GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SUBSECRETARIA DE …
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GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL-HIDALGO UNIDAD UPN 131 ¨CREACION DE UN GRUPO OPERATIVO EN TRATAMIENTO DE LENGUAJE DE UN PACIENTE CON SORDERA PROFUNDA BILATERAL DE LA U.B.R.¨ PRESENTA: SONIA SERRANO JIMENEZ TULA DE ALLENDE, HGO. NOVIMBRE DE 2017
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GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL-HIDALGO
UNIDAD UPN 131
¨CREACION DE UN GRUPO OPERATIVO EN TRATAMIENTO DE
LENGUAJE DE UN PACIENTE CON SORDERA PROFUNDA BILATERAL
DE LA U.B.R.¨
PRESENTA:
SONIA SERRANO JIMENEZ
TULA DE ALLENDE, HGO. NOVIMBRE DE 2017
GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL-HIDALGO
UNIDAD UPN 131
¨CREACION DE UN GRUPO OPERATIVO EN TRATAMIENTO DE
LENGUAJE DE UN PACIENTE CON SORDERA PROFUNDA BILATERAL
DE LA U.B.R.¨
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
SONIA SERRANO JIMENEZ
TULA DE ALLENDE, HGO. NOVIEMBRE DE 2017
Dedicatoria.
Este trabajo se encuentra dedicado especialmente a mis padres por la lucha
que hicieron a través de los años para prepararme en el camino de la
educación, y otorgarme la oportunidad de formarme profesionalmente, por
confiar en mí y tener fe de que lograría titularme a pesar de los tropiezos.
Agradecimientos:
Agradezco infinitamente primero a Dios por permitirme la vida y de alimentar mi
fe para poder concluir mi carrera.
Agradezco a mi padre y a mi madre que fueron el mayor motor que me
impulsaron a creer y a lograr uno de mis más grandes sueños, que supieron
darme aliento cuando lo necesitaba a lo largo de la carrera, por no escatimar su
tiempo, su esfuerzo, su apoyo moral y económico, pero sobre todo por
heredarme el mayor tesoro de ser una persona de provecho para la vida.
Agradezco infinitamente el apoyo constante del maestro David Ballesteros
Ángeles mi mentor, mi guía y animador número uno que siempre creyó en mí y
aplaudía constantemente mis logros pues supo motivarme y compartir sus
conocimientos hasta el final de este trabajo de titulación.
Agradezco a mis maestros de la carrera por aportar sus enseñanzas y
conocimientos, que no desistieron en apoyarme para lograr llegar al final del
camino a pesar de mis errores y mis tropiezos, por haberme alentado a ser
mejor estudiante, pero sobre todo por haber depositado su confianza en mí.
Agradezco a cada uno de mis sinodales los maestros María de Lourdes Ortiz
López, Rosy Carmen Arguelles González y Ricardo Tellez Cardona por aceptar
ser parte de este constructo de la vida, de aconsejarme en pulir mis errores, de
haber estudiado mi trabajo y aprobado.
Agradezco a mi esposo por su motivación y su apoyo incondicional para
concluir mi carrera.
A todos ellos les agradezco la oportunidad que me brindaron para alcanzar la
meta de la obtención del título de Licenciada en Intervención Educativa.
ÍNDICE Página
INTRODUCCIÓN…………………………………………………….……………..
CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO………………………….
1. Análisis del contexto………..………………………………………………….
1.1 Localización………………. ……………………………………………….
1.1.1 Red de comunicaciones……………………………………………
1.1.2 Ocupación poblacional…………………………………………….
1.1.3 Servicios públicos……………………………………………........
Educación…………………………………….………………........
1.1.4 Sector salud………………..…………………….…………………
1.2 Unidad Básica de Rehabilitación…………………………………………
1.2.1 Fundación e infraestructura…………………………...…………..
1.2.2 Origen……………………….…………………………………........
1.2.3 Misión………………………………………….………………........
1.2.4 Objetivos específicos…………………………….………………...
1.2.5 Objetivos del director…………………………….………………...
1.2.6 Perfil del personal………………………………………….……….
1.2.7 Ingreso de pacientes…………………………………………........
1.2.8 Tratamiento del paciente…………………………………………..
1.2.9 Costos por terapias………….……………………………………..
1.2.10 Reglamento………………………….……………………………..
1.2.11 Áreas de atención terapéutica…………….……………………..
1.3 Problematización…………………………………………………………..
1.3.1 Topografía de la problematización………………………………..
1.4 Presentación del planteamiento del problema a intervenir……….......
1.5 Estado del arte en Terapia de Lenguaje…………………………………
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO………………………..………………………..
2. Diagnóstico……………………………………………………………………….
2.1 Diagnóstico psicopedagógico…………………………………………….
2.1.1 Técnicas e instrumentos de investigación en el diagnóstico….
2.1.2 Postura epistemológica de corte interpretativo y hermenéutico
en la investigación cualitativa……………………………….…….
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2.2 El lenguaje infantil………………………………………………………….
2.2.1 El desarrollo de la infancia…………………………………………
2.2.2 El lenguaje…………………………………………………………...
2.2.3 Teorías del desarrollo del lenguaje y del pensamiento en
referencia al desarrollo del sujeto con discapacidad auditiva ……....…….
2.3 Disfunción y lenguaje………………………………………………...…....
2.3.1 Discapacidad……………………………………………………......
2.3.2 Discapacidad Auditiva.……………………………………………..
2.3.3 Sordera Profunda……………………………………………………
2.3.4 La comunicación de las personas con sordera profunda……….
2.3.5 La Terapia Tradicional del lenguaje……………………………….
2.4 El grupo operativo de aprendizaje………………………………………...
2.4.1 Los padres de familia en el desarrollo del lenguaje del infante...
2.4.2 La intervención del docente en el proceso de rehabilitación…...
2.4.3 La terapeuta de lenguaje en la dinámica de rehabilitación……..
CAPÍTULO III METODOLOGIA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN….
3. Estructura y metodología del proyecto de intervención……………………...
3.1 Proyecto educativo de intervención………………………………………
3.1.1 Proyecto complementario………………………………….………..
3.1.2 Etapas del trabajo grupal………………………………..…………..
3.1.3 El objetivo, tiempo y duración de la intervención………..………..
3.1.4 Diagrama de recursos para el proyecto……………………..……..
3.2 Propuesta de intervención……………………………………………….…
CAPÍTULO IV EVALUACIÓN DEL PROYECTO………………………………...
4.1 Evaluación inicial del proyecto………………………………….…………
4.2 Evaluación formativa del proyecto…………………………..……………
CONCLUSIONES……………………………….……………………………….……
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………...........
ANEXOS……………………………………………………..………………………..
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INTRODUCCIÓN
“Educar para transformar” es el lema con el que se distingue la UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL (UPN) encargada de crear cuadros especializados
en el campo educativo y tiene como alcance a nivel nacional ser la institución
educativa capaz de generar conocimientos, estrategias y modelos pedagógicos
para comprender y transformar la educación.
En el año de 2002 la Universidad Pedagógica Nacional oferta la Licenciatura en
Intervención Educativa (LIE) con diferentes líneas específicas de formación
profesional, entre ellas se encuentra la Educación Inclusiva y para la cual se
ofrece para la titulación el presente PROYECTO DE DESARROLLO
EDUCATIVO de las prácticas profesionales.
Por lo tanto, a través de este trabajo describo la formadora experiencia en el
aprovechamiento profesional que ofreció el currículo de la licenciatura dejando
expuestas las competencias adquiridas durante el proceso.
El trabajo consta de cuatro capítulos, que para su presentación respeta los
estándares de las normas APA (American Psychological Association) de su
sexta edición y acata las sugerencias de criterios para la revisión de la
propuesta. Dentro de la redacción de este trabajo se ocupó de abreviaturas que
dichas normas permiten para la referencia de citas textuales. También se
empleó entre paréntesis con mayúsculas las iniciales A.P.E. que significan
Antología de Planeación Estratégica, debido a que los textos compilados de
este libro no tienen ninguna referencia bibliográfica.
En el contenido se hallará el capítulo I el cual describe de las prácticas
profesionales el diagnóstico psicopedagógico realizado en la entidad receptora
de las prácticas profesionales que por nombre se denomina como Unidad
Básica de Rehabilitación ubicada en el Estado de Hidalgo. Se informa el
estudio de la realidad del contexto con todas las problemáticas localizadas y
del proceso de delimitación del conflicto del cual se desarrolló la estrategia de
intervención.
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Se destaca la investigación desde el contexto externo el cual se trató del
municipio, hasta el interno en el que mediante procesos metodológicos se limitó
el análisis del problema a intervenir a un caso en específico surgido de una
demanda. El lugar que se halló con mayores situaciones en conflicto y una
demanda de intervención tras los estudios fue en el área denominada Terapia
de Lenguaje.
Como informe del diagnóstico psicopedagógico, el lector podrá encontrar la
descripción de situaciones que dificultaban la dinámica de tratamiento de un
paciente con diagnóstico clínico de sordera profunda bilateral en el que su
proceso de tratamiento de oralización no se detectaba favorecido a
consecuencia de la falta de apoyo de parte de la madre de familia en relación al
proceso de acompañamiento a la terapia. Se halló una desvinculación con el
centro escolar de nivel primario de donde el paciente era alumno, con respecto
al tratamiento en la terapia posterior a su canalización a la Unidad Básica de
Rehabilitación. Puntualizo que dentro de los objetivos del programa del área de
terapia de lenguaje no se encontró ningún establecimiento que determinara un
vínculo de participación a fines en la terapia.
Sin embargo, de este último se valoró necesario su integración al proceso de
tratamiento en la dinámica de terapia de lenguaje como estímulo para favorecer
mejores resultados de rehabilitación inmediatos, lo cual se sustenta en el
capítulo II. De ahí que surge el proyecto de desarrollo educativo. Las
situaciones conflicto detectadas en el área de terapia de lenguaje en conjunto
con el caso especial del paciente demandado se hallaron inherentemente
asociados.
Se encontrara que los nombres de los informantes, del sujeto de estudio y del
lugar donde se desarrolló la intervención quedan completamente en anonimato
y confidencialidad de acuerdo a lo que establece el Reglamento de la Ley
General de Salud en Materia de Investigación para la Salud en el Titulo
Segundo, Capítulo 1, articulo 16 el cual dice que en las investigaciones en
seres humanos se protegerá la privacidad del individuo sujeto de investigación,
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identificándolo solo cuando los resultados lo requieran y el individuo lo autorice.
Por lo que a petición de la dirección de la institución prestadora de prácticas
profesionales se acató la sugerencia.
En el capítulo II se aborda el marco teórico en el que se fundamenta la
metodología de la investigación desde la instrumentación del diagnóstico
psicopedagógico empleado, las técnicas de investigación utilizadas, la postura
epistemológica que se desarrolló durante la investigación que da lugar a la
hermenéutica para la acogida e interpretación de datos desde un paralelo
enfoque cualitativo.
Se argumentan los conceptos que sustentan la parte del desarrollo del lenguaje
durante la etapa de vida en la que se encuentra el paciente sujeto de estudio.
En continuidad se describen algunas teorías sobre el lenguaje, se discute el
manifiesto de cómo surge el lenguaje a fin de introducir al lector en el
entendimiento de las circunstancias que activan en el ser humano la capacidad
de comunicarse haciendo uso del lenguaje oral.
Se abordan temas que exponen teóricamente la parte de discapacidad auditiva,
y la sordera profunda bilateral cuyo diagnóstico clínico es el que se halla
descrito en el expediente del paciente aunque personalmente difiero por la
capacidad de escucha de los sonidos que se logran cuando las pérdidas
audibles no son totales y se perciben sonidos del ambiente con ayuda de
tecnología auditiva que es el caso del sujeto de estudio, esto según entiendo
conforme a las clasificaciones de la discapacidad auditiva que puede tratarse
de una sordera severa (Lobera, J. 2010) o bien nombrarse como una
hipoacusia severa aunque hay autores como Santana, Castro y Cedano (2010)
que refieren pérdidas profundas mayores a 90 dB en las que
indispensablemente requieren del uso de prótesis auditivas y apoyo
logopédico para que pueda desarrollarse el lenguaje oral.
También se desarrollan temas que sustentan entre diversos sistemas de
comunicación para las personas sordas como el método de oralización el cual
se indica a lograr en la rehabilitación del paciente, según su expediente clínico.
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Se discuten temas como el patrón de la dinámica de terapia que se observó se
seguía en el área de terapia de lenguaje en la Unidad Básica de Rehabilitación
el cual es denominado de acuerdo a las características halladas, como ¨Terapia
tradicional¨ según autores como Cabello, F., Galián, M. D., y Ato, E. (2009) y
del cual se compensa a complementar la dinámica al sustentar la importancia
de manejar un grupo de aprendizaje alterno para apoyar la mejoría del paciente
en la rehabilitación del lenguaje oral integrando un ¨grupo operativo¨ el cual se
sustenta su dinámica en la teoría de Pichon, E. (s.f.) mencionado por el autor
Zarzar, C. (2000) y otros.
La Teoría de los grupos operativos es muy interesante debido a que se trabaja
mediante un modelo de aprendizaje y bien organizado donde se manejan
vínculos entre los integrantes que les permite armónicamente alcanzar de
forma efectiva objetivos propuestos mediante la organización de roles de
participación y de coordinación, según lo que se entiende del análisis. Se
culmina con temas que complementan la importancia de los roles de
participación que asume cada integrante de los cuales están contemplados en
el diseño del proyecto, estos son: los padres de familia, la docente del grupo
escolar, la terapeuta de lenguaje y el paciente.
Se ofrece un apartado más, el capítulo III en el que se desarrolla la
metodología de la propuesta de intervención. Se describe la estructura y
manejo de un proyecto educativo de intervención de tipo complementario que
tiene por finalidad aumentar las posibilidades de hallar resultados en la
rehabilitación del paciente en menor tiempo sin cambiar o proponer estrategias
nuevas para la terapia aplicada sino más bien en la dinámica de realizar la
terapia ya que el proyecto integra activamente la participación de agentes como
la madre del paciente y la docente del grupo escolar.
En proyecto de intervención consta de un objetivo general, de tiempos, se
maneja por la duración de tres fases, nueve sesiones, un propósito por cada
programación, actividades planeadas de inicio, desarrollo y cierre así mismo se
describen los recursos materiales a necesitar. Las cuatro primeras sesiones de
la fase uno se diseñó para designar los roles de participación de cada
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integrante, la quinta sesión en el que se aborda la segunda fase se diseñó para
implementar la capacitación de los participantes por la coordinadora de grupo
para llevar a cabo la enseñanza de las técnicas y los ejercicios de rehabilitación
que consideró pertinentes la terapeuta que los participantes madre, docente y
paciente aprendieran en conjunto para apoyar el tratamiento requerido. Y por
último la fase tres que consta de cuatro sesiones individuales para cada
participante que son llamados para evaluar su participación y obtener
información del impacto generado por los resultados obtenidos.
Por consiguiente, se agrega el capítulo IV del proyecto que describe y analiza
los instrumentos de evaluación los cuales se definen tanto por su momento y
finalidad como por sus agentes, se trata de la evaluación inicial que se aplicó
con la finalidad de estudiar la situación inicial en la que se encontraba cada
integrante para comenzar a incorporarlos, en la primera y segunda fase se
realizaron evaluaciones de tipo formativa por cada sesión con el propósito de
analizar riesgos hallados que obstaculicen el objetivo del proyecto.
Por último, la evaluación sumativa permitió concluir el estado final en el que el
proyecto culminó emitiendo juicios de valor de los logros como resultado de la
estrategia. En él se analizó y dio respuesta a los objetivos en función de lo que,
si se logró como lo que no se obtuvo, dando a conocer las sugerencias de lo
que se pudo modificar para mejorar y alcanzar el objetivo eficientemente
ofreciendo la oportunidad de que este estudio entregue la posibilidad de que
pueda ser retomado o sirva de referencia para futuras investigaciones
relacionadas a fines
Esperando que este informe de cuenta de los elementos, competencias y
aprendizajes académicos adquiridos, que de manera suficiente pueda dar
evidencia de lo formador, enriquecedor y satisfactorio que ha sido en lo
personal y profesional la Licenciatura en Intervención Educativa con línea
específica en Educación Inclusiva durante el proceso de las prácticas
profesionales.
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CAPITULO 1
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
¨No basta con haber elegido los instrumentos metodológicos de acuerdo al problema a investigar, es necesario que estos procedimientos sean aptos para abordar científicamente esa realidad concreta¨
Ander-Egg (1982).
Presentación
La presentación de este capítulo contiene la descripción del proceso de
desarrollo de investigación educativa y narración analítica realizada sobre la
entidad receptora donde se llevó las prácticas profesionales.
El propósito fundamental en este lugar como parte de la formación académica
consistió en instrumentar las técnicas de investigación y de análisis de la
realidad con base al diagnóstico y tipo de intervención que se empleó, ya que
su finalidad permitió evaluar el contexto y encontrar las situaciones en
problema y que a través de ello se propuso soluciones de cambio evaluables.
Se entiende que un diagnóstico es una herramienta la cual permite conocer y
comprender las problemáticas desde sus causas con la finalidad de poder
ofrecer proyectos que pudieran transformar las situaciones conflictivas a una
realidad en equilibrio para todos los actores que coexisten en ella y favorecer
así el papel o funciones que desempeñen.
Para transformar una realidad en conflicto para su estudio y delimitación de
problemas existe más de un tipo de diagnóstico entre los cuales y sólo por
nombrar algunos se encuentra el diagnóstico comunitario, participativo,
psicopedagógico y socioeducativo, entre otros.
La institución prestadora de prácticas profesionales denominada Unidad Básica
de Rehabilitación a la que se acudió es un espacio de atención a la salud en
materia de discapacidad. A pesar de que no es una institución educativa ahí se
desarrolló el diagnóstico psicopedagógico para analizar la realidad, y abordar el
conflicto demandado estudiándolo desde todas sus partes, comenzando con el
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contexto externo y posteriormente con el interno aludiendo al problema
principal sin perder de vista el aspecto educativo.
Que para complementar la acogida de información se empleó de las técnicas
de observación la entrevista formal para poder recabar la información que
describe las funciones de cada área de la Unidad Básica de Rehabilitación
pues es puntualizo que el director de esta entidad informó no contar con la
existencia del Manual de Operaciones y Procedimientos de la institución
argumentando que a su reciente instalación al municipio solo se le había
entregado la instauración y la capacitación de sus terapeutas para sus
funciones.
1. Análisis del contexto
Se considera necesario que un diagnóstico completo comprende: desde
analizar el contexto directo donde se encuentra el problema hasta el contexto
externo de donde se estudia al problema, ya que este no es menos importante
que lo otro. Por esta razón se incluye como parte del diagnóstico, el estudio del
contexto externo a la entidad receptora.
La información obtenida para este informe se extrajo de la Monografía del
Municipio descrita en la Enciclopedia de los Municipios y Delegaciones de
México (2000) y otras fuentes marcadas en el cuerpo del trabajo de
investigación.
En este apartado se analizó el municipio, cuyo nombre se presentará en
anonimato no así los datos que se obtengan de el para la investigación
educativa, lugar que alberga la Unidad Básica de Rehabilitación donde
concurrieron las prácticas profesionales.
Su estudio fue presentado con la finalidad de que pudiera hallar las
situaciones-problema más relevantes que dificultaran las funciones de la
Unidad Básica de Rehabilitación con respecto a los servicios para la cual fue
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gestionada: rehabilitación en patologías psicológicas, rehabilitación física,
hidroterapia, terapia ocupacional, lenguaje y servicio médico preventivo.
1.1 Localización
El municipio donde se localiza la entidad receptora se localiza dentro del
territorio del Estado de Hidalgo, se le identifican 29 localidades y una Cabecera
Municipal.
1.1.1 Red de comunicaciones
En este aspecto, el municipio cuenta con la red estatal de carretera de Tula-
Actopan, Tula- Ixmiquilpan.
Dentro del mismo municipio, se contaba con una longitud de red carretera de
20.0 km que se encuentran registrados por la Secretaría de Comunicaciones y
Transportes como parte de la red de vías alimentadoras estatales
pavimentadas, como caminos revestidos y caminos de terracería por los cuales
transitan todo tipo de transportes, desde camiones de carga hasta automóviles
particulares. Esto se interpretó como un municipio comunicado con otras
carreteras de los municipios aledaños.
1.1.2 Ocupación poblacional
Refiriéndose este apartado como la actividad económica, en el entendido de
que ésta es una acción social destinada a producir no solo bienes y servicios
para el comercio es también la fuente principal para el ingreso económico para
el sustento del hogar, según datos descritos por el Censo Poblacional del
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2005) este
municipio contaba con tres tipos de actividades económicas primarias,
secundarias y terciarias que a continuación se muestran:
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Tabla 1. Actividades económicas de la población por sector.
SECTOR ACTIVIDAD ECONÓMICA
PRIMARIO. Ganadería, agricultura, caza, pesca.
SECUNDARIO. Minería, extracción de petróleo, gas natural, industria manufacturera, electricidad, agua, construcción, profesionistas.
TERCIARIO. Comercio, trasporte, comunicaciones, servicios financieros, profesionales, técnicos, restaurantes, hoteles, personal de mantenimiento.
Fuente: Banco de Información Económica INEGI 2005, Encuesta Nacional de Ocupación y
Empleo.
1.1.3 Servicios públicos
En cuanto a servicios públicos el municipio ya contaba con lo siguiente: nueve
bibliotecas públicas, un correo postal, telefonía digital, una parroquia, un
palacio municipal, cuatro auditorios, cuatro plazas de toros, doce plazas
cívicas, drenaje, luz pública, pavimentación y agua potable para la mayoría de
las comunidades, trasporte público, tiendas de la Compañía Nacional de
Subsistencias Populares (CONASUPO), discotecas, bares, centros de internet,
tortillerías, doce iglesias, centros turísticos, un estadio y canchas de fut-bool,
una estación gasolinera y un balneario público (Enciclopedia de los Municipios
y Delegaciones de México, 2000, p. 66 ).
1.1.4 Educación
En materia educativa se hallaron registrados 28 planteles de educación
preescolar federal, 31 escuelas primarias generales, 10 escuelas de
Telesecundaria, siete escuelas Secundarias, una preparatoria, un Centro de
Estudios Tecnológicos de Aguas Continentales (CETAC), un Instituto de
Capacitación para el Trabajo (ICATHI) y una escuela de Educación Especial.
En educación básica al menos cada localidad cuenta con un preescolar y una
primaria, a nivel secundario o telesecundaria una de cada dos localidades se
dice que cuenta con este servicio (Enciclopedia de los Municipios y
Delegaciones de México, 2000, p. 79).
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En cuanto al nivel medio superior, de acuerdo con el informe Instituto de
Capacitación para el Trabajo del Estado de Hidalgo (2008), el municipio no
descarta la posibilidad de darle a la juventud la oportunidad de prepararse para
aspirar a lograr una carrera profesional, siendo así que también a través de
este medio otorga la oportunidad de capacitar a través de diversos talleres
laborales a adolescentes y a adultos para auto-emplearse o encontrar
oportunidades de trabajo.
En lo que respecta para la atención de la población con alguna necesidad
educativa especial asociadas a discapacidad múltiple o severa y trastornos
generales de desarrollo, según los datos consultados en el Catálogo de la
SEPH (2008), se registra solo un Centro de Atención Múltiple. Se comprende
que al existir 29 localidades en el municipio la escuela de este nivel es única.
1.1.5 Sector salud
En materia de salud, el municipio cuenta con una unidad médica ABC,
consultorios particulares, Centros de Salud tipo ¨C¨ y con una Unidad Básica de
Rehabilitación cuyas siglas son U.B.R. En este último lugar, puntualizo, cursé
las Prácticas Profesionales con el propósito primeramente de conocer su
realidad funcional aplicándole un estudio de diagnóstico psicopedagógico con
la finalidad de localizar necesidades a fines con la discapacidad vinculadas a
las cuestiones educativas en su población estudiando sus diversas áreas de
atención: terapia física, ocupacional, psicológica y de lenguaje.
1.2 Unidad Básica de Rehabilitación
En este apartado se redacta la parte esencial del trabajo de las prácticas que
corresponde a la elaboración del diagnóstico psicopedagógico en la búsqueda
de situaciones problemas que atañían a la Unidad Básica de Rehabilitación que
en su momento dificultaron el objetivo de su misión y visión puesto que como
institución de salud se encontraba recientemente funcionando a finales del año
de 2006, recordando que la investigación de este trabajo se inició en marzo del
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año de 2007 de acuerdo a la información obtenida y que se detalla a
continuación en la descripción del informe.
1.2.1 Fundación e infraestructura
De acuerdo a la información adquirida por el Director y médico general de la
institución, argumentó que ¨la Unidad empezó a operar en noviembre del año
de 2006 inaugurado por la presidenta del DIF Estatal y autoridades
municipales. Tomando cartas en el asunto, el DIF estatal mediante un acuerdo
con el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo ubicado en Pachuca de Soto
capacitaría de forma constante al personal de la Unidad Básica de
Rehabilitación¨ (Directivo y Médico, comunicación personal, Mayo 25, 2007).
También destacó que el gobierno del municipio en conjunto con el Sistema DIF
(Desarrollo Integral de la Familia) estatal equiparía cada área del lugar. No
obstante, el gobierno del municipio tendría la responsabilidad de sufragar los
salarios del personal contratado de la misma manera que se encargaría de
subsidiar los gastos del alquiler del lugar donde se instaló la Unidad, debido
que al momento no se contaba con una infraestructura propia. En su apertura,
inició contando con cinco pacientes y todas las áreas que una Unidad Básica
de Rehabilitación debía reunir para funcionar, estas eran las siguientes: área
de terapia física y terapia ocupacional, terapia psicológica, terapia de lenguaje,
área de trabajo social, área de medicina general y dirección (Directivo y
Médico, comunicación personal, Mayo 25, 2007).
De esta información obtenida, se interpreta que para la población del municipio
el traer esta obra en materia salud fue sin duda beneficiosa, no obstante, el
instalar la Unidad mediante la renta de un inmueble casa-habitación se
observaron adaptados sus espacios para brindar los servicios que ofrecía. La
capacidad física de cada una se percibía de perímetros angostos y algunos de
estos espacios fueron divididos en cubículos cada vez más estrechos.
Analizando la renta del inmueble, ésta era una casa que contaba con tres
habitaciones, un corredor pasillo, bodega, patio, y un baño (ver anexo pág. 165,
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plano no. 1 de las instalaciones e infraestructura y organización de los espacios
de la Unidad Básica de Rehabilitación). De siete áreas que indicó contar el
director de la Unidad para ofrecer los servicios, de la habitación del área de
terapia ocupacional una tercera parte del espacio físico fue condicionada para
instalar el espacio de hidroterapia el cual se describe más adelante como una
herramienta de tratamiento del área de terapia física, dividiéndose por medio
de un panel de tabla roca.
El área de terapia física se observaba con espacio propio. La habitación
contigua a esta se encontraba dividida a la vez en dos cubículos separados
mediante un panel de tablarroca. El primer cubículo de trabajo social daba
acceso a las demás áreas: dirección y área médica en un solo espacio y aun
lado de éste, terapia de lenguaje y psicológica. Hacia el fondo una bodega, y
del fondo a la salida misma con entrada del inmueble pasa el corredor pasillo.
Al otro lado del pasillo, del fondo a la salida, se encuentra el jardín, por
consiguiente, un baño con uso para el personal y la población que es atendida.
Se ubican rampas de acceso en la Unidad sobre la entrada principal,
señalamientos de seguridad en los pasillos y dentro de las áreas como de
contraincendios, de dirección, y prohibición, pero no se observó una salida de
evacuación para casos de emergencia y puntos de reunión en caso de
desastres naturales, así como de una sala de espera para las personas que les
acompañaban a los pacientes.
De esta manera se observó la integración e instalación de las áreas. La
determinación de los espacios no se halló suficiente para suministrar de
manera individual cada área. En tanto el personal con el que inició laborando
seguía laborando hasta la fecha en las que se realizaba la investigación
educativa. Se observó que personal de algunas áreas tenían dos cargos de
oficio diferentes.
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1.2.2 Origen
Mediante los datos recabados por el Director y médico general de la Unidad
Básica de Rehabilitación se obtuvo de la entrevista realizada el 25 de mayo del
año de 2007, que ¨la estancia surgió en el municipio debido a que el Gobierno
del Estado al ver que el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo-Pachuca se
encontraba muy saturado de pacientes provenientes de distintas regiones, dio
la iniciativa de autorizar en distintos municipios la instalación de Unidades
Básicas de Rehabilitación para que estos desde su estancia operaran para la
población respectiva que lo requiriera, y que por lo tanto los pacientes del
municipio ya no tendrían que viajar constantemente y pagar mucho por asistir a
sus terapias de rehabilitación hasta Pachuca¨ (Directivo y Médico 1,
comunicación personal, Mayo 25, 2007).
Y así fue entonces que ¨Presidencia Municipal se dio a la labor que junto con
DIF municipal, promovieran la instalación y funcionalidad de la Unidad Básica
de Rehabilitación, logrando acercar desde su propio lugar de residencia
servicios de salud rehabilitadora a la población que más lo requiere, en
específico a personas que tienen alguna deficiencia o capacidades diferentes¨
(Directivo y Médico, comunicación personal, Mayo 25, 2007).
Se entiende que este proyecto trajo al municipio una perspectiva diferente de
contar con este servicio, pues no sólo se acercaba la oportunidad de adquirir
un tratamiento médico en la cercanía de su municipio, sino también acortaría
sus constantes gastos que solventaban o tendrían que solventar al tener que ir
a solicitarlos a otras estancias fuera del municipio.
