educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una

actitud de respeto a lo diferente.

La geografía tiende a la apertura, e invita a conocer a los demás. Es universalista, transciende la función

de conferir la identidad, que hemos tratado en el punto anterior, y contribuye a situarnos en relación con

los demás.

La geografía educativa tiene mucho que decir en la necesidad cada vez mayor que se tiene de una

educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una actitud de respeto a lo

diferente. En una sociedad cada vez más interconectada y compleja se necesitan visiones amplias que

contemplen un patriotismo de la pluralidad. El internacionalismo no es el antídoto del nacionalismo, sino

que quien lo resuelve en realidad es el plurinacionalismo.

A la vez que se crea un espíritu de comprensión internacional, una nación o una persona que vive en

contacto con otras personas y el resto de comunidades, evita su atrofiamiento. Sólo una cultura viva,

mantenedora de sus orígenes y creativa a la vez, es capaz de soportar el encuentro con otras culturas.



70

LA TRANSMISIÓN DE VALORES

Se trata de dar a conocer el contrato social que une a los individuos con la sociedad.

La geografía debe de aportar la dimensión ética. No se trata de adoctrinar, sino de ilustrar.

Solidaridad, libertad, laicismo (libertad de conciencia y religión), derechos del individuo, son

valores que se pueden fomentar a través de la geografía.

Y no olvidemos que el verdadero cerrojo de seguridad que impide a la enseñanza caer en el

adoctrinamiento, no es otro que crear una conciencia crítica que permita a los alumnos

cuestionar incluso los valores democráticos que se les proponen. Es fundamental por tanto el

valor de la geografía para enseñar a ser, o para trabajar la tolerancia, o para el respeto.

Es cuestión de detalles, emplear un término u otro, si bien es claro que tolerar lleva un matiz de

aceptación de algo no permitido y aunque, por ejemplo, Primatesta, autor del vigente plan de

estudios de Ginebra, se decanta por el concepto -educación para la tolerancia-, es preferible

hablar de educación para el respeto mutuo. Si bien, en realidad sólo se puede ser tolerante o

respetuoso cuando se está bien integrado.

“La geografía ha educado técnica, moral e ideológicamente a la sociedad. Ahora tiene ante sí

el reto de una enseñanza para una ética intercultural y para formar ciudadanos con una

actitud crítica, en la que la autonomía intelectual de los alumnos permita elaborar opiniones

argumentadas sobre el mundo en que vivimos…”.

ESPACIO GEOGRÁFICO,

PAISAJE, TERRITORIO Y GEOSISTEMA

CUATRO CONCEPTOS

BÁSICOS DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA

Según esta perspectiva que estamos adoptando, podríamos hablar de territorio

argentino o uruguayo, pero no de espacio geográfico argentino o uruguayo. Quizá la

única adjetivación concordante con la noción de espacio geográfico sea mundial,



71

planetaria, global. En efecto, espacio geográfico es una representación de alto nivel de

abstracción que no puede asociarse con un referente particular.

En cuanto a los paisajes, en forma específica, exhiben los aspectos visibles del

conglomerado de rasgos del espacio geográfico a nivel mundial; son la apariencia, el

modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del globo. Por lo tanto, los

paisajes en la actualidad, tanto urbanos como rurales, se hallan transfigurados por las

fuerzas de la economía, la cultura y la política. Combinan rasgos étnicos, culturales e

ideológicos de las comunidades de origen con los propios de otros grupos sociales y

económicos; combinación atravesada a su vez por los vectores globales de la tecnología,

de las transferencias financieras y de los flujos de mensajes e información que producen

constantemente los medios de comunicación, como la televisión, los periódicos y el cine.

De allí que puedan reconocerse cinco dimensiones del paisaje contemporáneo: “étnico,

mediático, financiero, tecnológico e ideológico”9. Es por ello, que en los diferentes

estudios de geografía, entonces, se utilizarán distintas lentes de lectura, según sea el

contenido que se esté analizando.

Es oportuno advertir que la correspondencia con las escalas geográficas es

conceptual, no de extensión, de superficie estricta. Depende del tipo de profundización

analítica que desee llevarse a cabo; por ejemplo, pueden trabajarse temas urbanos que

se correspondan con la aproximación al territorio y no sólo al paisaje. De hecho, al

analizar un paisaje -y no sólo observarlo y describirlo-, al reconocer sus lógicas invisibles,

las que explican por qué es así y no de otro modo, nos acercamos a la frontera de un

análisis territorial, y si vinculamos esas lógicas con procesos generales de la teoría social,

política, económica y cultural, nos aproximamos a un abordaje propio del espacio

geográfico.

En la constitución de este espacio geográfico podemos distinguir diferentes

elementos que los estructuran:

9 -Appadurai, Arjun. La modernidad desbordada, 2001.



72

Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su

modo de presentación a los sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el

análisis y la comprensión de su significado y de las racionalidades subyacentes a sus

aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos,

Milton. (1994).

Geosistema: como concepto trata de ambiente natural como fuente de recursos, y

que permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio

geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o

artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009). Este

geosistema está constituido por diversos subsistema: el climatológico, el edáfico,

geomorfológico, hidrológico, etc.

El territorio: Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico

apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio

efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado

o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”.

Moraes, A. y Da Costa, W, (1993). En el territorio se plasman los diferentes grados de

artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización

y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado. A

partir de esto último, podemos agregar que el funcionamiento económico, político y

social constituyen el sociosistema y el sistema cultural: que hace referencia a la

identidad. Así que para poder analizar a través del tiempo un determinado espacio

geográfico, paisaje no podemos hacerlo sin tener en consideración los aspectos del

ambiente natural o geosistema, el territorio, constituido tanto por el sociosistema y el

sistema cultural. Como resultado de las interacciones de 4 elementos anteriores es

que por su interacción e integración se ven reflejados en el paisaje. Es por ello, que el

Paisaje se “constituye en el objeto integrador de la geografía“(Navarro Bello, 2003).



73

Entendemos al espacio geográfico como la categoría más abstracta, resumen y expresión de la relación sociedad-naturaleza. Es una noción utilizada para referirse al escenario de la vida y del trabajo de

las sociedades, y engloba al conjunto de los procesos de reproducción, en sentido amplio, de las distintas

sociedades del globo.

Geosistema como concepto trata del ambiente natural como fuente de recursos, y que permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009)

Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”. Moraes, A. y Da Costa, W, (1993).

En el territorio se plasman los diferentes grados de artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado.

Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación a los

sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el análisis y la comprensión de su significado y de las

racionalidades subyacentes a sus aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos,

Milton. (1994).



74



75

TRABAJAMOS CONCEPTOS NUEVOS:

“RIESGO AMBIENTAL Y VULNERABILIDAD SOCIAL”10

Retomando lo visto en los textos anteriores “HACER GEOGRAFÍA HOY” incorporamos nuevos conceptos que nos servirán

como herramientas para una mejor comprensión del espacio geográfico como una construcción social y las

problemáticas emergentes como fruto de las prácticas sociales que los sujetos realizan en ellos.

Para abordar los temas de la Geografía debemos tener en cuenta, entre otras, la dimensión ambiental y para ello es

importante reflexionar sobre dos conceptos aportados por la Sociología: riesgo y vulnerabilidad, siendo ambos

resultantes de la compleja combinación de condiciones naturales, económicas, políticas, sociales y culturales.

Durante la década del 90, la incorporación de la Argentina a un proceso de apertura indiscriminada de sus mercados, y

al mismo tiempo la pérdida del poder contrabalanceador del Estado en el proceso de desarrollo han tenido como

consecuencia no solo la elevación de nuestras tasas de desempleo y el aumento de la pobreza, sino también una pérdida

del control social en el manejo de los recursos naturales (agravada en algunos casos por la privatización de recursos

esenciales). Es importante considerar además, que la consiguiente disminución del poder fiscalizador del Estado tiene

implicancias más gravosas en razón de las mayores presiones ambientales originadas en el traslado de actividades

contaminantes desde los países centrales a los periféricos.

En los últimos años se ha desarrollado una corriente de investigaciones que analiza los efectos agregados de pobreza a

nivel territorial, originados por la combinación de contaminación, deficiente provisión de servicios públicos, y

necesidades básicas insatisfechas. Esta corriente que se ha denominado “agenda marrón” -brown agenda-

reemplazando la visión más a-histórica de la agenda verde, plantea que hay una desigual distribución de los costos

ambientales entre el primer mundo y los países en desarrollo. (Cherni, 2001).

En países en desarrollo como la Argentina, la presión ambiental originada por la contaminación, con mayor frecuencia

se descarga sobre poblaciones residentes en las proximidades de las áreas de localización industrial (o ex localización)

generando mayores niveles de riesgo entre la población que experimenta vulnerabilidad social.

Esta superposición de dimensiones de riesgo en esta perspectiva, habilita un enfoque en que el medio ambiente deja de

ser sólo un problema de contaminación ambiental o de deterioro de los recursos naturales y pasa a ser un problema

referido a la utilización y distribución de los recursos, a la forma en que se toman las decisiones al respecto, quiénes las

toman y en función de qué intereses. Se trata del grupo de políticas vinculadas a la “gestión ambiental urbana”, cuyo

bajo nivel de desarrollo tiene consecuencias importantes sobre los niveles de “vulnerabilidad global” de los sistemas

sociales, en particular debilitando la capacidad de respuesta de la población de más bajos recursos ante la emergencia

de catástrofes ambientales.

Las políticas sobre el uso del suelo han implicado, por falta de regulación, una expansión urbana incontrolada, con

importantes consecuencias sobre la calidad ambiental sobre los diferentes territorios.

Planteamos que estos diferentes procesos vinculados al plano de las políticas públicas producen –muchas veces por

omisión- una mayor presión sobre los grupos poblacionales más vulnerables. La falta de servicios sanitarios adecuados,

la contaminación del suelo en el caso de los asentamientos y villas de emergencia, la carencia de agua potable, la

ausencia de sistemas de recolección y deposición final de los residuos, la contaminación de las napas de agua, la

convivencia con áreas de riesgo tecnológico, la falta de infraestructura y equipamiento y -en no pocas ocasiones-, el

asentamiento poblacional en áreas inundables, implican un mayor grado de desventaja ambiental para los grupos en

10

(Extracto de la investigación realizada por GABRIELA MERLINSKY: investigadora del Instituto Germani y Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, cuya publicación académica fue realizada por la Universidad Nacional de Quilmes.)



76

situación de pobreza lo que contribuye a incrementar su nivel de vulnerabilidad y a aumentar el riesgo de experimentar

catástrofes ambientales.

Vulnerabilidad social y riesgo ambiental

El concepto de vulnerabilidad se ha transformado en un enfoque de gran riqueza analítica debido a que permite captar

varios procesos característicos de nuestras sociedades de modernidad tardía. En ese sentido, hay un primer plano de

análisis donde la vulnerabilidad expresa la mayor volatilidad e imprevisibilidad de nuestras sociedades, lo que diversos

autores han denominado “sociedad del riesgo”. En esa perspectiva, la vulnerabilidad como concepto expresa la mayor

propensión a experimentar riesgos por parte de los grupos que van quedando por fuera de los flujos globales de

integración económica. Como señalan Borja y Castells (1997), si el espacio de la integración de los procesos productivos

en tiempo real a escala planetaria es un “espacio de flujos”, el “espacio de lugares” es el único referente de las

poblaciones sociales y grupos desaventajados que se incorporan de forma desigual a ese proceso, dado que se trata de

una dinámica que solo integra aquello que tiene valor para el mercado. La creciente vulnerabilidad de grupos cada vez

más amplios de la población deviene de la gran volatilidad del entorno, la ausencia de sistemas de protección social y la

mayor fragilidad en la inserción a la estructura social a través del trabajo. El poder de disolución de este tipo de

modernidad no solo afecta a los que quedan desplazados sino también a los que se integran, dado que lo hacen de

modo precario y bajo la creciente amenaza de la inestabilidad laboral.

En un plano de análisis de la estructura social, la vulnerabilidad se define como pérdida de capacidad de respuesta de un

determinado sistema humano. En este caso la vulnerabilidad expresa el grado de desarrollo de una sociedad y su

capacidad de hacer frente a las contingencias. La literatura vinculada a degradación ambiental y desastres desarrolla

muy bien este concepto dado que focaliza en aquellos aspectos que hacen que los sistemas humanos no puedan

adaptarse a un cambio del ambiente. En la tríada amenaza-riesgo-vulnerabilidad, este último concepto se incluye como

un componente eminentemente social y hace alusión a los distintos tipos de factores que derivan de la actividad

humana y funcionan como condiciones intervinientes para incrementar el daño que ciertos fenómenos pueden causar.

Desde esta perspectiva se considera que si lo característico de las sociedades humanas es el riesgo, esto último no

necesariamente tiene que derivar en desastre. Por el contrario, hay desastre cuando el riesgo se suma a la

vulnerabilidad.

A modo de conclusión: la dimensión social en las políticas de gestión ambiental urbana y la dimensión ambiental en

las políticas sociales

El primer plano de análisis que emerge con fuerza del análisis anterior, es la necesidad de desarrollar una visión más

compleja de la vulnerabilidad global que tenga en cuenta la incidencia de distintos tipos de amenazas, entre las cuales,

las “estrictamente naturales” son cada vez más infrecuentes, mientras que las amenazas socio naturales, tecnológicas y

antrópico-contaminantes tienden a tener mayor peso. En tanto dichas amenazas son emergentes de distintas prácticas

sociales, se vuelve muy importante la consideración del espacio de causalidades y el espacio de impacto. En ese plano la

gestión ambiental urbana es la gestión de lo social y lo socio-natural (Lavell, 1996).

Desde otro ángulo, es importante considerar que las amenazas socio-naturales destacan la necesidad de considerar y

asignar responsabilidad a agentes sociales determinados. Desde este punto de vista, la gestión ambiental urbana

guarda relación con la dimensión económica y política. (Herzer y Gurevich, 2000) Tiene que lidiar con el conflicto entre la

apropiación privada del suelo urbano y las necesidades sociales de la comunidad toda, que remiten a la consideración

del problema del “espacio público”.

La tendencia a la naturalización de los problemas ambientales destaca la importancia de la educación y la participación

como herramientas fundamentales para el conocimiento de las causalidades por parte de la población y las



77

autoridades. La literatura sobre el impacto de los desastres tiende a ser muy coincidente en señalar que en el diseño de

políticas falta una perspectiva socio-histórica de los mismos. “Asociar desastre a lo natural y desatender el carácter de

construcción colectiva que define a la ciudad, elimina la posibilidad de prevenir riesgos”. (Herzer y Gurevich, 1996 p.6).



78

Resulta interesante ver que algunos temas que serán objeto de la geografía como disciplina científica, y que hoy

reconocemos como tales, han estado presentes como

temas de interés o preocupación a lo largo de la

historia occidental. Si bien sería erróneo desprender de

esto que la geografía como ciencia tiene un origen

remoto, ya que esto implicaría –entre otras cosas–

desconocer que lo que hoy entendemos como ciencia

es producto de la modernidad (habiéndose

consolidado, por lo tanto, mucho después), permite

ver que se trata de cuestiones que han sido

importantes y han estado presentes a lo largo del

tiempo y en las diversas sociedades, suscitando interés

y debate, y brindando utilidad. Aunque no puedan ser

considerados como “geografía”, estos temas y

conocimientos sentarán las bases sobre las cuales se

irá consolidando la disciplina.

Entre otros autores, Capel y Urteaga (1984),

reconociendo el origen griego de la palabra geografía,

señalan que ya en esta civilización encontramos su uso aplicado a dos grandes temas de preocupación. Uno de estos

grandes temas podría ser rotulado como la localización en la superficie terrestre, apoyada en los conocimientos

matemáticos e interesada en gran medida en la elaboración de mapas. El otro gran tema es el que se refiere a la

descripción de dicha superficie.

Ambas tradiciones, a su vez, estaban íntimamente ligadas a una tercera vertiente o tradición, la teológica, preocupada

por los orígenes de la Tierra y las razones de la existencia humana sobre ella. En el marco de esta tradición, las

preocupaciones estaban centradas en el papel del poder divino en la formación de la Tierra, y en comprender o

“explicar el lugar que correspondía a la humanidad dentro del mundo natural” (Unwin, 1995: 87)

Eratóstenes expresa de manera paradigmática la tradición de la localización, dada su preocupación por medir el

tamaño de la Tierra y por establecer algún sistema que permitiera ubicar cualquier punto en su superficie. Esta

•El nombre de geografía abarcaba entonces tanto el interés por aspectos de descripción de la superficie terrestre como el interés acerca de aspectos matemáticos relativos a la ubicación de lugares y la construcción de mapas

•Al tiempo que aumentaba el conocimiento de las características diferenciales de los lugares, crecía también el interés por conocer sus ubicaciones específicas en la superficie terrestre

•y ambos temas resultaban, así, estrechamente vinculados por la necesidad de disponer de mapas que permitiesen localizar de manera precisa los lugares descriptos.



79

tradición será continuada por Ptolomeo quien también se interesa por la medición de la Tierra, la localización de puntos

en la superficie y la representación cartográfica. La obra de este último tendrá, con su rescate y difusión a fines de la

Edad Media, una gran influencia en los viajes de exploración.

Conocer la ubicación de los distintos lugares, las distancias que median entre ellos, y contar con elementos que

permitan llegar de un lugar a otro, tendrá una utilidad práctica evidente tanto para el comercio como para la

conquista. La cartografía será, desde esta perspectiva, el producto más importante, tanto por su utilidad práctica como

por su condición de objeto que expresa los conocimientos, intereses y cosmovisión de cada sociedad en cada momento.

La tradición descriptiva encuentra su expresión paradigmática en el mundo griego en la figura de Estrabón, quien

sintetiza una larga tradición de relatos de viajeros y descripciones sobre lugares conocidos. El interés por conocer los

atributos propios y peculiares de un lugar de la superficie terrestre tiene un valor práctico, en el sentido de inventariar la

existencia de elementos que puedan ser útiles (recursos, poblaciones, etc.); pero tiene también el valor del conocimiento

de lo diferente, que al tiempo que permite pensar más allá de la propia realidad, habilita la reflexión sobre la misma, en

la medida en que representa, al decir de algunos autores, una especie de espejo que, por similitudes y por contrastes,

permite mirarse a sí mismo:

De este modo, la geografía humana nació en manos de una cultura que tomó conciencia de la relación “hombre-

Naturaleza”: mas, como contraparte negativa, esa misma cultura organizó su esquema de relaciones con otras culturas

poniéndose como modelo absoluto frente a las mismas, lo cual suponía una desvalorización, y en otros casos, además,

una justificación de dominio y servidumbre. La historia de este hecho se extiende desde las páginas de la Geografía de

Estrabón hasta las casi contemporáneas nuestras de las Lecciones sobre la filosofía de la historia universal de Hegel.

(Arturo Roig, Introducción a la Geografía, Prolegómenos de Estrabón, Madrid, Aguilar, 1980, XV).

Unwin (1995) señala la estrecha relación que existía entre geografía y conquistas, entre la descripción detallada de

lugares y regiones y el ejercicio del control político, en los mundos griego y romano. Las campañas y conquistas de la

época fueron posibles gracias a los escritos geográficos anteriores que suministraban información acerca de los recursos

y las gentes, y, a su vez, permitieron un importante crecimiento del saber geográfico. La utilidad de la geografía era:

Estas tradiciones temáticas estarán muy presentes en todo el mundo antiguo, y aunque permanecerán

• “proporcionar la información que permitiese a los dirigentes conquistar más territorios y mantener el poder en las tierras que regían. Así, la información, por ejemplo, sobre las dimensiones de un territorio, las características de sus suelos y accidentes, y la historia de sus pueblos, estaba condicionada también por los intereses políticos de la época.



80

relativamente acalladas durante el orden feudal, volverán a expresarse con fuerza en el proceso de desestructuración de

este orden feudal y conformación del orden moderno. Broek (1967: 18) señala que “el Renacimiento trajo, como en

otros campos, el restablecimiento de la geografía clásica”.

Un ejemplo de ello es la utilización de la obra Geographia de Ptolomeo como referencia básica para las exploraciones

portuguesas y españolas de los siglos XV y XVI.

Para pensar la geografía actual, estos “antecedentes” son de gran valor en la medida en que en ellos ya aparecen

núcleos temáticos y problemáticos que atravesarán toda la disciplina, dando lugar a múltiples obstáculos y

respuestas que representan, en gran medida, fuente de dificultades pero también de riqueza.

Los grandes viajes de exploración y conquista de fines de la Edad Media rescatarán el interés por los conocimientos que

permiten desplazarse en la superficie terrestre y explorar más allá de lo conocido; en un proceso que se realimenta a sí

mismo, los conocimientos disponibles serán puntos de partida para emprender nuevas aventuras de exploración, al

tiempo que el perfeccionamiento de equipos e instrumentos de navegación lo hacen posible. Los avances cartográficos

acompañarán estos procesos, permitiendo conocer y representar las extensiones reales, medir las distancias o delimitar

territorios con precisión creciente. Así, con el conocimiento de nuevos territorios comenzó a configurarse otra imagen

del mundo.

El descubrimiento y exploración de nuevos territorios, a su vez, proveerá insumos para nuevas descripciones; las

mismas tendrán, ciertamente, fines utilitarios vinculados con el inventario de las riquezas pasibles de ser apropiadas, y

su posterior apropiación efectiva. Pero tendrá también impacto en la cultura, a través de descripciones y narraciones

que se consumirán como obras literarias, mezclas de realidad y fantasía, que alimentan el interés por conocer lo nuevo y

lo diferente entre algunos grupos, limitados por cierto, de las sociedades de la época. Conocer el mundo como totalidad

(aunque en gran medida siga siendo una totalidad imaginada) y conocer sus lugares en forma pormenorizada

(aunque sigan siendo sólo algunos lugares), tendrá notables consecuencias en la transformación de las

cosmovisiones imperantes, y pasará a ser parte del acervo cultural disponible.



81

Lo anterior implica una nueva relación con la naturaleza, que deja de ser expresión de lo divino para comenzar a ser

objeto de indagación; la razón humana y la observancia de ciertas reglas permiten dar cuenta del orden natural,

describirlo y explicarlo a través del establecimiento de las causas subyacentes. La indagación de la naturaleza y la

comprensión de sus mecanismos causales no es sólo una aventura de conocimiento. Es también la posibilidad de

manipular esa naturaleza en función de objetivos humanos, y la capacidad que algunos actores sociales tengan para

hacerlo definirá también su rol en la sociedad. La burguesía en ascenso comprende esto inmediatamente.

La expansión del mundo conocido proveerá de una naturaleza casi inagotable, que será objeto de observación

sistemática y de clasificación e inventario. El conocimiento de los mecanismos subyacentes al orden natural permitirá el

creciente aprovechamiento de los elementos y procesos de este orden natural, realimentando el prestigio creciente de la

ciencia como forma de conocimiento, y el poder económico de quienes están vinculados a su utilización.

Pero el interés por comprender la naturaleza no es sólo instrumental. También se vincula con el interés por comprender

a los hombres y a la sociedad en su conjunto. El Iluminismo es la corriente de pensamiento que expresa de forma más

acabada la preocupación de ese momento por comprender qué papel juega el orden natural en el social. Colocando al

hombre en un lugar central, el Iluminismo se interesó por comprender cómo se relaciona la historicidad de lo natural

con la historicidad social (Quaini, 1981). Y por supuesto las descripciones sobre otros lugares y otras sociedades que

CONTEXTO:

La edad Moderna estará asociada a profundos cambios sociales, en todos sus órdenes. La contestación del orden social vigente tendrá una de sus herramientas en la desacralización de las explicaciones, hasta entonces monopolio de las interpretaciones teológicas, y en la consolidación de lo que luego llamaremos ciencia moderna. Se instala la presunción de que el hombre, por medio de la razón, puede conocer el porqué de las cosas; y para esto, es necesario descomponer las totalidades y observar las causas (o cadenas causales), de manera objetiva y sistemática. Galileo y Newton resultan paradigmáticos en este sentido.



82

derivaban de exploraciones, proveyeron las bases empíricas para este tipo de reflexiones. Temas como la influencia de

las condiciones naturales en las sociedades serán objeto de reflexión por parte de pensadores de la ilustración como

Montesquieu o Rousseau.

El conocimiento del territorio será también una necesidad de los estados que se van consolidando en el período

moderno. Razones prácticas vinculadas con la delimitación precisa, el inventario de poblaciones y recursos o la

facilitación de la circulación se unirán a otras vinculadas con la construcción de argumentos legitimadores de la

pertenencia de los habitantes y la homogeneización interna. La crisis de los vínculos de vasallaje requerirá la

construcción de nuevos discursos de pertenencia, y la idea del pueblo vinculado a un territorio se irá consolidando cada

vez más.

Para concluir este primer título, interesa remarcar que sus contenidos muestran cómo, a lo largo del tiempo, han estado

presentes temas que, con posterioridad y ya definida la geografía como ciencia, serán objeto de su interés. En algunos

casos estos temas fueron reconocidos bajo el rótulo de geografía, en otros no; pero cuestiones tales como la localización

y la distribución en la superficie terrestre, la descripción de los rasgos particulares de los lugares, la comprensión de la

naturaleza y sus relaciones con la sociedad, atraviesan la historia y van adquiriendo peso propio.

Para Humboldt, la geografía es una ciencia sintética, que trabaja con relaciones entre fenómenos diversos, pero

teniendo por objetivo establecer leyes. Como ciencia de síntesis, busca las conexiones o relaciones entre los fenómenos

que se expresan en la superficie terrestre. No se interesa por lo único sino por lo universal y constante, lo que permite

llegar a la formulación de leyes. Por otra parte, la geografía de Humboldt es un estudio de la naturaleza, que considera

a los hombres como un elemento más del cuadro natural. Todo esto está atravesado por la idea de unidad de la Tierra y

la naturaleza, cuyo orden y armonía se manifiestan y deben ser encontrados.

Antonio C. Robert Moraes (1989) señala que Humboldt lega a la geografía varias cuestiones que serán

fundamentales para la disciplina:

La obra de Ritter es fundamentalmente una obra de gabinete, que ordena el material existente dentro de una

secuencia lógica, con conceptos sistematizados y clara definición del universo y objetos de análisis. Representa un

Una de ellas es pensar a la geografía como una ciencia de las relaciones, esto es una ciencia sintética (opuesta a una

ciencia sistemática). La dicotomía entre geografía general o sistemática y geografía regional se inscribirá,

recurrentemente, en esta cuestión.

Otra es el lugar central del estudio del paisaje, en el que la visión o percepción humana juega un papel activo. La relación

entre objetividad y subjetividad, que está implícita en este planteo, será también un tema/problema recurrente en la

geografía.

El planteo de que el estudio de lo local es la puerta de entrada para el estudio de lo general y global, es otra cuestión que

queda planteada en la obra de Humboldt, y que volverá a instalarse reiteradamente en torno al problema de las escalas

geográficas.



83

inventario del conocimiento disponible en su momento, que se alimenta con la profusa información proveniente de

viajeros y exploradores, además de estadísticas de todo tipo. Retoma, en este sentido, la vieja tradición descriptiva de la

geografía.

El autor reconoce varios abordajes posibles para la geografía. Por una parte, lo que denomina geografías especiales se

ocupa de abordar clases de fenómenos desde lo regional (relevamiento de lo particular) hasta lo global (clasificación y

comparación a escala planetaria). Lo que denomina geografía física representa una síntesis de los resultados de las

geografías especiales y se orienta a componer un cuadro físico del globo que permita ver la acción de las fuerzas

naturales. Por último, la denominada geografía comparada es, según el autor, la ciencia de las relaciones espaciales,

que busca establecer causas y determinaciones, y no se limita a los fenómenos físicos sino que incluye también los

relativos a la actividad del hombre (Moraes, 1989).

Ritter privilegia el análisis a escala continental, y cada continente es visto como un todo. Estableciendo las relaciones

entre los objetos presentes en esta totalidad, se logra comprender su individualidad y las causalidades subyacentes. Por

último, esta individualidad expresa la relación que se establece entre las condiciones naturales y el desarrollo histórico

de los pueblos. De aquí la pregunta acerca de cuáles son las condiciones naturales que favorecen el desarrollo de los

pueblos, pregunta que abrirá las puertas al determinismo natural.

Para dar cuenta de las relaciones entre fenómenos naturales y humanos, Ritter recurrirá a explicaciones que se alejan

de los parámetros de cientificidad que busca alcanzar en las otras facetas de su trabajo (básicamente en el tratamiento

del orden natural): por una parte, recurre a explicaciones basadas en la supuesta significatividad de ciertas formas

espaciales; así por ejemplo, analizará el desarrollo de las civilizaciones europeas poniéndolas en relación con la forma

del continente, en particular la peculiar relación entre tierras y costas, que asocia a condiciones propicias para el

desarrollo cultural, explicación que hoy no dudaríamos en calificar como determinista. Por otra parte, se basará en una

El vínculo entre los fenómenos naturales y los humanos es, quizás, uno de los mayores problemas que quedan sin

solución en su obra; y esta es otra de las cuestiones problemáticas que, en forma recurrente, volverán a instalarse en la

disciplina. Sin embargo, esto no debería llevar a desconocer que Ritter reconoció claramente que las relaciones físicas

del planeta experimentan modificaciones bajo la acción humana (que es histórica), y que esto es precisamente lo que

distingue a la geografía de las restantes ciencias que se ocupan de la Tierra.



84

Introducción

A lo largo del siglo XIX, y especialmente durante su

segunda mitad, diversos factores concurrirán al

establecimiento de la geografía como una disciplina

con carácter autónomo, integrante del concierto de

las ciencias. Entre ellos, cabe destacar la expansión

del número y consolidación social de las denominadas

sociedades geográficas, muy vinculadas al proceso de

exploración y colonización territorial. También la

presencia de la geografía en los programas de

enseñanza básica que se fueron estableciendo a lo

largo de este siglo obligó a formar a un cuerpo de

profesores que asumiese esta tarea, los que a su vez

fueron conformando un grupo o cuerpo específico de

individuos que se reconocían como geógrafos y

actuaban como tales. Esto también incentivó el

establecimiento de cátedras universitarias de

Geografía, que se intensificó a partir de 1860 (Capel y

Urteaga, 1984). Por último, la inscripción de la

producción geográfica en los parámetros de

cientificidad del período también contribuye a esto.

Exploración del territorio y

EXPLORACIÓN DEL TERRITORIO Y

SOCIEDADES GEOGRÁFICAS S. XIX

Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales, realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón imperantes en el momento. Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:

La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821 en que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de este tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios: además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones, publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y Urteaga, 1984: 18)



85

sociedades geográficas en el siglo XIX

Capel y Urteaga (1984: 17) señalan que el siglo XIX ha sido el gran siglo de las expediciones marítimas y terrestres. En

efecto, la revolución industrial y el expansionismo imperialista alimentaron el interés por la exploración de todo el

planeta; por una parte, la consolidación de la producción industrial demandó fuentes de materias primas y también

mercados consumidores, lo que llevó a los estados más poderosos de Europa, y en especial a Inglaterra, a explorar

nuevos territorios para aprovechar sus recursos y sus poblaciones. En muchos casos, además, esto estuvo acompañado

por la apropiación efectiva de territorios, en el marco de la expansión colonial de estos países. A medida que fue

avanzando el siglo, también se consolidaron los flujos emigratorios de población hacia estos territorios. El Congreso de

Berlín (1884), en el que las grandes potencias europeas se reparten el mundo definiendo sus colonias, marcó el

momento culminante de este proceso de expansión imperialista, y coincidió también con el auge del número de

expediciones y viajes de exploración territorial.

Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se

recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento

del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales,

realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También

ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón

imperantes en el momento.

Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la

promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones

muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:

La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821

en que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de

este tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios:

además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones

astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos

cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones,

publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se

preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y

Urteaga, 1984: 18)



86

La definición de un objeto propio para la geografía

El auge de la geografía, que estuvo implícito en el incremento del número de sociedades geográficas, o en su difusión

como contenido escolar, dio lugar a un complejo proceso de definición de sus contenidos, asociado a la reflexión acerca

de qué era la geografía. Diversos factores influyeron también en este proceso. Por una parte, si bien el rótulo de

geográfico se aplicaba en general a temas vinculados con las características de la superficie terrestre (y a los individuos

que a ellos se dedicaban), la creciente especialización fue llevando a la constitución de ramas del saber que se

independizaban (geología, meteorología), vaciando de contenido a dicha geografía, que dejaba de tener un objeto de

conocimiento propio.

Esta situación de incertidumbre respecto de su condición de ciencia será superada con la asunción del evolucionismo,

que dará fundamento a la definición de un objeto propio para la geografía: la relación entre el hombre y el medio. Esta

definición permitirá superar la “explosión” de la geografía y el creciente divorcio entre las ciencias de la Tierra y del

hombre, dando nuevos fundamentos a un viejo tema de interés central y recurrente en la geografía, como es el de la

influencia del medio en los seres vivos en general, y en particular en los hombres.

La comprensión de los fenómenos de la superficie terrestre pasará a ser abordada como resultado de procesos de

interacción entre las condiciones específicas que la misma presenta en cada lugar y los seres vivos que se adaptan a ella.

Y esto será válido también para los seres humanos: las diferencias de la humanidad, esas mismas diferencias que las

exploraciones estaban documentando tan acabadamente, pasan a ser interpretadas como resultado de la incidencia de

los factores naturales, diferentes en cada lugar. El énfasis puesto en esta relación y, en este sentido, más aún de la

influencia del medio sobre los hombres, dará lugar a lo que conocemos como determinismo geográfico; con más

precisión, cabe decir que el evolucionismo dará un fundamento conceptual a nociones de determinación natural que,

como ya hemos señalado, estuvieron presentes en distintos momentos de la historia.

La geografía se consolidará, así, como una disciplina con un objeto propio: la relación hombre-medio, cuyo abordaje

puede realizarse a través del método positivista. Ambas cuestiones –objeto propio y metodología científica– le aseguran

un lugar entre las ciencias. También adquirirá el carácter de conocimiento útil para sociedades embarcadas en procesos

de definición estatal y expansión colonial: el discurso determinista dará una explicación –y una justificación– “científica”

a la dominación de otros pueblos.

Ratzel y la Antropogeografía



87

Frederic Ratzel (1844-1905) es considerado como el representante paradigmático de la asunción del evolucionismo y el

positivismo en la geografía, que se consolida a fines del siglo XIX. Ratzel contará con una amplia y variada formación;

durante sus estudios en la Universidad de Jena tomará contacto con Haeckel, quien desarrolla los principios básicos de

lo que será la ecología.

Entre sus obras la también etnografía en Múnich. Realiza numerosos viajes por Europa y América del Norte como

periodista, lo que le brinda oportunidades amplias de observación de la realidad. Se destacan la Antropogeografía (dos

volúmenes publicados en 1882 y 1891 respectivamente) y la Geografía Política (1903).