La siguiente información que detalla la misión, los objetivos específicos,
objetivos del director, perfil del personal, áreas de tratamiento y sus funciones,
ingreso y tratamiento del paciente, costos de terapia y reglamento son
extraídas textualmente de las entrevistas realizadas tanto al director como al
personal de la Unidad Básica de Rehabilitación. Es necesario advertir y dejar
claro al lector que la institución no contaba con un Manual de Procedimientos y
Funciones de la misma. Sin embargo, la información que describen la
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sustentan con el argumento de que como personal contratado para laborar en
dicho lugar fueron capacitados para conocer sus funciones antes de dar
apertura a la inauguración de la Unidad.
1.2.3 Misión
En palabras textual del Director de la Unidad menciona de la siguiente manera
la misión de la Unidad Básica de Rehabilitación: ¨Brindar servicios de salud
rehabilitadora de primer nivel a personas con discapacidad o en riesgo
discapacitante a través de terapias de rehabilitación, servicios de psicología y
médica a fin de contribuir a mejorar el estado físico, mental y social de nuestros
pacientes¨ (Directivo y Médico, comunicación personal, Mayo 25, 2007).
.
Se le preguntó al director de la Unidad para conocer desde su punto de vista
qué necesidades detectaba y consideraba importante que fueran resueltos a
favor del funcionamiento y la misión de la Unidad, su respuesta se centró en la
falta de instalaciones propias adecuadas para mejorar la atención a los
pacientes ya que debieran tener espacios amplios y bien organizados para
facilitar el trabajo de los terapeutas.
Comentó que posiblemente con el paso del tiempo el gobierno del municipio
teniendo subsidio económico emprendiera las obras correspondientes para
instalar en un lugar propio la Unidad Básica de Rehabilitación y mejorar los
servicios, que por el momento el objetivo principal era que la población contara
con una Unidad Básica de Rehabilitación, y lograr que el personal hiciera en la
medida de lo posible lo mejor que pudiera para proporcionarles el tratamiento
que requirieran con costos a su alcance.
1.2.4 Objetivos específicos
• Promover la prevención de la discapacidad entre la población.
• Detectar casos de discapacidad y promover su oportuna atención.
Brindar atención a la población que presenta algún tipo de discapacidad, •
valorándolos para diagnóstico, pronóstico y plan de tratamiento a seguir.
15
A partir de un diagnóstico determinar cuáles casos se atienden en la •
UBR y cuáles se canalizan al CRIH u otra institución.
Dar pláticas de información en materia de discapacidad.•
Rehabilitar al paciente por medio de terapias y de enseñanzas de •
programas de casa.
Dar sugerencias para la elaboración de materiales de apoyo a los •
familiares.
1.2.5 Objetivos del director
• Vigilar que las actividades se estén llevando en cada una de las áreas
como corresponde con trato digno, eficaz y eficiente de nuestras
terapias para cada paciente.
• Que los pacientes estén asistiendo puntualmente a sus terapias
respectivas.
• Realizar la valorización inicial a los pacientes para referirlos al CRIH
para su ulterior ingreso a la UBR.
1.2.6 Perfil del personal
En este apartado, se mantiene en confidencialidad los nombres propiamente
proporcionados por el personal, la finalidad fue de no evidenciar y comprometer
su actividad laboral y su contrato, por lo que se utilizan apelativos que
referencian su desempeño. Por lo que esta acción se valida de acuerdo a lo
que establece el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de
Investigación para la Salud en el Titulo Segundo, Capítulo 1, articulo 16 el cual
dice que en las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad
del individuo sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados
lo requieran y el individuo lo autorice. Por lo que a petición de la dirección de la
institución prestadora de prácticas profesionales se acató la sugerencia.
En la siguiente tabla se muestra la plantilla de personal en el que se describe
nivel de estudios o de preparación del personal, tiempo laborando
16
aproximadamente el mismo tiempo con el que se entiende había sido
capacitado; y área de trabajo.
Tabla 2. Plantilla del personal de la Unidad Básica de Rehabilitación.
Fuente: Datos obtenidos mediante la entrevista formal realizada a cada miembro del personal de la Unidad Básica de
Rehabilitación durante marzo, abril y mayo del año de 2007, Ver anexos en portafolio de evidencias no. 3, Muestra no. 3.
La Unidad Básica de Rehabilitación inició operando por medio de personal que
como parte de su servicio en la institución acudía al Centro de Rehabilitación
Integral Hidalgo (CRIH) en la ciudad de Pachuca de Soto para capacitarse y
actualizarse constantemente para la ejecución de sus deberes con sus
respectivos pacientes.
Cada persona encargada de su área realizaba su tarea en relación a lo que
demandaban las necesidades de sus pacientes de acuerdo a los conocimientos
y orientaciones con las que contaban. Y es que cada personal al no tener una
especialidad o perfil profesional adecuado para garantizar un tratamiento en
sus pacientes eran necesario que acudieran a capacitarse constantemente
cada jueves de la semana al Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo con
domicilio en la ciudad de Pachuca de Soto, esto con la finalidad de apoyarse en
él cómo rehabilitar sus pacientes.
ÁREA NOMBRE DEL PERSONAL
CARGO EDAD INGRESO A LA U.B.R.
PERFIL PROFESIONAL
DIRECTIVO Y ÁREA MÉDICA
Directivo y médico general
Responsable
27 años
11/ 2006 Médico Cirujano Gral. Diplomado en Urgencias Médicas. Cursa un diplomado en Terapia Física y de Rehabilitación.
TRABAJO SOCIAL
Trabajadora social
Auxiliar responsable
31 años
11/ 2006 Secundaria.
TERAPIA PSICOLOGICA Y TERAPIA DE LENGUAJE
Terapeuta1 Auxiliar responsable
22 años
11/2006 Estudia la especialidad en Psicología Educativa para su Titulación Profesional.
TERAPIA OCUPACIONAL
Terapeuta 2 Auxiliar responsable
26 años
11/2006 Enfermera General.
TERAPIA FÍSICA Terapeuta 3 Auxiliar responsable
21 años
11/ 2006 Enfermera General.
17
Por lo tanto, si el personal no poseía el perfil adecuado para manejar su área,
en respuesta a ello, el personal era capacitado constantemente por
profesionales y especialistas expertos en cada área, los mismos que les
canalizan a los pacientes. Sin embargo, esta buena acción traía consigo la
consecuencia de inhabilitar los días jueves el servicio en las áreas donde se
pudiera atender a pacientes en la Unidad Básica de Rehabilitación.
1.2.7 Ingreso de pacientes
La siguiente descripción que explica este proceso, está basada en la entrevista
formal realizada al director y médico general el 25 de Mayo del año de 2007 en
la Unidad Básica de Rehabilitación en la que narra el procedimiento que debe
seguir una persona para ser paciente de este lugar y obtener un tratamiento
acorde a su problema de salud (ver anexo pág. 175, la muestra no. 2 del
esquema de la entrevista).
Explica que una persona que quisiera ingresar a la Unidad Básica de
Rehabilitación como paciente primero tenía que acudir al área médica de esta
institución para ser previamente valorado y luego ser canalizado al Centro de
Rehabilitación Integral Hidalgo Pachuca para su valoración por los
especialistas según su situación-problema de salud que demandará ser
atendida.
Una vez que fuera valorado y determinado su diagnóstico clínico el especialista
envía al paciente con un documento llamado Tarjetón Único de Terapias (no se
contó con permiso para tomar una muestra del documento) de vuelta a la
Unidad Básica de Rehabilitación con la finalidad de ser canalizado al área de
terapia donde recibirá su tratamiento.
Como paso siguiente, el paciente debía de entregar su Tarjetón Único de
Terapias al médico general de la Unidad para iniciar su ingreso como paciente
y luego procedería a enviarlo a la auxiliar del área de Trabajo Social para
integrarle su expediente y realizarle un estudio familiar y socioeconómico,
18
posterior a esto procedía a entregarle de forma escrita un horario especificando
el tiempo de duración y material de apoyo para realizar su tratamiento en las
áreas donde tomaría su tratamiento. Cada horario que fuera asignado al
paciente tenía un tiempo de duración de una hora aproximadamente.
Analizando este procedimiento del ingreso del paciente, el médico de la unidad
al no tener la especialidad en medicina física y rehabilitación u alguna otra
especialidad que le diera la facultad de diagnosticar al paciente y darle
tratamiento, se entiende que debía de ocuparse meramente de realizar la
historia clínica correspondiente y realizar la canalización correspondiente a la
especialidad ameritada según su previa valoración hecha.
1.2.8 Tratamiento del paciente
El tratamiento del paciente dependía de las indicaciones dadas por los
especialistas con los que fue valorado y diagnosticado en el Centro de
Rehabilitación Integral Hidalgo Pachuca, según la entrevista realizada al
director y médico de la Unidad Básica de Rehabilitación el 25 de mayo del año
de 2007. Cada paciente cuenta con un control mediante el documento llamado
Tarjetón Único de Terapias (documento interno no permitido para extraer como
evidencia) que describía los datos generales del paciente: nombre completo,
edad, talla, peso; asistencias, diagnóstico, indicaciones de tratamiento, alta del
servicio del paciente cuando ya es rehabilitado y valoración final del
especialista a cargo.
El terapeuta con el que es canalizado el paciente tiene la función de cumplir al
pie de la letra lo indicado desde el número de sesiones y método, técnica o
ejercicio de rehabilitación.
En ciertos casos, según la terapeuta físico responsable del área refiere que
¨algunas veces los especialistas dejan a consideración del terapeuta el
procedimiento del método según se observe la reacción y evolución del
paciente en su rehabilitación o el logro del objetivo solicitado¨ (Terapeuta 3,
comunicación personal, Marzo 16, 2007).
19
Como función del paciente debía de cooperar con el material solicitado, tiempo
demandado para cada una de sus terapias y comprometerse a llevar a cabo
cada una de las indicaciones solicitadas por su especialista y por su terapeuta
procurando llevar a cabo programas de casa sin hacer excepciones ya que de
ello dependía su pronta rehabilitación o alta del servicio médico.
En este proceso, se entiende que el paciente pasa por procedimientos distintos
para obtener un tratamiento a su problema de rehabilitación. Se observan dos
pasos que debía cumplir, el primero acudir con su especialista al Centro de
Rehabilitación Integral de Hidalgo (CRIH) en Pachuca de Soto para obtener la
orden de un tratamiento especificado mismo que lo remitía al servicio
apropiado para su terapia en la Unidad Básica de rehabilitación, este mismo
especialista debía de llevar el seguimiento de su tratamiento valorando
evolución en la rehabilitación, así como de liberar un alta del servicio del
paciente. Así que, para ser diagnosticado, valorado el tratamiento y recibir un
alta, el paciente debería de viajar necesariamente a la Ciudad de Pachuca al
CRIH.
En segunda, una vez obtenido la indicación para su tratamiento y el área al que
tenía que solicitar el servicio en la Unidad Básica de Rehabilitación y haber
conseguido este mismo, la terapeuta que llevaría su caso debía de limitarse a
llevar a cabo las indicaciones del especialista en relación al método de
rehabilitación descrito o las sugerencias que se le informarán en el documento
llamado Tarjetón Único de Terapia. Entonces esta información llevó a
interpretar que la terapeuta únicamente tenía la facultad de concentrarse en
llevar a cabo las indicaciones para lograr la rehabilitación.
Un dato obtenido mediante la observación realizada en las fechas de 20 de
abril y 11 de mayo del año del 2007 en pacientes del área de terapia de
lenguaje y terapia ocupacional en relación al Proceso de Tratamiento, que
posiblemente no favorecía este procedimiento, fue una inconsistencia hallada
en el que algunos pacientes no cumplían en llevar su material solicitado
20
(objetos, cuaderno de ejercicios, materiales visuales y otros más) de forma
completa para su terapia.
Otro dato hallado en las mismas observaciones se refería a los Programas de
Casa los cuales son actividades de terapia instruidas o enseñadas tanto al
paciente y en algunos casos al responsable familiar del paciente para ser
llevados a ejercitar en casa. Este tipo de problema fue observado mayormente
en pacientes del área de terapia de lenguaje cuya edad son de niños escolares.
1.2.9 Costos por terapias
Cada servicio de terapia que ofrecía la Unidad Básica de Rehabilitación tenía
una cuota fija la cual se muestra en la tabla 3, éstas por su costo en relación a
lo que las clínicas y consultorios particulares cobrarían se deducen accesibles.
No obstante, en algunos casos, según lo relatado en la entrevista formal
realizada a la auxiliar de trabajo social el 04 de mayo del año de 2007, existía
la probabilidad de condonar alguna cuota de la cual por algún motivo
económico no lo pudieran solventar.
Tabla 3. Cuotas económicas de recuperación por cada servicio de terapia en la unidad básica de rehabilitación.
Fuente: Datos tomados de la entrevista realizada al Director y médico de la Unidad Básica de Rehabilitación el 25 de
Mayo del año 2007.
1.2.10 REGLAMENTO
En la siguiente tabla se describió las reglas que tanto el personal de la Unidad
como sus pacientes debían cumplir para ameritar su permanencia y favorecer
SERVICIO CUOTA
Terapia física. $15.00
Terapia ocupacional. $10.00
Terapia de lenguaje. $15.00
Terapia psicológica. $10.00
Consulta médica. $40.00
21
el logro de la misión y los objetivos específicos que plantea lograr esta
institución de salud, beneficiando la rehabilitación del paciente.
Tabla 4. Reglamento del personal y de los pacientes de la Unidad Básica de Rehabilitación.
Fuente: Datos proporcionados por el Director de la Unidad Básica de Rehabilitación en la entrevista formal realizada el 25 de Mayo del año 2007.
De las reglas dirigidas a los pacientes, se halló lo siguiente: se observaron
problemas de incumplimiento de la regla que dice que deberían acudir en
buenas condiciones higiénicas para sus terapias. Esto acontecía en pacientes
del área de lenguaje. Algunos padres de familia de estos pacientes, sobretodo
de edades escolares, argumentaban a la auxiliar de terapia cuando se les
preguntaba la razón del por qué no había la medida higiénica solicitada, que
por falta de tiempo de la salida de la escuela de momento se dirigían al lugar
de la terapia.
Cuando los pacientes de edad escolar les otorgaban un permiso especial de la
escuela en la que cursan su grado de estudio y tenían cita para terapia dentro
del horario escolar, el paciente es trasladado directamente al lugar de su
terapia. Esto refiere que la causa del incumplimiento de la regla se debe a que
el alumno estuvo expuesto a actividades escolares físicas, de trabajo escolar,
de interacción, de juego y del consumo de alimentos, y que no se tomaron un
DEL PERSONAL PACIENTES
a. Puntualidad. b. Acatar horarios. c. Portar el uniforme. d. Portar su identificación. e. Brindar trato digno al paciente. f. Brindarle confianza al paciente. g. Respetar la hora de terapia del paciente. h. Evitar causar daños al paciente.
a. Acudir día y hora a la que se cita. b. No dejar de asistir a sus terapias. c. Avisar con puntualidad la inasistencia a la unidad.
d. Acudir con ropa adecuada. e. En caso de los niños, acudir con un familiar que lo cuide.
f. Tienen quince minutos de tolerancia. g. Después de tres faltas se suspende su servicio.
h. Pacientes que pasan a colchón no traer talco en los pies.
i. Venir en buenas condiciones higiénicas para sus terapias.
j. Tener disponibilidad de horario. k. Traer material requerido para trabajar la terapia.
l. Ingreso a las áreas solo a personas que vienen a terapia.
m. Llevar a cabo sus programas de casa tal como les fueron indicados.
22
tiempo para asearse en el transcurso o de ir a casa previamente para resolver
el problema.
La segunda observación hallada en la misma área y que incumplía el
reglamento de los pacientes era con respecto al punto que describía lo
siguiente: Traer material requerido para trabajar la terapia.
La razón de tal comportamiento, lo que sucedía es que de la misma forma
como trasladaba el familiar al paciente directamente de la escuela a la Unidad
Básica de Rehabilitación, los pacientes improvisaban sus materiales con los
que traían de la escuela, como por ejemplo utilizar una libreta de alguna
materia en lugar de la propia de terapia de lenguaje. Algunas veces solicitaban
las mamás permiso de comprar el material solicitado justo en el momento de la
observación de la terapeuta. En otros casos la terapeuta se adaptaba a lo que
el paciente traía de material o cambiaba la actividad.
Otro comportamiento registrado que no favorecía la rehabilitación del paciente
y que se observó tanto en el área de Terapia física, terapia ocupacional y
terapia de lenguaje, era de que algunos pacientes solían no llevar a cabo el
Programa de Casa enseñado por su terapeuta tal como fue sugerido o indicado
pues eran evaluadas la manera en que habían llevado a la práctica en casa sus
ejercicios y algunos pacientes no recordaban las actividades y otros más no
realizaban adecuadamente las indicaciones. Los argumentos utilizados para
justificar esta falla, eran desde tener tiempo solo por las tareas escolares, razón
de olvido o por no contar con los materiales requeridos para su ejercitación en
casa.
Estos fueron comportamientos hallados en algunos casos de pacientes que en
la mayoría dependían de otra persona para cumplir con sus responsabilidades
con respecto al tratamiento terapéutico. Se interpreta que estos
comportamientos comprometían la rehabilitación del paciente, sobre todo
aquellos pacientes infantiles que dependían de un adulto para llevar a cabo sus
tratamientos.
23
Se consideró que las auxiliares terapeutas de las áreas debían de trabajar con
los padres de familia en la concientización y sensibilización del estado de salud
o del problema que presentaba el paciente para con su rehabilitación y de la
misma forma de lo que conllevaba su tratamiento en especial con los
Programas de Casa.
De las reglas hacia el personal, su desempeño dependía de sus
capacitaciones, no se observaron ni se encontraron quejas de los pacientes
con respecto a su labor. Asistían uniformados con bata blanca y gafete de
identificación, su asistencia siempre se encontraba de la hora en punto fijada
8:00 a.m. y hasta dentro de los 15 minutos límites de tolerancia que refirieron
tener, debido a que primero tenían que registrar su asistencia en la oficina
correspondiente en el Ayuntamiento Municipal dependencia que pagaba sus
honorarios.
1.2.11 Áreas de atención terapéutica
La Unidad Básica de Rehabilitación ofrecía los servicios de médico general,
trabajo social, terapia física, terapia ocupacional, terapia psicológica, y terapia
de lenguaje. Cada área brindaba tratamientos de rehabilitación a fin de mejorar
el estado físico, mental, y de comunicación, según demandará la necesidad del
paciente para incorporarlo en la medida de lo posible en lo social, laboral y en
lo educativo, esto según lo mencionado en la entrevista realizada al Director de
la institución.
Para describir y analizar cada una de estas áreas, la información obtenida fue
acogida mediante la observación y la entrevista hacia cada auxiliar responsable
en ausencia del Manual de Procedimientos y Funciones de la Unidad Básica de
Rehabilitación.
AREA MÉDICA. Se entrevistó en la fecha de 04 de mayo de 2007 al
responsable del área cuya edad dijo ser de 27 años quien tenía el perfil
académico de médico cirujano general, diplomado en urgencias médicas,
cursaba un diplomado en terapia física y de rehabilitación, laboraba en el área
24
como médico y a la vez como el director de la misma ya que para ambos
cargos fue contratado, y capacitado en el Centro de Rehabilitación Integral
Hidalgo. Ambas funciones se llevaban a cabo dentro de un solo espacio físico
(ver anexo pág. 170, fotografías no. 14-15).
En la entrevista que se le realizó, argumentaba que el objetivo del área médica
consistía en dar consultas y pre-valoraciones a los pacientes desde el punto de
vista médico (físico y de rehabilitación, así como patologías comunes).
En una de las preguntas realizadas se le solicitó al médico señalara los
problemas que en relación al área o su función había identificado y que
desearía resolver, objetó lo siguiente:
¨Como médico de esta área ninguna ya que sólo hago las pre-valoraciones en
los pacientes, abro su historia clínica y si considero que el paciente tiene un
problema de salud que amerite ser canalizado al Centro de Rehabilitación
Integral para que sea valorado y diagnosticado solo lo envió con un respectivo
pase y los especialistas que revisen su caso lo envían de regreso con su
tarjetón único de terapia, un único (realizó un momento de silencio)… como
inconveniente sería que no siempre estoy dando atención médica y algunos
pacientes no logran encontrarme de primera vez, la razón es que cumplo otras
funciones para el ayuntamiento aparte de ser director de esta unidad también
trabajo como director de Salud Pública en el municipio y tengo que hacer otras
diligencias fuera de la Unidad¨ (Directivo y Médico, comunicación personal,
Mayo 25, 2007).
Analizando la situación del médico de esta Unidad se entiende que su función
era de cumplir como primer filtro que los pacientes debían pasar durante su
proceso de aceptación para el ingreso y tratamiento de su problema de salud a
considerar médicamente si requiriera ser o no atendida. El problema real que
se suscitaba con este sujeto de estudio era de que al tener varios cargos no
sólo en la Unidad sino también para el ayuntamiento del municipio no podía
rendir suficientemente tiempo para cada función que debía cumplir, esto
afectaba la atención médica en los pacientes ya que tenían que buscarlo más
25
de una vez y no manejaba agenda de citas puesto que sus tiempos debían
acomodarse conforme a sus actividades diversas.
TRABAJO SOCIAL. De acuerdo a los datos recabados mediante la entrevista
realizada a la auxiliar responsable del área, cuya edad era de 31 años con
perfil académico de secundaria terminada, capacitada por el director de la
Unidad para el cometido de sus funciones, refiere que ¨el objetivo en esta área
consiste en realizar estudios de tipo socioeconómico y familiar a las personas
que piden su ingreso a la unidad¨ (Trabajadora social, comunicación personal,
Mayo 04, 2007).
Se entiende que ésta área se encontraba desempeñando con la falta de un
personal profesional afines a las funciones del cargo. Sin embargo, la siguiente
referencia muestra que el presupuesto económico para pagar los salarios del
trabajador no es suficiente para pagar un profesional por lo que se contrata
empleados con los que se pudieran capacitar y costear según sus
posibilidades. ¨El salario que percibo por laborar en este puesto se encuentra
dentro de la más mínima percepción salarial de los empleados que laboran
para la Unidad Básica de Rehabilitación y el gobierno del municipio lo paga¨
(Trabajadora social, comunicación personal, Mayo 04, 2007).
Se capacitaba dentro de la Unidad por el director de la Unidad quien a su vez
recibía capacitación en el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo para llevar
acabo las funciones de trabajo social por lo que el trabajo realizado en esta
área pasaba a ser supervisada por el médico y director de la unidad. Como
empleada de trabajo social era la única persona que atendía dando información
o agendaba citas a pacientes ya que los días jueves el resto del personal
suspendía el servicio de terapias debido a las capacitaciones del resto del
personal en la Ciudad de Pachuca.
ÁREA DE TERAPIA FÍSICA. Se entrevistó en la fecha de 16 de marzo de 2007
a la responsable de área quien dijo tener 21 años de edad y tenía el perfil
académico de enfermera general, laboraba únicamente en el área como
26
auxiliar terapeuta físico, y era capacitada en el Centro de Rehabilitación
Integral Hidalgo los días jueves de cada semana.
En la entrevista que se le realizó argumentaba que ¨el objetivo del área de
terapia física consistía en que el paciente a través de ejercicios de hidroterapia
y el empleo de instrumentos de rehabilitación se lograra fortalecer físicamente
la extremidad o el segmento corporal afectado y por el cual debería asistir a
tratamiento. Además de que debía ser capaz de detectar alguna debilidad o
deficiencia de alguno de los segmentos corporales del paciente del cual no
haya sido valorado¨ (Terapeuta 3, comunicación personal, Marzo 16, 2007).
Su material y herramientas de trabajo con el que contaba era el siguiente:
compresas húmedo- calientes, masajes, información y manejo de ejercicios
corporales, espejo y colchonetas (ver anexo páginas 168-169, fotografías no. 8,
9 y 10) ultrasonido, infrarrojo, pelotas plásticas de diferentes formas, pesas de
diferente peso (ver anexo pág. 169, fotografías no. 11, 12 y 13), y una tina de
hidromasaje (ver anexos pág. 170, Fotografía no. 13).
Durante las observaciones efectuadas en el área en las fechas de 09 de marzo
de 2007 y 16 de marzo de 2007 se recopilaron los siguientes datos: los
pacientes que ingresaban al área por hora iban de uno a tres para recibir
tratamiento, se contaba con solo una terapeuta para atender los tres casos, la
terapeuta tenía que organizarse para no dejar a ninguno sin su tratamiento a la
hora fijada; cuando se presentaban dos o tres pacientes, uno de ellos era
enviado a colchón juntamente con su familiar (tutor o responsable del
paciente).
La terapeuta les enseñaba cómo debían realizar los ejercicios sin su ayuda,
posterior a esto el otro paciente era enviado a hidroterapia o electroterapia
según las indicaciones escritas por su especialista en su tarjetón único de
terapias y procedía a enseñarles cómo realizar el ejercicio con la intervención
del familiar, de esta forma podría ofrecerles terapia sin dejar de asegurarse de
que los estén llevando de forma adecuada, así al presentarse un solo paciente
por hora la terapia era llevada a cabo por la terapeuta y el familiar solo apoyaba
27
el menor tiempo. En cuanto a equipamiento del área no había observaciones
desfavorables de parte de los terapeutas.
El área de terapia física era una de las áreas observadas con más pacientes en
rehabilitación, los horarios agendados parecían dar la impresión de estar
saturados, pero no era así, se observaba que algunos horarios del servicio
tenia a más de una paciente y en otros no había paciente alguno, lo que hacía
que esto se observara desproporcional, la razón de esta circunstancia se debía
a que la auxiliar de terapia trataba de acoplarse en los horarios que el paciente
podía asistir a su terapia, y los horarios disponibles para los pacientes
coincidían de manera que para favorecer a que el paciente no desistiera de su
terapia les aceptaba en horarios ya dispuestos, la mayoría de los que asistían
eran de población adulta y tercera edad.
Sin embargo, si esta forma de atender y proporcionar atención no es motivo de
problema para el funcionamiento de la unidad desde su punto de vista del
director, algo claro que se analizó, es que el personal no era suficiente para
laborar para con varios pacientes en un mismo horario para brindar atención
individual y directa. Esto traía como resultado que a la hora de la terapia el
familiar apoyara a realizar el tratamiento. La auxiliar de terapia enseñaba uno
por uno de cada familiar que acompañaba a cada paciente a realizar los
ejercicios de tratamiento y posterior a ello se turnaba a darles atención, así
como de verificar que estuvieran trabajando el tratamiento adecuadamente.
Para prosperar en la rehabilitación del paciente, la auxiliar de terapia les
enseñaba los ejercicios que deberían practicar en casa de la forma y tiempos
en que se les indicaba, a esto le llamaba Programa de Casa.
Para la auxiliar de terapeuta uno de los problemas que identificaba en su área,
era que debiera tener otro terapeuta de apoyo para mejorar la atención en los
pacientes ya que es una de las más demandadas en rehabilitación, además de
que una de las herramientas de terapia la tina de hidromasaje no debiera de
estar fuera de su área para no tener que dejar solos a los pacientes que estén
en terapia física (Terapeuta 3, comunicación personal, Marzo 16, 2007). Con
28
esta información se corrobora no solo la falta de personal en esta área sino
también la insuficiencia del espacio físico del área.
TERAPIA OCUPACIONAL. Se entrevistó en la fecha de 18 de mayo de 2007 a
la responsable de área que dijo ser de 26 años de edad quien tenía el perfil
académico de enfermera general y laboraba únicamente en el área como
terapeuta ocupacional, y era capacitada en el Centro de Rehabilitación Infantil
Hidalgo cada jueves de cada semana.
En la entrevista que se le realizó argumentaba que el objetivo del área de
terapia ocupacional consistía en reintegrar al paciente a las actividades que
anteriormente hacía a través de la recuperación del movimiento de la parte
física afectada por medio de juegos y estrategias o actividades de
rehabilitación.
Su material y herramientas de trabajo (ver anexo pág. 167, Fotografía no.6) son
el uso de semillas (fríjol, lenteja, arroz, alpiste, linaza), timón de pared, escalera
de mano, rodillos, pelotas de diferente textura (lisas, erizadas), tamaño, color y
peso; talco, juegos de mesa (bloques para armar, rompecabezas, juegos de
memoria, damas chinas, juego del uno, coloramas, palillos chinos, dominó,
figuras de madera para colocar en sus siluetas), plastilinas, espejo, un aparato
estabilizador, conos de diferente color, tubos pequeños, canicas, globos, una
mesa grande, varias mesas chicas, sillas grandes y chicas.
La forma de trabajo en esta área no es muy diferente a la anterior mencionada
ya que también la terapeuta en ocasiones trabaja con pequeños grupos de
pacientes por hora, sin embargo, los pacientes que se rehabilitaban tenían que
ver con la pérdida o falta de desarrollo en el movimiento de las manos algunas
desde el hombro, codo o dedos.
Esta característica de inmovilidad en los diferentes segmentos corporales
permitía que la terapeuta lograra hacer grupos pequeños que compartieran el
mismo diagnóstico y las mismas indicaciones, lo que permitía a su vez
29
enseñarle a realizar ejercicios sencillos de movimientos con materiales
sencillos.
Estos ejercicios de movimientos con materiales también eran enseñados a su
familiar de apoyo al paciente para que en casa también los ejercitaran como
parte del llamado programa de casa. Esta área se observó que no tenía el
mismo nivel de demanda de atención terapéutica que tenía el área de terapia
física.