En la obra de este autor se reconocen claramente los postulados positivistas y también los del evolucionismo. A ellos se

suman un minucioso conocimiento de la tradición geográfica, en especial de las obras de Humboldt y Ritter, y también

nociones provenientes de autores como Herder (de quien toma el ideal nacionalista y la idea de la Tierra como “teatro

de la humanidad”).

Su obra se orienta, en gran medida, al tema clásico de la diferenciación de la superficie terrestre, aunque enfocándolo

específicamente en lo relativo a la diferenciación humana. El problema de la unidad de la especie humana que se

manifiesta en grupos o pueblos (“razas”) tan diferentes –como lo documenta la etnografía– exige una explicación que

será hallada en la historia que se desarrolla sobre la Tierra, lo que da lugar a la consideración de las distintas

condiciones naturales de los cuadros terrestres (Moraes, 1989).

Las diferencias entre los pueblos son interpretadas como diferencias de civilización, la cual, a su vez, expresa un

determinado nivel de utilización de la naturaleza: cuanto mayor es el “nivel” de civilización más intensa es la relación

con la naturaleza. Por otra parte, cada pueblo tendría una energía (“energía de los pueblos”) que también estaría

condicionada por las condiciones naturales en las que se desarrolla. Fuerza del pueblo y condiciones naturales, juntas,

definen los “niveles de civilización”. Este esquema se enriquece con la consideración de la “difusión” o movimiento de los

pueblos en el espacio; los pueblos más civilizados tienen la capacidad de expandirse y, con esto, influir sobre otros. A

medida que los pueblos “se civilizan”, establecen relaciones más complejas con sus espacios, al tiempo que tienden a

expandirse.

Así, toda sociedad necesita de un territorio en tanto espacio vital, y su defensa pasa a ser un imperativo de la historia.

La historia es vista entonces como una lucha por el espacio, en la que los más fuertes (civilizados) serán los vencedores.

La defensa del territorio será una necesidad fundamental a la hora de comprender el proceso de organización del

Estado; una vez constituido, el Estado adquiere autonomía y se transforma en el principal agente del proceso histórico,

teniendo entre sus principales intereses el apetito territorial.

A la luz de lo expuesto, pueden señalarse algunas cuestiones importantes para el tratamiento del tema. La primera es

observar que la relación entre condiciones naturales y sociedad, en Ratzel, es más compleja y mediada que lo que suele

reconocerse. La cultura, la tecnología, entre otros, están presentes mediando esta relación, alejándola de las visiones



88

deterministas más simplistas. A pesar de esto, gran parte de los difusores del pensamiento ratzeliano transmitieron

estas últimas visiones, llegando a formular afirmaciones tales como las que vinculan las regiones planas con el

predominio de las religiones monoteístas (Ellen Churchil Semple) o, aunque menos burdas pero más difundidas, las que

relacionan las condiciones climáticas con la civilización (según las cuales, por ejemplo, el rigor de los inviernos explicaría

el mayor desarrollo de la Europa del Norte, o las afirmaciones acerca de la indolencia del hombre tropical comparado

con el industrioso septentrional, que se han utilizado como explicación de las diferencias entre las colonias de Brasil y

Estados Unidos).

Todos estos hechos encuentran su explicación y, más aún, su justificación. Y más interesante aún es el vínculo que, en

esta justificación, se establece con el orden natural;

esto lleva a la naturalización del orden social y, en

concordancia, al carácter necesario de dicho orden. El

darwinismo social resulta bastante evidente. Los

distintos pueblos serán ordenados en un orden

evolutivo, desde los más “primitivos” hasta los más

“civilizados”, abriendo paso a relaciones jerárquicas y

de dominación de los segundos sobre los primeros.

Vinculado con lo anterior, cabe destacar el rol central que adquiere la relación entre Estado y territorio, y la justificación

del expansionismo, que tendría bases en una energía propia y diferencial de los pueblos, y en sus necesidades

territoriales (como su espacio vital). En último término, estas tendrían razones de índole natural. Estos planteos tendrán

importantes consecuencias. Por una parte, serán retomados por ideólogos de la geopolítica y darán sustento y

justificación a hechos como el expansionismo alemán en el siglo XX, con nefastas consecuencias. Por otra, y para el

campo de la disciplina, llevarán –por reacción– a un alejamiento o desconsideración del rol de la política en la

explicación de la organización espacial, que perdurará por muchos años.

La segunda es notar la coherencia de estos

planteamientos con los intereses de las sociedades

europeas dominantes de ese momento. El planteo

ratzeliano es, en gran medida, una explicación

“científica” de lo que está ocurriendo: expansionismo,

colonialismo, consolidación nacional y puja entre

estados, orden capitalista y diferenciación social

extrema.



89

Concepción de la realidad y de los fenómenos sociales: La realidad social es única y estable; los fenómenos

(naturales o sociales) pertenecen a una realidad objetiva que es idéntica para quienes la estudian; esta realidad se

recorta y se controla para su estudio; los fenómenos sociales son semejantes a los naturales. Por ello, los

propósitos, los supuestos, las metodologías, las normas para juzgar la validez de las explicaciones, empleadas en

la investigación en Ciencias Naturales

EN GEOGRAFÍA:

*Se subrayan las relaciones hombre-medio y se difunde el organicismo apoyado por las ideas de la evolución, de

asociación y organización de Darwin.

* Considera los límites de un territorio como campo de lucha en el mundo y en los diferentes Estados

* También concede importancia al legado histórico “… reduccionismo científico en el que las ciencias de la

naturaleza se convierten en el modelo de toda cientificidad”

* Los hombres y las formas culturales se hallan determinadas por acción de los factores del medio natural

Determinismo ambiental: el clima cambia constantemente y es responsable de la decadencia o desarrollo de las

civilizaciones.



90

REACCIÓN ANTIPOSITIVISTA Y

GEOGRAFÍA REGIONAL

Entre los últimos años del siglo XIX y las primeras décadas del XX tomarán fuerza posturas reacias o críticas al

positivismo, en particular respecto de su utilización o pertinencia para el estudio de los fenómenos humanos, que serán

englobadas bajo el rótulo de historicismo.

Por una parte, comenzará a rechazarse la cientificidad positivista, que coloca a las ciencias naturales como modelo,

reconociéndose en cambio la especificidad de las ciencias humanas y abriendo paso a la consideración de una antinomia

entre historia y naturaleza. Por otra parte, se pondrá en duda el objetivo de formular leyes para los fenómenos

sociales, reconociéndose el carácter contingente que los

caracteriza; en lugar de buscar explicaciones causales, se

propone alcanzar la comprensión de los hechos. También

la objetividad que rige la relación entre sujeto que conoce

y objeto conocido es puesta en cuestión, en la medida en

que quien conoce los hechos sociales está inmerso en

ellos, y por lo tanto la distancia entre ellos es, cuando

menos, ilusoria.

El historicismo rescatará la dualidad que Kant ya había

establecido entre naturaleza y espíritu, afirmándose que

así como la primera es el reino de lo necesario, la historia es el reino de la libertad.

Como consecuencia de todo esto, el interés se irá desplazando desde la búsqueda de lo regular y repetible (pasible de

formularse en leyes) hacia la consideración de los hechos singulares, cuyas características particulares serán objeto de

comprensión en lo que tienen de único y particular. En geografía, estas perspectivas darán lugar al paulatino

abandono de las pretensiones de comprender regularidades, para centrarse en el estudio específico de porciones de la

superficie terrestre, las regiones.

Es habitual reconocer dos grandes escuelas de geografía regional, la francesa en torno a la figura de Paul Vidal de La

Blache, y la alemana en torno a Alfred Hettner, cuyos planteos serán continuados y profundizados, ya cerca de la mitad

del siglo XX, por Richard Hartshorne, en Estados Unidos.

Las ciencias que se ocupan del estudio de cada una de

ellas, necesariamente, deben ser diferentes. Las

ciencias humanas o del espíritu parten de reconocer

que la característica básica de la humanidad es la

historicidad de los procesos, los cuales acontecen en

forma intencional y están atravesados por valores: en

ellas la neutralidad es ilusoria. Y la especificidad de

este conocimiento admitirá también otros métodos

que no son el positivista: la intuición, la sensibilidad

o el conocimiento empático (contacto directo y total

con el objeto que se quiere observar, netamente

sensible), son aceptados como vías o caminos válidos

hacia el conocimiento.



91

La geografía regional francesa:

Paul Vidal de la Blache

Paul Vidal de La Blache (1843-1918) tuvo una enorme influencia en la geografía. Formado originalmente en historia, y

con sólidos conocimientos de las ciencias naturales, a partir de la década de 1870 se dedica a la geografía. Será profesor

de la Escuela Normal Superior de París desde 1878, y desde 1898 estará al frente de la cátedra de Geografía en la

Sorbona, puestos desde los cuales formó a un nutrido grupo de seguidores.

El pensamiento de Vidal de La Blache se inscribe en el marco de la reacción ANTIPOSITIVISTA de su época, y se nutre

también de perspectivas espiritualistas que afirman que el espíritu es irreductible a la materia y, por lo tanto,

contingente respecto de ella. Con esto, rechaza el determinismo natural y reafirma la libertad humana, oponiéndose así

a los planteos ratzelianos (oposición en la cual, además, influirán posturas nacionalistas que lo llevan a distanciarse de

la tradición alemana).

Abandonar la determinación natural para reconocer el papel de la libertad humana en relación con las condiciones del

medio no implica en Vidal el abandono definitivo del interés por esta relación, sino su reconsideración en tanto

condicionante y facilitador al mismo tiempo, en una relación abierta a múltiples posibilidades. De aquí el rótulo de

posibilismo con que su perspectiva será conocida (término acuñado por el historiador Lucien Fevre en 1922).

La región vidaliana permite, de este modo, superar los problemas planteados por el determinismo, sin por esto

abandonar el interés por la relación entre el hombre y el medio. Al mismo tiempo, permite superar la dicotomía entre el

conocimiento sistemático de los distintos aspectos que intervienen en la comprensión de las especificidades de un lugar

(propio de la geografía sistemática o incluso escindidos de ella y transformados en campos disciplinarios autónomos) y

la descripción detallada de las particularidades de los lugares. Combina, así, las grandes tradiciones disciplinarias:

conocimiento sistemático de un fenómeno en su despliegue en la superficie terrestre, por un lado, y conocimiento

descriptivo e integrado de las peculiaridades de un lugar resultantes de la forma específica en que estos distintos

fenómenos se combinan él. Y al habilitar la vía sensible y empática para su estudio, reafirma el carácter humano e

histórico de la construcción regional. El énfasis en la relación de los grupos humanos con su medio tendrá, asimismo, un

carácter político conservador que resulta adecuado a una sociedad que ya se ha consolidado como Estado nacional y

necesita reafirmar la pertenencia de su pueblo (Escolar, 1992).

La geografía regional, desde sus distintas vertientes, se instalará como el fin último de la geografía, y el estudio de la

región será su objeto privilegiado, exclusivo y no cuestionado. Aun reconociendo las diferencias que fueron surgiendo a

lo largo del tiempo (por ejemplo en las formas de definir la región, o en los métodos aplicados para su estudio)

imposibles de reseñar aquí, puede decirse que el estudio regional fue absolutamente dominante durante la primera

mitad del siglo XX, y en muchos países durante bastante tiempo más.



92

Desde irrelevantes e ingenuas descripciones hasta sólidos y fundamentados estudios, los más diversos productos

tuvieron cabida en la geografía regional. Todos ellos se caracterizaron, más allá de sus diferencias, por ocuparse del

análisis minucioso de una porción acotada de la superficie terrestre, procurando captar sus rasgos distintivos y

peculiares, lo que cada una de ellas tenía de “único y particular”. Produjeron un importantísimo acervo de información

empírica sobre los lugares más diversos del planeta, que alimentó fundamentalmente los discursos escolares pero que

también tuvo importancia para la gestión y para la formación general de los individuos.



93



94

Dado que representa una excelente síntesis del contexto en el que esta perspectiva geográfica se inscribe, conviene

reproducir un párrafo del texto de Capel y Urteaga sobre “Las nuevas geografías”:

Durante los años 1940 a 1960 se generalizan en todas las ciencias humanas grandes cambios metodológicos. Estos

están en relación con el triunfo de un nuevo positivismo que deja sentir su influencia tanto en la filosofía como en la

ciencia. Se vuelve a insistir ahora en la vieja idea positivista de la unidad de la ciencia, en la búsqueda de un lenguaje

común, claro y riguroso, que permita dar validez general (o intersubjetiva) a los resultados. Se acepta otra vez el

reduccionismo naturalista que considera las ciencias de la Naturaleza como modelo de toda cientificidad y se pone de

nuevo el énfasis en la explicación, en la búsqueda de leyes generales como camino para conseguir lo que ha de ser la

auténtica meta científica: la predicción. Se postula, por último, la neutralidad de la ciencia, excluyéndose de ella los

juicios de valor y afirmando el carácter objetivo y descriptivo del trabajo científico. (Capel y Urteaga, 1984: 26)

Este regreso de las perspectivas positivistas, que acontece fundamentalmente en el mundo anglosajón, se vincula en

gran medida con un contexto socioeconómico que vuelve a valorar fuertemente el conocimiento para la acción y la

toma de decisiones, cargando a la ciencia y sus resultados de una marcada positividad. El positivismo, por otra parte, se

verá enriquecido con la asunción de posturas que se proponen superar el camino inductivo, enfatizando en cambio en el

camino o método hipotético deductivo que, partiendo de postulados teóricos, intenta la verificación de las hipótesis

propuestas, a través de la observación controlada de la realidad y la utilización de un lenguaje universal y unívoco: el

matemático



95

En este contexto, las tradicionales explicaciones de la geografía regional serán fuertemente cuestionadas, y el artículo

que Fred Schaeffer publica en 1953 criticando lo que él denominó el carácter “excepcionalista” de la geografía puede

considerarse como el manifiesto de dicho cuestionamiento. La descripción de lo único y particular (la descripción

regional) será cuestionada por ser insuficiente, ya que no permite alcanzar leyes o principios generales, ni está

organizada a partir de alguna teoría a cuya comprobación contribuya, y al mismo tiempo permita explicar los hechos

observados. El énfasis en la teoría llevará a que esta perspectiva reciba el nombre de geografía teorética

La “nueva geografía” tuvo la virtud de

poner en cuestionamiento, y movilizar, a

la tradicional geografía regional,

obligándola a salir de su aislamiento y

de su conformismo, llevándola hacia

preocupaciones teóricas compartidas

con el resto de las ciencias, e incitándola

a experimentar con metodologías

nuevas y rigurosas, en el marco de

diseños de investigación altamente

formalizados. Sin embargo, rápidamente

esta tendencia también fue objeto de

críticas, muchas de ellas llevadas

adelante por algunos de los geógrafos

que habían tenido destacada actuación

en ella, como David Harvey o William

Bunge.

Estas críticas se inscriben en tendencias

más amplias de contestación social que

tendrán lugar a partir de fines de los

años sesenta. Y el argumento central de

estas críticas será claro y contundente: el

orden espacial que la “nueva geografía”

analiza es, en rigor, la expresión de un

orden social, el capitalista, cuyas

características quedan fuera de toda

posibilidad de indagación mediante

este modelo de cientificidad.



96

También recibirá el nombre de geografía cuantitativa por el énfasis puesto en los modelos y lenguaje

matemático y en el uso de técnicas estadísticas. La búsqueda de regularidades subyace al tratamiento de grandes

cantidades de información, práctica que se beneficia por el desarrollo de herramientas computacionales que la

facilitan. El denominado análisis locacional será uno de los ejes de la producción, orientada a comprender las

pautas que explican la distribución de los fenómenos en el espacio, encontrando las regularidades y

formulándolas en términos de leyes o principios probabilísticos. El estudio de los sistemas de asentamiento

urbano, de la localización espacial óptica de industrias y servicios, las dinámicas de flujos espaciales o la

distribución de usos y costos de la tierra en función de la distancia son ejemplos del tipo de temáticas que se

abordaron desde estas perspectivas. La “nueva geografía” tuvo la virtud de poner en cuestionamiento, y

movilizar, a la tradicional geografía regional, obligándola a salir de su aislamiento y de su conformismo,

llevándola hacia preocupaciones teóricas compartidas con el resto de las ciencias, e incitándola a experimentar

con metodologías nuevas y rigurosas, en el marco de diseños de investigación altamente formalizados.



97

*Búsqueda de leyes de carácter general con el fin de ordenar el

desarrollo económico con creciente intervención Estatal.

*Observación, percepción y conciencia (experiencia) de los hechos, base de la Geografía como ciencia.

*Prioridad a la teoría. Extensión de la racionalidad al mundo de la praxis. Diferencia entre razón científica y mundo práctico.

* La región es una “… forma de clasificación… y no un fin en sí mismo”. Surge la “… necesidad de teorías previas para explicar la realidad…”

* Utilización de la T.G.S. pues “… se intenta reformular la relación hombre-medio en términos de la teoría de los sistemas…” (Capel, H.).

* Lenguaje neutro. Rechaza la metafísica, el idealismo y las interpretaciones deterministas y causal entre la relación de los fenómenos. Así “… la causalidad se plantea ahora en términos de probabilidad…”(Capel, H.).

* Partiendo de la experiencia se llega al establecimiento de proposiciones empíricas y analíticas.

* Ciencia del macroanálisis de las configuraciones espaciales. Aparecen las leyes de probabilidad y el concepto de ecosistema como modelo y marco conceptual en la Geografía.