Se le preguntó a la terapeuta si había identificado algún problema que le
gustara ser resuelto y en respuesta no hubo ningún comentario argumentando
que se sentía bien en la manera en que manejaba su área a excepto de su
salario.
AREA DE PSICOLOGÍA. Se entrevistó en la fecha de 23 de marzo de 2007 a la
responsable de área cuya edad era de 22 años de edad quien tenía el perfil
académico de Licenciatura en psicología y estudiaba la especialidad en
psicología educativa para su titulación y laboraba en el área como terapeuta
psicológica, y era capacitada cada jueves de cada semana en el Centro de
Rehabilitación Infantil Hidalgo.
En la entrevista que se le realizó argumentaba que el objetivo del área
psicológica consistía en orientar a los padres de los pacientes a encontrar
soluciones a aquellos problemas de conducta (inadecuadas) que presentaban
sus hijos, indicaciones de cómo trabajar con sus hijos reglas y límites.
Esta área que observó no tenía mucha demanda de atención al paciente, en la
fecha señalada de observaciones a este lugar, solo un paciente entró a
consulta (ver anexo pág. 171 Fotografías no. 16-17). Por lo tanto, la consulta
fue directa de paciente a terapeuta lo que favorece la calidad en tratamiento,
además de que la terapeuta estudiaba el perfil en psicología.
Su único problema que destacaba tener era la cuestión de que percibía un solo
sueldo a su parecer insuficiente, estando a cargo de dos áreas dentro de la
30
unidad, con respecto al área no tenía dificultad alguna que le pareciera
importante (Terapeuta 1, comunicación personal, Marzo 23, 2007).
AREA DE TERAPIA DE LENGUAJE. Se entrevistó en la fecha de 27 de abril
de 2007 a la responsable de área tratándose de la misma persona responsable
del área de terapia psicológica, laboraba también en esta área como terapeuta
de lenguaje.
En la entrevista que se le realizó argumentó que el objetivo del área de terapia
de lenguaje consiste en ayudar a los niños a desarrollar la habilidad del
lenguaje y que a su edad todavía no habían adquirido. Se observó que
desarrollaba un trabajo de terapia abarcando aspectos como el Conocimiento
del mundo, Articulación, Vocalización, y Motricidad Fina. Enseñaba al paciente
a aprender a realizar ejercicios orofaciales, de mandíbula, respiración y soplo,
sonidos onomatopéyicos, pronunciación de silabas, de vocabulario de palabras,
campos semánticos, técnicas nombradas como punto y modo de articular de
fonemas, lectura de labios, lengua de señas, entre otros, con el fin de ayudar
que el paciente desarrollara habilidades de comunicación.
Sus herramientas o formas de trabajo eran el empleo de Ejercicios linguales,
Dulces, Palitos de madera, Ejercicios de respiración, Globos, Ejercicios de
soplo con uso de diferentes materiales: Velas, cerillos, plumas; imágenes y
pictogramas.
Con respecto al ingreso del paciente, según datos recuperados de la entrevista,
el primer paso es que exista una demanda de atención realizada por un médico
o por un centro escolar que haya detectado la necesidad de una valoración
diagnóstica y de tratamiento al caso que se presente, la cual por protocolo pasa
primero por un filtro de valoración que es el médico de la Unidad y luego éste
envía el caso a la especialidad que requiere para la valoración diagnóstica y
tratamiento en el Centro de Rehabilitación integral Hidalgo en la ciudad de
Pachuca de Soto, de ahí que es reenviado nuevamente a la Unidad Básica de
Rehabilitación para tratamiento con un registro de indicaciones en el
documento llamado Tarjetón único de terapia del paciente.
31
La dinámica de terapia de acuerdo a las observaciones, consistía en la
intervención directa de la auxiliar de terapia de lenguaje con el paciente en su
tratamiento, de forma individual, sin la participación directa de su familiar
acompañante (ver anexo pág. 172, Fotografías no. 18-19). Al terminar la sesión
de terapia la auxiliar de terapia de lenguaje le describía indicaciones sobre el
cuaderno del paciente las actividades que debía realizar en casa, así como de
los materiales que se le solicitaba traer en su próxima sesión.
A este tipo de acción, eran nombrados como programas de casa en el que las
actividades que la auxiliar de terapia de lenguaje planeaba, de acuerdo a las
observaciones, consistían en repetir constantemente las técnicas y ejercicios
de lenguaje que fueron aprendidas durante su terapia o de realizar trabajos
similares a los realizados. Estos con el fin de reforzar la terapia y favorecer el
tratamiento para lograr resultados o evoluciones del paciente más
tempranamente y también con la intención de que por las condiciones de
economía del paciente no tuviera que acudir diariamente a terapia.
Con respecto al funcionamiento, pregunté a la auxiliar de terapia de lenguaje si
había identificado problemas o dificultades en el área que considerara
importantes para la rehabilitación del paciente y expreso lo siguiente:
¨Uno de los problemas que me enfrento de forma constante con los pacientes
es la falta de compromiso con su material de apoyo pues por alguna razón u
otra se les olvida traerlo y eso en particular con el tratamiento del paciente,
como terapeuta no me permite llevar a cabo las actividades para la terapia
planeada¨ (Terapeuta 1, comunicación personal, Abril 27, 2007).
En efecto, durante el día de observación de esta área se habían presentado
pacientes sin material de apoyo solicitado, otro con material que no
correspondía al del uso del área como los cuadernos que utilizaban para
realizar sus ejercicios escritos o visuales. La auxiliar de terapia de lenguaje al
preguntarle a la madre de uno de aquellos pacientes comentó que la razón se
32
debía a que no pudieron pasar a comprar su material porque venían directo de
la escuela y que ya se les hacía tarde de llegar puntual a la terapia.
Otro problema registrado, la auxiliar de terapia de lenguaje refiere que al
revisar el cuaderno de terapia observaba que las actividades que le dejó de
tarea realizar en casa no fueron realizadas. Al preguntarle a la familiar que le
acompañaba la razón por la que no realizaron su programa de casa le
argumentó que el paciente en la semana no tuvo tiempo para realizar sus
ejercicios, le comentó que el motivo se debía a que había tenido muchas tareas
de la escuela y que en el fin de semana se les olvidó ponerlo a hacer sus
ejercicios.
Ante estas cuestiones de falta de compromiso de los familiares se percibió
molestia y preocupación en la auxiliar de terapia de lenguaje, ella les sugería
que no volviera a pasar dichas situaciones. A la falta de un material se le
observó realizar actividades de improviso.
Expresó identificar otro problema en su área en el que señaló lo siguiente:
¨Me parece que toda la responsabilidad la delegan a uno como terapeuta
pensando que su participación en el tratamiento por medio de los programas de
casa no fuera indispensable para la rehabilitación de su paciente. Los padres
de familia debieran de comprender que ayudar a su paciente a esforzarse en
cumplir el tratamiento tal cual se les indica favorece la pronta rehabilitación con
respeto al problema de lenguaje que presente, no solo les favorece a mejorar
su lenguaje, sino que los que asisten a la escuela también se favorecen en su
desempeño escolar¨ (Terapeuta 1, comunicación personal, Abril 27, 2007).
Se le preguntó que cuál era su opinión acerca del papel que desempeñaba la
escuela con la canalización de los alumnos a la Unidad, su respuesta fue:
¨La escuela sin duda es uno de los primeros lugares en los que los maestros se
percatan de los problemas de lenguaje de los alumnos, los maestros de
preescolar son de los primeros en detectar si es que los padres de familia no se
33
han dado cuenta antes, cuando un alumno desarrolla conductas de
desadaptación o aprendizaje por cuestiones de la falta de desarrollo del
lenguaje, desde esa edad ya nos canalizan pacientes y algunos ya ingresan a
esta Unidad con un historial clínico y tratamiento desde otras instituciones, esto
por lo regular se observa más en los pacientes alumnos de nivel primaria¨
(Terapeuta 1, comunicación personal, Abril 27, 2007).
Con respecto a los maestros, pregunté si ¿Le parece bien que los maestros
que detectan las necesidades educativas especiales sólo se limiten a canalizar
al alumno para recibir tratamiento? Como respuesta, comentó:
¨En lo personal, me parece importante que los maestros de grupo no sólo
deberían de canalizarlos aquí y esperar a que el tratamiento de resultados, sino
que también es importante apoyar al alumno o paciente desde la escuela (ella
realiza una breve pausa) … Pienso que los maestros deberían de buscar apoyo
también para aprender a desarrollar un lenguaje de comunicación con ellos,
¡claro! si no se encuentran capacitados, es decir, por ejemplo en el caso de
alumnos con ceguera, sordera o dislexia. En lo personal, considero
conveniente que busquen orientación en cómo trabajar el aspecto de lenguaje
para favorecer al alumno en sus actividades escolares¨ (Terapeuta 1,
comunicación personal, Abril 27, 2007).
En relación a los problemas señalados durante la entrevista, la auxiliar de
terapia de lenguaje demandó sugestivamente observar directamente uno de los
casos clínicos de un paciente en específico al que señaló con el nombre del
mismo y que del cual durante la descripción y análisis del diagnóstico solicitó
no evidenciar su identidad acentuando manejar la situación en absoluta
discreción para salvaguardar la personalidad del paciente.
Aludió que, al observar el caso podría considerarlo para apoyar en la mejora de
su proceso de terapia de lenguaje ya que el paciente requería ser impulsado
para desarrollar un lenguaje oral que le permita comenzar a comunicarse
verbalmente en la manera en que paulatinamente dejara de comunicarse
34
mediante lengua de señas ya que clínicamente se había diagnosticado con la
capacidad de escuchar mediante el uso de auxiliares auditivos.
De acuerdo a la confidencialidad con la que se manejan los nombres
personales de los informantes y del sujeto de estudio, tomando en cuenta lo
que establece el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de
Investigación para la Salud en el Titulo Segundo, Capítulo 1, articulo 16 el cual
dice que en las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad
del individuo sujeto de investigación, identificándolo solo cuando los resultados
lo requieran y el individuo lo autorice; por lo que dejo en claro que se usara su
identificación con el término de Paciente.
Para la obtención de los datos personales, de diagnóstico y de tratamiento del
paciente se permitió examinar de su expediente clínico, restringiendo la
extracción de cualquier documento, por lo cual solo se copiaron datos. Por lo
que al recabar información se elaboró una ficha de identificación el cual se
observa en el apartado de anexos en la página 160 el cuadro no. 1.
Del Tarjetón único de terapias de lenguaje del paciente (documento restringido)
se recuperó la siguiente información: Nombre (confidencial), el sexo del
paciente es masculino, tiene la edad de doce años, se encuentra diagnosticado
clínicamente con Sordera profunda bilateral (no especifica desde que edad fue
diagnosticado y no se encontraron estudios de audición).
Cabe señalar que el diagnóstico clínico del paciente lo realiza un especialista
en audición en el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo en la ciudad de
Pachuca de Soto cuando es ingresado por primera vez a valoración médica
desde la Unidad Básica de Rehabilitación, esto según los datos obtenidos en la
entrevista al Directivo y médico general de la misma (Directivo y médico
general, comunicación personal, Mayo 25, 2007). Por lo que se entiende que la
terapeuta de lenguaje o el médico general no hace el diagnóstico clínico.
En la evaluación psicopedagógica del alumno en el punto número cinco de
Antecedentes en el apartado de desarrollo de lenguaje (ver anexo pág. 161),
35
Señala que a la edad de tres años en el Hospital de la Raza fue valorado y
diagnosticado con Sordera profunda, así lo señala. Informa que a los cinco
años se le colocó su primer auxiliar auditivo tipo retroauricular/curveta en el
oído derecho al detectarle restos audibles no así en el oído del lado izquierdo.
Se interpreta que el paciente recibió atención de valoración médica a temprana
edad dando el diagnóstico clínico de sordera profunda bilateral y que
posteriormente se le detectaron restos auditivos que con la ayuda de aparatos
auxiliares auditivos mejoró su audición, lo que me queda claro es que al lograr
escuchar el paciente deja de ser un sujeto con sordera profunda sino más bien
es un caso de hipoacusia. Un paciente que presenta sordera profunda según la
Organización Mundial de la Salud (OMS) citada por Quintana, I. (s.f., p. 31) es
el sujeto que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos y, por
tanto, su audición no es funcional para la vida cotidiana y que, sin embargo,
cuando con ayuda de prótesis o sin ellas, la percepción de sonidos le permite
tener una audición funcional para la vida cotidiana, aunque con algunas
limitaciones, estamos hablando de hipoacusia.
Se consideró que el diagnóstico fue conservado desde la primera vez al que se
sometió a un estudio de audición, llevándole hasta su ingreso a la Unidad
Básica de Rehabilitación, sin agregar alguna actualización posible de su
diagnóstico clínico. Todas la valoraciones realizadas por los especialistas se
encuentran en su expediente clínico que se llevó en el Centro de Rehabilitación
Integral de Hidalgo, por lo que entiendo que sus estudios de audición y otros
que le hayan aplicado se encuentran en ese mismo archivo ya que solo se
notifican las indicaciones de seguimiento del tratamiento del paciente en su
Tarjetón Único de Terapia de Lenguaje que se anexa al expediente clínico del
paciente que se lleva como control en la Unidad Básica de Rehabilitación..
Su tratamiento indicaba continuar con su Programa de oralización realizando
actividades de: a) complemento de palabras emitiendo consonantes, lograr
grupos consonánticos y silabas; trabajar logopedia, apoyando sobretodo en
ortografía; ejecución de cierre gramatical. Realizar Programas de Casa
reforzando puntualmente los ejercicios vistos en sesión de terapia, paso a
36
paso, u otros a considerar pertinentes (ver anexo pág. 160, el cuadro no. 1
Ficha de identificación del paciente). Los horarios de su terapia transcurrían de
13:00 horas a 14:00 horas del día viernes de cada semana.
Los siguientes datos se obtuvieron de la Evaluación psicopedagógica que fue
enviada del centro escolar del alumno, elaborada el 20 de junio de 2006
cuando el alumno se encontraba cursando el cuarto grado escolar de
educación regular, la cual fue posible fotocopiarla y se encuentra en los anexos
en las páginas 161 a la 164 donde se podrá consultarla. El nombre de la
institución también se hallará en anonimato.
Su actual grado escolar de nivel primario en el que se le examinó como parte
del diagnóstico, es el quinto grado escolar. La evaluación psicopedagógica
enviada por su escuela proporcionó datos importantes que complementaron los
datos que en el expediente clínico no se hallaron tal como a qué edad el
paciente comenzó a utilizar auxiliares auditivos de adaptación abierta de tipo
retroauricular/curveta. En ese informe se halló que desde los cinco años de
edad aproximadamente comenzaba a utilizarlos al igual que recibir atención
para desarrollar un sistema de comunicación con lengua de señas mexicanas
instruido por una institución religiosa.
En el aspecto académico el paciente desde los seis años de edad asistió a la
escuela de Educación Especial en donde asistía de manera irregular por causa
de diversas enfermedades y falta de recursos. Le costó adaptarse al ambiente
escolar. A los nueve años fue integrado a la escuela regular a segundo grado
escolar. En la escuela especial aprendió a desarrollar lengua de señas
mexicanas. En la escuela regular se comunicaba mediante señas y por falta de
maestros con habilidades de comunicación mediante lenguaje de señas
mexicanas el niño aprendió a desarrollar una cuasi-lectura de labios donde
comenzó a comprender el significado de algunas palabras, no hacía por imitar
movimientos vocálicos y de comunicarse de manera verbal, algunas veces se
aislaba del resto del grupo volviéndose tímido e introvertido (ver anexo pág.
160, el cuadro no. 1 la ficha de identificación del paciente).
37
Se interpreta de la evaluación psicopedagógica (ver anexo páginas 161-164)
del paciente en lo referente al área comunicativo-lingüística donde dice los
siguientes tres puntos:
Primero. El menor presenta dificultad para expresarse oralmente, aunque se
esfuerza por utilizar su voz cuando no se siente entendido con los demás al
tratar de comunicarse con el lenguaje de señas.
Segundo. Su comunicación hacia sus iguales y los docentes de la escuela es
combinada entre señas y comunicación oral aunque esta sea poco entendible,
intenta expresar palabras (incompletas) con muchos errores de fonación de
sonidos en los que algunos son omitidos como al pronunciar la palabra tarea
dice ¨ta-ea¨, también cambia sonidos por otros como al pronunciar la palabra
libreta dice ¨li-de-ta¨, observando que cada palabra es articulada de forma
silabeada, su tono de voz es más aguda cuando intenta hablar en grupo y
menos intensa cuando se comunica solo con alguien más.
Tercero. El tipo de comunicación más empleada con su familia es por medio de
lengua de señas. La docente y alumnos del grupo escolar del menor han
aprendido a expresar algunas señas básicas para interactuar con el menor.
Existe capacidad para interactuar de manera verbal, aunque necesita de apoyo
especial para potenciar la capacidad de utilizar su voz, para mejorar la
expresión verbal de sus palabras, y estructurar un vocabulario verbal eficiente
que le ayude a interactuar con los demás. Se considera importante que el
menor no deje de emplear sus auxiliares auditivos para desarrollar habilidades
lingüísticas, de lo contrario se limitara a expresarse con señas y solo
comunicarse ante la oportunidad de ser entendido.
Estos puntos de observación e informe, fueron fundamentos detonantes para
solicitar el apoyo de Terapia de lenguaje ya que más adelante en el punto
número 11 del documento de evaluación psicopedagógica en el apartado de
conclusiones (ver anexo pág. 164) se describe la propuesta la cual dice que el
docente y la familia deben generar alternativas para la rehabilitación del alumno
en apoyo al proceso educativo.
38
Entiendo que no sólo se debe ir en la búsqueda del apoyo solicitado, sino que
demanda a la par docente y familia abordar los problemas de comunicación
presentes en el paciente en conjunto con el terapeuta de lenguaje.
En su expediente clínico se halló que el centro escolar envió una solicitud de
valoración del caso del alumno para ser ingresado como paciente y una
evaluación psicopedagógica en el que manifestaron una demanda de apoyo de
la Unidad Básica de Rehabilitación con el objeto de desarrollar habilidades
lingüísticas que le permitan al alumno favorecer su desarrollo académico tanto
para mejorar sus habilidades de socialización, de expresión lingüística y
contrarrestar sus dificultades de aprendizaje (documento que no se anexo
físicamente como evidencia debido a que no se autorizó fotocopiado, sino solo
extraer los datos).
De la dinámica de la terapia de lenguaje que el paciente recibe, observé que la
intervención era directa con el paciente le enseñaba a realizar ejercicios
gestuales, con los labios, con la lengua en relación a otras partes de la boca
frente a un espejo; le enseñaba cómo soplar correctamente distintos
materiales; a escuchar y reproducir sonidos del ambiente como el maullido del
gato, el ladrido del perro, el rebuznado del burro, el gruñido del cerdo, y otros
más de la granja; reproducían el zumbido de un abeja para practicar el sonido
del fonema ¨d¨, el sonido de un gato enojado para reproducir el fonema ¨g¨, el
sonido del silbato de un tren (fu-fuu) para reproducir el fonema ¨f¨; practicaban
escritura y pronunciación de silabas y palabras con el sonido de los fonemas
¨b-m-p-d-g y f¨.
Durante la terapia observada, el comportamiento del paciente era de una
actitud seria, se mostraba apenado porque no traía los materiales que la
auxiliar de terapia de lenguaje le pedía (flauta, un globo, un burbujero y un
frasquito de miel), solo le traía el cuaderno de actividades. Le miraba el rostro
en especial los labios a la auxiliar de terapia de lenguaje cuando interactuaba
de forma verbal con él, en momentos cuando él no podía responder mediante
39
la voz se daba a entender con señas manuales, señalando objetos y dibujos o
haciendo señas de uso común.
Al terminar la sesión, la terapeuta hacia pasar a su familiar que le acompañaba
para darle indicaciones de los ejercicios que debía practicar en casa el
paciente, le pedía que viera los ejercicios y que le dijera que si había alguno
con dudas le comentará para explicárselo. La familiar acompañante no
examinaba con atención los ejercicios del cuaderno, no obstante, mediante
lengua de señas se dirigía al paciente se comunicaba con él, luego le hacia el
comentario siguiente: ¨él dice que ya sabe que tiene que hacer en casa¨,
posterior a ello procedían a marcharse del área.
Se identificó que la familiar que acompañaba al paciente a su terapia, era la
hermana menor de 11 años de edad. La auxiliar de terapia de lenguaje
confirmó mediante un comentario que la mayoría de veces que acudía el
paciente a terapia era la hermana quien lo acompañaba saliendo ambos de la
escuela y lo llevaba de regreso a su casa, era a quien le comunicaba las tareas
y de solicitarle el material de apoyo.
En ese mismo comentario, se obtuvo información de que la madre estaba
separada del esposo después del nacimiento del paciente, que no se volvió a
casar y que se dedicaba a trabajar como empleada doméstica para sostener a
su familia y que por ese motivo la hermana menor era quien se hacía cargo del
paciente.
Ante la realidad del paciente, la auxiliar de terapia manifestaba que la situación
del paciente le era difícil tratar de exigirle que fuera aplicado con sus ejercicios
en casa y con los materiales que le llegaban a solicitar debido a que la
hermana menor asumía una responsabilidad que no le correspondía sino a la
madre quien por sacar adelante a su familia debía de trabajar lo que le
generaba ver a su hija menor como su mejor apoyo.
40
En general, de acuerdo a las investigaciones dadas esta es la forma de trabajo
y funciones que la Unidad Básica de Rehabilitación ofrecía a la población que
requería de algún tipo de intervención en rehabilitación.
En el siguiente apartado el lector encontrará mediante un gráfico las
situaciones-problemas halladas de la información obtenida durante el proceso
de investigación que se desarrolló en la construcción del diagnóstico del
contexto, y para lo cual su fin sirvió para definir o construir qué problema debía
investigar y generar la búsqueda de conocimientos que ayudó a plantear una
propuesta de solución al problema en cuestión. A este proceso se le ha
conocido como problematización y para lo cual explico a continuación en el
siguiente apartado.
1.3 Problematización
Para abordar este apartado se debe anticipar al lector de lo que trató esta parte
del proceso del diagnóstico comenzando a explicar el sentido que tuvo para
este trabajo el problematizar el contexto de estudio cuya finalidad fue hallar los
problemas candidatos a ser investigados hasta el punto de esclarecer y
determinar el problema principal.
En este entendido de problematizar el contexto y delimitar el problema de la
investigación se usaron los procesos que describió Sánchez, R. (1993)
Investigador del CESU-UNAM en un estudio que realizó el cual llamó ¨Didáctica
de la problematización¨ para lo cual el mismo autor argumenta entenderla del
siguiente modo:
La problematización se refiere a un proceso complejo a través del cual el
investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar y se puede
caracterizar como un periodo de desestabilización y cuestionamiento del
propio investigador; un proceso de clarificación del objeto de estudio y, por
último, un trabajo de localización o de construcción gradual del problema de
investigación (Sánchez, R., 1993, p. 03).
41
Bajo este paradigma de investigación se comprendió que como investigador no
es crucial inclinarse a resolver el primer o cualquier problema que se encuentre
en su investigación, sino que es de darse a la tarea en el saber ser y saber
hacer de nuestra profesión como interventores educativos.
Elaborar un diagnóstico de un contexto permite que la problematización ayude
a hallar problemas de diversa índole y que después de este paso se consiga
clasificarlos de acuerdo a criterios a fines.
De esta manera poco a poco la selección de un sólo problema se hizo posible
al clarificar cuáles pudieron ser resueltos y cuáles no de acuerdo al hacer
profesional, es decir, por ejemplo no se puede resolver un problema de
medicina sino tengo conocimientos profesionales de la medicina, no puedo
resolver un problema de tipo económico sino se de administración y finanzas,
por eso es que desde el momento de optar por realizar un diagnóstico también
es necesario definir su tipo, este es un criterio indispensable que condujo a la
selección del problema el cual dio inicio a resolverle mediante una estrategia o
proyecto a fin.
Concuerdo que como señala Sánchez, R. (1993) al elegir un único problema
como objeto de investigación podemos registrar varios caminos o vías que
conduzcan a su solución, lo que permitió hacer previsiones precisas sobre
decisiones teóricas, sobre abordajes metodológicos, sobre procedimientos
técnicos, sin olvidar incluso, todo lo relacionado con la elaboración y aplicación
de los instrumentos en la aplicación de proyectos que propusiéramos para la
transformación de tal realidad.
Al respecto y continuando con la descripción del trabajo en las prácticas
profesionales una vez que se realizó el estudio de la realidad en su contexto
externo e interno y en relación a lo teóricamente antes expuesto, por
consiguiente se enuncia de forma descrita las diversas situaciones
problemáticas que se hallaron en la investigación los cuales permitieron en un
siguiente paso cuestionarme para su posterior selección en virtud de perfilar el
indicado para su proceso de investigación-acción, es decir, para concluir en el
42
planteamiento del problema mismo que llevó a su intervención, estos fueron los
siguientes:
El primero, por la falta de recurso económico del gobierno municipal se instaló
la Unidad Básica de Rehabilitación en un inmueble arrendado.
Segundo, las instalaciones arrendadas contaban con espacios físicos
inadecuados para incorporar propiamente equipamiento de trabajo y atención
al o los usuarios (pacientes) para dar lugar a las funciones de cada área de
terapia. En la investigación no solo se observó cómo un servicio y otro se
tenían que proporcionar hasta en una misma área como en el caso del servicio
de terapia de lenguaje, psicología y medicina; o bien el caso de terapia física
con su herramienta de trabajo de hidroterapia albergada en el área de terapia
ocupacional.
Tercero, a la falta de un inmueble propio con espacios físicos con gran
capacidad para albergar el equipo de trabajo completo, el personal de la
Unidad tenía que buscar los elementos y maneras necesarias para otorgar y
garantizar al paciente un tratamiento eficiente. Este problema fue claramente
observable en el servicio de terapia física, la terapeuta debía salir de su área
de trabajo y llevar a su paciente a otra área para otorgarle un tratamiento
cuando se requería de hidroterapia.
Cuarto, a falta de personal con perfiles profesionales especializados en sus
áreas, una de las formas de ofrecer servicios de calidad fue de otorgar al
personal continua capacitación.
Quinto, la falta de presupuesto económico sería un factor importante para no
favorecer a mejorar los salarios y a la vez aumentar la plantilla de personal.
Sexto, la falta de compromiso de padres de familia o tutores de pacientes
infantiles que no cumplían con el material sugerido para fines de la terapia o
tratamiento. Esto se observó en el área de terapia de lenguaje que solicitaba
material concreto, visual, manipulable y de requisito como era el uso de
43
recortes o de la libreta propia para el trabajo de área de exclusividad del
paciente para el manejo y desarrollo de ejercicios de lenguaje. También se
daba en el caso del área de terapia ocupacional.
Séptimo, la falta de tiempo por labores domésticas, de trabajo, de recreatividad,
escolares, etc. Cualquiera que fuera el argumento utilizado de los padres era
antepuesto como razón para no cumplir responsablemente con las indicaciones
sugeridas por la terapeuta con respecto al manejo de los programas de casa de
los ejercicios de lenguaje para el paciente.
Octavo, en el expediente clínico, no observé ningún tipo de escrito hacia las
escuelas que demandaron la evaluación y tratamiento del alumno ingresado
como paciente para informar el proceso y evolución del paciente o sugerir
participar en el tratamiento para favorecer mejoras en su rehabilitación.
Noveno, tanto en el expediente clínico como en los registros del tarjetón único
de terapia no existían anotaciones, sugerencia o manejo de alguna platica de
inducción al tratamiento del paciente para sensibilizar o concientizar al grupo
de personas que le rodean y formaban parte de su proceso de rehabilitación
directamente como era el caso de la familia e indirectamente como en el caso
del profesor de grupo, esto con la finalidad de que los familiares como el
profesor de grupo no se deslindaran del tratamiento del paciente para con su
terapeuta de lenguaje. Algunos padres de familia se observaron, como solían ir
a dejar su paciente sin mostrar algún interés de formar parte del tratamiento y
después presentarse para recogerlo.
Estos son los problemas hallados durante el estudio de diagnóstico en la
Unidad Básica de Rehabilitación, A continuación, en el siguiente cuadro se
clasificaron los problemas hallados según su criterio de afinidad con el que se
puede intervenir, estos son económicos, políticos y laborales; también se
muestra el lugar donde concurren los problemas.
44
Cuadro no. 1 Esquema de problemas hallados durante el diagnóstico de la Unidad Básica de Rehabilitación. CRITERIO DE
AFINIDAD PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN LOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN.
Económicas
A falta de recurso económico del gobierno dicho proyecto del municipio fue instalado en un inmueble arrendado.
Infraestructura
Las instalaciones arrendadas contaban con espacios físicos inadecuados para incorporar propiamente equipamiento de trabajo y atención al o los usuarios (pacientes) para dar lugar a las funciones de cada área de terapia.
Infraestructura
A falta de un inmueble propio con espacios físicos con gran capacidad para albergar el equipo de trabajo completo, el personal de la Unidad tenía que buscar los elementos y maneras necesarias para otorgar y garantizar al paciente un tratamiento eficiente.
Infraestructura
La falta de presupuesto económico sería un factor importante para no favorecer a mejorar los salarios.
Terapia ocupacional Terapia psicológica y de lenguaje.
Falta de personal.
Terapia física Terapia de lenguaje y psicología Servicio médico y dirección
Económicas y de política.
A falta de personal con perfiles profesionales especializados en sus áreas, una de las formas de ofrecer servicios de calidad fue de otorgar al personal continua capacitación.
Todas las áreas de terapia.
Laborales
La falta de compromiso de padres de familia o tutores de pacientes infantiles que no cumplían con el material sugerido para fines de la terapia o tratamiento.
Terapia ocupacional Terapia de lenguaje
Ante la falta de compromiso de los padres en revisar en casa que el paciente realice adecuadamente los ejercicios de programas de casa.
Terapia de lenguaje
Ante la posibilidad de sugerir al docente de grupo escolar del paciente que se integre al proceso de terapia de lenguaje con la finalidad de favorecer la rehabilitación desde la escuela y así el paciente ejercite continuamente su terapia.
Terapia de lenguaje
Es así, como el hecho de problematizar un contexto de acuerdo a Sánchez, R.
(1993), hallar los problemas, clasificarlos por criterios, en la investigación el
siguiente paso consistió en cuestionarme de acuerdo a qué criterio y qué es lo
que se debía investigar para solucionarlo. El interés no se inclinó a resolver
cuestiones políticas ni de economía, sino más bien meramente de aquello que
tuvo que ver con las cuestiones educativas y lo más cercano para intervenir se
localizó en los problemas por criterio de afinidad laboral debido a que los
45
problemas clasificados con cuestiones económicas fueron aquellos que
requerían una solución de inversión financiera. Aquellos de cuestiones políticas
tenían que ver con medidas de acciones con el gobierno.
En cambio, en lo laboral los problemas venían con el antecedente de una
demanda escolar vinculados a responder cuestiones educativas vinculadas al
proceso de tratamiento que ofrece el programa del área de terapia donde se
hallaron los problemas.
Para ratificar la prioridad de la selección del problema se utilizó el diseño e
implementación de un mapa topográfico donde todos los problemas hallados
en el funcionamiento de todas las áreas de la institución fueron evaluados
señalando tanto al área donde se encontraban de forma más constante y al
mismo tiempo se señalaron los problemas clasificados bajo los mismos criterios
de afinidad. Este mapa topográfico que a continuación se define en el siguiente
apartado contribuyo indispensablemente para construir el producto final del
problema de investigación del cual se desarrolló el proyecto de intervención.
1.3.1 Topografía de la problematización
La finalidad de emplear un mapa topográfico según Sánchez, R. (1993)
¨permite delinear uno o más problemas como candidatos a ser investigados¨
(p.16). Para su elaboración se emplearon los problemas hallados que se
mostraron en el cuadro no. 1 de la página 44. De acuerdo a esta metodología
se perfilan de manera clara las situaciones en conflicto que sí se pudieron
resolver al tratarse de cuestiones educativas, de diseños de ambientes y
dinámicas de trabajo, entre otros, y las que no al clasificarlas como problemas
insolubles al relacionarse de proyectos de tipo inversión económica o de
cuestiones políticas.
En el cuadro no. 2 se observa el estudio de la topografía de la problematización
realizada. Se hallará que los tres últimos problemas enunciados en los
recuadros se encuentran en un área específica nombrada como terapia de
lenguaje. En ella los problemas son con respecto a las funciones que se
46
realizan en su dinámica de intervención. Estos problemas se clasificaron
anteriormente dentro de las cuestiones laborales en el cuadro no.1.
Es ahí en esa área terapéutica que se centró el interés para intervenir ya que
se trataba de problemas con una alerta en la situación del paciente en conflicto
con su rehabilitación desde dentro y fuera de la institución en relación a los
vínculos llevados a cabo con la terapeuta, la familia y la escuela.
Cuadro no. 2 Topografía de la problematización de la U.B.R.
a 6. De los problemas hallados.
encontrados que problematizab
Fuente: Datos hallados en la investigación de Diagnóstico realizado en la Unidad Básica de Rehabilitación.
PROBLEMAS DETECTADOS ÁREAS DE INVESTIGACIÓN
Falta de espacio físico en el
área para instalar todas las
herramientas de terapia.
Personal insuficiente
Salarios insuficientes Falta de compromiso de los
padres de familia de pacientes
que acuden a terapia sin
material de apoyo.
Falta de compromiso de los
padres de familia que no
llevan a cabo sus indicaciones
conforme a su programa de
casa.
La escuela se limita a canalizar los
alumnos que consideran algún tipo de
rehabilitación en lenguaje.
Infraestructura
Medicina general y
Dirección
Terapia física
Terapia
ocupacional
Terapia
psicológica
Terapia de
lenguaje
Falta de espacios
individualizados para cubrir
todas las áreas de terapia.
Falta de instalaciones propias
TIPO DE
PROBLEMA QUE
PRESENTA
INSOLUBLE
NO RESUELTO,
PERO
SOLUBLE
MAPA TOPOGRAFICO DE LOS PROBLEMAS QUE RESIDIAN EN LA U.B.R.
47
1.4 Presentación del planteamiento del problema a intervenir
Desde la perspectiva científica, ¨el planteamiento del problema es el punto de
partida imprescindible para el desarrollo de un estudio fecundo, por lo que la
selección y posterior delimitación del mismo constituyen la etapa fundamental,
sino es que obligada, de un proceso de investigación. En este sentido, es
importante revisar algunos de los múltiples aspectos vinculados al
planteamiento del problema, es decir, a la problematización¨ (García, f. y
García L. T., 2005, p. 5).
Es así que al volver a analizar el mapa topográfico se interpretó que los últimos
tres conflictos identificados, todos estaban problematizando al área de terapia
de lenguaje, lo que en conjunto no favorecían el trabajo del terapeuta para
optimizar los resultados de rehabilitación. Por lo que se consideró concerniente
estudiar la pertinencia de la participación de los sujetos con los que el paciente
se encontraba vinculado desde la identificación de la necesidad educativa
especial en su centro escolar que fue motivo de su canalización a la Unidad
Básica de Rehabilitación, el rol de los padres y la demanda realizada por la
terapeuta de lenguaje del estudio del paciente en específico del cual requirió
para la intervención.
Por lo tanto, a partir de esos problemas que se encontraron asociados se
formuló el siguiente planteamiento que concretizó toda la problematización en
la que se encontraba el área de terapia de lenguaje:
Este planteamiento del problema para su estudio, tal como lo plantea el
diagnóstico psicopedagógico Bassedas, E. (1991) describe que el análisis se
En el tratamiento, no hay un mayor compromiso de participación de los
padres de familia y el docente escolar en coordinación con la auxiliar de
terapia para favorecer el desarrollo de habilidades de lenguaje en el
paciente.
48
debe enfocar en aquellas personas y/o sistemas en los que se encuentran
influyendo en el alumno, en este caso con respecto a su tratamiento para lograr
una rehabilitación exitosa, a través de este planteamiento del problema se
dedujeron las siguientes variables: primero que, si padres de familia no se
involucran con responsabilidad y compromiso en el tratamiento que recibe el
paciente, este perdería el interés por sí mismo de rehabilitarse ya que se trata
de un paciente con edad pequeña. Los niños siempre requerirán de ser
estimulados por los que le rodean.
Segunda, el profesor de grupo en la escuela donde llevaba a cabo su proceso
de enseñanza-aprendizaje debía ir más allá su interés por participar en
desarrollar las habilidades lingüísticas y el pretender informarse del tratamiento
que recibía el alumno como paciente para que en la medida de lo posible
pudiera implementar las terapias de lenguaje como parte de las adecuaciones
curriculares individualizadas o como actualmente se les denomina Propuesta
Educativa Específica de su programa de planeaciones diseñadas. Sin
embargo, para que esto sucediera la terapeuta debería implementar la iniciativa
de invitarlo a participar dentro de su plan de tratamiento debido a que el
programa de terapia de lenguaje no solicita como requisito la intervención del
mismo durante o al final del proceso de rehabilitación.
Tercero, el terapeuta no solo debía enfocar su atención en el cumplimiento de
su labor directa y únicamente con el paciente. Como profesional de la
educación y como educador inclusivo de la educación se consideró que para
que un alumno con necesidades educativas especiales pudiera romper
barreras sociales y superar sus dificultades educativas, los sujetos y sistemas
que le rodeen debían ser involucrados en ese proceso tanto educativo como en
la rehabilitación.
Es importante que cómo psicólogo educativo la terapeuta sepa que para
mejorar la calidad y respuesta de sus tratamientos es necesario crear cambios
en las actitudes y en las prácticas educativas enseñándole a la sociedad en
general y la comunidad educativa que tuvieran una actitud de interés e
integración en el trabajo educativo y rehabilitatorio, aceptación, respeto y
49
valoración de las diferencias. Se considera fundamental desarrollar una intensa
actividad de información y sensibilización de su parte hacia ellos y crear fuertes
y solidos vínculos como una estrategia para favorecer la situación del paciente.
Cuarto y último, las indicaciones por el especialista del caso dirigido a la
terapeuta no explicitaban llevar a cabo la rehabilitación integrando sujetos y
sistemas externos a la Unidad, si bien es cierto debía buscar estrategias que le
ayudaran a lograr el fin último y principal que era la rehabilitación del paciente.
Podía ser más complejo tratar de involucrar a padres y maestros en el manejo
del tratamiento, pero se considera que los grupos de trabajo en equipo y
ciertamente organizados los resultados podrían alcanzarse altamente
productivos.
1.5 Estado del arte en Terapia de Lenguaje
Para poder desarrollar y proponer un proyecto innovador de intervención en
relación a solución de los problemas hallados es importante primero investigar
los estudios realizados y las soluciones desarrolladas al respecto.
En el mapa topográfico se hallaron los problemas que problematizaban el área
de terapia de lenguaje y que no favorecían el proceso de rehabilitación del
paciente. Para que pudiera proponer un problema que atendiera las
necesidades halladas en el mismo contexto, la investigación se continuó en el
sentido de realizar una reflexión del estado del arte realizado para atender el
problema detectado.
Comprendo que el estado del arte según Uribe (2002) citado por Guevara, R.
(2016, p. 06) es una investigación sobre la producción investigativa de un
determinado fenómeno. Este permite develar la dinámica a partir de la cual se
ha desarrollado la descripción, explicación o comprensión del fenómeno en
estudio y la construcción de conocimientos sobre el saber acumulado. Es,
también, un elemento básico e indispensable para decir y estructurar la
investigación. En palabras de ¨Vargas (1999) dice que los estados del arte
representan la primera actividad de carácter investigativo y formativo por medio
50
de la cual el estudiante se pregunta de manera inicial: qué se ha dicho y cómo
se ha dicho en torno a su problema de investigación¨ (Jimenez, A., 2006. p.32).
Entonces para saber qué tanto se ha dicho y cómo se ha dicho acerca del
problema de investigación del presente trabajo, se examinó dentro de la
comunidad escolar de la Universidad Pedagógica Nacional unidad 131, los
trabajos de investigación de proyectos de desarrollo educativos producidos por
los egresados, tratando de investigar los avances que se hallan dado en el
campo de la investigación sobre el objeto de estudio del cual ha sido motivo de
esta propuesta.
Sabiendo que el problema de investigación para el cual se ha estudiado y se
propuso la estrategia de intervención como solución en la demanda de un
paciente en específico con sordera profunda bilateral dentro del contexto de las
prácticas profesionales, tiene que ver con la ¨falta de participación y
compromiso en el tratamiento de oralización del paciente en conjunto con el
terapeuta, padres de familia y profesor de escuela que para favorecer
resultados de rehabilitación a corto plazo se planteó una dinámica de grupo
operativo en terapia de lenguaje¨.
Dentro de los trabajos emprendidos o comenzados, se halló un informe
académico en el que la autora menciona un proyecto dirigido al personal de la
Unidad Básica de Rehabilitación con respecto a su dinámica profesional, del
cual propone el diseño de un taller de técnicas de integración entre los
miembros del personal, pero no fue aplicado. Por lo tanto, este trabajo se
quedó en propuesta por lo que no hubo alcances obtenidos que se pudieran
analizar, y en congruencia con el tema de mi interés nada en común.
Otro trabajo, de un grupo de estudiantes que realizaron estudios sobre el
proceso del duelo en la aceptación de la discapacidad auditiva por la familia
para favorecer los procesos de aprendizaje social y educativo entre otros
aspectos psicosociales del adolescente. Este trabajo demuestra haber
realizado un trabajo de investigación acerca del duelo, incluye a la familia y al
objeto de estudio el cual se trató de un adolescente con la discapacidad
51
mencionada. El único vínculo en común con el estudio que he desarrollado es
el aspecto de la discapacidad auditiva, pero nada más en común. Su lugar de
contexto en el que se aplicó fue en un Centro de Atención Múltiple.
También se han desarrollado diversos estudios de investigación acerca de
temas vinculados con el niño sordo en relación a actividades para estimular la
competencia comunicativa, o el estudio de casos sobre la adquisición de dos
lenguas, del acceso a la lengua de señas mexicanas como un derecho a la
educación de párvulos sordos. Otros informes de las prácticas profesionales
realizados en las Unidades Básicas de Rehabilitación en común con el
desarrollo del lenguaje. Pero no se encontraron estudios realizados en la
integración de personas para favorecer el desarrollo del lenguaje oral en niños
con sordera.
En conclusión, son muy pocos los informes, procedimientos o cometidos que
se han realizado al respecto para atender el tipo de problema que se planteó
en esta investigación.
Sin embargo, al no encontrar considerablemente estudios que pudieran orientar
o complementar la investigación hace que la estrategia de intervención de este
trabajo tenga mayores posibilidades de generar cambios, resultados positivos o
de gran impacto para las personas a quienes se abordaron en el problema, no
obstante, quiero decir que pueda lograr el éxito rotundo en el tema puesto que
la investigación y la propuesta una vez evaluada informará los alcances
logrados y las necesidades de cambio que exija.
A continuación en el siguiente capítulo, se describen los fundamentos tanto
epistemológicos, conceptuales y teóricos con los cuales se argumentan la
pertinencia de crear la estrategia de intervención propuesta, de forma alterna a
la dinámica habitual del área de terapia de lenguaje para con el paciente, al
integrar en un grupo operativo a la madre del paciente, la docente escolar en
conjunto con la terapeuta y el paciente a favor de desarrollar una dinámica de
terapia de lenguaje que permita optimizar el rendimiento de la terapia en el
tratamiento del lenguaje oral.
52
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Lo real es relacional. Bourdieu (1997)
Presentación
El presente capítulo abarca de forma heterogénea, pero a la vez que
convergen hacia un mismo fin, temas que explican las cuestiones de
investigación-acción del diagnóstico empleado; las cuestiones de desarrollo de
infancia, lenguaje y discapacidad en las que se ubicó el paciente objeto de
estudio; así como del modelo de intervención expuesta en sus partes de
operación.
Primeramente se podrá encontrar el desarrollo de las cuestiones teóricas-
metodológicas que explican los criterios empleados para el trabajo de
investigación, desde el modelo de diagnóstico psicopedagógico en el que se
cita a Bassedas, E. (1991) sustentando el análisis que se realiza hacia los
sujetos y sistemas que conflictúan al alumno, el cual se investigó desde su
calidad de paciente, no obstante, se siguió la línea de investigación que sugiere
la autora para transformar la realidad demandada y que dio origen al modelo de
intervención del proyecto.
Así mismo, se encuentran fundamentos de técnicas e instrumentos de
investigación que sirvieron de vehículo para la acogida de datos con los que se
escudriñó la realidad del contexto en la búsqueda y ubicación de situaciones
problema.
El lector podrá identificar temas que explican y justifican la investigación
mediante la postura epistemológica interpretativa asumida bajo el empleo del
enfoque cualitativo el cual permitió adquirir y comprender el conocimiento de la
realidad e interpretarla.
53
En otras palabras, postura que facilitó ¨examinar la relación entre los
acontecimientos observados y la significación de estos a través del juicio de
observador¨ (Pourtois, Pierre y Desmet, 1992, p.14), lo que dio por ventaja de
observar la realidad, no desde fuera sino desde dentro, volviéndome
observador participante de forma subjetiva, así como objetiva durante todo el
proceso de investigación desde el trabajo de campo hasta el análisis e
interpretación de datos.
También se presentan una serie de subapartados que caracterizan y analizan
la situación del paciente objeto de estudio, por lo que se desarrollan temas que
van desde el concepto del desarrollo de la infancia, el lenguaje, la
discapacidad, la sordera, el lenguaje adquirido en situación de sordera y, el tipo
de modelo de terapia que se realiza en el proceso de rehabilitación del
paciente.
Así mismo se fundamenta el modelo de intervención que se planteó realizar y
evaluar como proyecto educativo de las prácticas profesionales tratándose de
un Grupo Operativo para apoyar la terapia de lenguaje de un paciente infantil
con un diagnóstico particular de sordera profunda.
Se hallarán interpretaciones en los temas que en teoría explican los
comportamientos de cada uno de los sujetos que conforman el modelo
pedagógico de la investigación según lo explicado por la autora Bassedas, E.
(1991): alumno, docente, madre y psicólogo que en nuestro caso es la
terapeuta de lenguaje.
Se sustenta la importancia de la participación de cada uno de estos sujetos
para lograr el cambio de realidad analizada y que se identificó en conflicto. Este
análisis permite al lector tener una panorámica idea de lo que se pretendió
conseguir al proponer integrar un grupo operativo de aprendizaje basada en la
teoría de Pichon, E.
54
2. Diagnóstico
Se considera que para hacer una intervención efectiva y poder valorar su
impacto, se debe primeramente tomar en cuenta saber qué es un diagnóstico e
identificar cuál es el indicado ya que este permite al investigador conocer el
contexto sobre el que se va a trabajar estudiando la situación inicial del medio
para poder disponer de una información y comprensión básica de la realidad y
lograr proponer procesos o proyectos de intervención.
Es por eso la gran importancia que para la elaboración de cualquier proyecto
recurramos al diagnóstico ya que esta acción permite ¨ubicar problemas,
establecer causas, plantear objetivos y acercarnos al conocimiento de esa
realidad como objeto de estudio ofreciendo vías de acción para irlos
resolviendo¨ (Pérez, G., 1993, p. 107).
De esta manera para poder transformar el objeto de estudio se necesita
determinar qué tipo de realidad intervenir para comprender el tipo de
diagnóstico a emplear y por ende lograr identificar las necesidades del
contexto, analizarlas y poder establecer líneas de acción eficaces para
solucionarlas. Algunos de los diagnósticos por mencionar son: el diagnóstico
social, diagnóstico participativo, diagnóstico socioeducativo y el que aquí atañe
en la investigación realizada, el diagnóstico psicopedagógico.
2.1 Diagnóstico psicopedagógico
El diagnóstico psicopedagógico se define como aquel ¨proceso en el que se
analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del
aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que
permitan modificar el conflicto manifestado¨ (Bassedas, E., 1991, p. 59).
Se entiende que es característico del diagnóstico psicopedagógico realizarse
dentro del contexto escolar, por lo que el caso al ser abordado en calidad de
paciente en la Unidad Básica de Rehabilitación se tomó en cuenta el
55
antecedente de que se evaluó desde la demanda escolar por presentar
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad la cual se
derivó de la preocupación del educador tal como Bassedas, E. (1991) lo
señala.
De ahí que se estudia la situación global del alumno en el que se toma en
cuenta el contexto externo refiriéndose a la familia, al docente y al
psicopedagogo según Bassedas, E. (1991), en este caso se considera la
intervención que realiza la terapeuta de lenguaje. La misma autora detalla que
se deben llevan líneas de investigación que respecten la comunidad social del
sujeto para examinar la situación inicial por la que se encuentran ante el caso y
que se pudieran hallar situaciones en las que indispensablemente se tuvieran
que modificar actuaciones que influyeran el conflicto manifestado del alumno.
A esta comunidad social se le denomina como:
Sujetos y sistemas, en el que el diagnóstico evidencia la situación del
profesor para reflexionar sobre la práctica profesional que se realiza
para para potenciar el desarrollo educativo de todos sus alumnos o de
aquel en particular que presenta dificultades, y prever que el maestro no
concurra en desatenderse del problema que le angustia delegando la
responsabilidad a profesionales externos a la escuela; demostrar cómo
se llevan a cabo las relaciones en la intervención en el alumno con
respecto a la participación de la escuela y la familia y de ella detectar
los aspectos que estén generándole conflicto en el alumno que no le
favorezcan en su adaptación a la cultura existente. (Bassedas, E., 1991,
p. 61).
El psicopedagogo por su parte juega el papel fundamental de que ¨no sólo
debe actuar como elemento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al
maestro, sino como un agente que puede provocar cambios positivos en la
organización escolar. Debe ser objetivo en identificar en sí mismo si también
está generando estancamientos y redituarse en función de la tarea diagnóstica
que realice de su intervención¨ (Bassedas, E., 1991, p. 76). A esta manera de
56
actuar se buscó que la terapeuta de lenguaje asumiera este tipo de función en
su intervención con el paciente.
De ahí es donde el enfoque psicopedagógico permitió evaluar la realidad desde
todos los aspectos para hallar los problemas que dificultaban el logro del
objetivo de dicha área en función del tratamiento de rehabilitación del paciente.
2.1.1 Técnicas e instrumentos de investigación en el diagnóstico
Para estructurar el diagnóstico y obtener el conocimiento de la realidad, autores
afirman que se debe recurrir a técnicas y procedimientos de investigación las
cuales concuerdo que:
Tienen el objeto de acercarnos a la problemática de la comunidad, con el
fin de captar los problemas más significativos o las carencias más
evidentes, cuando más objetivo y preciso sea el conocimiento de estos,
con más efectividad podrán llevarse a cabo las primeras actividades,
tendentes a resolver los problemas considerados más urgentes, por lo
tanto hay que recoger información que permita encuadrar el problema.
(Ander Egg, 1982, p. 175).
Para ello, se necesita de emplearse de técnicas e instrumentos de
investigación social como las que textualmente señalan algunos autores:
Las técnicas de observación son instrumentos que van desde los
métodos narrativos de diario, registro anecdótico, registros continuos,
descripción de muestras; los métodos de muestreo donde el muestreo
de hechos, muestreo de tiempo son sus instrumentos de recogida de
datos; los métodos de estimación que engloban al empleo de listas de
control, escalas de estimación. Y la técnica de la encuesta, cuyos
instrumentos propios se pueden citar los cuestionarios y las entrevistas.
(Francia, Alonso y otros autores, 1993, pp. 224-310).
57
Otra más, es la señalada por Festinger L. y Katz D. (1993), se refieren al uso
de ¨los documentos cuyos instrumentos son las cartas e historias de vida; los
registros y materiales censales e índices, los cuales también son utilizados
como métodos de investigación útiles para obtener información¨ (pp. 343-350).
Las técnicas empleadas para la comprensión de la realidad del contexto
diagnosticado y las cuales sirvieron para encuadrar el problema (que de forma
específica podrán encontrar enunciadamente más adelante) fueron: ¨la
observación, la entrevista y la consulta de documentación¨ (Ander Egg, 1982,
p. 176).
La observación, de acuerdo a Rojas, B. (2010), se entiende como ¨un proceso
deliberado, sistemático, dirigido a obtener información en forma directa del
contexto donde tienen lugar las acciones¨ (p.17).
En el actuar, se acogió el rol de observador participante con la finalidad de
ganar la confianza de los informantes, es decir, del personal de la Unidad
Básica de Rehabilitación, de los pacientes, y de los acompañantes de estos.
La observación participante se define, de forma textual, de la siguiente manera:
Es la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y
los informantes en el milieu de los hechos, y durante la cual se recogen
datos de modo sistemático y no intrusivo. El trabajo de campo durante la
observación participante primeramente permite tener una interacción no
ofensiva, es decir, logra que los informantes se sientan cómodos y se gane
su aceptación; segundo, nos permite formular estrategias y tácticas de
campo sobre los modos de obtener datos; y por último, involucra el registro
de los datos en forma de notas de campo escritas (Taylor S.J. y R. Bogdan,
1990, p.209).
De esta forma, aparte de lograr establecer un mejor rapport, se consiguió
accesar a todas las actividades del personal más cerca a ellos y conocer sus
experiencias.
58
Para apropiarse de esta información, el observador debe emplearse de
técnicas de observación. Estas técnicas deben consistir en:
Observar a la gente in situ, o sea, en su contexto real, donde desarrolla
normalmente sus actividades, para captar aquellos aspectos que son más
significativos de cara al fenómeno o hecho a investigar y para recopilar los
datos que se estiman pertinentes, el empleo de esta técnica abarca también
todo el ambiente tanto físico, social, cultural, etc., donde la gente desarrolla
su vida. (Ander Egg, 1982, p. 177).
De acuerdo a Francia, Alonso y otros autores (1993) dentro de la técnica de la
observación existen tres tipos de métodos: los narrativos, de muestreo, y de
estimación. De estos tres métodos, en la investigación, se empleó de los
narrativos, el registro anecdótico (ver anexo pág. 174, la muestra no.1 el
modelo de la ficha para el registro individual de anécdotas empleado), el cual
consiste en: ¨registrar aquello que parece más significativo o digno de tenerse
en cuenta en las manifestaciones comportamentales de un individuo sin
interpretar ni juzgar lo que se dice; sólo se describe lo hecho o se transcribe lo
dicho¨ (Francia, Alonso y otros autores, 1993, p. 226).
Por lo tanto, para conocer mejor las interacciones de los sujetos en su contexto
dentro de sus áreas de atención a la rehabilitación se realizó, mediante el
registro anecdótico, el comportamiento de terapeuta a paciente, de paciente a
tratamiento, y de la participación del tutor o responsable del paciente. También
se llevaron notas descriptivas del medio físico y social de la Unidad Básica de
Rehabilitación de cada una de sus áreas.
La siguiente técnica utilizada para la recogida de información, se trató de la
entrevista (ver anexo pág. 175, la muestra no. 2 el modelo de la entrevista
formal empleada), cuyo menester consiste en entablar ¨un proceso de relación
interpersonal con varias fases y donde debe obtenerse información tanto de la
conducta verbal como de la no verbal, del qué se dice, cómo se dice y su
mutua relación¨ (Francia, Alonso y otros autores, 1993, p. 250). ¨Se refiere a
59
reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
dirigidos hacia la comprensión de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como lo expresan con sus propias palabras¨ (Taylor S.J. Y R. Bogdan, 1990, p.
201).
El empleo de esta herramienta proporcionó datos muy importantes para la
elaboración del informe final referentes a cuestiones personales, conductuales,
situacionales y también de los procedimientos operativos que en algunas otras
instituciones se pueden encontrar dentro de un manual de organización.
Para su elaboración y aplicación fueron contempladas las dos formas básicas
de entrevista: la estructurada y la no estructurada. Se consideró la aplicación
de ambas para conseguir en la medida de lo posible más detalles en la
información que explicaran la problematización de los problemas hallados
mediante la observación o demanda de los informantes (empleados, pacientes
y familiares).
La entrevista estructurada según Schwartz, H. y Jacobs, J. (s.f.) es aquella que
¨supone que el investigador ya conoce la cosa exacta que la entrevista debe
descubrir y que las preguntas contenidas en el cuestionario estructurado son
adecuadas al tema el cual espera saber algo, que el entrevistado comprenderá
las preguntas y no las encontrara intimidatorios y que el entrevistador
presentará una posición neutral hacia el entrevistado a fin de no sesgar la
respuesta que reciba¨ (pp. 265,266). Para recabar información acerca de las
funciones de cada área, de la operatividad de la Unidad Básica de
Rehabilitación, se empleó este tipo de entrevista, esto debido a que no se halló
algún documento impreso que describiera esta información.
En cuanto a la entrevista no estructurada, según Deobold B., Van Dalen y W. J.
(1992) mencionan que la postura del investigador es más flexible, pues puede
pre-elaborar preguntas con la ventaja de que puede adaptarlas de acuerdo a la
conversación que vaya obteniendo con el informante o de la situación y/o
características particulares de los mismos, pues estos pueden presentar una
mayor libertad para dar sus respuestas. Este tipo de herramienta fue empleada
60
para entrevistar a empleados, pacientes y familiares, para obtener información
acerca de su propia perspectiva de su participación en los tratamientos, de sus
experiencias y de los problemas que de acuerdo a su propio criterio habían
identificado dentro del contexto.
Las entrevistas estructuradas fueron realizadas de manera formal, en cuanto a
las entrevistas no estructuradas, estas se realizaron de forma informal y
profunda, ambas de manera individual.
La última técnica empleada en la recopilación de datos fue: la recepción de
documentos, esta se refiere a:
Aquellos hechos o rastros de algo que ha pasado, de ahí que como
testimonios que proporcionan información, datos o cifras que sirven
mejor para conocer un aspecto de la realidad y que deben seleccionarse
debidamente conforme al problema o aspecto que se desea estudiar,
estos van desde documentos escritos, estadísticas, mapas, periódicos,
obras literarias entre otros y que fueron recogidos y elaborados por
distintas personas, organizaciones e instituciones. (Ander Egg, 1982,
p.182).
De los documentos obtenidos durante la investigación, se utilizaron para
verificar algunas afirmaciones en el informe, ejemplo la evaluación
psicopedagógica del alumno (se encuentra en anexos) y otros meramente solo
de referencia a los tratamientos terapéuticos como el expediente clínico del
paciente y el Tarjetón Único de Terapia (documento interno que no se permitió
extraer fotocopia).
Estas son las técnicas e instrumentos para la investigación en la elaboración
del diagnóstico empleado, mismas que desde el punto de vista metodológico
proporcionan el sustento legal y validan la información recaba de manera
pertinente, que sirvió para analizar y/o buscar los problemas más importantes
que debían ser transformados por medio de soluciones factibles
61
En el siguiente apartado abordo el desarrollo del análisis del diagnóstico desde
el contexto exterior describiendo el municipio; y el contexto interno, todo lo
relacionado dentro de la Unidad Básica de Rehabilitación desde infraestructura
hasta funciones del equipo multiprofesional y características de los pacientes.