El objetivo era lograr una visión unificada de la ciencia y del mundo a través de “… la descripción científica, aplicando el análisis lógico del material empírico…”; el significado de las proposiciones está determinado por el

análisis; y la reflexión teórica desde la física, la lógica y la matemática.

* Avance tecnológico, de la estadística, la matemática, la lógica formal y el cambio metodológico e instrumental como fuentes seguras de conocimiento. Los hechos son verificables, medibles, fácticos.

* Actitud normativa hacia la ciencia: neutral, descriptiva, no puede realizar valoraciones, y propone las reglas del método. (Capel, H)



98

Con el nombre de geografías radicales se menciona un conjunto de perspectivas geográficas caracterizadas, en

términos generales, por su posición de compromiso con

la transformación social y sus aspiraciones de convertir

a la geografía en un instrumento para dicha

transformación. Estas perspectivas se consolidan entre

finales de la década de 1960 y la de 1970 en los medios

académicos de los países desarrollados de Europa y

América del Norte. Coincide con un contexto de

efervescencia y contestación social, del que el Mayo

francés, de 1968, es un hito por todos conocidos.

Por una parte, el reconocimiento de que las expectativas

positivas instaladas tras el fin de la Segunda Guerra

Mundial no se habían cumplido en términos del

mejoramiento de las condiciones de vida de la población

mundial, siendo que por el contrario las diferencias se

habían acentuado, lleva a una actitud de crítica y

desencanto respecto del modelo de desarrollo

dominante;

El movimiento tuvo características disímiles en el mundo

anglosajón, particularmente Estados Unidos, y en el

contexto europeo, centralmente Francia, por lo que es

conveniente tratarlos en forma separada. La geografía

radical anglosajona se organizó fundamentalmente en

torno a la crítica a la geografía cuantitativa (New Geography), y tuvo entre sus principales actores a muchos de

los geógrafos que habían tenido roles destacados en ella. Así por ejemplo, el propio David Harvey denunciará a

RAZONES

Las razones que llevan al surgimiento y consolidación

de este movimiento son heterogéneas pero, más allá

de estas diferencias, las críticas al orden

socioeconómico imperante son el telón de fondo que

permite considerarlas en conjunto.

La constatación de las enormes desigualdades en el

consumo entre ricos y pobres, sean países o grupos

sociales dentro de los mismos países ricos, está en la

base de esto.

Por otra parte, las críticas al conocimiento científico

estarán a la orden del día, en tanto se denuncia su

carácter funcional al sistema y las nefastas

consecuencias de sus desarrollos (carrera nuclear,

problemas ambientales, etc.); también se denunciará

su pretendida neutralidad como un mecanismo

claramente ideológico.



99

principios de la década del setenta que la geografía cuantitativa ha producido resultados poco interesantes, y

que el uso de técnicas estadísticas ha llevado a decir cada vez menos cosas sobre cuestiones cada vez más

irrelevantes. El énfasis en los métodos que esa postura había sostenido es ahora denunciado, tanto por el

carácter naturalizante que su matriz positivista conllevaba, como por haber desviado o bloqueado las

posibilidades de reflexión epistemológica y conceptual. Se denunciarán también las pretensiones de neutralidad

de estas posturas, indicando que no sólo ella no existe, sino que por detrás de su asunción se esconden valores

implícitos que son asumidos acríticamente.

El movimiento coincide también con la difusión de la tradición de estudios marxistas en el contexto

norteamericano, que había estado bloqueada en el contexto de la Guerra Fría; en este sentido, se producirán

fuertes debates y notables aportes teóricos a partir del rescate de la larga tradición de estudios sociales que,

partiendo de la obra de Marx, se había desarrollado hasta el momento sin que la geografía tomase contacto con

ella (por ejemplo los resultados de la labor llevada a cabo por los miembros de la Escuela de Frankfurt). La

geografía radical toma con esto el carácter de geografía “de izquierda”, de base marxista, que debe estar

comprometida con el cambio social, e intervenir activamente en su consecución.

La geografía radical tampoco estuvo exenta de críticas, y quizás la más importante se vincule también con la

noción precitada. El énfasis puesto en lo social y la consideración del espacio como un reflejo supusieron el riesgo

de que el estudio de este acabara perdiendo sentido. En efecto, si el espacio es un mero reflejo de lo social,

debería ser suficiente con estudiar lo social para comprenderlo. Y en efecto, en más de un caso las investigaciones

realizadas llevaron, de hecho, a esta situación.

El mismo orden social –en esencia, el capitalista– daba cuenta de todas las formas de organización espacial

posibles, con lo cual los alcances del conocimiento derivado de estos estudios terminaban siendo limitado. Por

otra parte, el énfasis puesto en la teoría y en la conceptualización, en muchos casos acabó desdibujando el papel

de lo empírico; se produjo así una especie de movimiento pendular, que al tratar de alejarse del empirismo

extremo de las propuestas tradicionales acabó produciendo una geografía vaciada de estos contenidos y

centrada en afirmaciones generales que no hacían más que reiterar lo que ya había sido establecido, en muchos

casos, por autores clásicos de las ciencias sociales.



100



101

LOS HUMANISMOS GEOGRÁFICOS

La perspectiva antropocéntrica

“Los individuos entran a escena” sería una expresión útil para introducir estas perspectivas geográficas. En

efecto, y más allá de la extrema diversidad de propuestas que se engloban bajo el rótulo de humanismos

geográficos, todas ellas comparten el hecho de poner énfasis en los individuos y en los factores subjetivos

asociados a ellos. Se trata de perspectivas antropocéntricas, esto es que colocan a los individuos en el núcleo de

interés. Buscan un enfoque holístico de la realidad, evitando las fragmentaciones temáticas mediante la

centralidad de la experiencia humana” (García Ramón, 1985).

Un antecedente importante lo constituye la denominada geografía de la percepción, inscripta originalmente en

el marco cuantitativo, que buscó dar cuenta de aquellos aspectos que no podían ser entendidos mediante la

indagación de la racionalidad dominante, a través de la captación de los aspectos vinculados con la percepción

subjetiva de los individuos. Por ejemplo, ya en la década del sesenta se realizaron estudios que permitieron

captar los valores subjetivos que los habitantes otorgaban a ciertos lugares de sus ciudades, lo que permitía

explicar los “desvíos” que el precio del suelo mostraba respecto del comportamiento esperado según los

modelos de costo-distancia. Otro tanto sucede con la percepción de riesgos, fuertemente condicionada por

valores culturales, que desvía el comportamiento de las personas de los parámetros “racionales” esperables.

Basadas en perspectivas fenomenológicas y existencialistas, estas miradas geográficas pondrán énfasis en la

subjetividad, cuestionando la existencia de un mundo objetivo independiente de la existencia del hombre. La

experiencia es la base del conocimiento, y por lo tanto la experiencia individual debe ser considerada.

Específicamente, en geografía interesa la relación entre la experiencia y la dimensión espacial, que se plasmará

en conceptos tales como el de mundo vivido, que remite a la conjunción de hechos y valores que abarca la

experiencia cotidiana personal, o el de lugar, entendido aquí como un espacio concreto cargado de significado

para el ser humano, que está unido a él por una vinculación afectiva o emocional.

En algunos casos, estas perspectivas se proponen como complementarias de otras, procurando un

entendimiento más acabado del objeto de estudio. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que plantean la

consideración de dimensiones ideológicas o subjetivas en articulación con las estructurales, para comprender

una determinada forma de organización espacial. Se reconoce así que, si bien un determinado espacio puede



102

“...La idea central sobre la que se construye

este enfoque es la de valorizar el peso de la

subjetividad social, en la interacción y

construcción del espacio geográfico. Esta

subjetividad está directamente relacionada

con las experiencias de vida y con la memoria

histórica que ese grupo posea. ...

[Citar su fuente aquí.]

estar organizado en función de las lógicas dominantes (por ejemplo, la capitalista) el mismo es también un lugar

cargado de significados para los individuos que lo habitan; todo junto, se especifica en ese lugar y le otorga

peculiaridad.

En otros casos, las dimensiones subjetivas cobran absoluta centralidad, dejando de lado la consideración de las

estructuras. El hombre pasa a ser el núcleo de estas indagaciones, interesadas en comprender sus acciones a

partir de como él mismo las entiende y valora, contribuyendo con esto a que se comprenda a sí mismo.

La distinción entre sujeto y objeto, al igual que las pretensiones de objetividad y neutralidad, pierden gran parte

de su sentido en estas perspectivas. La búsqueda de explicación es reemplazada por la comprensión. Las

metodologías participativas son privilegiadas, en tanto permiten una mayor proximidad y compromiso. Y los

objetos de indagación se multiplican: literatura, films y representaciones (pinturas, mapas, etc.) son fuentes para

comprender el valor del espacio y poder comprender, a través de esto, sus características.

Entre los principales teóricos puede citarse a Kevin Lynch que escribe "La imagen de la ciudad que se ha

constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos

muy comprensibles, su teoría en la que sostiene que la

imagen de la ciudad que se

forman las personas, parte de elementos significativos que a

nivel inconsciente poseen”. Lynch analizó la especificidad de

estos elementos -bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y

los aplicó a estudios de casos concretos.

En esta línea de análisis Peter Gould trabajó con los "mapas

mentales" que son las resultantes de las impresiones o

imágenes mentales que se construyen socialmente sobre un

ámbito Geográfico. De acuerdo con estas percepciones la

gente asume determinados comportamientos, por ejemplo

toma decisiones como el vivir o no en un lugar, transitar o no

por determinadas

calles o barrios, emigrar a determinados países, etc, Más recientemente Marc Augé ha utilizado los calificativos

de "lugar" y "no lugar" para explicitar relaciones (le apropiación o rechazo de determinados elementos

materiales del espacio geográfico.

Entre los principales teóricos pueden citarse a Kevin Lynch que escribe #La Imagen de la ciudad #, que se

ha constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos muy comprensibles, su teoría en la que



103

sostiene que la imagen de la ciudad que se forman las personas, parte de elementos significativos que a nivel

inconsciente poseen...

Lynch, analizó la especificidad de estos elementos- bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y los aplicó

a estudio de casos concretos.

La Geografía humanista también considera el espacio como objeto esencial de estudio. Sin embargo, su

concepción difiere sustancialmente, pero sus bases filosóficas son diferentes, lo cual modifica su concepto y

método de ciencias y, por consiguiente, de la propia Geografía. Fuertemente basada en el idealismo y la

fenomenología pone su énfasis en aspectos subjetivos del hombre, los cuales van a incidir en la propia

concepción y valoración. Así, frente a la Geografía dogmática (positivista y neopositivista) abstracta y

mecanicista, pone especial atención en las intenciones, valores y principios de un grupo humano (Sanguin, A.)

Esta corriente geográfica tiene su apoyo filosófico en Husserll, quien propugna la fenomenología como

un método y un modo de ver, ambos aspectos se encuentran muy relacionados, por cuanto que el método se

constituye mediante un modo de ver y éste mediante un método.

Un concepto esencial en la fenomenología de Husserll es el de mundo vivido, dominio de evidencias

originales, es el mundo de las experiencias inmediatamente antes de aparecer las ideas de ciencia. Cada persona

descubre un mundo vivido prescindiendo de todo supuesto científico o de sentido común. Uno de los grandes

ataques que hace este filósofo a la ciencia tradicional, positivista y neopositivista, es el empleo indiscriminado de

abstracciones, no apoyadas en la experiencia, y es precisamente este desfase entre la abstracción creciente de la

ciencia y su alejamiento del mundo vivido lo que origina la profunda crisis del pensamiento occidental.

Por lo tanto la Geografía fenomenológica/existencialista tuvo en cuenta lo propuesto por Sartre “la

existencia es anterior a la esencia”, surge el mundo y luego “se define”. Por lo tanto esta geografía estudia la

biografía del paisaje, definido como “todo conjunto de lugares significativos, junto con las situaciones de las que

surge, constituye un paisaje con una biografía” (Samuels, M).

Así pues, la fenomenología existencial subraya la individualidad del hombre, la subjetividad y la libertad,

oponiéndose a la pretensión de las ciencias sociales de buscar regularidades en el comportamiento humano.



104

Esta Geografía que asume la fenomenología

existencial, parte de la idea del mundo vivido, con lo cual cada

individuo o grupo social pueden aportar su concepto, de tal

forma que a través de la individualidad se puede llegar a un

pluralismo complejo (intersubjetividad espacial). Rechaza la

formulación de leyes, radicando ahí su principal ataque al

cuantitativismo y a su filosofía neopositivista, porque ello

resulta contrario a la libertad del pensamiento humano. Trata

por ello de considerar el mundo en el que el hombre vive o

quisiera vivir, más que el mundo de los hechos o las acciones

humanas; niega así el mundo objetivo que se descubre por un

método científico intentando resucitar el carácter sintético de

la Geografía tradicional, porque sólo él permite el

conocimiento integral del hombre y de sus actos. Para ello,

parten de la base de que la geografía analítica es posible sin

teoría. Se llega así a una valoración del espacio subjetivo,

vivido por el hombre, que es que debe calar y estudia el

geógrafo.

Rechaza las generalizaciones por su peligrosidad,

insistiendo en que hay numerosos valores humanos que entran

en juego a la hora de comprender un espacio y que no pueden

ser cuantificados, siendo necesaria por ello una relación

estrecha del observado, del científico, con el objeto que

analiza. Así, sitúa en el eje central de los estudios geográficos

la relación y las vivencias del hombre con el espacio, el

hombre-habitante, fijado a un lugar. Teniendo como finalidad

la ordenación espacial, en la cual se combinen las apetencias y

los deseos del hombre con aquellos del sistema, logrando una

auténtica armonización (Buttimer, A.).

La idea de espacio vivido comprende el mundo de los

sucesos, negocios, valores, etc. Para esta geógrafa, el asiento

espacio-temporal, definido culturalmente, o el horizonte

Estas ideas las recoge fielmente la obra

de Yi-Fu-Tuan, y en ella aparecen claras

referencias a la concepción espacial y a la

importancia que tiene en los humanistas.

Desliga claramente el concepto de lugar

de aquél referente al espacio, ya que el

primero lo identifica con las áreas que

tienen un máximo valor para el hombre,

con las que se identifica plenamente,

mientras que el espacio lo considera como

algo más alejado y de contenido más

amplio. Lanzó el concepto de “topofilia”,

que definió como “el lazo afectivo entre la

gente y el lugar”. Existe además la

“topolatría”, sentido reverencial por un

lugar; la “topofobia”, aversión o rechazo

de un lugar, y entre ambas se sitúa al

“toponegligencia”, que explica las raíces

de la crisis ecológica actual y la

despreocupación por los aspectos no

económicos de un lugar.

Tratan de llegar a un

conocimiento holístico del espacio a

través del hombre, y para ello el geógrafo

debe utilizar el conocimiento empático, es

decir, introduciéndose en ese mundo

parte, como un actor más, al objeto de

poder identificarse plenamente con el

contexto y con la mente de los que habían

sido sus artífices. Estos planteamientos se

encuentran también en los trabajos de

Anne Buttimer, y se concentran en su idea

o concepto de Life World (espacio vivido),

a la que añade aquella que resulta de los

sucesos, negocios, valores, incluyendo la

experiencia.

Lugar- Topofilia-



105

cotidiano se experimenta de un modo global, y sólo cuando somos conscientes de este mundo vivido podemos

intentar comprender (poniéndolos en lugar de otros) esto es, empáticamente los horizontes cotidianos

compartidos con otras personas y con la sociedad.

Una idea compartida por estos geógrafo, Tuan, Buttimer, es la destacar la importancia de los lazos que

unen el hombre al lugar; estos lazos se consideran que, cuando son sólidos y afectivos, confieren una cierta

estabilidad al individuo y al grupo; por el contrario, la tendencia tecnológica actual hacia los no-lugares , es decir,

una ordenación del territorio que configura un paisaje uniforme, despersonalizado y sin carácter, produce

fuertes tensiones especialmente en la población urbana, en donde, como dice Sanguin, la “sheratonización” y la

“hiltonización” es norma arquitectónica en la ciudades de hoy.



106

•Admitir la existencia de imágenes del medio en la mente del hombre y la posibilidad de medirlas, suponer que existe una fuerte relación entre la imagen mental del medio y el comportamiento en el mundo real”. Basa el estudio de los seres humanos en la observación de su conducta.

•Consolidar un esquema interpretativo de la conducta y su representación espacial en el que los “hombres son relaciones cuando toman decisiones”, parten del conocimiento de la realidad y que “la información se evalúa según determinados criterios”. El hombre nunca percibe el mundo real, objetivo porque en su mente existen filtros.

•Las representaciones mentales se expresan a través de dos conceptos: imágenes y esquemas(P. Gould). Los mapas mentales pueden elaborarse por evaluación de imágenes: “hommorphic mapping” o “…medida de las preferencias territoriales. …. El grado de legibilidad y de imaginabilidad… son cualidades deseables desde el punto de vista práctico y estético.”

•Busca rescatar el carácter sintético de la Geografía . La Geografía analítica es posible sin teoría. Reditúa la subjetividad en la raíz misma de la ciencia, aún de la analítica. Gran atención al lenguaje

•Enfoque globalizador y subjetivo. Se niega a la existencia del mundo objetivo al cual se pude acceder con el método científico. El paisaje está lleno de significados. El lugar es el ámbito de la existencia real.

GEOGRAFÍA HUMANISTA: premisas

•Todo conocimiento del espacio procede de la experiencia, del mundo o espacio vivido y es empatético..

• Trabajo de campo experiencial, dejar que los hechos hablen por sí mismos. Objetivo: identificar y descubrir experiencias tal como son aprehendidas, además de la subjetividad , se destacan los valores, intencionalidades e intuiciones y las apariencias directas.