Se redacta sus principales problemas detectados y se delimitó a un caso en
específico para su atención, el cual de acuerdo al tipo de diagnóstico planteado
el foco de atención se inclinó hacia una situación en particular que tuvo que ver
no solo con el aspecto de salud física, psicológica sino también con el aspecto
educativo.
2.1.2 Postura epistemológica de corte interpretativo y hermenéutico en la
investigación cualitativa
Desde el punto de vista como investigador de la educación se entiende que,
para acercarnos al conocimiento de la realidad, habremos de saber qué, para
qué y con qué métodos investigar, y bajo qué postura adoptar para el cómo
actuar en la interpretación de los hallazgos de la investigación. Por lo tanto,
para explicar el enfoque acogido a continuación se explica de manera muy
breve a través de la teoría de Frederick, E. (1989).
Primeramente, se debe aclarar al lector que el enfoque acogido para la
investigación en todo momento desde la recogida de datos y el análisis de los
mismos responde a un enfoque cualitativo. Se observará una orientación
holística en el análisis de los datos ya que se observa y ¨se estudia la realidad
desde un todo sin reducir al estudio de sus partes¨ (Sampieri, R., Collado, C., y
Lucio, P., 2003, p. 10) con el propósito de descubrir y refinar las preguntas de
investigación.
También se realizaron aproximaciones etnográficas para la acogida de datos
en la que como investigador se convierte en observador participante, lo que
permitió entrar en contacto directo con el campo de observación, y participar en
sus actividades, conocer su cultura, sus comportamientos, su estructura, su
funcionalidad.
62
De este modo se pudo acoger información de aquello de lo que se puede y no
se puede observar a simple vista o desde afuera del campo de investigación o
de registrar datos de lo que hacen y no sólo de lo que dicen que hacen,
haciendo uso de técnicas como la entrevista, y la observación empleando
registros anecdóticos y la recepción de documentos.
Por otra parte, para el análisis de los datos e interpretación de los textos de la
investigación se consideró tomar una postura epistemológica hermenéutica e
interpretativa debido a que se realiza de los datos obtenidos, una descripción,
interpretación y análisis de los hechos emitiendo una comprensión de los textos
produciendo juicios de valor.
La razón de utilizar el método cualitativo de investigación denominada como
interpretativa se debe a que esta postura ¨posee fundamentos de origen
cualitativo, naturalista y humanista. Describe y comprende de lo único y
particular del sujeto más que en lo general, es decir, su estudio tiene que ver
con las acciones humanas y la vida social¨ (Miranda, E., 2013, p.19). En otro
sentido, ¨el significado primordial de los enfoques interpretativo se refiere a
cuestiones de contenido, más que de procedimiento, a los sutiles detalles de
conducta y significado en la interacción social cotidiana con un análisis del
contexto social¨ (Frederick, E., 1989, p. 196).
El método de la hermenéutica por su parte según Gadamer (1996) citado por
Becherini, A. (2014, p. 04) dice que el intérprete no busca meramente
conversar con la tradición a través del texto, busca entenderla y entenderse a
sí mismo en la otredad. La comprensión de los textos se logra mediante un
acto de interpretación que tiene lugar a través del diálogo, del habla entre lector
y texto. Esto, permite al investigador plantear la consideración del conocimiento
como un proceso de comprensión que se da por parte del lector respecto de un
texto.
63
2.2 El lenguaje infantil
En este apartado se describieron consideraciones teóricas de desarrollo con
respecto a la infancia y también con el lenguaje asociado al pensamiento
debido al claro vinculo del cual autor hacen entender que ambos conceptos
están íntimamente cohesionados en el desarrollo del ser humano, criterios
teóricos de los cuales son aceptados y utilizados como referencia en este
trabajo.
2.2.1 El desarrollo de la infancia
Indagar sobre el tema de la infancia formó parte esencial del contenido teórico
abarcado para contar con los conocimientos específicos en el que el infante se
desarrolla. Por infancia, según el diccionario de la Real Academia Española
(2014) la define como “Período de la vida humana desde que se nace hasta la
pubertad¨, esto quiere decir que el desarrollo que se realiza durante este
periodo en la edad del ser humano comprende de los 0 años hasta los 12 años
aproximadamente en que el periodo de la Pubertad se presenta.
El desarrollo del niño se puede subdividir a su vez en seis periodos:
prenatal, desde la concepción hasta el nacimiento; neonatal, las primeras
dos a cuatro semanas de vida; primera infancia, al resto de los dos primeros
años; preescolar, desde los dos a los seis años; niñez madia (o escolar)
entre los seis y los nueve años, y preadolescencia, desde los nueve años
hasta el inicio de la adolescencia (Ausubel, D., 1989, p. 22).
Al igual que otros conceptos de este análisis fue complicado definir
concretamente el periodo de la Infancia, puesto que hallé más de un concepto
debido a que alrededor del tema han surgido muchos estudios relacionados
con diversas posturas culturales, psicológicas, antropológicas, genetistas, entre
otros.
Sin embargo, queda claro que la infancia es una etapa de la vida en el que el
ser humano forma una parte fundamental de su desarrollo personal. Según
64
Ausubel, D. (1989) el estudio del desarrollo del niño, puede definirse como ¨la
rama del conocimiento que se ocupa de la naturaleza y la regulación los
cambios estructurales, funcionales y conductuales significativos que se
manifiestan en los niños durante su crecimiento y maduración¨ (p.11).
2.2.2 El lenguaje
El lenguaje es un hecho que marca en la vida del ser humano un acto
trascendental que se denomina como ¨la capacidad y el rango más
característico que nos diferencia de los animales¨ (Deval, J. C., s. f., p. 303),
puesto que nos permite crear vínculos de interacción y de relación con los
demás a través de la comunicación, esto desde el momento de nacer y en toda
etapa de vida del ser humano.
Se comprende que el lenguaje es un mecanismo de comunicación con el cual
nacemos y desarrollamos de forma paulatina con la influencia de estímulos,
comprende procesos psicológicos, neurológicos y fisiológicos, y se encuentra
conformado de signos y sonidos. Sin embargo, tratar de dar una definición
exacta de lo que es el lenguaje ha resultado ser muy compleja ya que varios
estudiosos han tratado de examinar, analizar y discutir un significado exacto o
completo, por ejemplo:
Para Luria, R. (1984) ¨el lenguaje contiende un complejo sistema de códigos
con la ayuda de los cuales se designan los objetos, características, acciones o
relaciones, códigos que tienen la función de codificar y trasmitir la información,
introducirlas en determinados sistemas¨ (p. 26).
Para Chomsky (1957) citado por Deval, J. C. (s. f., p. 306) afirma que todos los
seres humanos tenemos unas capacidades innatas que nos permiten
desarrollar el lenguaje, el ser humano tiene un sistema de organización
intelectual llamado como estado inicial de la mente donde el cerebro humano
tiene ciertas reglas básicas para organizar el lenguaje. Por lo que se interpreta
que el ser humano desarrolla la capacidad de adquirir la formación de un
lenguaje simple, no muy elaborado hasta algo más complejo, donde es capaz
65
de formular oraciones para comunicarse empleando la posibilidad de utilizar
una incalculable cantidad de palabras, por lo que para este autor ¨el lenguaje
es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita
y construida a partir de un conjunto finito de elementos¨ (Ríos, I., 2010, p. 03).
Con base a este postulado, otros autores han fijado su interés en la génesis del
lenguaje en el que afirman, según Deval, J. C. (s. f.), que ¨el lenguaje empieza
mucho antes de que el niño comience a hablar¨ (p. 307), y cita a:
Eamir (1979) plantea que el niño establece formas de comunicación
(sonrisas y vocalizaciones) desde las primeras semanas de vida
interaccionando con la madre u otro adulto, a este proceso le ha llamado
protoconversaciones (p. 307); Ryan (1974) dice que el niño expresa sus
intenciones a través de patrones de entonación con los que indica
insistencia, protesta, petición, entre otras cosas, por tanto, hay una
comunicación intencional antes de que exista propiamente el lenguaje
(p. 307).
Por lo que concluye que:
El lenguaje es mucho más que las palabras, e incluso que las relaciones
entre las palabras. El lenguaje tiene, ante todo, una función comunicativa
y aparece desde el nacimiento del niño desde que manifiesta su
situación mediante distintos procedimientos, principalmente mediante los
gritos y los lloros que, aunque son acciones reflejas, sirven para atraer la
atención de los adultos cuando se encuentran a disgusto. No obstante,
desde que el niño nace se encuentra en un medio lingüístico en el que
está expuesto al habla de los otros. (Deval, J. C., s.f., p. 309)
.
Estas aportaciones dan una manera de entender cómo es que el ser humano
desarrolla la habilidad o capacidad de comunicarse, cada uno con
razonamientos con cierta discrepancia en sus estudios tales como la premisa
de afirmar que el lenguaje es una condición innata con la que se nace; puede
66
interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos lingüísticos); se
adquiere mediante una relación-acción sobre el medio social; y que por lo tanto
el lenguaje da lugar a formas concretas de conducta lo que permite su
interpretación o tipo de comportamiento.
A continuación, describo dos teorías relativas al lenguaje y al pensamiento las
cuales se contraponen pero que ambas reflejan explicaciones en torno al
proceso de desarrollo desde las relaciones sociales y cuestiones genéticas del
ser humano.
2.2.3 Teorías del lenguaje y del pensamiento en referencia al desarrollo
del sujeto con discapacidad auditiva
Por razonamiento se debe entender que el lenguaje constituye un elemento
esencial para el pensamiento humano pues nos permite expresar, razonar y
comprender una infinidad de palabras y oraciones, de construir un mensaje, de
entablar una conversación, de comunicarse incluso a través de símbolos,
señas y signos.
En las teorías que destacan el estudio del desarrollo del lenguaje se encuentra
a Piaget (s.f.) el cual es citado por Deval, J. C. (s.f., p. 306) en el que sostiene
que el lenguaje como el pensamiento tienen su origen en las acciones
sensorio-motoras. Esta etapa del desarrollo humano en la infancia ¨ de acuerdo
a Piaget (s.f) aparece entre los cero a dos años de edad en el que el mundo
infantil comienza como un mundo sin objetos, su cuerpo y sus acciones son el
centro del universo y por ello los objetos solo existen como resultado de sus
acciones. Es solo que, al terminar el primer año, el niño se da cuenta de la
existencia independiente y permanente de los objetos¨ (Labinowics, 1986, p.
325).
Entonces, al estudiar cómo surge el pensamiento y si este se relaciona con el
lenguaje, Piaget (s.f.) afirma que ¨el pensamiento evoluciona a través de la
llamada función semiótica, la cual surge terminando el periodo sensomotor y
que consiste en poder representar un significado (objetos) por medio de un
67
significante diferenciado, a lo contrario del periodo sensomotor en el que solo
existen significantes indiferenciados¨ (p. 326), como cuando el bebé llora y la
mamá lo alimenta con biberón, funciona como un indicio o unas señales en el
que advierte a la madre a través del llanto que necesita alimentarse, su
pensamiento le indica expresarse a través de esa señal que con el paso del
tiempo se convertirá en lenguaje hablado.
Entonces, se entiende que, para poder convertir esas señales en un lenguaje
oral, la madre le expresara verbalmente el nombre del objeto con el que sería
alimentado y es ahí cuando en teoría, ¨el lenguaje surge mediante la imitación y
se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación, pues
constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en
consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las
conductas propiamente representativas¨ (Piaget, s.f., pp. 327-328) por lo que
se entiende que el niño adquiere el lenguaje según sus necesidades.
Piaget (s.f) citado por Deval, J. C. (s.f, p. 318) afirma que el lenguaje, como el
pensamiento, se genera la acción y en muchos aspectos el desarrollo del
pensamiento antecede al de lenguaje. Pero, a partir del momento en que el
lenguaje aparece, influye su interacción entre ambas. El lenguaje continúa
desarrollándose durante largos años, aunque en sus aspectos esenciales esta
adquirido entre los cinco y siete años, mientras que el desarrollo del
pensamiento constituye, en cambio, un proceso mucho más largo que sólo
terminará al llegar a la edad adulta. Así, el lenguaje es una manifestación de la
actividad cognoscitiva.
En contraposición a la teoría Piagetana, Vigosky (1934) expone que “lenguaje y
pensamiento tienen orígenes diferentes y se generan muy independientes y
que, sin embargo, en algún momento ambos llegan a fusionarse por lo que el
pensamiento se hace verbal y el habla coherente o comprensible al ser
comunicado el pensamiento” (p. 53).
En cambio, ¨Chomski (1972) afirmaba que constituía un sistema cognitivo
independiente, regido por leyes propias, que el lenguaje se desarrolla a partir
68
del pensamiento y, en general, a partir de toda la actividad del individuo donde
cada progreso lingüístico esta precedido por un progreso intelectual en el
mismo terreno, como ejemplo un niño que primero consigue meter un botón en
el bolsillo y luego dice: botón bolsillo¨ (Deval, s.f., p. 318).
Con estas afirmaciones, se puede encontrar más de una teoría que ha surgido
en base a los estudios realizados por los teóricos científicos en las que
notablemente no se ha hallado una conclusión generalizada del desarrollo del
lenguaje y del pensamiento y lo mismo se halló que sucede con los teóricos
que han intentado estudiar cómo se desarrolla el lenguaje y el pensamiento en
personas con pérdida auditiva o hipoacusia.
Aunque, Castejon, J.L. y Navas, L. (2013) han estudiado el caso del desarrollo
del lenguaje y del pensamiento en personas sordas, exponen que no
encontraron estudios realizados por Piaget o Vigotsky acerca del tema, sin
embargo, detallan que ha habido autores influenciados por las teorías
mencionadas y citan a “ Furth (1966, 1973) diciendo que este mismo concluye
que la competencia cognitiva de los sordos es semejante al de los oyentes y
que la mayor lentitud observada en su desarrollo intelectual se debe a las
privaciones o deficiencias experimentales de comunicación y expresión
lingüística a las que la persona con discapacidad auditiva no está conectada.”
(Castejon, J.L. y Navas, L., 2013., p. 213)
También se ha sido estudiado el lenguaje y a la comunicación considerando las
propuestas teóricas de Vigotsky, se halló que:
“Desde ese enfoque teórico, el discapacitado auditivo no puede
considerarse una persona sin lenguaje y que, por ello, se hace especial
hincapié en la educación a través del lenguaje de signos y en potenciar
la comunicación. Y que no por dar más importancia al lenguaje no quiere
decir que el sujeto no puede acceder a un pensamiento abstracto. Por lo
cual esta idea exige una reorientación en la investigación hacia el
estudio de las primeras etapas de la vida, de las distintas maneras que
los sordos codifican la información y la almacenan en la memoria, y de
69
mejorar el desarrollo del discapacitado auditivo con técnicos de
intervención adecuadas” (Castejon, J.L. y Navas, L., 2013., p. 213).
2.3 Disfunción y lenguaje
En este subapartado, están contenidos las conceptualizaciones empleadas
para sustentar qué es la discapacidad, la discapacidad auditiva y la sordera
profunda, temas que propiamente y de manera específica explican el origen del
diagnóstico clínico empleado en la descripción de la situación actual del
alumno-paciente con el que se encontró durante la observación de su
expediente clínico.
Posteriormente se ofrece apartados referentes a los sistemas lingüísticos que
se han desarrollado para que la persona con sordera pueda compensar su
deficiencia comunicativa y, un vistazo al tipo de terapia que pareciera que sigue
dominante hasta nuestros días y se refiere a la terapia tradicionalista.
El orden y la elección de los siguientes temas se encuentran citados para
teorizar el diagnóstico clínico del alumno el cual se encuentra descrito en su
expediente en la Unidad Básica de Rehabilitación, refiere sordera profunda
bilateral. Por lo que no se abarcan conceptos de otros tipos de discapacidad.
2.3.1 Discapacidad
Utilizar y definir el concepto de discapacidad puede ser complejo ya que al
paso de los años teóricos y organizaciones de la salud que estudian el tema
han ido modificando el término tanto el concepto, a este respecto Palacios, A.
(2010) argumenta que abordar el término dependerá tanto del modelo filosófico
en el que se base pero también del contexto cultural dentro de la cual sea
definida porque puede ser conceptualizado desde un modelo social, un modelo
rehabilitador o bien como un problema social y puede sufrir modificaciones
según el Estado y su legislación interna siempre y cuando dicha interpretación
beneficie o amplié su marco protector a los derechos de las personas con
discapacidad.
70
Para disponer del término adecuado o correspondiente a los propósitos a fines
a la intervención educativa se optó por justificar “el concepto de discapacidad
desde el modelo social para lo cual la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) menciona que la
discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción
entre las personas con deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras debidas a la
actitud y al entorno limitan y hasta impiden su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” (Palacios, A., 2010).
Indagando desde un punto de referencia educativo el Glosario de Educación
Especial para la Integración Educativa (s.f.) maneja este mismo concepto
mientras que la ¨Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) ha definido la
discapacidad como toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la
capacidad de realizar una actividad de la forma o dentro del margen que se
considera normal para cualquier ser humano. Se caracteriza por insuficiencias
o excesos en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria, que
pueden ser temporales o permanentes, reversible o irreversibles y progresivos
o regresivos¨ (García, G., 2006, pág. 64).
De acuerdo a estas definiciones que no difieren en conceptuar el término
independientemente del lenguaje que utilicen para enunciarlo la discapacidad
se traduce de manera fundamental en tres palabras: deficiencia, limitación y
restricción.
La primera característica se comprende que se refiere al defecto corporal que
presenta una persona y que por ende lo sitúa en una situación de impedimento
para realizar sus funciones normales ya sea se trate del movimiento, oír o ver;
o que impida sus funciones psicológicas. La segunda característica de
limitación se entiende que se inclina a explicar que funciones corporales se
afectan y que por lo tanto pone al individuo en dificultad para ejecutar acciones
o tareas de manera normal para la vida diaria; en cuanto a restricción hace
alusión a las implicaciones sociales de las cuales todo ser humano tiene el
71
derecho de ocuparse, desarrollarse, emplearse, de ser aceptado y de vivir bajo
las mismas oportunidades que cualquier otro individuo.
Las alteraciones leves de aprendizaje o de conducta en las personas o los
alumnos según la Secretaria de Educación Pública (2008) no se consideran
una discapacidad. Ya que Jarque, J. (2014) explica que estos problemas se
deben a consecuencia de haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o historia escolar. En tanto que este tipo de
individuos presentaran una Necesidad Educativa Específicas de Apoyo
Específico mientras que las personas con discapacidad presentaran una
Necesidad Educativa Especial.
Una Necesidad Educativa Especial se refiere a:
Aquel alumno (a) que presenta un desempeño escolar significativamente
distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que requiere
que se incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos
recursos con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar
así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales
(personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o
particulares), materiales (mobiliario específico, prótesis, material
didáctico), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de Glosario
de Educación Especial 2 puertas, baños adaptados), y curriculares
(adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación).
Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden
ser temporales o permanentes. (Glosario de Educación especial s.f., p.
02)
A groso modo es como una discapacidad se define y se relaciona con la
educación.
Existen diversos tipos de discapacidad las cuales se encuentran la
discapacidad intelectual, motriz, múltiple, visual y auditiva. El siguiente
apartado se ocupará para documentar el último tipo de discapacidad
72
mencionado del cual se deriva el diagnóstico clínico del alumno paciente de la
Unidad Básica de Rehabilitación (ver anexo, pág. 160, el cuadro no.1 la hoja de
datos del paciente) sobre el cual se encuentra planteada la estrategia de
intervención.
2.3.2 Discapacidad Auditiva
La discapacidad auditiva se entiende que es una disfunción que altera el acto
de escuchar fisiológicamente hablando por lo que se comenzara a definir la
función del órgano que permite escuchar al ser humano y que le facilita la
comunicación oral con los demás.
El oído anatómicamente se encuentra compuesto por tres partes: oído externo,
medio e interno. El sonido son ondas sonoras que son recolectadas por el oído
externo y dirigidas por el canal del oído hacia el tímpano. Cuando las ondas
sonoras golpean el tímpano, el impacto crea vibraciones que causan que los
tres huesecillos del oído medio se muevan: martillo, yunque y estribo. El más
pequeño de esos huesos, el estribo, encaja dentro de la ventana oval entre el
oído medio amplificando las vibraciones al oído interno. Cuando vibra la
ventana oval, el fluido en el oído interno trasmite las vibraciones dentro de una
delicada estructura con forma de caracol llamada cóclea. El oído interno es el
encargado de trasformar las vibraciones que capta el externo. Las convierte en
impulsos nerviosos y los envía al cerebro. El cerebro decodifica estos impulsos
nerviosos produciéndose entonces el fenómeno de la audición (Martín, D.,
2006, p. 13).
Belisario (2010) citado por Martínez, H. (2015, p. 25) menciona que al no poder
una persona escuchar normalmente debido a algún tipo de anormalidad en el
órgano de la audición existe una pérdida auditiva se presenta una discapacidad
auditiva.
Según su tipo, la pérdida auditiva se clasifica en: congénita y adquirida. La
congénita se caracteriza por su aparición durante el desarrollo fetal y se nace
con ella, sus causas pueden deberse a cambios (mutaciones) en los genes, o
73
por agentes que dañaron el oído durante el desarrollo dentro del útero,
llamados teratógenos; y por cuestiones hereditarias. Hay que tener en cuenta
que, en muchos casos, la causa de la sordera no llega a ser determinada.
La pérdida auditiva adquirida puede ser prelocutiva y poslocutiva. La primera se
caracteriza cuando la persona se ve afectada por la sordera antes de haber
aprendido a hablar. Y la segunda, se refiere a aquellas personas que perdieron
la audición después de haber aprendido hablar. La lesión puede ser unilateral
que quiere decir que se ubica en uno de los dos oídos, o bilateral que se refiere
a que ninguno de los dos oídos es funcional.
Y de acuerdo con el lugar donde se ubique la lesión esta se denomina como:
conductiva, neurosensorial y mixta. La primera se caracteriza por un problema
en la oreja, en el conducto auditivo o en el oído medio (martillo, yunque, estribo
y membrana timpánica), lo que ocasiona que no sea posible escuchar sonidos
de baja intensidad; y neurosensorial que es cuando en el oído interno
(sensorial) o en el nervio auditivo hay una lesión que va del oído hacia el
cerebro (neural), la persona no puede discriminar diferentes frecuencias, de
modo que no puede diferenciar un sonido de otro; y Mixta donde se encuentran
afectadas ambas partes, la conductiva y la neurosensorial.
Explica Lobera, J. (2010) que “el grado de pérdida auditiva, dependerá del
umbral de intensidad que una persona escucha, para ello se utiliza el término
de medida llamado decibelio (db) el cual indica qué tan fuerte debe ser el
sonido para escucharlo” (p. 17).
De acuerdo al grado de pérdida auditiva, según Northern (2002) citado por
Lobera, J. (2010, p. 19) indicaba que esta se ubica desde lo ligera que va
desde un umbral de 15 a 20 db normal; Media, de 25 a 30 db; Moderada que
se ubica de los 30 a 50 db; Severa, que va desde los 50 a 70 db, todas estas
consideradas como hipoacusia y; sordera profunda cuando existe un umbral de
70 db o más.
74
Este último, es el que concernió a ser mayormente explicado en esta
investigación derivada de la discapacidad auditiva, tanto en su causa como en
su grado de pérdida en el que se encuentra dentro de la clasificación, no así
quiero decir que argumentar brevemente y más detalladamente este tema en
su completo dominio fue fundamental para que el lector comprenda
ampliamente la discapacidad auditiva finalizando con lo que conlleva una
pérdida auditiva profunda, recordando que el sujeto en el que se realizó el
proyecto educativo en el periodo de prácticas profesionales fue hallado
diagnosticado con este último (ver anexo pág. 160, el cuadro no. 1 de la hoja
de datos del paciente).
2.3.3 Sordera profunda
Una vez dicho que la sordera profunda se encuentra en un nivel de pérdida de
audición con un umbral de los 70 db o más, Northern (2002) citado por Lobera,
J. (2010) señalaba que la persona con esta deficiencia presenta pérdidas
neurosensoriales mixtas y combinación de disfunción de oído medio e interno,
y que por lo tanto no alcanzará a escuchar sonidos ambientales ni del habla,
posiblemente si no se es atendido correctamente podría presentar problemas
severos del habla, serias dificultades para el desarrollo adecuado y natural del
lenguaje oral así como de problemas en el aprendizaje e inatención.
Sin embargo, y con respecto a los apoyos tecnológicos ¨si una persona que
sufre una sordera profunda bilateral de origen neuro- sensorial y su nervio
auditivo está todavía intacto, puede implantarse quirúrgicamente un dispositivo
coclear¨ (López, M. y Llorent, V., 2013, p.165).
2.3.4 La comunicación de las personas con sordera profunda
El lenguaje y la comunicación en las personas sordas es entendible que,
debido a la disfunción que presenta el órgano auditivo y que de acuerdo al alto
grado de pérdida auditiva fisiológicamente se hallan restringidos en la
capacidad de producir un lenguaje adecuadamente estructurado en
comparación de cualquier otro ser humano sin esta condición.
75
Existen varios sistemas de comunicación que suplen o compensan este
proceso diseñados para estos casos. Según Robles (2011) estos son:
Lenguaje de signos que viene siendo un método gestual; Comunicación
bimodal en el que se usa el lenguaje de signos a la vez que se habla y;
Enfoque bilingüe, estos dos vienen siendo métodos mixtos; la Lectura labio-
facial que induce a reconocer el lenguaje a partir de signos y movimientos de la
cara, particularmente de la boca; y Sistema verbo tonal, busca el
aprovechamiento de restos auditivos, estos dos últimos se reconocen como
métodos de oralización.
Otro método que se halló en las investigaciones para aprender a oralizar es el
reconocido Programa de Terapia Auditivo Verbal de Hanen para niños con
sordera que es citado por la autora Maggio, M. (2004) cuyo enfoque terapéutico
se enfatiza en el desarrollo de las habilidades auditivas para desarrollar el
lenguaje a través de la audición.
Este método se centra en la familia, que fomenta el uso de la audición para el
aprendizaje del lenguaje verbal. Para ello, ¨los niños son equipados con la
amplificación óptima (Retroauriculares, Binaurales, monoaural) lo más
tempranamente posible para aprender a escuchar, a procesar el lenguaje
verbal y a hablar. Se les enseña a los padres a crear un ambiente de
aprendizaje para favorecer esta técnica, la cual literalmente, no debe de ser
aplicada dos veces por semana en un gabinete. Es un estilo de interacción, una
forma de vida para ser practicada diariamente¨ (Maggio, M., 2004, p. 65).
En acuerdo con Maggio, M. (2004) se concluye que una de las principales
consecuencias de la pérdida de audición es la limitación de la capacidad de la
persona para comunicarse con los demás. En los niños con sordera el
desarrollo del habla se suele retrasar.
La pérdida de audición y las enfermedades del oído, pueden tener efectos muy
perjudiciales en el rendimiento escolar de los niños como por ejemplo, que el
lenguaje no ocurra de forma espontánea, que tenga un retraso en la
76
adquisición y desarrollo de un vocabulario, que presente un desarrollo tardío
del juego simbólico y problemas en la lectura de textos.
Sin embargo, cuando se ofrece a las personas con pérdida de audición la
oportunidad de comunicarse, estas pueden interactuar con los demás haciendo
más estrechas las condiciones que caracterizan la deficiencia con respecto a la
anatomía del oído, la limitación de las funciones del mismo, y las restricciones
de actuar ante la igualdad de oportunidades en el medio, aminoran.
A todo esto, la manera de contrarrestar esta disfunción en el oído, la persona
debe de dar lugar por medio del lenguaje oral o escrito, o el lenguaje de signos
una comunicación efectiva que lo prepare para el ser y actuar en la vida
rompiendo barreras sociales, psicológicas y otras más, a lo que se requiere de
una pronta intervención entre profesionales de la salud, la escuela y la familia,
lo cual esto último, da origen al proyecto de desarrollo educativo realizado
durante el periodo de prácticas profesionales como Interventora Educativa de la
Educación Inclusiva, que en el siguiente capítulo se describe.
2.3.5 La Terapia Tradicional de lenguaje
En los espacios de tratamiento para la rehabilitación del lenguaje en la Unidad
Básica de Rehabilitación la intervención hacia el paciente es directamente
realizada por la terapeuta o auxiliar de terapia, a este tipo de modelo de
intervención según algunos autores le denomina como:
Intervención Tradicional en el que la terapeuta es el máximo
responsable de la implementación del plan de intervención, la que
directamente actúa con el niño y los padres son meros testigos del
proceso y no se implican en ninguna de las fases del tratamiento, y ni su
opinión es tenida en cuenta para el plan de actuación, en el mejor de los
casos, sólo ayudan a evaluar el estado inicial del paciente o constatan
los progresos observados tras la intervención en el contexto familiar
(Cabello, F., Galián, M. D., y Ato, E., 2009, P. 6).
77
La intervención tradicional en relación a la participación de los padres de familia
en el tratamiento de los pacientes en el área de terapia de lenguaje su
participación se restringía a ser tomada en cuenta de forma ocasional, pues el
tratamiento se llevaba a cabo a puerta cerrada mientras el padre o la madre
que le llevaba a terapia se limitaba a esperar hasta finalizar la sesión. La
mayoría de veces su participación consistía en tomar nota de algún requisito
material para su próxima cita, o en el mejor de los casos se les daban
indicaciones de las actividades que él o la paciente debería ejercitar en lo que
le denominaban como Programa de casa.
Estos Programas eran la forma más directa de participar en el proceso, en
mayoría de veces la indicación se limitaba a que el familiar observará y se
cerciorara que en casa él o la paciente diera repasos durante los días
consecutivos hasta su próxima reunión, a los ejercicios escritos o de
pronunciación verbal en casa, los mismos que se abordaron en la terapia.
No hubo registros de observación de que fueran instruidos desde el
conocimiento del cómo, porqué y para qué motivo se practicarían los ejercicios
de Programas de casa. Prácticamente se le confiaba al paciente que lo hiciera
de la forma instruida durante su terapia.
Estos ejercicios iban desde pronunciar y aprenderse sonidos onomatopéyicos,
nombres de cosas clasificadas por campos semánticos, pronunciación de
silabas y palabras con grado de dificultad de fono-articulación de fonemas y
ejercicios de coordinación de movimiento principalmente de los dedos de la
mano en combinación con los ojos, a esto deduzco que es a lo que la auxiliar
de terapia de lenguaje de la Unidad Básica de Rehabilitación llamo como áreas
de trabajo de Conocimiento del mundo, Articulación, Vocalización y Motricidad
fina.
Esta parte de la investigación en lo personal me llevó a concluir en que la
terapia podría verse favorecida en los resultados esperados por el programa de
terapia de lenguaje para la rehabilitación del paciente si en parte se involucrara
en la dinámica de la terapia a los padres del paciente de forma activa durante
78
todo el proceso del tratamiento instruyéndolos desde el por qué y para qué de
cada o al menos en las más pertinentes técnicas de terapia empleadas para la
rehabilitación del paciente.
No se han hallado suficientes estudios que demuestren los rendimientos de
una terapia con la implicación activa de la familia, pero, en definitiva, coincido y
como lo mencionan ¨Girolametto y Weitzman (2008) el papel fundamental de la
familia en este tipo de intervención es de garantizar el mantenimiento de los
progresos adquiridos en el contexto de la terapia, y su generalización al
contexto familiar¨ (Cabello, F., Galián, M. D. y Ato, E., 2009, p. 07).
2.4 El Grupo Operativo de aprendizaje
Para tratar de proponer una nueva forma de trabajo en la manera de arribar
una dinámica complementaria a la intervención directa de la terapeuta para la
rehabilitación en problemas de lenguaje en el paciente, se planteó una
propuesta basada en un modelo llamado Grupo Operativo.
Primero se deja claro al lector qué es un grupo operativo y en qué consiste,
para poder explicar porque se desarrolló como propuesta de intervención un
grupo operativo en el que los integrantes lo conformaron la terapeuta, la madre
del paciente y la docente de grupo escolar a favor de la rehabilitación del
paciente en su tratamiento de lenguaje de oralización desde la integración de
un grupo cuya dinámica se centró en tareas de capacitación, aprendizaje y
terapias de reforzamiento.
De acuerdo a ¨Pichon, E. (s.f.) explica que un grupo operativo es un grupo
centrado en la tarea y que tiene por finalidad aprender a pensar en términos de
resolución de las dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no
en el de cada uno de los integrantes” (Zarzar, C., 2000, p. 90). En este sentido,
se explica la razón por el cual integrar un grupo operativo de terapia de
lenguaje llevó a reunir cada uno de los integrantes propuestos. No para que
cada uno solucionara sus problemas identificados únicamente en sí mismos,
sino que todos los integrantes tuvieran la tarea de llevar a cabo propósitos para
79
solucionar un problema en común identificado, de manera subjetiva y objetiva,
para favorecer la rehabilitación del paciente.
Por lo que siguiendo la teoría de teoría de Zarzar, C. (2000) basado en el
modelo del grupo operativo, el trabajo grupal se aborda mediante tres etapas,
estas son: pre-tarea, tarea y proyecto.
La primera etapa se refiere al encuadre, es decir, la pre-tarea:
El encuadre se establece como un acuerdo grupal y tiene una triple
utilidad, la primera consiste en delimitar las responsabilidades y
funciones de cada integrante, es decir se les hace saber qué es lo que
se les ha de asignar, asumir, encargar y lograr. Segundo, se evitará
añadir inútilmente más angustia a la normal provocada por el nuevo tipo
de trabajo. Y tercero, el encuadre deberá proporcionar al coordinador un
marco dentro del cual podrá situar las interpretaciones que
posteriormente haga sobre los fenómenos grupales (Zarzar, C., 2000,
pp. 81-82).
La segunda etapa se refiere a la tarea y los vínculos que el grupo establece a
lo largo del proyecto. Esto quiere decir que:
El momento de la tarea corresponde a la elaboración por parte del grupo
de las ansiedades básicas. Siguiendo esta idea podemos decir que
existe una tarea explícita y una tarea implícita. La primera supone el
trabajo sobre los determinados temas de conocimiento al que el grupo
se aboca. La segunda es la elaboración de las ansiedades que
aparecen como obstáculo que perturba el abordaje del tema o los temas
de conocimiento (Zarzar, C., 2000, p. 88).
Ahora bien, de acuerdo al autor que explica estas etapas, menciona que,
¨cuando el grupo entra en tarea y puede abordar el objeto de conocimiento,
surge un momento en el cual se plantean objetivos que trascienden el aquí y
80
ahora: es el momento en el cual emerge el proyecto¨ (Zarzar, C., 2000, p.
91), es decir, la tercera etapa.
Pichon, E. (s.f) citado por Chehaybar, E. (1994, p. 14) concibe el vínculo como
una estructura dinámica en continuo movimiento, que engloba tanto al sujeto
como al objeto teniendo esta estructura características consideradas normales
y alteraciones interpretadas como patológicas. En todo momento el vínculo
establece la totalidad de la persona.
Se considera que el vínculo que se establece entre paciente y su enfermedad
van más allá que sólo eso, sino que al igual que igual que Bohoslavsky (s.f.)
citado por Chehaybar, E. (1994, p. 14) los vínculos que establecen en grupos
de aprendizaje, en el que, para él los vínculos que se establecen son en
relación al proceso enseñanza-aprendizaje que se presenta en la dinámica,
estos son: vínculos de dependencia (pertinencia), de competencia y de
cooperación que se dan en este proceso.
Las tareas en un grupo operativo ¨se refieren al objeto que se han propuesto
alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentra constituido
como tal o a lo que ha reunido a todos los participantes de un mismo trabajo
grupal, su significado hace referencia al ¨para qué¨ del trabajo grupal¨ (Zarzar,
C., 2000, p.68).
Por lo tanto, dicha tarea deberá de ser el centro principal de todos tanto de
participantes como del coordinador, deberá de estar en mente de todos y ser
aquello hacia lo cual vayan dirigidos todos sus esfuerzos, tanto individuales
como grupales. La tarea será lo que deberá de guiar la intervención del
coordinador ante el grupo, marcará el tipo, la frecuencia y el nivel de
profundidad de las mismas. Primordialmente, la tarea según Pichon, E. (2001)
“deberá transformar a quienes al principio asumían roles autocráticos, rígidos,
autoritarios, en sujetos que paulatinamente van adquiriendo flexibilidad
haciéndose operativos” (p. 131).
81
El grupo operativo de acuerdo con Pichon, E. (s.f.) citado por Zarzar, C. (s.f., p.
95) se constituye de un coordinador y participantes. El coordinador deberá de
caracterizarse por:
Su función, es ayudar al grupo a constituirse como grupo operativo y
efectivo, para que funcione adecuadamente para el logro de los
objetivos que se ha propuesto.
Con respecto al grupo, ayuda a detectar, analizar y superar los
obstáculos que se le presenten a lo largo de su accionar como grupo, y
que les impide desarrollarse a trabajar de una manera operativa.
Debe llevar al grupo de manera pedagógica.
Así, “el coordinador actúa como orientador, favoreciendo la comunicación
intragrupal y trata de evitar la discusión frontal. Para lo que es necesario que el
observador registre todo lo que acontece en el grupo a través de un enfoque
panorámico. Esto le permitirá tanto al coordinador como al observador analizar
las tareas de la sesión anterior para obtener una creciente capacidad de
comprensión del manejo del grupo” (Pichon, E., 2001, p. 109).
Pichon, E. (2001) deja claro en todo momento, que el observador pasa de
forma implícita a ser parte de la dinámica del grupo operativo en el que hace
uso de su implicación el coordinador y lo convierte en observador participante
de tal manera en que permite su intervención cuando se percata de algún
problema que pone en riesgo el cierre del programa.
En tanto que, “el coordinador se convierte en un líder democrático que permite
que sucedan procesos de enseñar y aprender formando una unidad de
alimentación y retroalimentación. Dé lugar a intercambios de ideas entre los
miembros, de manera en que dichas intervenciones consistieran en sólo
señalar las dificultades halladas en el funcionamiento del grupo” (Pichon, E.,
2001, p. 137).
82
Con el grupo.
De acuerdo con Pichon, E. (2001), se refiere al resto de los integrantes quienes
tienen la tarea de alcanzar los objetivos que los participantes se han propuesto
como grupo. Los objetivos que pueden proponerse podrán consistir sobre la
superación de problemas personales, en la adquisición de conceptos o de
habilidades.
Por lo tanto, ¨la finalidad de las técnicas grupales puede ser triple: propiciar un
mayor conocimiento e integración entre todos los participantes, facilitar el
trabajo, la organización grupal, y facilitar el surgimiento de aquellas habilidades,
actitudes individuales y grupales necesarias para el trabajo en grupo¨ (Zarzar,
C., 2000, p. 71).
De una forma más explícita y concreta, todo grupo humano que siga este
modelo deben unidos operar para el logro de su meta por lo que deben lograr
“a) una adaptación activa a la realidad, b) lograr la posibilidad de asumir
nuevos roles, c) poder asumir mayor responsabilidad, d) lograr la pérdida de
roles anteriores inadecuados para la situación en el aquí-ahora-conmigo y en la
tarea y, e) generar vínculos básicos de pertenencia, cooperación y pertinencia
al operar, de manera armónica, le da al grupo gran productividad” (Pichon, E.,
2001, pp. 138-139).
2.4.1 Los padres de familia en el desarrollo del lenguaje del infante
Con este tema la intención fue de apropiarse de la postura psicológica y social
que los padres de familia adoptan durante el desarrollo del lenguaje de sus
hijos, puesto que los aportes que describo de los estudios encontrados que se
han realizado al respecto sirvieron no sólo para sustentar teóricamente este
proyecto sino que también tuvieron el objetivo del saber orientar y redirigir las
conductas de los padres para favorecer en la medida de lo posible el desarrollo
del niño sobre todo en los aspectos que convienen al desarrollo del lenguaje.
83
La infancia es un período en el que el niño aprende rápido, puesto que pasa
por transiciones de su desarrollo mediante una amplia gama de dominios. En
especial, uno de los aspectos del desarrollo infantil más esperados por los
padres en sus hijos es la etapa del desarrollo del lenguaje ya que permite a los
niños compartir significados con otros y es propicio para desarrollar sus
aprendizajes y con el paso de sus primeros años muestra indicios de que están
listos para el ingreso a la escuela y el alcance de logros.
Se considera en especial y muy importante en los primeros años de vida del
infante la influencia de los padres en los niños para favorecer y estimular el
lenguaje desde que son bebés, ya que son ellos su primer contexto inmediato
con los que comienzan a interactuar para comunicarse, el modo en que se dé
su intervención reflejará o accionará la capacidad del niño que tenga para
desarrollarse no sólo a nivel lenguaje sino también a nivel cognitivo.
Al respecto, en este apartado para explicar lo que se trata de decir se cita a
autores que ayudarán a sustentar este nexo y apoyo fundamental de los padres
en el desarrollo del lenguaje de los infantes. Investigaciones realizadas, según
Peaker (1971) citado por Fuensanta, P. (1984, p. 35), confirmaron que durante
los primeros años de vida se da una gran riqueza de estímulos, el niño
desarrolla sus potencialidades de forma muy distinta a si vive en un ambiente
empobrecido. Los padres y sobre todo la madre, van a ser los autores
principales en esa estimulación ambiental base del desarrollo total del
individuo.
Es por ello que los padres deben saber cómo estimular a los infantes para
favorecer su desarrollo en todas las esferas. De forma empírica conforme a mi
experiencia laboral en la docencia a nivel preescolar y primaria así como en la
intervención en el área de terapia de lenguaje, son muy pocos los padres que
se encuentran informados sobre este tema en particular, en su mayoría actúan
pensando que conforme pasan los años los niños desarrollan sus propias
habilidades lingüísticas, y esto es verdad, pero ignoran que la capacidad de
desarrollarla se pueden potencializar promoviéndolo desde un ambiente
adecuado, motivándolos y rico en aprendizajes.
84
De este modo se coincide con Dale (1980) citado por Fuensanta, P. (1984,
p.36) al decir que un ambiente lingüístico deficiente retarda el desarrollo del
lenguaje del niño; a su vez, este lenguaje deficiente es la causa de un
pensamiento empobrecido; y así, lenguaje y pensamiento deficientes,
siguiendo la cadena, trae consigo otras consecuencias como el fracaso escolar.
Esto sin duda no sólo repercutirá durante los primeros años de vida del infante
sino también conforme llegue transitoriamente a su siguiente etapa de
desarrollo humano. ¨¨Vigotsky (1979) menciona que el lenguaje es la
herramienta psicológica por excelencia y, por tanto, la función primaria del
habla tanto para el adulto como para el niño, es la función de comunicación, de
contacto social, de influencia de los individuos sobre el entorno¨ (Aguaded, M.
C., 2000, p. 314).
Así, por lo tanto, la familia, el nivel sociocultural de la misma y el grado de
estimulación, entre otros factores, influirá positiva o negativamente en la
adquisición y desarrollo del lenguaje y por ende del pensamiento, es
sumamente importante e indispensable la participación activa de los padres en
dicho proceso. Respectivamente al igual que ¨Girolametto y Weitzman (2008)
se coincide que, el papel fundamental de la familia en este tipo de
intervenciones es garantizar el mantenimiento de los progresos adquiridos en el
contexto de la terapia, y su generalización al contexto familiar¨ (Cabello, F.,
Galián, M. D. y Ato, E., 2009, p. 8).
No obstante, un infante que se encuentra en situaciones de discapacidad
auditiva donde el lenguaje se ve seriamente mucho más comprometido para
desarrollarse ya sea de forma innata y/o por influencia del medio social que lo
rodea, si la estimulación y un adecuado proceso de inducción de un lenguaje
enseñado, llámese Lengua de Señas Mexicanas, oralización, etc., no le es
proporcionado, la respuesta del ser humano para comunicarse se verá más
empobrecida y esto también traerá consecuencia por ende, fallas en su
desarrollo adquisitivo de aprendizaje, así como en la forma que afecta al infante
en sus relaciones sociales.
85
2.4.2 La intervención del docente en el proceso de rehabilitación
Se considera, que la acción de los docentes es un factor clave pues son
quienes establecen el ambiente, plantean las situaciones didácticas y buscan
motivos diversos para despertar el interés del alumno e involucrarlo en
actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias en
lo educativo. Por lo que el docente que en su aula identifica un alumno con
discapacidad, debe propiciar de medios que permitan al alumno favorecerlo
para su inclusión y desarrollo escolar. Lobera, J. (2010) menciona que el
alumno debe de ser suministrado de apoyos de servicio como el de
rehabilitación, entre otros.
Por lo que, si el alumno ha sido canalizado y favorecido de apoyos de
rehabilitación, autores resaltan que:
Los terapeutas deberían de promover la colaboración entre los distintos
servicios educativos para reforzar el uso de la audición por parte del niño
en contextos significativos y que para ello debe haber un acuerdo en que
el objetivo es que el niño se vuelva lo más auditivo posible en el
desarrollo de sus competencias comunicativas sin dejar de que el niño
se valga de la lectura labial en el ambiente escolar sino que de forma
conjunta, enriquecer el uso de la audición mediante estrategias que los
terapeutas pueden aportar a los profesores y maestros. Los terapeutas
podemos trabajar como parte de un equipo educacional con el objetivo
de facilitar el máximo uso de la audición para la comunicación y el
aprendizaje. (Maggio, M., 2004, p. 71)
Se entiende que el alumno que se encuentra integrado a la educación regular,
el docente no sólo debe limitarse a canalizar al alumno a otras instituciones de
apoyo que desde fuera de la escuela pueda recibir un tratamiento clínico,
pedagógico, de lenguaje, etc. Que apoye el desarrollo de habilidades y
capacidades que favorezcan el desarrollo educativo, el docente a la vez debe
interesarse en ser parte durante dicho proceso, por lo que su vinculación, al
promover un grupo operativo, este debe de aportar un papel decisivo y de igual
86
importancia que el resto de los apoyos en la rehabilitación de lenguaje del
paciente con sordera.
2.4.3 La terapeuta de lenguaje en la dinámica de rehabilitación
Son muy pocas las bibliografías encontradas que referencien estudios que
hablen de la forma en que se desarrolla la dinámica de la terapia de
rehabilitación. En el desarrollo de este tema se aborda extensamente a los
autores: Cabello, F., Galián, M. D. y Ato, E. (2009) quienes han hecho una
revisión de las investigaciones que analizan dicha dinámica, en la que han
hallado que hasta en la actualidad, la terapia ha sido no solo asumida por el
terapeuta en la rehabilitación del paciente, sino que la familia ha venido
formando un papel de participación, para algunos, muy fundamental en la
intervención.
Si recordamos un poco atrás, en el primer capítulo de este trabajo, en la
elaboración del informe final de diagnóstico, toda la información que se obtuvo
durante el proceso se extrajo de observaciones, y entrevistas debido a que no
existía dentro de la institución un manual de operación de la Unidad Básica de
Rehabilitación, por lo tanto para deducir la forma o dinámica de trabajo dentro
de terapia de lenguaje, como en el resto de los servicios, se limita a la
interpretación empírica de lo obtenido mediante los métodos cualitativos
utilizados.
La práctica intervencionista en terapia de lenguaje se daba directamente con el
paciente y, con él, había un tercero que le acompañaba como tutor a las
secciones de terapia, su trabajo de este tercero consistía en asegurarse de que
él o la paciente realizará su programa de casa y que en una próxima cita sería
su responsabilidad de que el paciente asistiera y con él, sus herramientas de
apoyo (cuadernillo de ejercicios, materiales para la terapia, entre otros más).
Los autores Cabello, F., Galián, M. D. y Ato, E. (2009) nombran a estos
terceros de los que se habla como ¨cuidadores los cuales no sólo determinan
en gran parte la forma en que el niño adquiere el lenguaje, sino que tienen un
87
peso relevante en la posible evolución de las dificultades asociadas al mismo¨
(p. 5). Por tanto, en el estudio de los trastornos del lenguaje revisado por estos
autores, interpreto que la familia es un factor fundamental a tener en cuenta,
especialmente en la fase de tratamiento o intervención, como mencionan ellos
¨pudiendo ser meros informantes o apoyos externos al logopeda; o ser agentes
activos altamente implicados en todas las fases del proceso¨ (Cabello, F., et. al.
p. 5).
La dinámica de la terapeuta de lenguaje de la Unidad Básica de Rehabilitación,
que no cumple con perfil de logopeda y mucho menos especialista de lenguaje,
sino más bien, psicólogo educativo, se comportaba como la persona encargada
de intervenir directamente sobre los problemas lingüísticos del niño, asumiendo
el mayor protagonismo y la familia se comportaba como un agente colaborador.
A este tipo de modelo de intervención le nombra: terapia interaccionista. Se
entiende de este modelo que el terapeuta es el máximo responsable de la
implementación del plan de intervención, la persona que evalúa y diagnostica al
niño, la que planifica e implementa los objetivos, la que plantea las estrategias
a seguir, y la que directamente actúa con el niño. Según las revisiones
encontradas por los autores Cabello, F., et. al. (2009), en algunos casos, el
terapeuta da instrucciones y pautas a seguir a los padres sobre su propia
conducta lingüística, y sobre cómo comportarse o responder al niño en casos
determinados, pero sin un entrenamiento específico.
Este es una de las actividades delegadas a los padres por la terapeuta de
lenguaje de la Unidad Básica de Rehabilitación, lo que a ella denominaba como
programa de casa. Efectivamente, los padres, según mi observación directa, en
algunos casos la instrucción en los detalles de la terapia no era detalladamente
en relación a ciertos ejercicios que por su complejidad y desde mi propio punto
de vista, si lo necesitaban, como cuando se trataba de técnicas de fono-
articulación.
Se comprende que la sordera profunda afecta considerablemente al desarrollo
del lenguaje en el infante y que, al aplicarle un tratamiento, no sólo el niño tiene
88
aprender a adquirir un lenguaje, por lo tanto, los padres deben verse
obligadamente pasar por el aprendizaje de éste, pues es la forma que
asegurará comunicarse recíprocamente, ejemplo cuando se enseña la Lengua
de Señas. Este en uno de los casos más severos, pero en otros aun cuando las
técnicas de lenguaje sean más o menos complejas, los padres no deberían de
dejar de ser pieza fundamental en el tratamiento.
No obstante, como lo menciona Moeller (2000) citado por Cabello, F., et. al.
(2009, p.19) tal como ocurre en otras patologías, autores aseguran que las
familias que participan activamente en la intervención lingüística del niño sordo
obtienen mejores puntuaciones tanto en vocabulario, como en razonamiento
verbal de sus hijos.
Con respecto al uso de aparatos tecnológicos auditivos Zaidman-Zait y Young
(2007) citado por Cabello, F., et. al., mediante un estudio demuestran que el
entrenamiento a padres dirigido a objetivos basado en la teoría de la acción
favorece el proceso de habilitación del niño posterior a un implante coclear.
Manclson (1992) citado por Cabello, F., et. al. añade que para este tipo casos
en el aprendizaje y/o entrenamiento de una lengua, existe una variedad de
métodos, como la adaptación del programa Hanen para niños sordos. Tal como
¨la Terapia Auditivo Verbal que enfatiza el desarrollo de las habilidades
auditivas para desarrollar el lenguaje a través de la audición, el niño sordo debe
contar con algún tipo de equipo de amplificación optima, la terapia se centra en
la familia, que fomenta el uso de la audición para el aprendizaje del lenguaje
verbal¨ (Maggio, M., 2004, p. 9).
En lo personal, se considera que si estudios avalaran la participación activa de
los padres en el tratamiento terapéutico, coincido irrevocablemente que sobre
todo si se trabajan programas de casa, porque si bien es cierto, el hogar es el
ambiente más próximo de interacción del niño con sordera, los padres son los
que considerablemente se encontraran en la necesidad de aprender las
técnicas correspondientes y que por lo tanto deben ser entrenados por el
terapeuta.
89
De otro modo la eficiencia de la rehabilitación se vería notablemente más
tardía, no habría forma para ellos en cómo coadyuvar o verificar que las
actividades de refuerzo o de repaso en casa se lleven tal y cual hayan sido las
indicaciones, quizá no concienticen la importancia de los ejercicios sino están
enterados de los propósitos que traen para la rehabilitación aun cuando estos
se puedan interpretar sin mayor sentido.
En otros de los casos de los cuales me hubiese haber gustado hallar son
trabajos descriptivos impresos o publicados acerca de las terapias que
combinan el trabajo no solo con los padres sino con otros profesionales que le
permitan favorecerse en otras áreas de su vida, por ejemplo, el docente para
crear mejores condiciones de comunicación para desarrollar las competencias
curriculares.
Cabello, F., et. al. (2009), informan que ¨el terapeuta actualmente se interesa
por establecer comunicación con otros entornos de la vida del niño, como el
escolar. Concluyendo que los programas interaccionistas son más intensos, en
términos de tiempo de terapia, por lo que se necesitan más recursos para su
puesta en marcha¨ (p. 8).
Para concluir, se espera que el lector coincida en las razones empleadas para
fundamentar la propuesta de intervención de este trabajo. Los temas de este
capítulo fueron considerados de tal manera que fueran pertinentes y suficientes
para comprender desde un sentido teórico hasta empírico los alcances que
pretendo obtener, primero al solucionar un problema hallado, en segundo
generar impacto en los participantes al cambiar la realidad en conflicto.
90
CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La didáctica es el que enseña,
y el discípulo es el que aprende.
Zarzar, C. (2000)
Presentación
La presente propuesta desarrolló un modelo de Grupo Operativo que
transformó la dinámica del proceso de terapia de una forma en que no afectara
los beneficios propios del programa establecido de Terapia de Lenguaje de la
Unidad Básica de Rehabilitación, sino que más bien beneficiara el objetivo
establecido para la rehabilitación del paciente. Se fundamenta en la teoría de
¨Pichon Riviere (s.f), en la que deduce que un grupo operativo aporta
elementos para la comprensión y manejo de grupos de aprendizaje¨ (Zarzar,
C., s.f., p. 95).
Crear un grupo operativo ofreció a la auxiliar de terapia de lenguaje
implementar una dinámica de terapia en el que por su pertinencia se
consideraron importantes integrar a los sujetos: madre y docente cada uno
cumpliendo con un rol específico para participar en el plan de tratamiento. Un
grupo operativo se caracteriza porque su dinámica define la actuación de un
coordinador y de participantes.
El rol de coordinador se comprenderá tiene la función de generar
conocimientos mediante la enseñanza, mientras tanto los participantes tienen
el rol de aprendices del conocimiento. Por lo tanto, se le planteó a la auxiliar de
terapia de lenguaje asumir el rol de coordinador del grupo y crear vínculos con
los participantes para capacitarlos mediante la enseñanza de ejercicios y
técnicas de tratamiento que emplea para la rehabilitación, con el propósito de
participar activamente en la terapia desde los contextos escolar y familiar. Por
su pertinencia, se propone integrar al grupo operativo como participantes a la
docente de grupo escolar y la madre del paciente.
91
Con esta nueva propuesta lograría que cada participante adquiriera habilidades
y trabajara de forma comprometida y responsable para con el tratamiento del
paciente, cada uno motivado a participar y a comprender la importancia de su
participación a favor de beneficiar la rehabilitación del paciente y a contrarrestar
los efectos de la discapacidad, logrando mejorías a menor tiempo tanto dentro
de la escuela como en la familia y a nivel social.
En el presente capítulo el lector encontrará la descripción del desarrollo de la
planeación hasta la aplicación del proyecto.
3. Estructura y metodología del proyecto de intervención
Para introducir al lector a la estructura y metodología del diseño de este
proyecto realizado, se considera necesario primero definir el sentido de la
palabra con el objeto de comprender la magnitud en la que se empleará la
estrategia de intervención. Por tanto, y de acuerdo con el autor:
Un Proyecto es considerado como un Plan de Desarrollo; es cual se utiliza
como una herramienta o instrumento que busca recopilar, crear, analizar en
forma sistemática un conjunto de datos y antecedentes, para la obtención
de resultados esperados. Y está relacionado de acuerdo al ámbito de
desarrollo y la perspectiva que adopte el proyectista en un determinado
trabajo, el cual debe saber qué tipo de estudio está por realizar, por tanto,
se conceptualiza como la búsqueda de una solución inteligente de forma
sistemática al planteamiento de un problema. (Thompson, J. M., s. f., p. 9)
En efecto, en este trabajo se propuso un proyecto en el que pudiera crear una
dinámica de grupo operativo para favorecer resultados a corto plazo en el
tratamiento de oralización de un paciente infantil con sordera profunda bilateral
mediante la integración y participación activa de la madre y docente escolar al
proceso del plan de terapia de lenguaje del paciente.
92
Para saber a qué tipo de proyecto respondió el presente trabajo que diseñó la
estrategia de intervención, en el siguiente apartado iré perfilando las
características en que se proyectó.
3.1 Proyecto educativo de intervención
En primera, según su campo de planeación atiende a un Proyecto Educativo;
en segundo orden, de acuerdo a su Tipología de Proyecto Educativo atiende a
un Modelo de Proyecto de intervención; y en tercer lugar atiende a un proyecto,
según su relación entre proyectos a un Proyecto Dependiente de tipo
Complementario.
Por su tipo de campo de planeación, este proyecto es de tipo Educativo. Para
algunos autores esta forma de proyecto se conceptualiza como:
Una iniciativa o conjunto de actividades con objetivos claramente
definidos en función de problemas, necesidades, oportunidades o
intereses, de un sistema educativo, de un educador, de grupos de
educadores o de alumnos, con la finalidad de realizar acciones
orientadas a la formación humana, a la construcción del conocimiento y
a la mejora de los procesos educativos. (Fernández, E. y Guimarães, D.,
2013, p. 19)
Aunque el proyecto diseñado, no se presentó como una iniciativa orientada a
resolver un problema identificado en un contexto escolar, sino más bien de un
contexto rehabilitador, éste no deja de ser un proyecto educativo debido a que
las acciones que se realizaron dentro de él tuvieron fines educativos. Conforme
a esto Fernández, E. y Guimarães, D. (2013) sustentan que los proyectos
educativos no se limitan a las escuelas, las universidades o al sistema
educativo formal que cualquier institución, ya sea empresa, del sector salud,
sector organizado de la sociedad, organizaciones no gubernamentales, son
algunos de los contextos en los que se puede proponer y desarrollar proyectos
educativos, siempre y cuando sus finalidades sean educativas.
93
Un ejemplo, de los fines educativos con los que se caracterizó este proyecto
fue la instrucción hacia paciente, padres y docente por parte de la terapeuta de
lenguaje de los procedimientos y /o técnicas que el paciente requiere para
rehabilitarse en su lenguaje. Segundo, cada participante, enseña lo aprendido
al paciente en sus diversos contextos, permitiendo que el aprendizaje
aprendido promueva nuevas estrategias de enseñanza, por ejemplo, en lo
educativo para favorecer las competencias curriculares, el docente aprende a
comunicarse con el alumno y hacer más fáciles y funcionales sus adecuaciones
curriculares individualizadas.