LA CORRIENTE FILOSÓFICA FENOMENOLÓGICA propone que:

•Estudiar la biografía del paisaje, paisaje y lugar son componentes básicos del medio ( Yi Fu Tuan).

•“… El espacio es una totalidad existente en el cual se desenvuelve su contenido- esencia; la sociedad en marcha, en evolución, en movimiento…

•“… El contenido corporeizado, el ser ya transformado en existencia, es la sociedad ya plasmada en formas geográficas, la sociedad convertida en espacio. La sociedad sería el ser y el espacio sería la existencia. El ser metamorfoseado en existencia mediante los procesos impuestos por sus propias determinaciones…es decir, la transformación de la sociedad total en espacio total….”(M. Santos)

LA CORRIENTE FILOSÓFICA EXISTENCIALISTA propone que :



107

Marta Isabel Kollmann11

Los fenómenos sociales tienen propiedades espaciales y

su desconocimiento ha producido limitaciones y

fracasos en la resolución de problemas ambientales, o

de organización territorial, pues se han enfocado

unilateralmente desde lo natural o social con acento en

lo temporal. La incorporación de la dimensión espacial

desde la Geografía contribuye a completar el

conocimiento de los fenómenos socio-naturales y

particularmente articularlos, superando la tradicional

dicotomía de “lo físico y lo humano”.

El punto desde el cual partimos nosotros es que el

espacio ni es una cosa concreta ni un a priori, sino

nociones que, según los biólogos, son resultado de

experiencias acumuladas en la conciencia, de tal

manera que la evolución biológica nos ha equipado con

un dominio innato del tiempo y espacio (Szamosi,

1986). Una de las concepciones científicas

11

Espacio, Espacialidad y Multidisciplinariedad-Eudeba. Buenos Aires-2011. Adaptación.

LOS TRES ESPACIOS

a- el percibido o físico, el de las cosas

materiales del mundo exterior pero que

incluye al agente o actor social como cuerpo,

en donde es un cuerpo más dentro de la

naturaleza, aunque con una actitud de

observador interesado;

b- el de representación conceptual,

que correspondería a lo que Schutz (en

Werlen, B., pp. 68-71) denomina “actitud

teorética”, en donde el observador se

muestra interesado en un problema al que

intenta comprender y lo acompaña con una

teoría que considera apropiada. Implica

construcciones tales como: abstracciones,

generalizaciones, formalizaciones e

idealizaciones específicas al respectivo nivel

de la organización del pensamiento,

intentando no comprometer su subjetividad;

es un espacio de almacenamiento de poder

epistemológico, es el mundo de lo “escrito” y

“hablado”, mental, ideológico, de poder,

imaginativo, semiótico y a descifrar; y el de

los

c- espacios de representación o

vividos, aquí para poder explicar las acciones

de los actores el científico se interroga sobre

las motivaciones e intenciones y

“racionalizaciones” de los individuos

involucrados en conductas espaciales y esto

requiere de la intersubjetividad para

penetrar en el por qué y en por qué o sea en

los aspectos del stock de conocimientos de

los actores, sus experiencias y sus biografías

o la génesis de sus actitudes colectivas e

individuales.



108

trascendentales es que todo acontecimiento en el espacio exige su determinación en el tiempo. No es posible

ubicar plenamente un acontecimiento espacial si no es ubicado temporalmente (N. Elias, 1994). De ahí que no

existe una Geografía que no sea histórica, ni una historia cuya comprensión no incluya la espacialidad contextual.

La simultaneidad de los espacios: el tercer espacio según E. W. Soja

Edward Soja en su ThirdSpace o Tercer Espacio (1996) interpreta a Henri Lefebvre (1974) y así llega a su

definición del ThirdSpace como “el espacio donde están todos los espacios, capaz de ser visto desde cualquier

ángulo, cada uno claro, pero también un objeto secreto y conjeturado, lleno de ilusiones y alusiones, un espacio

que es común a todos pero a su vez nunca posible de ser completamente visto y comprendido, un ‘inimaginable

universo’”, es decir aquél al que Lefebvre llama “el más general de los productos” (Soja, 1996, p. 56).

Interpretando a Lefebvre también propone los tres espacios que hacen a ese “todo” que es uno solo:

Los tres espacios son simultáneos, no representan un falso holismo resultado de yuxtaposiciones, sino un tejido

complejo de articulaciones entre ellos; en consecuencia, el espacio es trialéctico. Así, un “lugar”' contiene a la

vez y simultáneamente la espacialidad física estudiada como espacio constituido por objetos, “lugares objeto”,

es decir, los objetos “hacen” espacio (Escolar, M., 1996). No existe espacio sin objeto, sino una espacialidad

social producto de relaciones y una espacialidad vivida, biográfica, de estructuración comunitaria y personal.

Esta concepción trialéctica fenomenológica se enriquece especialmente por el enfoque particular de la

interpretación de Berger, en trabajos pioneros sobre el tema, especialmente en los de los años 70, sobre las

formas de incorporar tiempo y espacio a los objetos (Berger, 1974), así como la intersección del espacio y tiempo

aparece en casi todos los textos de Foucault.

Consideramos que existe en la postura de Soja una revitalización, con fundamentos teóricos originales, que,

aunque pueden ser discutibles para algunos, agregan una perspectiva de análisis propia que completa enfoques

parciales de la realidad social realizados, no sólo por geógrafos sino también por otras disciplinas sociales que

han desconocido los aspectos subjetivos de la espacialidad.



109

En consecuencia, la investigación social desde

la Geografía debe tener en cuenta:

1- entender y explicar acciones humanas que

reproducen o cambian espacios;

2- clarificar las relaciones que tienen esas

acciones con el contexto social, físico o natural

y social y el subjetivo construyendo “lugares”;

3- desentrañar los aspectos simbólicos de los

lenguajes y sus cambios.

El desconocimiento del papel de la espacialidad trialéctica en la construcción de los actores sociales como

“Seres” construidos trialécticamente por su espacialidad, socialidad y subjetividad generó graves huecos en la

“comprensión” de la realidad social. Ellos se construyen a través de, no sólo información, como forma de

adquirir conocimientos, sino con la adquisición de experiencias comunes e individuales témpora- espaciales, la

creación de simbologías, capacidad exclusiva de los hombres y, además, como seres intencionales con

motivaciones que condicionan la toma de decisiones.

La posibilidad de que las formas físicas (en

torno a sus cualidades absolutas o relativas) y

psicológicas (como el sentido personal y el contenido

simbólico de los denominados mapas mentales e

imaginarios de escenarios) puedan ser

independientemente teorizados en lo que concierne a

sus dimensiones y atributos, no implica una

autonomía incuestionable o separación rígida entre el

espacio físico, mental y social., pues ellas se

interrelacionan y se superponen. Tal la tesis de Soja.

De esta manera se abre la discusión y el desafío metodológico del abordaje geográfico si se tiene en cuenta que

la postura tradicional ha sido monopolizada por el dualismo físico-mental casi excluyendo el espacio social

simultáneo.

Los actores actúan según el stock de

conocimientos adquiridos a través de la

socialización y bajo propiedades estructurales de

poder que pueden controlar, desinformar y hasta

ocultar información, y de acuerdo con sus

experiencias comunes e individuales, las de la vida

cotidiana o biográficas que inciden en la creación

de un conjunto de normas que se

institucionalizan o no, o quedan como “hábitos”

(Bourdieu, 1977) o sedimentan o cambian comportamientos y emociones afectando sus motivaciones e

intenciones y sus “racionalidades” al momento de actuar. Nuestras acciones posibilitan o limitan la de los

La espacialidad, desde este enfoque, puede

articular el espacio físico de naturaleza material

y el espacio mental de cognición y de

representación, cada uno de los cuales se

incorpora a la construcción total social de la

espacialidad pero no pueden ser conceptuados

como su equivalente.



110

“otros”. Nos convertimos así en agentes geográficos, en lo que Sack denomina homo geographicus con

responsabilidades hacia la Naturaleza y la Cultura, las cuales no se

pueden entender fuera del espacio-lugar.

El geógrafo debe tener en cuenta que los problemas ambientales

y territoriales, producto de acciones, contienen explicaciones y una

comprensión a veces diferente, sobre acciones y racionalidades aun

dentro de los mismos contextos espaciales.

El concepto territorio, tradicionalmente, se expresa como una

concreción de unidad de políticas espacializadas institucionalizadas

(Estados, provincias, regiones, comunidades, etc I Pero hoy debemos

rever este concepto pues un territorio, espacio simbólico y pertenencia,

lo que nos sumerge en espacios imprevisibles por la lógica de la vida

misma y los cambios de poder o "capacidad de influir" que van

adquiriendo los distintos actores sociales, públicos y privados en

espacios no institucionalizados como los denominados "lugares". Así,

puede ser un Estado, una empresa, una región, un lugar, un paisaje un

museo, etc., en donde aparece modernamente en el contexto actual la

"capacidad para influí I que van adquiriendo los distintos actores sociales,

públicos y privados en espacio-tiempo. El territorio reagrupa y asocia

esos lugares y adquiere un sentido colectivo afirmado.

Lo que debemos tener en cuenta son las intenciones o propósitos

del agente y cierto conocimiento, cierta información que tiene el agente

respecto a cómo realizar sus propósitos, o sea “razones para la acción”,

de ahí que se considere que las explicaciones de las acciones son

explicaciones por razones. Recalcamos, propósitos o razones del agente e

intenciones y ciertos conocimientos que tiene el agente. Esos enunciados

constituyen las razones que tuvo el agente para actuar como actuó,

Ítems de información que podemos tener o que tenemos que buscar

para poder explicar el fenómeno. Una acción se explica apelando a una

razón o razones para actuar y esas razones, por lo general, se

consideran que son la conjunción de dos cosas: algo que tiene un cierto

contenido informativo respecto a las creencias que el agente tiene del

Como ha señalado soja, es resultado de la praxis social.

El concepto trialéctico de la misma permite aventurar el carácter multidisciplinar con el que deben usarse, en todas las ciencias sociales y aun en las ciencias exactas, y debe ser incluido en conceptos tales como “racionalidad”, “acción”, “conocimiento”, “espacio-tiempo”, “paisaje”, “lugar”, “región”, “territorio” y “ambiente”, “organización”, procesos interminables de orden y desorden. Además, implica -como ya se adelantó más arriba- que la realidad del mundo en que nos movemos real e ideal a la vez, requiere de un enfoque sistémico y en consecuencia complejo. El espacio es un sistema dinámico complejo. Es una construcción del pensamiento pero a la vez tiene un substratum material que no es un mero “reflejo” que explica todas las acciones que lo han construido, debemos buscar su “magma” o contenido profundo (r. ciuranas, 2003).



111

mundo y cuáles serán las respuestas en caso de que él realice ciertas acciones; y, por otra parte, en toda

acción puede haber un resultado esperado como en el ejemplo, el de beneficios inmediatos, pero con

consecuencias no esperadas a mediano o largo plazo. Toda vez que yo actúo, necesariamente están

involucradas las razones que tuve para actuar. Para von Wright debe haber una conexión lógica conceptual

entre acciones y razones.

La materialidad espacial no es pues una colección de cosas, no alcanza. La información es lo que se debe

considerar un punto de partida pues revela sólo aspectos limitados y superficiales, ella es mucho más, es el

resultado de procesos complejos implicados en su estructuración, los cuales no son mecánicos, de seres

formados en esa espacialidad que, al transformarse, los transforma y condiciona sus acciones. Su complejidad

implica conflictos, contradicciones, ideología y política.



112

Textos consultados

• AGNEW, John; David Livingstone & Alisdair Rogers, Human Geography. An essential anthology

(1996), Oxford, Blackwell Publishers. Versión en Español- Ed. Ariel- 1998-

• BROEK, Jan O. M. (1967), Geografía. Su ámbito y su trascendencia, México, UTEHA.

• CAPEL, Horacio (1981), Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Una introducción a la

Geografía, Barcelona, Barcanova.

• CAPEL, Horacio y Luis Urteaga (1984), Las nuevas geografías, Barcelona, Salvat.

• ESCOLAR, Marcelo (1997), "Exploration, cartography and the modernization of state power",

International Social Science Journal, 151: 55-75, march, Nueva York, Blackwell y Unesco.

• ESCOLAR, Marcelo (1992), "La armonía ideal de un territorio ficticio", Boletín de Geografia

Teorética, Rio Claro, 22(43-44): 339-348.

• GARCÍA RAMÓN, María D. (1985), Teoría y método en la geografía humana anglosajona.

Barcelona, Ariel, 1985.

• GÓMEZ MENDOZA, Josefina, Julio Muñoz Jiménez y Nicolás Ortega Cantero (1994), El

pensamiento geográfico. Estudio interpretativo y antología de textos (De Humboldt a las tendencias

radicales). Segunda edición corregida y ampliada. Madrid, Alianza (Universidad Textos).

• JOHNSTON, R.J. (1986), Geografia e geógrafos (a Geografia Humana angloamericana desde

1945), San Pablo, Difel.

• MORAES, Antonio Carlos Robert (1989), A genese da geografia moderna, San Pablo,

Hucitec/Edusp, 1989.

• QUAINI, Massino (1981), La construcción de la geografía humana, Barcelona, Oikos-tau.

• SALINAS ARAYA, Augusto (2002), “Eratóstenes y el tamaño de la Tierra (S. III. A.C.)”, Revista de

Geografía Norte Grande, 29: 143-148, Pontificia Universidad Católica de Chile, Instituto de Geografía,

Santiago, Chile, ISSN: 0379-8682.



113

• UNWIN, Tim (1995), El lugar de la geografía, Madrid, Cátedra.

• VALCÁRCEL, José Ortega (2000), Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía,

Barcelona, Ariel (Geografía).



114

RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

APROBADO POR CONSEJO DIRECTIVO ACTA Nº 03/15

-EXTRACTO-

ÍNDICE (completo)

PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO 1: Ámbito y autoridad de aplicación del Régimen Académico Institucional

CAPÍTULO 2: Información Institucional

PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 3: Condición de los/as estudiantes

CAPÍTULO 4: Estudiante Regular de formación inicial

CAPÍTULO 5: Estudiante Regular de formación posterior

CAPÍTULO 6: Estudiante Vocacional

CAPÍTULO 7: Estudiante Visitante

CAPÍTULO 8: Estudiantes mayores de 25 años

PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 9: Ingreso

PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA

CAPÍTULO 10: Año Académico

CAPÍTULO 11: Inscripción para el Cursado de unidades/espacios curriculares de la formación inicial

CAPÍTULO 13: Modalidad de cursado para la formación inicial

CAPÍTULO 14: Asistencia, evaluación y regularidad en el cursado de la formación inicial

CAPÍTULO 15: Sobre la Acreditación

CAPÍTULO 16: Recursado de las unidades/espacios curriculares

CAPÍTULO 17: Pérdida de la Condición de Estudiante Regular

CAPÍTULO 18: Readmisión

CAPÍTULO 19: Modalidad de cursado para formación posterior

PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES

CAPÍTULO 19: Mesas Especiales

PARTE VI: PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE Y PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE

CAPÍTULO 20: Reglamento Práctica Profesional Docente y Práctica Profesionalizante

PARTE VII: CONVIVENCIA INSTITUCIONAL



115

CAPÍTULO 21: Régimen de convivencia

PARTE VIII: PASES

CAPÍTULO 22: Procedimiento

CAPÍTULO 23: Inscripción y documentación a presentar

PARTE IX: EQUIVALENCIAS

CAPÍTULO 24: Solicitud de Equivalencias

CAPÍTULO 25: Documentación de Equivalencias

CAPÍTULO 26: Actualizaciones académicas

PARTE XI: CARRERAS

CAPÍTULO 27: Duración de las Carreras

PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA

CAPÍTULO 27: Descripción general

CAPÍTULO 28: Ayudantía de cátedra: adscripto

CAPÍTULO 29: Ayudantía de cátedra: asistente

PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO 1: ÁMBITO Y AUTORIDAD DE APLICACIÓN DEL RÉGIMEN ACADÉMICO

INSTITUCIONAL

Artículo 1: El presente Régimen Académico Institucional (RAI) se aplica al Instituto de Educación

Superior 9-011 “Del Atuel” (IES), dependiente de la Dirección de Educación Superior, Dirección

General de Escuelas, provincia de Mendoza.

Artículo 2: El RAI es el dispositivo que permite acompañar y sostener, en su complejidad y

especificidad, la trayectoria formativa de los/as estudiantes del IES.

Artículo 3: El presente régimen tiene como marco de referencia el Régimen Académico Marco (RAM)

de los Institutos de Educación Superior de la provincia de Mendoza.

Artículo 4: El Consejo Directivo resolverá en todas aquellas situaciones que ameriten alguna excepción

respecto a lo regulado en el presente RAI, para lo cual se planteará el siguiente procedimiento:

a. presentación escrita de solicitud del/la interesado/a, fundando el pedido que realiza;

b. solicitud de informes a los actores involucrados (docentes, coordinadores de carrera, Consejo

Académico, etc.);

c. notificación al interesado/a de la resolución del Consejo Directivo;

d. formalización de compromisos por parte del/la interesado/a, en caso de ser aceptada la solicitud;

e. formalización de compromisos de acompañamiento por parte de la institución para superar las

dificultades que hubieran ocasionado la solicitud de excepción.

CAPÍTULO 2: INFORMACIÓN INSTITUCIONAL



116

Artículo 5: La información institucional es considerada un bien público y un derecho personal y social

de todos los miembros de la institución, necesaria para alcanzar el derecho a la educación.

A la vez que, garantizado este derecho por todo el equipo de gestión, a través de canales adecuados y

efectivos, es obligación de cada uno/a conocer dicha información (incluida toda normativa institucional,

jurisdiccional y nacional) y hacer uso responsable de ella.

Artículo 6: El equipo de gestión garantizará la comunicación mediante el uso de diversos canales

(físicos y/o virtuales) que deberán ofrecer toda la información necesaria para el buen desenvolvimiento

de las actividades institucionales de manera clara y actualizada. Nadie podrá aludir desconocimiento si

alguno de estos canales ha sido utilizado, ya que se considerará como válido cualquiera de ellos.

Sin perjuicio de futuras modificaciones o ampliaciones se establecen al menos los siguientes:

a. Físicos: carteleras (para cada Carrera, con información específica; para información general; para la

Cooperadora, para el Consejo Directivo y Académico, para el Centro de Estudiantes, para preceptoría,

entre otras).

En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de los diferentes soportes físicos

distribuidos en el edificio educativo.

b. Virtuales: sitio web institucional, aulas virtuales, mails, mensajes por telefonía celular, etc.

En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de dichos canales, así como

mantener actualizada la base de datos de contacto institucional notificando cualquier cambio.

Artículo 7: Se habilitarán canales de comunicación específicos para los/as interesados/as en integrar la

comunidad educativa del IES, donde podrán recabar toda la información necesaria sobre la institución

(propuestas formativas, sus requerimientos, sus ámbitos de acción laboral, concursos docentes, etc), por

medio del sitio web institucional, folletería, carteles, publicaciones periodísticas, ferias educativas, etc.

PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 3: CONDICIÓN DE LOS/AS ESTUDIANTES

Artículo 8: Es aspirante a realizar estudios de nivel superior el/la estudiante que se inscriba bajo alguna

de las siguientes condiciones:

a. Condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a la conclusión de los estudios a través del

cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño Curricular correspondiente.

b. Condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no más del 30% de la

carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.

c. Condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de Educación

Superior aspire a cursar un conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas

formativas.

CAPÍTULO 4: ESTUDIANTE REGULAR DE FORMACIÓN INICIAL

Artículo 9: La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso

administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este proceso concluye

cuando se cumple con los siguientes requisitos:

a. Concluir y aprobar la formación previa exigida para realizar los estudios correspondientes.

b. Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propedéuticas del proceso de ingreso.



117

c. Presentar la documentación requerida administrativamente.

Artículo 10: Para inscribirse como estudiante regular del IES el/la aspirante deberá presentar la siguiente

documentación requerida administrativamente:

a. Acreditación de identidad con el Documento Único. En caso de estudiante extranjero, deberá ajustarse

a la normativa nacional (fotocopia autenticada).

b. Acta de Nacimiento (fotocopia autenticada).

c. Certificado definitivo de conclusión de la formación previa exigida para realizar los estudios

correspondientes (fotocopia autenticada) o constancia de “Título en trámite” (original). En el caso de

estudiante extranjero, realizar la convalidación, reconocimiento o reválida de estudios extranjeros según

la normativa nacional.

d. Constancia de CUIL.

e. En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no

hayan completado el nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de

Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente.

f. Cédula Sanitaria, expedida por un organismo público (fotocopia autenticada).

g. Ficha de inscripción con los datos personales, la que tiene carácter de Declaración Jurada.

h. Toda otra información o documentación que se considere pertinente para un mejor desarrollo del

recorrido académico del /la estudiante.

Artículo 11: Un/a estudiante podrá inscribirse como estudiante regular en carácter de condicional hasta

tanto cumplimente las exigencias del artículo 9.

a. En todos los casos, esta situación de condicionalidad, permite a el/la estudiante tener los

derechos y obligaciones de un/a estudiante regular, excepto acreditar unidades/espacios curriculares en el

IES.

b. Se establece como fecha límite para esta condicionalidad la duración del primer cuatrimestre del

año académico en que se inscribe, vencido dicho plazo el/la estudiante pierde su condición de regular.

CAPÍTULO 6: ESTUDIANTE VOCACIONAL

Artículo 14: La condición de estudiante vocacional se refiere a la inscripción de un/a aspirante en un

conjunto de unidades/espacios curriculares de una oferta formativa, no superior al 30 % de la carga

horaria total del Diseño Curricular vigente.

Artículo 15: El aspirante a estudiante vocacional deberá demostrar aptitudes y conocimientos suficientes

acordes para cursar las unidades/espacios curriculares en la que registra inscripción, mediante

presentación de Curriculum Vitae con carácter de declaración jurada.

Artículo 16: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el/la docente a cargo de la

unidad/espacio curricular y el/la Coordinador/a de la carrera. Tal consideración será ratificada o

rectificada por el Consejo Académico y Consejo Directivo.

Artículo 17: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y

Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.

Artículo 20: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en el Contrato

Pedagógico de cada unidad/espacio curricular.



118

Artículo 21: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el

recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes vocacionales, de acuerdo a

las siguientes figuras:

a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.

b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente establecidas

(quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a los 2 años desde la finalización

del cursado correspondiente.

Artículo 22: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos

para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular.

CAPÍTULO 7: ESTUDIANTE VISITANTE

Artículo 23: La condición de estudiante visitante surge cuando un/a estudiante de otra institución de

Nivel Superior, con convenio interinstitucional vigente firmado, solicita la inscripción en un/a o

conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas formativas.

Artículo 24: Son requisitos de inscripción como estudiante visitante, ser estudiante regular de otra

institución de Educación Superior, demostrar aptitudes y conocimientos suficientes para cursar las

unidades/espacios curriculares en las que desee inscribirse y haber completado la documentación

requerida.

Artículo 26: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el Docente a cargo de cada

unidad/espacio curricular y el Coordinador de la carrera. Tal consideración será ratificada o rectificada

por el Consejo Académico y Consejo Directivo.

Artículo 27: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y

Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.

Artículo 28: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en cada Contrato

Pedagógico.

Artículo 29: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el

recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes visitantes, de acuerdo a las

siguientes figuras:

a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.

b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente

establecidas (quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a 7 turnos ordinarios

de examen desde la finalización del cursado correspondiente.

Artículo 30: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos

para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular del IES.

Artículo 31: La institución de origen será la responsable del reconocimiento académico de toda

certificación emitida por la institución receptora.

CAPÍTULO 8: ESTUDIANTES MAYORES DE 25 AÑOS

Artículo 32: Podrán inscribirse aquellas personas sin titulación de Nivel Secundario que cumplan con

los requisitos establecidos en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N°24.521y/o regulación

vigente, según la normativa institucional y en los períodos establecidos.



119

Artículo 33: Son aspirantes a ingresar en el IES las personas que no han completado sus estudios de

Nivel Secundario, que posean saberes, antecedentes y/o experiencia laboral acorde a los estudios que se

proponen iniciar. Además, que a la fecha de hacer su inscripción para el ingreso al IES hayan cumplido

los 25 años.

Artículo 34: La evaluación será establecida por el IES y comprende dos instancias, independientemente

de los requisitos establecidos para las diferentes carreras que ofrece.

a. Primera Instancia: inscripción y presentación del currículum personal en el que se acrediten los

requisitos de saberes y antecedentes acordes con la carrera que se propone iniciar. El currículum tendrá

valor de declaración jurada y la institución verificará las constancias que se presenta.

El currículum deberá contener los siguientes datos:

I. Datos personales

● Nombre y apellido

● DNI

● Edad

● Fecha y lugar de nacimiento

● Estado Civil

● Domicilio y teléfono

II. Estudios realizados, con presentación de certificaciones, en especial de culminación de la educación

primaria.

III. Antecedentes laborales, con constancia o notas de recomendación.

IV. Otros datos que considere de interés, conforme los requerimientos de cada carrera.

Los aspirantes seleccionados en esta instancia deberán realizar una entrevista con una comisión

coordinada por la Jefatura de Formación Inicial.

b. Segunda Instancia: consiste en un examen de competencias, común a todas las carreras,

vinculadas a los saberes y procedimientos necesarios para el cursado satisfactorio. Dicho examen se

realizará durante la primera semana de cursado del Ingreso correspondiente.

c. La aprobación de ambas instancias tendrá validez por el año en curso y sólo para la carrera

elegida.

PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS

CAPÍTULO 9: INGRESO

Artículo 35: El ingreso, según la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las

carreras es directo incluyendo instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación,

introducción y nivelación.

Artículo 36: El carácter ambientador consiste en dar a conocer una realidad que la mayoría desconoce,

la educación superior por un lado y el propio Instituto por otro. En este sentido es importante tanto el

análisis como la valorización de la educación superior pública estatal no universitaria, ya que implica

exigencias fuertes y continuas.



120

Artículo 37: El carácter introductorio hace referencia a la especificidad de la Carrera que se ha elegido,

para lo cual es ineludible abordar algunas de las principales cuestiones de la práctica profesional

(docente o técnica).

Artículo 38: El carácter nivelador estará dado por la necesidad de desarrollar algunos saberes y

capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar exitosamente su

trayecto formativo.

Artículo 39: Se establece como período de realización de las instancias de ingreso de diciembre a marzo

en cada año académico.

Artículo 40: Cada carrera, de acuerdo a sus particularidades, definirá:

a. El formato y los contenidos del proceso de ingreso.

b. Porcentaje de asistencia, de acuerdo a lo regulado en el presente régimen.

c. Instancias Evaluativas: acordes al formato establecido; contemplándose las instancias recuperatorias

convenientes y necesarias.

Artículo 41: El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del

presente régimen.

Artículo 42: La acreditación del Ingreso tiene un año de validez en la misma Carrera, mientras el Plan

de estudios siga vigente. En el caso de los/as estudiantes de Planes anteriores que se inscriban en la

misma Carrera, su situación será analizada por el equipo responsable de cada Ingreso y avalado por el

Coordinador de la carrera.

Artículo 43: Los/as estudiantes tendrán un acompañamiento por parte del equipo responsable del

Ingreso durante el primer año del cursado de su Carrera. Este equipo deberá definir las estrategias de

seguimiento para responder a las necesidades específicas de los/las distintos/as estudiantes y elevar un

informe al Coordinador con el detalle de la situación de cada estudiante, actualizado mes a mes hasta

la finalización del primer cuatrimestre. En este informe deberán consignar las acciones y los tiempos

destinados a dicha tarea, el que será presentado por el Coordinador a Vice Rectoría Académica, Vice

Rectoría Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.

PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA

CAPÍTULO 10: AÑO ACADÉMICO

Artículo 44: Entiéndase como año académico el período comprendido entre el 01 de abril del año

calendario en curso y el 31 de marzo del año siguiente.

Artículo 45: Antes de finalizar cada año calendario, se elaborará el Calendario Académico Institucional

del año siguiente, donde quedarán organizadas las actividades del IES. La elaboración del mismo se

ajustará al Calendario Académico propuesto por la Jurisdicción y será aprobado por el Consejo Directivo.

Artículo 46: Cada estudiante deberá matricularse, actualizando sus datos personales, al comienzo de

cada Año Académico ratificando su situación de estudiante regular de la Carrera, por los medios que

institucionalmente se disponga para tal fin.

CAPÍTULO 11: INSCRIPCIÓN PARA EL CURSADO DE UNIDADES/ESPACIOS

CURRICULARES DE LA FORMACIÓN INICIAL



121

Artículo 47: Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de

actividades de enseñanza y aprendizaje que los/las docentes hayan planificado para cumplir con los

objetivos pedagógicos de una unidad curricular.

Artículo 48: Para cursar las unidades/espacios curriculares los/as estudiantes deberán inscribirse

personalmente antes de iniciar el 1º y/o 2º cuatrimestre según corresponda, por los medios que

institucionalmente se disponga para tal fin.

Artículo 49: Los/as estudiantes de primer año para cursar las unidades/espacios curriculares

correspondientes deberán inscribirse personalmente al inicio de clases.

Artículo 50: El período de inscripción de estudiantes regulares de 1º, 2º, 3º y 4º año para cursar

unidades/espacios curriculares del 1º cuatrimestre y anuales y del 2º cuatrimestre será establecido por el

Calendario Académico Institucional.

Artículo 51: Se requiere para la inscripción a las diferentes unidades/espacios curriculares el

cumplimiento de las correlatividades correspondientes.

Artículo 52: El estudiante podrá comunicar en preceptoría la baja de la inscripción en unidades/espacios

curriculares que no pueda cursar por razones justificadas dentro de las dos primeras semanas del cursado.

CAPÍTULO 13: MODALIDAD DE CURSADO PARA LA FORMACIÓN INICIAL

Artículo 53: La oferta de formación inicial institucional sólo admitirá la modalidad de cursado

presencial que exige la coincidencia en tiempo y espacio de estudiantes y docente, ajustada a las

condiciones establecidas en el contrato pedagógico de la unidad/espacio curricular. Se podrá destinar

hasta un 30% de la carga horaria total a actividades no presenciales de aprendizaje.

CAPÍTULO 14: ASISTENCIA, EVALUACIÓN Y REGULARIDAD EN EL CURSADO DE LA

FORMACIÓN INICIAL

Artículo 54: El/la docente responsable de cada unidad/espacio curricular deberá presentar la

Planificación y el Contrato Pedagógico ajustándose a lo resuelto oportunamente por Consejo Directivo.

Artículo 55: El desarrollo metodológico, así como las condiciones de regularidad, de cada

unidad/espacio curricular se ajustará al formato específico establecido en cada Diseño Curricular, lo que

deberá quedar especificado en la Planificación y el Contrato Pedagógico correspondiente.

Artículo 56: La Regularidad se obtendrá, en cada una de las unidades/espacios curriculares, con el

cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las instancias evaluativas de proceso.

Artículo 57: Todas las unidades/espacios curriculares, independientemente de su formato, deberán

asegurar instancias recuperatorias de asistencia y evaluación de proceso. Para acceder a estas instancias,

cada estudiante deberá haber alcanzado, al menos, la mitad de cada una de las exigencias establecidas

oportunamente para obtener la regularidad correspondiente.

Artículo 58: Las evaluaciones de proceso se calificarán con una escala numérica (número entero), que

deberá ir de 0 (cero) como puntaje mínimo al 10 (diez) como puntaje máximo. Dicha evaluación se

considera aprobada con un puntaje de 4 (cuatro) o más.

Artículo 59: La regularidad será comunicada por el responsable de la unidad/espacio curricular a

preceptoría al finalizar el cursado correspondiente, respetando el cronograma establecido

institucionalmente.

Artículo 60: El/la estudiante deberá constatar su proceso académico al finalizar el cursado de la

unidad/espacio curricular. El responsable de la unidad/espacio curricular también hará constar el logro



122

de la regularidad en la libreta del estudiante, donde consignará, de ser pertinente, otra información o

aclaración conveniente, certificándola con la fecha, su firma y aclaración, y duración de la regularidad.

Artículo 61: La libreta del estudiante tendrá validez sólo para acreditar la identidad del/la estudiante y

contendrá la información de su trayectoria formativa, careciendo de todo valor legal.

Artículo 62: La regularidad obtenida tendrá una duración de 7 (siete) turnos ordinarios de examen.

Artículo 63: En caso de pérdida de la regularidad, por haber desaprobado el examen final en 3 (tres)

oportunidades o por haberse vencido la vigencia de la misma, el/la estudiante tendrá la posibilidad de

acceder a la instancia de examen final libre. Para ello tendrá un plazo de 3 (tres) turnos ordinarios de

examen a partir de la fecha en que perdió dicha regularidad, contando sólo con 3 (tres) instancias para su

acreditación. Si no logra acreditar la unidad/espacio curricular bajo esta modalidad deberá recursarla,

registrando nuevamente su inscripción.

Artículo 64: La Asistencia incluye la concurrencia a clases o a otras instancias formativas que se

establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad/espacio curricular correspondiente.

Artículo 65: El porcentaje máximo de asistencia exigido para obtener la regularidad será del 60%.

Artículo 66: Se podrá destinar, en todos los formatos, hasta un 30% del porcentaje máximo de asistencia

exigido para actividades no presenciales de aprendizaje.

Artículo 67: La inasistencia prolongada y/o a una instancia evaluativa deberá justificarse mediante

presentación escrita a Vice-Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles, dentro de las 48

(cuarenta y ocho) horas de producido el ausentismo.

CAPÍTULO 15: SOBRE LA ACREDITACIÓN

Artículo 68: Los/as estudiantes podrán acreditar las unidades/espacios curriculares en los turnos de

exámenes ordinarios y extraordinarios establecidos en el Calendario Académico Institucional.

Artículo 69: La acreditación es el acto académico administrativo a través del cual se reconoce la

apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad/espacio

curricular y se podrá producir por:

a. Acreditación Directa: para la aprobación de las unidades/espacios curriculares bajo esta modalidad se

exige una calificación no menor a 7 (siete) en las evaluaciones de proceso y un porcentaje de asistencia

del 75% como máximo. En todos los casos se deberá fundamentar este sistema en la Planificación

correspondiente.

b. Examen Final: éste podrá tener carácter de examen regular o examen libre. Se desarrollan ambos

según calendario institucional de exámenes.

b-1 Examen regular: cuando los/as estudiantes han cumplido con las condiciones de regularidad de la

unidad/espacio curricular. Podrá ser oral y/o escrito.

b-2 Examen libre: cuando los/as estudiantes, inscriptos oportunamente, no han cumplido

satisfactoriamente con las condiciones de regularidad de la unidad/espacio curricular. El examen libre

deberá ser escrito y oral.