De acuerdo a su tipología en los proyectos educativos, este alude a un
proyecto de Intervención, los cuales se describen de la siguiente forma:
Son proyectos desarrollados en el ámbito de contextos u organizaciones,
con la finalidad de promover una intervención, con objeto de introducir
modificaciones en la estructura y/o la dinámica (operación) de la
organización o contexto, afectando positivamente a su funcionamiento.
Pretenden la solución de problemas o la atención a necesidades
identificadas. Este tipo de proyectos se desarrolla en instituciones
educativas y también en el sector productivo, en el comercial, entre
otros. (Fernández, E. y Guimarães, D. 2013, p. 19)
Así que, no solo es un Proyecto Educativo sino también es un Proyecto de
Intervención lo que dio forma a esta propuesta. En este proyecto se promovió
un cambio en la dinámica de trabajo de la terapeuta conforme a su modo de
operar, pero sin afectar sus objetivos planteados para la rehabilitación. Se
propuso pasar de un modelo de intervención tradicional a un modo grupal para
favorecer la rehabilitación del paciente a menor tiempo.
3.1.1 Proyecto Complementario
Finalmente, el proyecto presente no intentó cambiar los beneficios esperados
por el programa de terapia de lenguaje ya establecidos. Este proyecto tuvo la
finalidad de aumentar los beneficios de la terapia abarcando el aspecto escolar.
94
El proyecto complementario, según el Instituto Latinoamericano de
Planificación Económica y Social (s.f.) ¨es descrito como aquel en donde se
llevan a cabo dos proyectos y uno de ellos busca incrementar los beneficios de
otro, o también ofrece reducir sus costos sin que sus beneficios se modifiquen¨
(p. 89).
Mediante esta modalidad de proyecto la rehabilitación se lograría a corto plazo
en el lapso de una semana pues maximizaría los recursos especialmente
humanos con los que se operaria la terapia, los gastos alcanzarían una
reducción para la familia beneficiando su economía al lograr una rehabilitación
temprana.
3.1.2 Etapas del trabajo grupal
El proyecto se encuentra diseñado en tres fases (momentos) en el que se
abordó un encuadre (pre-tarea), tareas grupales y culminación del proyecto.
El encuadre donde se llevó a cabo el momento de la pre-tarea está conformado
por la primera fase conformada por el diseño de cuatro sesiones con el
propósito de gestionar uno a uno la participación y aceptación de su rol,
explicando las funciones que les correspondiera, así como la dinámica a seguir
tanto al coordinador como a los participantes en el orden siguiente: auxiliar de
terapia de lenguaje, madre del paciente, docente y paciente. Dando lugar a
evaluar la situación de partida de cada integrante llevando a cabo una
evaluación inicial, así como de la disposición e impacto desarrollado sobre el
proyecto enfatizando con una evaluación formativa.
El segundo momento que se refiere a las tareas grupales y está conformado
por la segunda fase donde se desarrolló la estrategia de intervención referente
a la capacitación o bien llamado por ¨Pichon, E. (s.f.) como adiestramiento¨
(Chehaybar, E., 1994, p. 16). Se generaron vínculos que el grupo origino con la
tarea a lo largo del proyecto.
95
En esta etapa de la tarea que consta de una sola sesión (ver anexo pág. 173,
fotografía no. 20) la coordinadora de grupo fija una meta en la rehabilitación (la
selección de un fonema a pronunciar), desempeña su rol en el que reunida con
sus participantes desarrolla una serie de temáticas que autoselecciona para
sensibilizar y lleva a cabo el proceso de enseñanza de ejercicios y técnicas de
rehabilitación acordes al caso del paciente que cree pertinentes con el
propósito de capacitarlos para aprender a abordar la terapia de lenguaje con el
paciente activando la participación activa de la familia y de su docente en la
escuela durante el lapso de una semana para valorar la pertinencia.
Los participantes del grupo operativo una vez capacitados tendrán la función de
realizar la tarea, trabajar en equipo, la madre dentro del contexto familiar será
la persona encargada de promover los aprendizajes de terapia de lenguaje con
su núcleo familiar para que en conjunto ayuden a estimular el lenguaje oral con
la meta fijada tomando en cuenta las técnicas y ejercicios de oralización,
realizando prácticas diariamente con el paciente.
Mientras que la docente de grupo escolar podrá realizar desde Propuestas
Educativas Específicas en el área curricular sobre todo para favorecer a
cumplir los estándares del Español, a los elementos del currículo que
convengan al tratamiento de oralización del paciente.
Es necesario señalar que durante la capacitación de los participantes este
proyecto no diseño ningún tipo de tratamiento o actividades para la terapia de
lenguaje, acciones o propuestas específicas para el trabajo en casa con la
familia, ni tampoco adecuaciones curriculares. Se enfoca únicamente a integrar
un grupo operativo de aprendizaje para mejorar la terapia de lenguaje en el
tratamiento de oralización del paciente con sordera profunda en específico.
Esta fase del proyecto dio lugar a heteroevaluar tanto al coordinador como a
los participantes su disposición y actuación durante la capacitación. También
se llevó a cabo una evaluación formativa para valorar el proceso y detectar si
existía alguna situación que no favoreciera el propósito buscado y así poder
tomar medidas de tiempo inmediato.
96
Para la tercera fase que aborda el momento final del proyecto consta de cuatro
sesiones, se aborda finalmente a manera de autoevaluación los resultados
observados de la aplicación de la fase de tarea, es decir, de la aplicación de la
estrategia de intervención.
El orden en que se lleva a cabo la autoevaluación por sesión fue la siguiente:
madre del paciente, docente, auxiliar de terapia de lenguaje y paciente. Las
prioridades de terminar las sesiones con la autoevaluación de los sujetos se
consideraron decisivos para concluir el proyecto y que los mismos integrantes
hicieran reflexión y evaluaran los logros obtenidos.
Y finalmente, se presenta un informe donde se concluye haciendo una
evaluación sumativa valorando los procesos que se llevaron a cabo durante la
primer, segunda y tercera fase del proyecto, determinando alcances logrados,
lo que no fue funcional y las situaciones que se pudieran pretender mejorar en
el caso de que este proyecto de desarrollo educativo se pudiera volver a
retomar por la comunidad educativa universitaria u otros investigadores a fines.
3.1.3 Objetivo, tiempo y duración de la intervención
¨Un objetivo es el fin al que se desea llegar o la meta que se pretende lograr,
es estable, pero se encuentra sujeto a revisiones periódicas, y responde a las
preguntas: qué es lo que pretendemos, cómo se logrará, quién se encargará de
lograrlo, y porqué se pretende establecer¨ (A.P.E, 2002., p. 174). Para lograr la
propuesta fijada en el desarrollo del proyecto la planeación consta de un solo
objetivo general.
El periodo del proyecto se encuentra fijado por fases, sesiones, y tiempos de
duración estimados para la ejecución de las actividades que se llevaron a cabo
para el logro de los objetivos. Se compone de tres fases que dan seguimiento a
la estrategia de intervención. La primera fase consta de cuatro sesiones; la
segunda fase se constituye de una sola sesión; y la tercera fase se realiza en
cuatro sesiones, en total se compone de nueve sesiones con una duración de
97
dos horas estimadas para la programación de cada una. El desarrollo del
proyecto conforma un objetivo general a lograr durante todas las fases. Cada
sesión se encuentra programada con los siguientes aspectos: número de fase,
número de sesión, fecha de aplicación, lugar de aplicación, duración, propósito,
actividades (de inicio, desarrollo y cierre) y recursos materiales.
3.1.4 Diagrama de recursos para el proyecto
TIPOS DE RECURSOS
RECURSOS
HUMANOS
Para el grupo operativo: → El
capacitador:
La auxiliar de terapia de lenguaje con estudios en Psicología Educativa.
→ Participantes:
La docente del grupo escolar que realizó la demanda de valoración y tratamiento del paciente.
La madre del paciente.
→ Sujeto de estudio de la demanda de la intervención:
El paciente con diagnóstico de sordera profunda bilateral.
Proyector.
Computadora.
Diapositivas del diseño y manejo del proyecto.
Internet.
Material de Evaluación.
Hojas blancas. Materiales del capacitador:
Proyector.
Computadora.
Diapositivas de los temas del capacitador.
Video: La fisiología del oído, y la audición (duración de 11 minutos).
Esquema de la imagen de la cavidad oral.
Copias de ejercicios de praxias linguales, labiales, respiración y soplo y de mandíbula.
Copia del programa de ejercicios de terapia de lenguaje para la madre del paciente de apoyo en casa.
Copia del programa de ejercicios de terapia de lenguaje para la docente del grupo escolar.
Hoja con el dibujo de un carro sobre una carretera para iluminar.
Espejo, Plumas, velas, silbatos, frasco de miel.
RECURSOS
MATERIALES
Capital económico para transporte para viajar a la escuela del paciente y realizar las gestiones convenientes.
Capital económico para solventar los materiales: documentos, materiales de exposición del proyecto y materiales que solicite la auxiliar de terapia de lenguaje para desempeñar su rol de capacitador.
RECURSOS
ECONÓMICOS
98
3.2 Propuesta de intervención
Creación de un Grupo Operativo se trata de integrar a los sujetos auxiliar de
terapia de lenguaje, paciente, madre de familia y docente de grupo escolar, de
forma colectiva y coordinada creando vínculos entre sí, transformando su
pensamiento, comportamiento y actitudes ante la dinámica habitual con el
propósito de favorecer los beneficios esperados establecidos por el programa
de Terapia de lenguaje en el paciente y su tratamiento optimizando el tiempo.
Objetivo general:
Crear una dinámica de grupo operativo en Terapia de Lenguaje donde se
desempeñen roles de coordinador y participantes que trabajen en conjunto la
terapia de lenguaje para favorecer el tratamiento de rehabilitación del paciente
con sordera profunda bilateral con resultados a corto plazo en la unidad básica
de rehabilitación.
Plan de actividades:
FECHA: 28 DE SEPTIEMBRE DEL 2007 SESIÓN 1 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
FASE
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
1
Presentar el proyecto a la auxiliar de terapia de lenguaje para que desempeñe el rol de coordinadora como Capacitadora.
INICIO.
1. Presentarme ante la auxiliar de terapia de lenguaje y agradecerle por la atención a la propuesta del proyecto.
DE DESARROLLO. 2. Presentar el nombre del
proyecto a la auxiliar de terapia de lenguaje y explicar mediante diapositivas los siguientes temas que exponen la pertinencia
Cañón Proyector
Computadora portátil.
99
del planteamiento del proyecto:
Qué es un grupo operativo.
La propuesta de integración del grupo operativo y su dinámica.
→ ¿Quiénes lo integran y
porqué su pertinencia? → ¿Qué vínculo
establecen los integrantes y qué roles asume cada uno?
→ ¿Qué dinámica se
plantea para favorecer el tratamiento de oralización del paciente con sordera profunda bilateral?
3. Preguntar la opinión
acerca de la participación como coordinadora de grupo y preguntar si acepta integrar el grupo operativo asumiendo el rol que se le propone.
CIERRE. Aclarar dudas y realizar el agradecimiento por la aceptación de la participación del proyecto.
100
FECHA: 05 DE OCTUBRE DE 2007 SESION 2 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
FASE
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
1
Gestionar la integración de la madre del paciente al grupo operativo con el rol de participante.
INICIO.
1. Presentarme ante la madre del paciente y agradecerle por la atención a la propuesta del proyecto.
DE DESARROLLO. 2. Presentar el proyecto a
la madre del paciente por medio de diapositivas, exponiendo los temas:
Qué es la familia y el papel que deben jugar los padres en el desarrollo infantil del niño normal y de un niño con sordera profunda bilateral.
La pertinencia de crear una dinámica de grupo operativo para intervenir en el tratamiento de lenguaje de oralización y favorecer la rehabilitación del paciente: el rol de los integrantes.
La pertinencia del rol del de la madre y los beneficios que se pretenden lograr al llevar a cabo la terapia desde el contexto familiar.
Pedir la opinión de la madre acerca del rol que se le propone
Cañón Proyector
Computadora portátil.
101
asumir y preguntarle si acepta integrar el grupo operativo.
DE CIERRE. 3. Aclarar dudas y realizar
el agradecimiento por la aceptación de la participación del proyecto.
FECHA: 12 DE OCTUBRE DE 2007 SESION 3 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
FASE PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
1
Gestionar la integración de la docente escolar del paciente al grupo operativo con el rol de participante.
INICIO. 1. Presentarme ante
la docente y agradecerle por la atención a la propuesta del proyecto.
DE DESARROLLO.
2. Presentar el proyecto a la docente por medio de diapositivas, exponiendo los temas:
La pertinencia de crear una dinámica de grupo operativo para intervenir en el tratamiento de lenguaje de oralización y favorecer la rehabilitación del paciente: el rol de los integrantes.
Cañón Proyector
Computadora portátil.
102
La pertinencia del rol del docente y los beneficios que se pretenden lograr al llevar a cabo la terapia desde el contexto escolar.
Pedir la opinión del docente acerca del rol que se le propone asumir y preguntarle si acepta integrar el grupo operativo.
DE CIERRE. 3. Aclarar dudas y
realizar el agradecimiento por la aceptación de la participación del proyecto.
FECHA: 19 DE NOVIEMBRE DE 2007 SESION 4 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
FASE
PRÓPOSITO
ACTIVIDADES RECURSOS
1
Gestionar la integración del paciente con sordera profunda bilateral al grupo operativo con el rol de participante.
INICIO. 1. Presentarme en
conjunto con la auxiliar de terapia de lenguaje ante el paciente y agradecerle por la atención a la propuesta del proyecto.
DE DESARROLLO.
2. Apoyarme en la auxiliar de terapia de lenguaje para hacer del entendimiento al
Imágenes ilustrativas a los temas.
Fotografías de los participantes.
103
Paciente de manera práctica y sencilla mediante la utilización de lengua de señas (lo menos que se pueda), fotografías de los integrantes, imágenes y comunicación auditivo-verbal, el modo en que se llevará a cabo la dinámica del grupo operativo para favorecer su terapia de lenguaje para lograr la oralización en él mismo, mediante la capacitación de los participantes los cuales se le explicará intervendrán de forma activa tanto en lo educativo como en lo familiar. Los temas se explican en un lenguaje más sencillo de comprender para el paciente:
Terapia de lenguaje en grupo: Mamá, docente y paciente aprendiendo ejercicios y técnicas que enseñara la terapeuta para aprender a fonoarticular sonidos de fonemas.
El paciente
aprendiendo a hablar oralmente en la casa con la familia y en la escuela con la comunidad escolar.
104
¿Por qué debe el paciente con sordera profunda bilateral aprender a oralizar y que beneficios le da?
El rol del paciente en el grupo operativo de terapia de lenguaje.
DE CIERRE. 3. Aclarar dudas del
paciente acerca del proyecto.
FECHA: 26 DE OCTUBRE DE 2007 SESION 5 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
Llevar a cabo la reunión del grupo operativo donde la auxiliar de terapia de lenguaje (coordinadora) lleve a cabo la capacitación de los participantes: madre, paciente y docente en el tratamiento de oralización.
INICIO. 1. Dar la bienvenida en general a
los integrantes del grupo operativo de terapia de lenguaje y agradecer por contribuir a la aplicación del proyecto.
2. Realizar una dinámica de juego
con la papa caliente para hacer que cada participante se presente ante los integrantes del grupo operativo pronunciando su nombre, edad, ocupación, vínculo en común con el paciente y rol que asumirá en la dinámica de grupo operativo de terapia de lenguaje propuesto.
DE DESARROLLO. 3. Dar la bienvenida a la auxiliar de
terapia de lenguaje como coordinador del grupo bajo el rol de capacitador.
Objeto para la dinámica papa caliente.
Material de apoyo para las actividades de la capacitación:
Proyector de imagen.
Computadora.
Copias de las hojas de los ejercicios y técnicas de rehabilitación.
Un espejo.
Un esquema gráfico de las partes de la boca (dentales,
FASE 2
105
4. Pedirle a la coordinadora del
grupo operativo de terapia de lenguaje que tome el control de la dinámica y dé inicio a la capacitación de los participantes presentando el orden de sus actividades planeadas. PLAN DE ACTIVIDADES PROGRAMADAS POR LA COORDINADORA DE GRUPO PARA CAPACITAR A LOS PARTICIPANTES. → Situación clínica del
paciente a trabajar:
Diagnóstico de Sordera profunda bilateral.
Aparatos tecnológicos de audición para personas con sordera.
Tipos de sistemas de comunicación que puede desarrollar una persona con sordera profunda bilateral
→ Programa de Terapia de lenguaje:
¿Qué es la Terapia de lenguaje?
El propósito de terapia de lenguaje con el paciente a tratar.
Enseñanza de técnicas y ejercicios pertinentes para ayudar a oralizar el paciente.
DE CIERRE.
5. Aclarar dudas acerca de los temas, ejercicios y técnicas que la coordinadora enseño al grupo para la terapia.
6. La coordinadora del grupo
operativo solicitara a los
molares, lengua, labios, paladar, frenillo lingual).
Hojas con impresos de las partes de la boca antes mencionadas (cada parte impresa en una hoja).
Plumas de colores.
Velas.
Frasco de miel.
Lotería.
106
participantes que durante una semana practiquen la terapia aprendida:
La madre en casa con el apoyo de la familia.
La docente en la escuela adecuando la terapia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
7. Se fijara posterior a la semana de la terapia la fecha para evaluar los resultados del trabajo obtenido, de manera individual.
FECHA: 09 DE NOVIEMBRE DE 2007 SESION 6 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
Que la madre autoevalúe los resultados de la capacitación y participación activa en la terapia de lenguaje con el paciente durante una semana en el contexto familiar.
INICIO.
1. Agradecer la asistencia a la
sesión de autoevaluación de logros y resultados obtenidos después de la capacitación y de una semana de terapia de lenguaje con su participación activa desde el contexto familiar con el paciente para favorecer resultados a corto plazo en el tratamiento de oralización.
2. Explicarle el motivo de su asistencia a la sesión.
3. Explicar y dejar claro qué es la
autoevaluación.
DE DESARROLLO.
4. Explicar el procedimiento de la aplicación de la escala de valoración descriptiva en la cual se le facilitará información
Lápiz.
Goma.
Sacapuntas. Instrumento de autoevaluación: escala gráfica.
FASE 3
107
detallada acerca de los aspectos que deberá autoevaluar en el que pueda autoexaminar el impacto generado de su capacitación y de su participación en el proceso de terapia de lenguaje realizado durante una semana en su casa con apoyo de la familia y de los resultados obtenidos.
5. Aplicar el instrumento de autoevaluación.
DE CIERRE.
Agradecer a la madre del paciente la labor de su participación en el desarrollo del proyecto.
FECHA: 16 DE NOVIEMBRE DE 2007 SESION 7 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE.
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
Que la docente autoevalúe los resultados de la capacitación y participación activa en la terapia de lenguaje con el paciente durante una semana en el contexto escolar.
INICIO.
1. Agradecer la asistencia a la
sesión de autoevaluación de logros y resultados obtenidos después de la capacitación y de su participación activa durante una semana de terapia de lenguaje desde el contexto escolar con el paciente para favorecer resultados a corto plazo en el tratamiento de oralización.
2. Explicarle el motivo de su asistencia a la sesión.
3. Explicar y dejar claro qué es la
autoevaluación.
DE DESARROLLO.
4. Explicar el procedimiento de la aplicación de escala de valoración descriptiva en la cual se le facilitará información detallada acerca de los aspectos
Lápiz.
Goma.
Sacapuntas. Instrumento de autoevaluación: escala gráfica.
108
que deberá autoevaluar en el que pueda autoexaminar el impacto generado de su capacitación y de su participación en el proceso de terapia de lenguaje realizado durante una semana en la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como de los resultados obtenidos.
5. Aplicar el instrumento de autoevaluación.
DE CIERRE. 6. Agradecer a docente la labor de
su participación en el desarrollo del proyecto.
FECHA: 23 DE NOVIEMBRE DE 2007 SESION 8 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
Que la auxiliar de terapia de lenguaje autoevalúe los resultados de la capacitación y participación activa de la madre y la docente en conjunto con el paciente en su tratamiento.
INICIO. 1. Agradecer la asistencia a la
sesión de autoevaluación de logros y resultados obtenidos después de la capacitación y de una semana de terapia de lenguaje con la participación activa de la docente y la madre del paciente para favorecer resultados a corto plazo en el tratamiento de oralización.
2. Explicarle el motivo de su
asistencia a la sesión.
3. Explicar y dejar claro qué es la autoevaluación.
DE DESARROLLO.
4. Explicar el procedimiento de la aplicación del instrumento de evaluación de la escala de valoración descriptiva en la cual se le facilitará información
Lápiz.
Goma.
Sacapuntas. Instrumento de autoevaluación: escala gráfica.
109
detallada acerca de los aspectos que deberá autoevaluar en el que pueda autoexaminar el impacto generado de su capacitación y de la participación del docente y la madre en el proceso de terapia de lenguaje del paciente realizado durante una semana en casa.
5. Aplicar el instrumento de
autoevaluación.
DE CIERRE.
Agradecer a la auxiliar de terapia de lenguaje la labor de su participación en el desarrollo del proyecto del grupo operativo.
FECHA: 30 DE NOVIEMBRE DE 2007 SESION 9 LUGAR: ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE
PRÓPOSITO ACTIVIDADES RECURSOS
Que el paciente autoevalúe los resultados de la capacitación y participación activa de la madre y la docente en su tratamiento.
INICIO.
1. Agradecer la asistencia a la sesión de autoevaluación de logros y resultados obtenidos después de la capacitación y de una semana de terapia de lenguaje con la participación activa de la docente y la madre del paciente para favorecer resultados a corto plazo en el tratamiento de oralización.
2. Explicarle el motivo de su
asistencia a la sesión.
3. Explicar y dejar claro qué es la autoevaluación.
DE DESARROLLO.
4. Explicar el procedimiento de la aplicación del instrumento de evaluación de lista de control en la cual se le facilitará información detallada acerca de los aspectos que deberá
Lápiz.
Goma.
Sacapuntas. Instrumento de autoevaluación: lista de control.
110
autoevaluar en el que pueda autoexaminar el impacto generado por la dinámica de grupo operativo empleada para obtener resultados a corto plazo de su tratamiento de oralización.
5. Aplicar el instrumento de
autoevaluación.
La auxiliar de terapia estará presente para ayudar al paciente a comprender (utilizando lengua de señas) las consignas de autoevaluación, en caso de que no pueda comprender o tomar lectura de los mismos.
DE CIERRE.
Agradecer al paciente por su labor de participación en el desarrollo del proyecto del grupo operativo.
111
CAPITULO IV
EVALUACION DEL PROYECTO
En este capítulo el lector podrá encontrar la etapa de la evaluación del
proyecto. Se deberá entender como evaluación, según Casanova, M. (s.f.) al
momento en el que se puede obtener información de los logros, alcances y
desafíos que se van obteniendo de la situación, emitiendo juicios de valor con
la finalidad de tomar decisiones que permitan corregir o mejorar las acciones
tomadas para alcanzar los objetivos planeados.
Por lo que la evaluación fue utilizada como la herramienta para obtener datos
que permitieran analizar y dar a conocer hasta qué punto se logró integrar el
grupo operativo en terapia de lenguaje que permitiera favorecer el tratamiento
de oralización del paciente con sordera profunda bilateral.
Para ello, y de acuerdo con Jiménez, B. (s.f.) este proceso se desarrolló bajo
algunas consideraciones tanto epistemológicas, como ideológicas y técnicas.
Se valoró de manera cualitativa cada sesión asumiendo un paradigma
naturalista puesto que y de acuerdo con Bhola, H. S. (1992) esto ”permite al
evaluador estudiar la realidad como un todo, analizar el comportamiento
humano tal como ocurrió dentro de su contexto, recolectar datos y analizar lo
que se obtuvo mediante las técnicas de evaluación, volver aplicar o adecuar
acciones convenientes al proyecto, pero sobretodo realizar un informe que
describa e interprete los resultados” (pp. 32-33), el cual se lleva a cabo en la
conclusión de los resultados que se podrá consultar al finalizar las
evaluaciones realizadas al proyecto.
Las técnicas e instrumentos de evaluación que en este capítulo se abordaron
se utilizaron tal como lo menciona Rodríguez e Ibarra (2011) citado por
Hamodi, C., López, V. M., y López, A. T. (2015, p. 154) las técnicas se refieren
a las estrategias que utiliza el evaluador para recoger sistemáticamente
información sobre el objeto evaluado y pueden ser de tres tipos, la observación,
la encuesta, la entrevista.
112
En el mismo sentido de la evaluación, ¨un instrumento es una herramienta
específica del que se sirve una técnica para recoger datos de forma
sistematizada y objetiva para la acción evaluadora, los cuales deben poseer la
suficiente validez, fiabilidad y practicidad para que puedan proporcionar una
información evaluativa de calidad¨ (Castillo, S., Cabrerizo, J., y Rubio, M.J.,
2011, p. 181).
Por lo que para evaluar la estrategia de intervención del proyecto se empleó de
la técnica de observación, la escala de valoración descriptiva y la lista de
control, los cuales fueron aplicados según su pertinencia para medir la
factibilidad de forma cualitativa el objetivo principal planteado.
Las escalas de valoración descriptivas se definen como ¨aquellas que valoran,
mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecución de un
objetivo. Por ello, es un instrumento perfectamente válido para evaluar los
procesos y registrar de modo continuo la evolución que se va produciendo en el
alumnado, teniendo como referencia los objetivos que debe alcanzar¨
(Casanova, M., 1998, p. 166).
Mientras que, las listas de control ¨están constituidas por series de numerosas
actividades relacionadas con diversas actitudes antes las cuales el evaluador, a
través de la observación al sujeto evaluado, ha de verificar si las cumple o no,
si aparecen o no aparecen en la conducta del mismo¨ (Rosales, C., s.f., p.177).
La pertinencia de utilizar la escala de valoración descriptiva y la lista de control
se debió a que, con ellas pude mediante una serie de interrogantes, observar el
comportamiento manifestado, el grado de interés e involucración que
demostraban tener tanto la coordinadora como los participantes del grupo
operativo de terapia de lenguaje en alcanzar el objetivo planteado, desde el
inicio hasta el final del proyecto por cada una de las sesiones.
Por lo que, metodológicamente, y de acuerdo con Casanova, M. (s,f), en la
evaluación, las técnicas e instrumentos determinados, seleccionados y
113
elaborados contribuyeron a la mejora del proceso evaluativo, y no sólo eso sino
que también fueran útiles y válidas para emitir juicios de valor sobre la
estrategia empleada para futuras correcciones o mejoras del proyecto.
Con respecto a las formas de la evaluación empleadas, se hallarán del
siguiente tipo, las cuales son definidas de acuerdo a Casanova, M. (1998, pp.
79-99) de la siguiente manera:
o Evaluación inicial. Es la que permite detectar la situación de partida de
los sujetos con la que se tiene para iniciar a trabajar el Proyecto.
o Evaluación formativa. Es la que se realiza a lo largo del proceso, de
forma paralela y simultánea a la actividad que se lleve a cabo, permite
tomar medidas de carácter inmediato para mejorar el proceso evaluado.
o Evaluación sumativa. Valora los procesos que se consideran
terminados, determina el valor del producto final si es positivo o
negativo, válido o resulta inútil y hay que desecharlo y no pretende
mejorar o tomar decisiones de ningún tipo.
o Heteroevaluación. Es la evaluación que realiza una persona sobre otras
acerca de su trabajo, su actuación y su rendimiento, entre otros
aspectos.
o Autoevaluación. Se produce cuando el sujeto evaluará sus propias
actuaciones, es capaz de valorar su propia labor y grado de satisfacción
que le produce, y se le facilita la información detallada acerca de los
aspectos que debe autoevaluar, para que puedan auto- observarse y
examinar su trabajo.
En el siguiente cuadro se especifica el uso de la evaluación y el instrumento
utilizado en cada una de las sesiones para valorar el proceso de la estrategia:
SESIÓN EVALUADA TIPO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO UTILIZADO
1, 2, 3, 4 y 5 Inicial Heteroevaluación Escala de valoración descriptiva
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Formativa Heteroevaluación Escala de valoración descriptiva
9 Formativa Autoevaluación Lista de control
Informe de resultados Sumativa ------------------------ Ninguno
114
4.1 Evaluación inicial del proyecto
La evaluación inicial fue aplicada previamente a las cuatro primeras sesiones
de la fase uno del proyecto donde se valoró la situación preliminar que
presentaban cada uno de los integrantes del grupo operativo acerca de su
actitud y la forma de colaborar en el tratamiento de la terapia de lenguaje.
Para llevar a cabo estas evaluaciones se consideraron las observaciones
realizadas a los integrantes desde el día que se permitió accesar al área como
observador participante en la fecha de 30 de marzo, 20 de abril, 28 de
septiembre de 2007, 05 de octubre, 12 de octubre y 19 de noviembre de 2007.
Se evaluó la situación inicial en la que ocurría el proceso de terapia de lenguaje
con respecto a la dinámica en la que se realizaba la rehabilitación del paciente.
Se analizó la conducta y la participación de los sujetos que han concurrido para
responder a la demanda solicitada en la evaluación psicopedagógica con el
que se envió el alumno desde el centro escolar, la cual describe que el docente
y la familia deben generar alternativas para la rehabilitación del alumno en
apoyo al proceso educativo sin importar si se obtiene de forma externa a la
escuela (ver anexo pág.164, en el punto número 11 de las conclusiones o
resultados de la Evaluación psicopedagógica).
Se halló que la situación inicial del ambiente donde se realizó la terapia de
lenguaje las relaciones que se llevaban a cabo para realizar el tratamiento de
rehabilitación era directa entre terapeuta y paciente, lo cual se interpretó como
el vínculo más concreto que se desarrollaba para llevar a cabo la terapia en el
tratamiento de oralización del paciente.