Artículo 70: No podrá acreditarse con examen libre cualquier unidad/espacio curricular. Quedan

explícitamente excluidas las pertenecientes al campo de las prácticas docentes y prácticas

profesionalizantes; así como aquellas cuyos desarrollos impliquen prácticas de taller, seminario,

laboratorio o trabajo de campo.



123

Artículo 71: Para la obtención de la calificación definitiva en exámenes que tienen instancias escrita y

oral se deberá:

a. Aprobar cada instancia con una calificación de 4 (cuatro) o más, en cuyo caso se promediarán

ambas calificaciones y se redondeará al entero inmediato superior.

b. Aprobar la instancia escrita para pasar a la instancia oral. La aprobación de la instancia escrita no es

válida para el próximo examen.

c. En caso de desaprobar la instancia oral no se promediarán las calificaciones y se considerará como

calificación definitiva la nota de la instancia desaprobada.

d. En caso de ausencia a la instancia oral, se consignará como calificación definitiva 1 (uno).



124

Artículo 72: Un examen final (regular o libre) podrá ser rendido y desaprobado hasta 3 (tres) veces, en un

plazo no mayor a los 7 (siete) turnos ordinarios posteriores a la finalización del desarrollo de la unidad/espacio

curricular.

Artículo 73: En el caso de ausencia por razones de fuerza mayor a la mesa de examen el estudiante deberá

notificar la misma en el día que se produzca. Dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas posteriores, deberá

solicitar por escrito a Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles una nueva instancia de

evaluación, adjuntando la certificación correspondiente.

CAPÍTULO 16: RECURSADO DE LAS UNIDADES/ESPACIOS CURRICULARES

Artículo 74: Se establece que el/la estudiante podrá recursar la unidad/espacio curricular en las siguientes

situaciones:

a. Por no obtener la regularidad.

b. Por vencimiento del período de vigencia de la regularidad.

c. Por haber desaprobado por tercera vez la instancia de acreditación.

d. Por decisión propia, renunciando a la regularidad obtenida en esta unidad/espacio curricular mediante la

presentación de una nota dirigida a Vice Rectoría Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.

Artículo 75: Las unidades/espacios curriculares sólo podrán recursarse tres veces.

CAPÍTULO 17: PÉRDIDA DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE REGULAR

Artículo 76: Los/as estudiantes perderán la condición de regular en la carrera cuando:

a. No acrediten al menos una unidad/espacio curricular en cada año académico.

b. Hayan superado el doble de la duración de la carrera determinada en el Plan de Estudios

correspondiente.

c. No hayan cumplimentado su matriculación anual en la carrera.

CAPÍTULO 18: READMISIÓN

Artículo 77: Un/a estudiante podrá solicitar la readmisión cuando no haya acreditado ninguna unidad/espacio

curricular en el año académico inmediatamente anterior. La misma podrá ser requerida hasta 3 (tres) veces

consecutivas o alternadas.

Artículo 78: El procedimiento administrativo que el/la estudiante deberá realizar para solicitar la readmisión es

el siguiente:

a. Completar y presentar, al momento de la matriculación anual, la solicitud de readmisión dirigida a Vice

Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles.

b. Una vez resuelta la situación, el/la estudiante deberá notificarse acerca de la resolución de dicho pedido en

preceptoría.

PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES

CAPÍTULO 19: MESAS ESPECIALES

Artículo 80: Se constituirán mesas especiales de exámenes finales a solicitud de los/as interesados/as

cuando sólo le resten 3 (tres) unidades/espacios curriculares por acreditar para finalizar sus estudios.

Artículo 81: La solicitud se recepcionará en Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles hasta

el día 20 de cada mes, en los meses establecidos por Calendario Académico Institucional.

PARTE VIII: PASES



125

CAPÍTULO 22: PROCEDIMIENTO

Artículo 84: La inscripción como estudiante regular por pase es un procedimiento por el cual el IES reconoce

y certifica la trayectoria académica realizada en una oferta formativa de otra institución de Educación Superior

que otorga un título idéntico o equivalente, y posibilita la movilidad por el sistema de Educación Superior.

Artículo 85: Se admitirá el pase de estudiantes provenientes de otras carreras de los IES de ésta y otras

jurisdicciones acreditadas y/o universidades de gestión estatal /privada reconocidas oficialmente.

Artículo 86: El/la estudiante puede solicitar el pase en cualquier momento del año académico. En todos los

casos Consejo Académico evaluará la situación particular y la continuidad de la trayectoria formativa del/la

estudiante en cuestión; ad referendum del Consejo Directivo.

Artículo 87: Se admitirá directamente como estudiante regular de la carrera en que se inscribe, el/la

estudiante que certifique haber acreditado, como mínimo el 10% del trayecto de la formación general y

10% del trayecto la formación específica/disciplinar de la carrera en la institución de origen. Esto deberá

quedar asentado en la solicitud de inscripción. De no cumplir con este porcentaje deberá registrar su

inscripción a la carrera que desea ingresar, cumplimentar con las exigencias estipuladas para el ingreso, y

solicitar las equivalencias que correspondan.

Artículo 88: Cuando, para establecer la calificación final de una unidad/espacio curricular, sea necesario tomar

en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a realizar un promedio de las

calificaciones correspondientes.

PARTE IX: EQUIVALENCIAS

CAPÍTULO 24: SOLICITUD DE EQUIVALENCIAS

Artículo 94: El /la estudiante deberá inscribirse como estudiante regular en la carrera elegida, presentando la

documentación solicitada para tal fin y cumplimentando las instancias de ingreso institucionalmente

establecidas.

Artículo 95: En el caso de estudiantes que hayan cursado y aprobado estudios en el extranjero deberán

ajustarse a la normativa vigente a nivel nacional.

Artículo 96: Las solicitudes de equivalencias serán recepcionadas según cronograma institucional por

prosecretaria. En dicha solicitud se incluirá el pedido de equivalencias de todas las unidades/espacios

curriculares de la carrera que el estudiante considere equiparables en sus objetivos y contenidos.

Artículo 97: El/la estudiante deberá empezar a cursar la/las unidades/espacios curriculares en cuestión

hasta tanto sea notificado/a del otorgamiento o no de la equivalencia.

Artículo 98: Cuando los objetivos y contenidos se correspondan con los estudios realizados en un 70% o

más, se otorgará la equivalencia total, siempre y cuando la acreditación no supere los cinco años al pedido de

la equivalencia para los casos de estudios incompletos. De no cumplimentar el tiempo establecido deberá

cursar la unidad/espacio curricular como estudiante regular y según el régimen de correlatividades.

Artículo 99: En caso de estudios finalizados (carrera completa, de grado o posgrado) se otorgará la

equivalencia sin considerar la fecha de acreditación de la/las unidades/espacios curriculares en cuestión.

Artículo 100: Cuando, para otorgar la equivalencia de una unidad/espacio curricular, sea necesario tomar en

cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a realizar un promedio de las

calificaciones correspondientes para establecer la calificación final.

Artículo 101: No podrán otorgarse equivalencias para las prácticas profesionales docentes y las prácticas

profesionalizantes del último año de las carreras docentes y técnica respectivamente.

CAPÍTULO 25: DOCUMENTACIÓN DE EQUIVALENCIAS



126

Artículo 102: La documentación a presentar es la siguiente:

a. Certificado analítico de las unidades/espacio curriculares acreditadas cuyo reconocimiento solicita.

b. Plan de estudios certificado de la carrera de origen.

c. Programa de las unidades/espacios curriculares acreditadas con indicación del régimen de enseñanza

correspondiente, carga horaria, sistema de promoción y bibliografía.

d. Formulario de solicitud de equivalencias.

Artículo 103: Quedan exceptuados de la presentación de programas y plan de estudio los/as estudiantes o

egresados de este IES.

Artículo 104: La documentación deberá ser presentada en una carpeta tipo espiral del color de la carrera

correspondiente.

Artículo 105: Los certificados deberán ser emitidos por las máximas autoridades de la institución de nivel

superior o por unidad académica de origen y autenticadas por quien corresponda.

Artículo 106: El procedimiento a seguir para el otorgamiento de equivalencias será el siguiente:

a. Prosecretaría informará al coordinador de carrera sobre la documentación presentada. Éste la entregará al

profesor/a de la unidad/espacio curricular el que realizará el análisis correspondiente. El coordinador deberá

finalizar el procedimiento en un tiempo no mayor a 20 días hábiles.

b. Una vez resuelta la equivalencia, prosecretaría elevará las actuaciones a Consejo Directivo para su

resolución.

c. Prosecretaría notificará al interesado y archivará la resolución en el libro de Equivalencias.

d. La documentación presentada por el interesado se archivará en su legajo, junto a una copia de la resolución

correspondiente.

CAPÍTULO 26: ACTUALIZACIONES ACADÉMICAS

Artículo 107: Se solicitarán actualizaciones de contenidos a aquellos estudiantes que pidan equivalencia de

unidades/espacios curriculares aprobadas en esta institución y cuya fecha supere los 5 (cinco) años de

acreditación. Para esto se considerará el régimen de equivalencias establecido institucionalmente entre carreras

y planes de estudio.

Artículo 108: La modalidad que tomará dicha actualización deberá ser establecida en un contrato pedagógico

entre el/la estudiante, el/la docente de la unidad/espacio curricular y el coordinador de la carrera. En éste se

explicitará selección de contenidos, metodología, instrumentos de evaluación, bibliografía, asistencia y tiempos

para completarla.

Artículo 109: Se podrán realizar actualizaciones de unidades/espacios curriculares en forma conjunta.

PARTE XI: CARRERAS

CAPÍTULO 27: DURACIÓN DE LAS CARRERAS.

Artículo 110: El/la estudiante tiene como plazo máximo para obtener su título, el doble del tiempo de duración

de la carrera estipulado por el plan de estudio.

Artículo 111: Si no lograra su título en el mencionado plazo, podrá solicitar por nota al Consejo Directivo,

antes del inicio del año académico inmediato siguiente, su pretensión de cursar y/o acreditar la/las

unidades/espacios curriculares que adeude. Si el estudiante no presentara dicha nota, automáticamente se le

cancelará su matrícula.



127

Artículo 112: Ante el pedido de extensión de carrera, el estudiante deberá acreditar la/las unidades/espacios

curriculares adeudadas en el tiempo otorgado, el que no deberá exceder el término de 2 (dos) años académicos

consecutivos.

Artículo 113: El estudiante será notificado en preceptoría de la resolución del Consejo Directivo.

Artículo 114: Con la conclusión de los estudios y la obtención del título se adquiere la condición de

egresado y se pierde la condición de estudiante regular.

PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA CAPÍTULO 27: DESCRIPCIÓN GENERAL

Artículo 115: Los docentes titulares y suplentes de las unidades/espacio curricular del IES podrán contar

con uno o más Ayudantes de Cátedra, según la carga horaria de su unidad/espacio curricular, en la siguiente

proporción:

a. 2 (dos) Ayudantes de cátedra por cada 4 (cuatro) horas cátedra semanales.

b. 1 (un) Ayudante cada 10 (diez) estudiantes para el Trayecto de las Prácticas

profesionales/profesionalizantes.

Artículo 116: Serán objetivos generales de la Ayudantía:

a. Propender al perfeccionamiento de los propios estudiantes y egresados, y de otros profesionales del medio,

preparándolos eventualmente para el ejercicio de la docencia en los mismos institutos.

b. Actuar como centros de investigación, estudio, información y difusión en asuntos vinculados con su función

específica, atendiendo a las características, aspiraciones y necesidades de la zona de su influencia.

Artículo 117: Podrán ser candidatos a cubrir los cargos de Ayudantes de Cátedra:

a. Adscriptos: os graduados provenientes de Instituciones de Educación Superior (universitarias y/o no

universitaria) con reconocimiento oficial, no requiriéndose formación docente para postularse.

b. Asistentes: aquellos/as estudiantes de la Institución que estén o hayan cursado el segundo año de su

Carrera, y hayan aprobado la unidad/espacio curricular a la cual se presentan (o una afín en otra Carrera).

Artículo 118: El procedimiento a seguir para la inscripción a cubrir cargos de ayudantes de cátedra es el

siguiente:

a. El/la interesado/a a cubrir Ayudantías de cátedra deberá presentar su curriculum vitae acompañado de una

nota donde fundamente su pedido, aclarando en caso de ser necesaria la pertinencia de su título/carrera en

relación a la especificidad de la unidad/espacio curricular elegido. b. Las presentaciones serán por prosecretaría

de la Institución entre los 10 (diez) días anteriores al comienzo del cursado correspondiente, y los 5 (cinco) días

posteriores. c. Para la aprobación de las solicitudes se conformará una comisión ad hoc compuesta por

el/la responsable de la unidad/espacio curricular en cuestión, el Coordinador de la carrera y algún otro

miembro del Consejo Académico. Dicha comisión evaluará los antecedentes presentados por cada

candidato/a, considerará la necesidad de una entrevista y elaborará un orden de méritos (dando prioridad

los egresados de este IES) definiendo la cantidad final de ayudantes aceptados, todo lo cual será refrendado por

el Consejo Académico y Directivo respectivamente.

Artículo 119: El desempeño de todos los Ayudantes de Cátedra será ad honorem.



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., REGLAMENTO MARCO DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

DOCENTE Y RESIDENCIA12

RES. 1883/14 DGE DES

-EXTRACTO-

PARTE II EL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE

A. CONSIDERACIONES GENERALES

15. La Práctica Profesional y Residencia Docente constituye uno de los campos en la Formación Docente

Inicial, orientado al desarrollo de las capacidades para la intervención pedagógica, en las instituciones

asociadas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos

contextos educativos.

16. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se concibe como un eje vertebrador y como

entidad interdependiente dentro del curricula de la Formación Docente Inicial.

17. La formación en la práctica docente resignifica los saberes de los otros campos curriculares a través del

análisis, la reflexión y la acción en la intervención docente contextualizada.

18. Corresponde a los Diseños Curriculares de la Formación Docente, aprobados jurisdiccionalmente por

resolución de la Dirección General de Escuelas y con validez nacional, especificar los trayectos y recorridos

formativos del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

B. FINALIDADES FORMATIVAS

19. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se organiza en torno a las siguientes finalidades

formativas:

a. Contribuir a la mejora de la formación docente para los niveles y modalidades del sistema educativo

provincial. b. Posibilitar que los estudiantes de los ISFD puedan realizar sus prácticas formativas en

instituciones dependientes de la DGE u organismos equivalentes.

c. Conformar experiencias simbolizantes y subjetivantes, propias del saber practico, susceptibles de

transformar, desarrollar y consolidarla identidad docente.

d. Propiciar la intervención pedagógica graduada de los estudiantes en formación, por medio de situaciones

guiadas y acompañadas, que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad educativa.

e. Posibilitar la indagación, sistematización, análisis y aprendizajes propios de experiencias y tareas de

enseñanza situadas.

f. Promover un espacio de trabajo sistemático de las prácticas docentes con el objeto de aportar/construir

elementos concretos para el desempeño de la tarea de la enseñanza – aprendizaje.

C. ORGANIZACION DEL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE

Sobre la organización curricular del CPPRD

20. Corresponde a los Diseños Curriculares de Formación Docente aprobados por la Dirección General de

Escuelas, especificar: las unidades curriculares y sus formatos, carga horaria y régimen de cursado del Campo

de la Práctica Profesional y Residencia Docente, de acuerdo a las características de los diferentes profesorados

según nivel, modalidad, contexto institucional y particularidades de la instituci6n asociada.

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El Reglamento Institucional de la Práctica Profesional y Residencia Docente se encuentra en proceso de aprobación y aval por parte de la Dirección de Educación Superior y el mismo será ampliado en el transcurso del ciclo lectivo 2017. En tanto el Reglamento Marco de las Prácticas Profesionalizantes de Educación Técnica del nivel superior se encuentra en proceso de elaboración. Cfr. Versión Borrador 01/08/2015.



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21. La carga horaria a cumplimentar en las instituciones asociadas no podrá ser menor al 70% del total de

horas determinadas para el Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente en los diseños curriculares

de profesorados, pudiendo distribuirse de modo creciente de 1ro. a 4to. año de la carrera, considerando que la

Residencia en los distintos niveles y modalidades no podrá ser menor al 80% de la carga horaria prevista para

dicha instancia.

22. Los talleres, ateneos y otros formatos posibles del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente

podrán desarrollarse indistintamente en las instituciones formadoras y/o asociadas en el marco del plan

interinstitucional de acción de Práctica Profesional y Residencia Docente, definidos en el punto 24,

c. Sobre los Convenios de Práctica Profesional y Residencia Docente (CvPPRD)

23. Los Convenios de PPRD son acuerdos explícitos entre partes que convienen acciones formativas en el

marco de la práctica profesional, concebida ésta como un conjunto de procesos complejos y

multidimensionales asociados a las tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.

24. Los convenios de PPRD comprenden distintos ámbitos de concreción:

a. Ámbito de concreción Jurisdiccional: Actas Acuerdos que establecen propósitos de las acciones conjuntas y

compromisos de colaboración mutua entre la Dirección de Educación Superior y las Direcciones de Línea de

Dirección de Escuelas, organismos públicos y organizaciones sociales.

b. Ámbito de concreción Institucional: Convenio Interinstitucional (CI) de PPRD comprende los acuerdos de

trabajo cooperativo entre las autoridades del IFD y supervisores o autoridades equivalentes de las instituciones

asociadas. Definirá los criterios de selección de escuelas e instituciones asociadas vinculadas al IFD de modo

de validar y acompañar los procesos de formación en la PPRD.

c. Ámbito de concreción curricular: Plan Interinstitucional de Acciones (PIA) de PPRD especificara agenda de

intervenciones formativas y será acordado entre el responsable del Coordinación de PPRD y las autoridades de

cada institución asociada.

Sobre las responsabilidades de la institución formadora 31. Son responsabilidades de la institución formadora

a. Colaborar en el diseño y desarrollo de iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedagógicas y didácticas

que promuevan la formación docente inicial y continua así como el acceso equitativo al conocimiento, que se

realicen en el marco del campo de la PP.

b. Fortalecer la formación inicial de los estudiantes dentro del Campo de la Formación en la PPRD para el

desarrollo de las capacidades que impliquen apropiarse con integralidad y significatividad de la complejidad de

lo escolar y otros contextos educativos en escenarios reales con alumnos reales.

c. Informar a las supervisiones y escuelas asociadas de las acciones en proceso de desarrollo del IFD en áreas

de interés mutuo, en particular aquellas relativas al Campo de la Formación en la PPRD.

d. Programar en la agenda pedagógica institucional encuentros con la supervisión (o autoridad equivalente) y

autoridades responsables de las instituciones asociadas para analizar, reflexionar y resignificar aspectos

relacionados con la Práctica Profesional y Residencia Docente.

Responsabilidades de las instituciones asociadas 32. Las instituciones asociadas tendrán las siguientes responsabilidades:

a. Colaborar en iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedag6gicas y didácticas, que promuevan la

formaci6n docente inicial y continua así como el acceso equitativo al conocimiento, que se realicen en el marco

del campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

b. Brindar, a través de las instituciones educativas a su cargo, apoyo profesional a los estudiantes del IFD y

docentes responsables de la Práctica Profesional y Residencia Docente para el fortalecimiento de la formación

inicial.

c. Recomendar al IFD las acciones o actividades que pudiesen contribuir al mejor desempeño de docentes y

estudiantes en la relación entre instituciones asociadas y docentes del Campo de la Práctica Profesional y

Residencia Docente, en el marco de inclusión e igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.



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Sobre las responsabilidades compartidas entre instituciones formadoras y asociadas.

33. Identificar acciones socioeducativas para el fortalecimiento del rol docente en el marco de la PPRD.

34. Promover una educación permanente ofreciendo acciones que favorezcan el mejor desempeño de los

docentes y estudiantes, el fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles, la actualización disciplinar,

pedagógica y didáctica y la articulación interniveles.

35. Desarrollar redes de intercambio y su fortalecimiento de manera sostenida con el fin de enriquecer

construcciones intersubjetivas, reconocidas y compartidas institucional y socialmente.

36. Consolidar una comunicación fluida que habilite a la construcción democrática de los procesos formativos

relacionados con el campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.

Sobre la organización del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente en la institución

formadora

38. El Campo PPRD de todos los profesorados será gestionado y coordinado por el Coordinaci6n de Práctica

Profesional y Residencia Docente cuya responsabilidad será transversal a todas las carreras docentes la

institución formadora y con nivel de decisión equivalente a las coordinaciones de carrera.

39. El responsable de gestionar y coordinar el Campo de Práctica Profesional y Residencia Docente deberá

cumplimentar los requisitos y procedimientos de acceso y duración correspondiente a los cargos de gestión de

las instituciones de educación superior, dependientes de la DGE, estipulados en la normativa correspondiente.

40. La carga horaria a asignar al responsable de gestionar y coordinar el Campo de la Práctica Profesional y

Residencia Docente se estipula entre un mínimo de 12 horas cátedra y un máximo de 24 dependiendo de la

cantidad de carreras docentes de la institución formadora, y/o la cantidad de estudiantes en el CPPRD de 1ro;

al 4to. año de formación de las carreras docentes y/o a la distribución geográfica de las instituciones asociadas.

EQUIPOS DOCENTES RESPONSABLES DEL CPPRD.

Sobre los docentes formadores del CPPRD en el IFD.

42. El equipo docente del IFD estará constituido por los/las docentes a cargo de las unidades curriculares del

Campo de la Formación en la PPRD de todos los profesorados del IFD de la totalidad de las carreras docentes

del IFD.

43. La designación de docentes a cargo del CPPRD de 1ro. Al último año se realizara de acuerdo a las

disposiciones legales vigentes y por grupo de estudiantes, considerando:

a. En 1er. y 2do año un docente formador cada 20 (veinte) estudiantes o fracción mayor o igual a 15 (quince)

indistintamente.

b. En 3ro. y 4to. año un docente formador cada 12 (doce) estudiantes o fracción mayor o igual a 8 (ocho)

indistintamente.

44. La carga horaria total que disponen los docentes miembros del equipo del CPPD de todas las carreras de

profesorados que implementa el IFD, deberá ser distribuida por la cantidad de grupos de estudiantes de CPPRD

de manera equitativa y considerando la particularidad de cada año de formación.

45. El equipo docente a cargo del CPPRD deberá estar integrado por perfiles correspondiente a las áreas de

saberes vinculados con:

a. El nivel y sujetos para el que se forma;

b. Las disciplinas y/o lenguajes implicados y sus didácticas;

c. La realidad educativa del contexto;

d. La complejidad de la tarea docente;

e. La institución educativa, el currículo especifico, entre otros.



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46. Los docentes formadores que accedan al CPPRD deberán comprometer su disponibilidad de tiempo y

traslado en relación con las características de la formación, los convenios interinstitucionales y las acciones de

acompañamiento a los estudiantes en las instituciones asociadas.

47. Serán responsabilidades de los docentes formadores integrantes del equipo de PPRD las siguientes:

a. Acordar lineamientos para la organización y planificación de las instancias de práctica y residencia en el

marco de los CIA.

b. Garantizar el desarrollo de talleres, ateneos, foros y otras instancias formativas, propuestas para el Campo de

la PPRD en cada diseño curricular, indistintamente en el instituto formador o en la institución asociada.

c. Desarrollar las temáticas vinculadas con la gestión curricular de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

los niveles para el que se forma.

d. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las prácticas

docentes en conjunto con los docentes de las instituciones asociadas.

e. Establecer criterios de evaluación y acreditación del Campo de la PPRD.

f. Asistir a las diferentes reuniones del Campo de la PPRD convocadas por el Coordinaci6n de PPRD.

g. Participar de la revisión de la evaluación de la PPRD y de otros documentos relacionados cuando se le

solicite. h. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas actividades

programadas en el CPPRD.

i. Informar a la Coordinación del CPPRD sobre la trayectoria de los estudiantes.

j. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones de los

estudiantes en el Campo de la PPRD.

48. Al menos el 50% de las horas de gestión curricular dispuestas en todas y cada una de las unidades

curriculares de los profesorados, deberán cumplirse las diversas tareas del CPPRD, asegurando la articulación

del mismo con los Campos de Formación General y Especifico.

Sobre los docentes y/o formadores del CPPRD en las instituciones asociadas.

49. El equipo docente de la institución asociada será constituido por:

a. Equipos de supervisores o responsables regionales equivalentes.

b. Equipos directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas.

c. Los docentes a cargo de los cursos, grados o grupos de las instituciones asociadas.

50. Serán responsabilidades de los directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas:

a. Participar en las distintas instancias del Convenio Interinstitucional.

b. Firmar el PIA, en acuerdo con los docentes formadores y asociados.

c. Posibilitar tiempos y espacios de trabajo en la institución asociada.

d. Establecer redes de articulación e integración en el IFD.

e. Promover el desarrollo de experiencias formativas significativas para los estudiantes de profesorado.

f. Designar a los docentes asociados a la formación.

51. Los/as docentes responsables de la PPRD en las instituciones asociadas serán designados por el/la

directora/a o autoridad equivalente considerando:

a. Perfiles con experiencia docente relevante para el nivel, modalidad o contexto de práctica pedagógica.

b. Estabilidad y continuidad como miembro del equipo de docentes asociados.

c. Disponibilidad para el trabajo en equipo articulado con los docentes del IFD.

52. Serán responsabilidades de los docentes asociados integrantes del equipo de PPRD las siguientes:

a. Orientar respecto al trabajo y la dinámica institucional.

b. Participar en entrevistas, reuniones, talleres y propuestas para el Campo de la PPRD en cada diseño

curricular. c. Orientar con relación a la documentación, bibliografía, recursos y materiales didácticos.

d. Definir los contenidos para la planificación y desarrollo de las instancias de práctica y residencia de los

estudiantes, en el marco de los PIA.

e. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las prácticas

docentes durante su etapa en la institución asociada.



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f. Participar en las diferentes reuniones convocadas por la Coordinación del CPPRD.

g. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas actividades en la

institución asociada programadas en el PIA.

h. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones de los

estudiantes en el CPPRD.

53. Los docentes asociados que reciban estudiantes de profesorados durante un ciclo lectivo y cumplimenten

satisfactoriamente con las responsabilidades especificadas en el apartado anterior tendrán derecho a una

certificación con puntaje.

54. Las características y puntaje de la certificación docente del CPPRD será definido en resolución específica

de la Dirección General de Escuelas independientemente de otras instancias de reconocimiento que puedan

promoverse a futuro.

PARTE III REGIMEN ACADEMICO DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y RESIDENCIA

55. Este apartado del presente marco normativo, establece de manera general, los requisitos y condiciones

institucionales que posibilitaran a los estudiantes acceder, cursar y acreditar la formación en el CPPRD.

Condiciones para el acceso de los estudiantes al CPPRD

56. Para acceder al CPPRD el estudiante deberá haber cumplimentado los requisitos institucionales de ingreso

e inscripción como estudiante regular, vocacional o visitante, según el caso.

57. Sobre las condiciones de estudiantes que acceden al CPPRD se distinguen los siguientes:

a. Estudiante con trayectoria formativa en el IFD: comprende al conjunto de estudiantes cuya formación se

encuadra solamente desde las prácticas y dinámicas del instituto formador e instituciones asociadas.

b. Estudiante en ejercicio de trabajo docente: comprende al conjunto de estudiantes que durante su formación

docente inicial, ocupan puestos docentes en el sistema educativo y por lo mismo requieren de un dispositivo

específico para sostener su trayectoria formativa en el CPPRD.

Régimen de cursado y acreditación del CPPRD

58. Teniendo en cuenta las lógicas propias del saber practico, las unidades curriculares que integran el CPPRD,

en los diseños de profesorados aprobados jurisdiccionalmente, tendrán, para su desarrollo y acreditación, una

duración máxima de hasta un ciclo lectivo completo.

59. El proceso formativo de cada una de las unidades curriculares del CPPRD adquiere relevancia sustantiva

durante el desarrollo de las diversas instancias: trabajos de campo, intervenciones pedagógicas, talleres,

ateneos, foros, coloquios; por lo mismo, la acreditación, vinculada directamente a este proceso, no podrá

disociarse del mismo, ni concentrarse exclusivamente en una instancia final, sino que deberá darse de modo

progresivo, continuo y de complejidad creciente.

60. El estudiante alcanzará la acreditaci6n de cada unidad curricular del CPPRD con la aprobación de al menos

el 80 % de las instancias que componen el recorrido formativo.

61. El régimen de promoción y correlatividades del CPPRD será definido en los diseños curriculares

jurisdiccionales y/o regulaciones especificas atendiendo a los criterios de transito de estudiantes definidos en el

RAM.

62. Los estudiantes, acompañados por los docentes formadores y los docentes del nivel o institución asociada,

deberán cumplimentar los porcentajes de carga horaria en las instituciones asociadas, especificados en el punto

21 de la presente normativa.

63. Para los casos en los que los estudiantes se encuentren ejerciendo la tarea docente, se especifica que:

a. El sistema educativo y formador, en cuanto ámbito de desempeño, deberá proveer, a través de sus agentes

propios, las condiciones indispensables para que el estudiante pueda concluir sus estudios docentes.

b. El estudiante en estas condiciones, tendrá derecho a solicitar el reconocimiento, a través de créditos u otras

instancias, de sus desempeños profesionales para la acreditaci6n del CPPRD.



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c. A tales efectos, el estudiante deberá solicitar explícitamente que su trabajo docente sea considerado parte de

la residencia, con el compromiso fehaciente por parte de las autoridades de la institución asociada, de asumir el

acompañamiento formativo, e incorporando una propuesta de recorrido formativo de residencia según las

condiciones de la institución formadora.

d. El reconocimiento de los desempeños profesionales en el CPPRD deberá corresponderse con las, actividades

de campo en las instituciones asociadas especificadas en el respectivo diseño curricular.

e. Para acreditar el CPPRD, el estudiante deberá cumplimentar las actividades no incluidas en el

reconocimiento de desempeños profesionales.

64. El estudiante tendrá derecho a recursar la residencia, mientras se encuentre vigente el plan de estudios para

la cohorte correspondiente, según lo establecido en el punto 64 del Reglamento Académico Marco e

Institucional.

65. La residencia docente constituye la etapa final de la carrera de profesorado, por lo mismo, se ha de ubicar

en los años finales del plan de estudios.

66. La acreditación de la Residencia Docente en el CPPF'D concluye la Formación Inicial y es condición para

el egreso y titulación docente.

Tratamiento de excepciones

67. Los casos de excepciones no contemplados en este reglamento podrán ser resueltos con norma específica

por los Consejos Directivos, preservando el trayecto formativo del CPPRD en todas sus instancias.

68. El procedimiento para resolver casos de excepciones deberá ajustarse a lo normado por los puntos 65, 66 y

67 del Reglamento Académico Marco.

69. Resguardando los procesos de debate, acuerdos y construcción colaborativa, los ISFD deberán elaborar y/o

adecuar el Reglamento Institucional de Práctica y Residencia en un todo de acuerdo con lo pautado por la

jurisdicción y dentro de un plazo máximo de 6 (seis) meses a partir de la publicación de la presente norma;

70. El Reglamento Institucional de Práctica y Residencia Docente aprobado por el Consejo Directivo (u

Órgano equivalente) será remitida a la Dirección de Educaci6n Superior para su correspondiente consideración.

71. El proceso de adecuación de la estructura orgánica y redistribución del CPPRD en los ISFD se realizará en

forma gradual, conforme en primer término a la disponibilidad presupuestaria jurisdiccional; y en segundo

término las dinámicas institucionales e instancias de trabajo conjunto con las instituciones asociadas.

72. Todos aquellos aspectos no especificados en el presente reglamento tendrán como norma sustituta, el

Reglamento Orgánico Marco y el Reglamento Académico Marco de la Educación Superior Provincial.



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ARDOINO, J. (1987), "La intervención ¿imaginario del cambio o cambio del imaginario?". En: La

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http://www.catedras.fsoc.uba.ar/udishal/art/cabeza_sin_memoria.pdf%20consultado%20el%2020-04-15

http://www.catedras.fsoc.uba.ar/udishal/art/cabeza_sin_memoria.pdf%20consultado%20el%2020-04-15

http://cursos.centroredes.org.ar/course/view.php?id=132

http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9



135

Repositorio Institucional del Ministerio de Educación en:

http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=271

TERIGI, F. Conferencia. Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares -

23 de febrero de 2010 Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa. Jornadas de apertura ciclo lectivo 2010.

Ministerio de Cultura y Educación Gobierno de La Pampa.

TERIGI, F. (2012) Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación.

Documento básico. Buenos Aires, Santillana.

TERIGI, F. (2015) La inclusión en la escuela media ante la persistencia del modelo escolar tradicional.

SITEAL. Extraído de www.redeestrado.org/web/inicio.php

http://cedoc.infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=271

http://www.redeestrado.org/web/inicio.php



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Formulario Personal del Estudiante

(El mismo se trabajará durante el cursado de ingreso- Entregar a Coordinadora de Carrera)

Estimado/a estudiante: El motivo de este formulario personal, está basado en conocer aspectos básicos de tu trayectoria de

vida y formativa, a fin de estar atentos a tus necesidades y requerimientos en el trayecto que este año inicias. Es muy

importante que puedas llenarlo con responsabilidad, para que quienes somos los responsables de tu seguimiento en la

trayectoria formativa del profesorado en Geografía, podamos conocerte.

El mismo, una vez completado por ustedes, será recibido por la coordinadora de la carrera, profesora Míriam Olivarez, y

quedará al servicio del equipo de docentes referentes del ingreso, docentes de la carrera, preceptora y demás actores y

organismos de la institución, que necesiten saber de vos.

Una vez más, formamos parte de esta nueva historia que empiezas a escribir, y por ende, estamos dispuestos a escuchar

siempre tus dudas y sugerencias. El trabajo colaborativo, hace que tu educación sea de calidad.

Nombre y apellido:………………………………………………………………..………………

Edad:………………..DNI:………………………………………………………………………..

Lugar de Residencia: Dirección actual:………….……ciudad……………………Provincia………

Estado civil:…………………………………………, ¿Hijos a cargo?....................................

Tel.:…………………………………………………………………………………………………

E-mail:………………………………………………………………………………….………….

Egresaste de la escuela secundaria N°……….Nombre…………………..en el año:……………

¿Debes materias de Nivel secundario?...............................................................................

Tienes algún título además del emitido por la escuela secundaria…… ¿cuál?.....................

¿Trabajas?.......... en caso de sí, aclarar lugar y horarios:………………………………………

¿Cuentas con computadora personal en casa?...................................................................

¿Cuentas con servicio de internet en casa?.........................................................................

Los motivos por el cual quiero cursar esta carrera son:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Los motivos por el cual quiero cursar en esta institución son:

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

Muchas gracias. ¡Estamos para transitar este nuevo trayecto educativo, junto a vos!



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Gobierno de Mendoza Dirección General de Escuelas ... · de asesoramiento a los que adscribimos...

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