Mientras que la participación del centro escolar de donde el alumno se ubicó
inscrito, la docente se observó al margen de la canalización a la Unidad Básica
de Rehabilitación para la atención que el alumno demandaba. Durante los días
de observación al área donde se realizó la terapia de lenguaje así como en su
expediente clínico no se encontró descripción alguna con la indicación de que
115
la docente tuviera alguna participación dentro del proceso, tampoco se halló
alguna visita registrada al lugar o durante alguna terapia.
Esta circunstancia fue interpretada que para el programa de terapia de lenguaje
la participación ya sea activa o de acompañamiento durante las terapias del
paciente no se consentían necesarias para favorecer la rehabilitación, lo que se
comprendió que el modelo o la dinámica de trabajo que establece el tipo de
atención dentro de la Unidad se centraba en la relación de terapeuta a paciente
principalmente y de solicitar necesaria la participación de la familia o de algún
familiar responsable para lo que considerara necesario o pertinente para
realizar la terapia, solo si se daba el caso.
En cambio, el paciente al presentarse menor de edad a consultas y a terapias
un miembro de la familia por requisito debía acompañarle para ser informado
de indicaciones, corroborar datos o participar en una valoración, tal como los
autores Cabello, F., Galián, M. D., y Ato, E. (2009) lo habían mencionado: ¨en
una intervención tradicional la terapeuta actúa directamente con el niño y los
padres son meros testigos del proceso, no se implican en ninguna de las fases
del tratamiento, su opinión no es tenida en cuenta para el plan de actuación, y
sólo ayudan a evaluar el estado inicial del paciente o constatan los progresos
observados¨ (P. 6).
.
En este caso, la madre era la indicada para llevar dicho proceso de
acompañamiento del paciente a sus terapias, sin embargo, se observó su
ausencia y en su lugar esa acción se realizaba por la hermana menor única del
paciente. Por lo que la terapeuta se observó adaptándose al apoyo que recibía
de la hermana menor del paciente.
El análisis demuestra que por parte de la escuela no hay un seguimiento visible
o palpable por informarse de la rehabilitación del paciente, dando lugar a
enfocarse únicamente a las cuestiones educativas dentro del contexto escolar.
Se halló que la terapeuta no hacía necesaria la participación del docente para
el tratamiento del alumno como paciente. La escuela y el programa de terapia
116
de lenguaje se observan desde dentro del contexto de la Unidad de
Rehabilitación como dos agentes desvinculados para la rehabilitación del
paciente siendo que la primera es quien procedió a demandar el apoyo de la
segunda, no se halló registro de datos de seguimiento por parte de la docente
escolar, no se halló alguna solicitud de informe del estado del paciente, de sus
avances o de alguna recomendación que pudiera integrar al trabajo educativo.
La madre del paciente al ausentarse del acompañamiento del paciente a la
Unidad de Rehabilitación y que una menor de edad realizara dicha función la
terapia dependía de cómo el paciente la había aprendido para que pudiera
desarrollar en casa las actividades de terapia encomendadas. También
dependía de la comprensión que tuviera la hermana menor acerca de las
indicaciones, sugerencias o materiales requeridos para su próxima sesión o
para apoyar en casa y poder informarlas a la madre.
El paciente se presentaba de forma regular a sus terapias. Las probabilidades
de asistir con su material para sus ejercicios se observaron variables, sin
embargo, su actitud demostraba esfuerzo por colaborar en las indicaciones y
ejercicios solicitados durante las sesiones. La mayor parte del tiempo en su
tratamiento utilizaba sus auxiliares auditivos a petición de la auxiliar de terapia
de lenguaje para su tratamiento.
En general, no se halló ningún vínculo estrecho y constante en el tratamiento
entre madre, terapeuta, paciente y docente escolar. Se partió de inicio para el
desarrollo del proyecto gestionar que estos elementos se lograran incorporar
en un grupo para operar de forma eficiente en la rehabilitación del paciente en
el lenguaje oral activando resultados en menor tiempo.
Por lo que al analizar esta desvinculación de los agentes, la viabilidad del
proyecto aumentaría debido que al integrarlos en la dinámica de grupo
operativo de aprendizaje en el plan de tratamiento se favorecería la terapia de
lenguaje oral del paciente con sordera profunda bilateral generando no solo
vínculos estrechos entre integrantes sino que a través de la dinámica que se
117
propuso la rehabilitación se optimizaría interviniendo desde los contextos
familiar y educativo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN APLICADOS:
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUADO: Auxiliar de terapia de lenguaje
FECHA: 28 de Septiembre de 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud de la terapeuta ante la dinámica tradicional de la terapia
de lenguaje del paciente para su tratamiento con la madre y la docente de grupo escolar.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿La intervención de la terapeuta de lenguaje
realiza con el paciente es directa? b. ¿En la terapia y el tratamiento del paciente la
participación de la familia se observa muy usual?
c. ¿En el tratamiento, la terapeuta se observa
que delega responsabilidades al familiar tutor del paciente?
d. ¿La terapeuta de lenguaje crea vínculos con
la familia u otras personas para intervenir con el desarrollo del lenguaje del paciente durante su tratamiento?
e. ¿La terapeuta solicita al centro escolar la
participación activa del docente para favorecer el tratamiento de lenguaje del paciente?
f. ¿Durante el tratamiento del alumno, la
docente de grupo solicita personalmente o mediante algún escrito a la terapeuta de lenguaje informar acerca del tratamiento y evolución del paciente?
X
X
X X
X X
118
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUADO: Madre del paciente
FECHA: 05 de Octubre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud de la madre ante el tratamiento del paciente en la
dinámica tradicional de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿La madre asiste continuamente y participa
activamente en la terapia del tratamiento de oralización del paciente?
b. ¿La madre es responsable con las sugerencias y los materiales solicitados para la terapia del paciente?
c. ¿La madre se informa y sabe en qué consiste el tratamiento de lenguaje que recibe el paciente?
d. ¿La madre cuenta con una situación familiar y económica estable que no afecte el tratamiento del paciente?
e. ¿La madre estimula la comunicación oral del paciente?
f. ¿La madre estimula la comunicación oral empleando las técnicas y ejercicios de tratamiento?
X
X X
X X X
119
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUADO: Docente
FECHA: 12 de Octubre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud de la docente ante el tratamiento del paciente en la
dinámica tradicional de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES /A/ /B/ /C/ /D/
a. ¿La docente canaliza y demanda apoyo a la
Unidad Básica de Rehabilitación para valoración del caso y tratamiento del alumno?
b. ¿La docente solicita a la terapeuta de lenguaje información del tratamiento y evolución del alumno como paciente?
c. ¿La docente solicita de algunas recomendaciones del tratamiento a la terapeuta de lenguaje que pueda realizar con el paciente dentro de la escuela para favorecer su rehabilitación y proceso educativo?
d. ¿La docente crea vínculos con la terapeuta de lenguaje y la madre para mantenerse informada del seguimiento del tratamiento que recibe el alumno?
X
X X X
120
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUADO: Paciente
FECHA: 19 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud del paciente ante el tratamiento en la dinámica
tradicional de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿El paciente acude puntual a su terapia de
lenguaje? b. ¿La terapia del paciente es directa con la
terapeuta de lenguaje? c. ¿El paciente recibe terapia en conjunto con
el familiar que le acompaña? d. ¿Dentro de la terapia de lenguaje del
paciente es acompañado por alguna persona que no sea su terapeuta?
e. ¿El paciente asiste a terapia con el material
que la terapeuta de lenguaje le solicita? f. ¿El paciente se esfuerza por realizar su
terapia durante su sesión? g. ¿El paciente asiste con sus auxiliares
auditivos?
X
X X X X
X X
121
4.2 Evaluación formativa del proyecto
La evaluación formativa se llevó a cabo durante la primera, segunda y tercera
fase.
Durante la primera fase donde se llevó a cabo la pre-tarea, se evaluó a cada
integrante del grupo operativo la actitud que asumieron al presentarles el
proyecto y solicitar su participación conforme a la estructura del modelo de
grupo operativo de aprendizaje.
Las evaluaciones formativas fueron realizadas de manera individual al finalizar
las actividades programadas de cada sesión durante el proceso que duró esta
fase para valorar las mejoras o contemplar algunos ajustes necesarios con el
fin de verificar si los propósitos de cada sesión fueron logrados para alcanzar el
objetivo general planteado, tal como Casanova, M. (s.f.) referencia que este
tipo de evaluaciones ¨se deben realizar a lo largo del proceso del proyecto, de
forma paralela y simultánea a la que se está valorando¨ (p.74).
Durante la primera fase del proyecto se valoraron de acuerdo a los objetivos de
la evaluación formativa según Jimenez, B. (s.f.) ¨las conductas, la comprensión
y aceptación de cada participante acerca de la estrategia, se informa si se
detectó la necesidad de requerir de algún cambio en las actividades, revelar la
evolución y progreso de lo programado e incluso se detalla si se encontraron
algunos momentos críticos que pusieran en riesgo la dirección del proyecto¨ (p.
29).
Al analizar los datos obtenidos en la escala de valoración descriptiva realizada
el 28 de septiembre de 2007 a la terapeuta de lenguaje informaron que
subjetiva y objetivamente se halló con interés de colaborar con el proyecto
tomando la responsabilidad de llevar a cabo el rol de coordinador y su función
de capacitador del grupo y operar en conjunto con los participantes para lograr
alcanzar el objetivo general que se planteó lograr con la finalidad de favorecer
la demanda realizada de diseñar un proyecto que ayudara al alumno con
sordera profunda especifico cuyo nombre se omite en toda la información y
122
cuya estrategia se originó en función de lograr favorecer su rehabilitación
contando con la participación activa de los sujetos que rodean su desarrollo
integral refiriéndome siempre a la madre de familia y a la docente escolar para
operar en su tratamiento desde dentro y fuera de la Unidad de Rehabilitación.
Los temas que se abordaron en la sesión acerca de los roles y sus funciones,
los vínculos que se establecen y la dinámica de trabajo sobre las terapias
fueron los recursos apropiados para conseguir exponer la estrategia de crear
un grupo operativo de aprendizaje como un modelo innovador de dinamizar el
ambiente de trabajo para la rehabilitación del paciente y propiciar mejoras
redituables a menor tiempo y favorecedoras para el aspecto educativo y social.
La terapeuta de lenguaje mantuvo una actitud de aceptación a la estrategia y
valoró positivamente la pertinencia de implementar una terapia de lenguaje a
través de la organización de un grupo operativo en el que halló propicio
involucrar de manera participativa y activa la intervención de la madre de
familia y la docente escolar en el proceso de tratamiento para la oralización del
paciente.
En el registro de observación descrito en anexos en la página 177 en el párrafo
tres se logra entender en palabras de la terapeuta de lenguaje que califica este
proyecto como ¨innovador¨ y el cual consideró que no alteraba el programa de
atención establecido para la terapia de lenguaje ya que valoró la posibilidad de
que en su plan de tratamiento la capacitación se daría ¨sin ningún problema¨ y
los participantes apoyarían la terapia de lenguaje desde sus contextos
mediante el uso del ¨programa de casa¨ con lo cual se trabajaba de forma
determinada el plan de tratamiento prescrito por su especialista de lenguaje.
Se halló que consideró positivo implementar el proyecto para mejorar la
práctica de la dinámica de la rehabilitación al aprobar incorporar de manera
activa, en el tratamiento de oralización del paciente, a la madre y a la docente
del grupo escolar de donde fue demandado para su atención, con ello se
pretendió no sólo integrarlos sino además de lograr ganar el interés de los
participantes en el proceso de rehabilitación, avanzar en menor tiempo en la
123
rehabilitación y aumentar los resultados esperados en comparación de una
intervención tradicional denominada así por los autores Cabello, F., Galián, M
D. y Ato, E. (2009) ya que ellos consideran que en este tipo de intervención la
máxima responsabilidad recae en la terapeuta y los padres no se implican
dentro del proceso sólo participan para valorar inicialmente el caso del paciente
al igual que constatar los progresos que se van obteniendo.
Es por ello que para complementar la dinámica de rehabilitación del paciente el
proyecto lleva a cada uno de los participantes a interaccionar en conjunto
creando vínculos de cooperación para obtener mayores progresos en menor
tiempo. Por lo que con ello se pretendió atender la preocupación de la
terapeuta de lenguaje (ver anexo pág. 178, Párrafo 1) con respecto a la falta de
interés y responsabilidad de la madre de familia en el tratamiento del paciente,
así como de involucrar a la docente escolar en el proceso de rehabilitación y
cambiar el estereotipo que se tiene de que el docente sólo se involucra en lo
que le toca dentro de la escuela y con respecto a sus adecuaciones
curriculares.
En la evaluación realizada el 05 de octubre de 2007 se puede observar en sus
resultados que la madre del paciente a su vez consintió su participación y de
responsabilizarse en su rol. Se halló consiente que por cuestiones personales y
laborales se encontraba distanciada del proceso de rehabilitación del paciente
delegando su responsabilidad a su hija menor.
Al abordar el tema de la importancia de la participación de los padres en el
tratamiento de terapia de lenguaje la madre del paciente fue concientizada para
que valorará su participación de forma activa y comprometiéndose a informarse
y a capacitarse en conjunto con los demás participantes ya que se logró que
reconociera por si misma su falta de compromiso para presentarse a
acompañar a las terapias de su hijo, de preguntar de qué trata la terapia y de
practicarla en conjunto con el paciente en casa.
Se identificó la razón de su distanciamiento hacia el plan de tratamiento de su
hijo, expuso que debido a que se encontraba como madre soltera al no contar
124
con el apoyo de un ingreso económico se veía en la necesidad de trabajar para
poder sostener económicamente los gastos de la familia y que solo contaba
con su hija menor para el cuidado y apoyo del tratamiento del paciente (ver
anexo pág. 179 párrafo 4 y pág. 180, párrafo 3).
También se identificó un probable riesgo para la ejecución del proyecto y que
se neutralizó sin la necesidad de modificar las actividades planeadas para el
desarrollo del mismo. Este problema se suscitó a raíz del empleo de la madre
de familia al laborar la semana completa donde su día de descanso se daba en
días domingos y el cual no favorecía para las fechas y horas agendados del
proyecto. Sin embargo, ante la situación la madre de familia se comprometió a
dialogar con sus empleadores en su trabajo y hacer todo lo posible para que
apoyaran cambiándole sus días de descanso (domingos) a los días
programado del proyecto (viernes) para que de tal manera pudiera estar
presente y apoyar la terapia del paciente (ver anexo pág. 179, párrafos 4 y 5).
La madre de familia valoró oportunamente la importancia de ser capacitada en
los aprendizajes necesarios para llevar a cabo la terapia de lenguaje de forma
correcta e informada de los ejercicios y técnicas de tratamiento, así como de
llevarlos a cabo en la práctica durante las sesiones de terapia y en su hogar.
Ante el análisis de estos datos se deduce que de manera positiva la madre de
familia aceptó realizar el rol de participante y la función de operar en conjunto
con los demás integrantes para cumplir con el proyecto donde se buscaría
favorecer la rehabilitación de su hijo paciente y lograr apoyar de forma
comprometida y responsable en el tratamiento de oralización bajo la
coordinación de la terapeuta de lenguaje y operando en conjunto con la
docente escolar.
Por lo que a través de su participación se comprobara y se sustentara lo que la
teoría argumenta cuando ¨Girolametto y Weitzman (2008) dice que el papel
fundamental de la familia en las intervenciones es garantizar el mantenimiento
de los progresos adquiridos en el contexto de la terapia y su generalización al
contexto familiar¨ (Cabello, F., Galián, M D. y Ato, E., 2009, p. 8).
125
De la evaluación realizada mediante la escala de valoración descriptiva el día
12 de octubre de 2007 a la docente de grupo escolar del alumno-paciente y el
análisis de la información obtenida se halló con disposición e interés de llevar a
cabo su rol de participante y de operar en conjunto con los demás integrantes
del grupo operativo.
Se encontró que la docente valora de manera positiva la estrategia propuesta
ya que calificó de ¨perfecto que se esté atendiendo la necesidad del alumno a
aprender a desarrollar el habla y que el propósito de que el niño oralice su
lenguaje no solo le beneficia sino también al resto del grupo escolar, en la
propia escuela, con su familia y con cualquier otra persona hablante¨ (ver
anexo pág. 181, párrafo 3), lo que se interpreta como un punto favorable para
desarrollar el proyecto sin sufrir alguna modificación, lo que hace calificar como
factible a la estrategia.
Consideró que la capacitación es necesaria para apoyar al alumno a oralizar,
menciona que ¨sin duda será beneficioso ya que mientras apoyemos al alumno
a aprender a hablar y comprender nuestro lenguaje las adecuaciones serán
menos y el logro por las competencias del español serán para él menos difícil
de desarrollar¨ (ver anexo pág. 181 Párrafo 5).
Esta información se interpretó como un punto más a favor de la estrategia, de
conformar un grupo operativo con éxito debido a que la capacitación ofrece no
sólo informar a los participantes del proceso del tratamiento, sino que se ofrece
la posibilidad de co-ayudar a que el alumno-paciente oralice y se favoreciera en
su desarrollo escolar, social y familiar.
Un punto crítico hallado con la participante se relacionó con su horario laboral,
debido a que las terapias del alumno-paciente se llevaban a cabo en un horario
de 13:00 horas p.m. a 14:00 horas p.m. ya que para trasladarse de la escuela a
la Unidad Básica de Rehabilitación se tomaba un tiempo de 30 minutos y para
lo cual necesitaba de suspender la última hora de sus clases.
126
Sin embargo, señaló solicitar permiso en su dirección escolar para suspender
la última hora de su clase para atender las dos sesiones programadas para
continuar con el proyecto (ver anexo pág. 182, párrafo 2) y que la escuela
tratándose de que los maestros busquen el apoyo extraescolar para las
situaciones de alumnos con necesidades educativas especiales no deniegan el
permiso, por lo que no fue necesario realizar modificaciones al desarrollo del
programa planeado del proyecto. Esto lo corrobora ¨Valdivia, M. (2011) que
claramente dice que la escuela tiene el compromiso de contribuir al desarrollo
integral del niño atendiendo el lenguaje debido a que es una esfera del
desarrollo radical para la comunicación y la actividad del intelecto¨ (p. 23).
Para poder explicar al alumno-paciente el proyecto fue necesario solicitar el
apoyo de su familia y de la terapeuta de lenguaje para establecer una
comunicación que pudiera comprender el alumno-paciente. No sólo se buscó el
apoyo de su intervención si no que fue de utilidad emplear imágenes que
explicaran el concepto grupo operativo de aprendizaje.
Durante la sesión el alumno-paciente fue incitado a contestar o dialogar de
manera verbal. Se observó interesado en comprender la estrategia y aceptar la
participación en conjunto con la madre de familia y su maestra de grupo.
Se le explicó la importancia de conservar sus auxiliares auditivos en buen
estado y a utilizarlos de manera permanente ya que su maestra comentó que
ocasionalmente se los retiraba de los oídos sobretodo en espacios donde el
sonido se agudizaba, además de que le observó aislado del resto de la
comunidad escolar como en los recreos y espacios de juego (ver anexo pág.
180, párrafo 7).
Finalmente, se interpretó que cada integrante del grupo operativo que la
estrategia propuso formar aceptó favorablemente llevar a cabo su rol
planteado, de comprometerse y responsabilizarse con sus funciones, alcanzar
los propósitos y lograr el objetivo general. Hasta el momento de la evaluación
en esta fase se hallaron posibles riesgos, pero fueron resueltos por los mismos
participantes, no se realizaron modificaciones o ajustes a las actividades
127
planeadas para las sesiones programadas. Se concluye esta fase
exitosamente.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN APLICADOS:
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADO: Auxiliar de terapia de lenguaje
FECHA: 28 de Septiembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud para comprender y manejar una nueva dinámica de
tratamiento de terapia de lenguaje mediante un modelo de grupo operativo de aprendizaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿La terapeuta valora positivamente la pertinencia
de implementar una dinámica de grupo operativo de aprendizaje en la terapia de lenguaje para favorecer el tratamiento de oralización del paciente?
b. ¿La terapeuta valora positivamente la pertinencia
de integrar un grupo operativo con la participación de la madre del paciente para favorecer el tratamiento de oralización?
c. ¿La terapeuta valora positivamente la pertinencia
de integrar un grupo operativo con la participación activa de la docente del grupo escolar para favorecer el tratamiento de oralización?
d. ¿La terapeuta valora positivamente la pertinencia
de capacitar a los participantes del grupo en conjunto con el paciente para favorecer el tratamiento de oralización?
e. ¿Acepta positivamente asumir el rol de coordinar
el grupo y CAPACITAR por medio de la enseñanza de técnicas y ejercicios que ayuden al paciente a oralizar?
f. ¿Está de acuerdo en llevar a cabo cada sesión
establecida durante las fechas señaladas?
X X
X
X
X
X
128
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADO: Madre del paciente.
FECHA: 08 de Octubre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud para comprender y participar responsablemente en
una dinámica de tratamiento de terapia de lenguaje mediante el modelo de grupo operativo
de aprendizaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿La madre valora positivamente la pertinencia de
integrar un grupo operativo con la participación activa de la docente del grupo escolar para favorecer el tratamiento de oralización?
b. ¿La madre valora positivamente la pertinencia de
ser capacitada por la auxiliar de terapia de lenguaje en conjunto con docente y el paciente a fin de favorecer el tratamiento de oralización?
c. ¿La madre acepta positivamente asumir el rol de
participante y de ser capacitada en la enseñanza de técnicas y ejercicios que ayuden al paciente a oralizar?
d. ¿Entiende que el tratamiento de la terapia de
lenguaje permitirá que el paciente aprenda a comunicarse oralmente?
e. ¿Comprende que el paciente debe de asistir con
sus auxiliares auditivos y el material que se le solicite para la terapia de lenguaje?
f. ¿Está de acuerdo en llevar a cabo cada sesión
establecida durante las fechas señaladas?
X X X X X X
129
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADO: Docente
FECHA: 12 de Octubre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud para comprender y participar responsablemente en una
dinámica de tratamiento de terapia de lenguaje mediante el modelo de grupo operativo de
aprendizaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿La docente valora positivamente crear un
vínculo estrecho con la auxiliar de terapia de lenguaje para informarse del tratamiento del paciente y apoyarlo para lograr que oralice?
b. ¿La docente valora positivamente capacitarse de
las técnicas y ejercicios necesarios para favorecer el tratamiento del alumno desde el contexto escolar?
c. ¿La docente valora positivamente crear vínculos
con la madre del paciente, la auxiliar de terapia de lenguaje y el paciente para formar parte del tratamiento del paciente?
d. ¿La docente acepta positivamente asumir y
llevar a cabo el rol de participante en el grupo operativo de terapia?
e. ¿La docente comprende positivamente la
importancia de estimular al paciente a comunicarse oralmente dentro y fuera de su clase?
f. ¿Está de acuerdo en llevar a cabo cada sesión
establecida durante las fechas señaladas?
X X X X X X
130
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADO: Paciente
FECHA: 19 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud para comprender y llevar a cabo su tratamiento de
terapia de lenguaje mediante la estrategia del modelo de grupo operativo de aprendizaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿Comprende que su tratamiento para la
oralización le servirá para comunicarse de manera verbal con otras personas?
b. ¿Comprende que al usar sus auxiliares
auditivos se encuentra apto para desarrollar una comunicación oral?
c. Comprende que para aprender a oralizar debe
adaptarse a usar sus auxiliares auditivos en buenas condiciones todo el tiempo.
d. Comprende que la madre y la docente se
capacitarán del tratamiento de lenguaje para proporcionarle apoyo en la terapia.
e. Comprende que la madre y la docente estarán
trabajando la terapia desde el hogar y la escuela.
f. Comprende que debe asistir a sus terapias
puntualmente y con el material de trabajo solicitado.
X X X X X X
131
SEGUNDA FASE DEL PROYECTO:
En esta fase los integrantes del grupo operativo fueron evaluados sus
comportamientos ante la función del rol cometido de cada uno durante el
momento de la capacitación de los aprendizajes del tratamiento de oralización.
La capacitación se realizó con temas que la capacitadora consideró
convenientes.
Para valorar esta fase del proyecto se empleó de una heteroevaluación a cada
integrante del grupo operativo ya que mediante la observación a la capacitación
que se estaba realizando sobre la marcha se fueron evaluando las conductas y
el desarrollo de la sesión para ir detectando puntos críticos o en el mejor de los
casos las mejoras obtenidas que continúen dando viabilidad al proyecto.
Se halló que la terapeuta de lenguaje se presentó con una gran disposición a
realizar la capacitación asumiendo su rol de coordinador, tomó el control de
forma ordenada fue explicando cada uno de los temas que programó para
informar y enseñar los ejercicios y técnicas de tratamiento de oralización para
el paciente.
Explicó teóricamente el estado clínico del paciente, su tratamiento y la
condiciones que deben tomar en cuenta para favorecer que el paciente
desarrolle una comunicación verbal, llevó a la práctica paso a paso cada uno
de los ejercicios que solicitó a la madre, a la docente y al paciente aprender así
mismo les pidió dar a conocer sus dudas o comentarios acerca de la
capacitación.
Mediante su capacitación logró sensibilizar a la madre del paciente así como a
la docente de su participación y dejar claro la función y el trabajo de cada
participante, les entregó escritos sobre las indicaciones de cada ejercicio los
cuales llamó como programas de casa (ver anexo pág. 187, párrafo 3). Dejó
claro que en una semana siguiendo las indicaciones lograrían observar una
evolución favorable en el paciente con respecto al fonema que trabajarían para
132
favorecer la oralización lo cual se refirió a que el paciente lograría pronunciar
palabras con el sonido ¨rr¨ sin ninguna dificultad.
La madre del paciente se observó puntual en la capacitación mostrando una
actitud de interés, con disposición de asumir su rol, prestó atención en toda la
sesión y se sensibilizó de su comportamiento ante la falta de compromiso y
responsabilidad que tenía con su hijo para con sus terapias y que por
cuestiones personales y laborales se había visto obligada a delegar a su hija
menor la responsabilidad de acompañar al paciente a sus sesiones de
tratamiento desinformándose de la utilidad de los ejercicios que el paciente
aprendía para su rehabilitación.
Valoró positivamente que durante la capacitación se le proporcionara
información que explicaría el significado del diagnóstico que se le había dado
del paciente, logró comprender la importancia de optimizar y aprovechar que el
paciente presentara restos auditivos que le daban la oportunidad de que
logrará escuchar por medio de la tecnología que permite que el oído funcione
(ver anexo pág. 185, párrafo 5).
Comprendió que es importante que el paciente acostumbre a portar en buenas
condiciones y de manera permanente sus auxiliares auditivos para que
continuara acostumbrándose a escuchar los sonidos del ambiente y aprender a
mejorar el lenguaje hablado, estas son condiciones óptimas para desarrollar el
conocido método de la Terapia Auditivo verbal para niños con sordera según
Maggio, M. (2004) como uno de los métodos para oralizar. Así mismo la madre
comprendió que deben de dejar de utilizar lenguaje de señas y seguir incitando
al paciente a comunicarse de manera oral.
También se halló en la madre su interés por cooperar en las actividades que la
terapeuta le solicitó y se observó capaz de realizar los aprendizajes durante su
capacitación (ver anexo pág. 173, fotografía no. 20).
Al evaluar la participación de la docente se halló que valora positivamente la
estrategia, señaló que la capacitación le motiva a aprender los ejercicios y las
133
técnicas de la terapia para ayudar a mejorar la expresión oral del alumno.
Señalo que se compromete a trabajar actividades que favorezcan la terapia en
la enseñanza escolar (ver anexo pág. 190, párrafo 6).
Se observó durante la capacitación interesada en empaparse de los
conocimientos, colaboró en las actividades que la terapeuta de lenguaje le
solicitó durante la enseñanza de los ejercicios y técnicas para la terapia,
desarrolló vínculos estrechos con la madre de familia de manera subjetiva al
reconocer su participación dentro del grupo para operar a favor del alumno ya
que señaló observar casos donde recalcó que existen familias que no apoyan
al alumno y que tal circunstancia limitaba a los maestros a actuar (ver anexo
pág. 186, Párrafo 5).
El alumno por su parte se observó motivado al presenciar la asistencia y
participación en el aprendizaje de la terapia de lenguaje de la madre y la
docente, se observó sonriente y se esforzaba por emplear palabras y sonrisas
para comunicarse, pocas veces se notó la necesidad de emplear una seña
para comunicarse.
Los participantes se notaron solidarios, competentes para aprender y llevar a
cabo la enseñanza de la terapia con el alumno, dependientes el uno del otro
para lograr que se realice el objetivo general del proyecto, cada uno fue
sensibilizado para operar en equipo aceptando su rol y las actividades
encomendadas por la terapeuta, se comprometieron a trabajar lo aprendido en
los contextos escolar y familiar.
No se detectó ningún riesgo o punto crítico durante la fase de la capacitación
que demandara implementar nuevos medios y recursos para lograr el propósito
de cada uno como grupo operativo.
Como resultado de la evaluación se consideró continuar con el plan de
actividades programados para la tercera fase.
134
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN APLICADO:
EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUADOS: Auxiliar de terapia de lenguaje, madre, docente y paciente
FECHA: 25 de Octubre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Heteroevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO DE EVALUACIÓN: Actitud en la colaboración del trabajo en equipo como grupo
operativo de aprendizaje para la dinámica de tratamiento de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿Los integrantes del equipo operativo asistieron puntualmente a la capacitación?
b. ¿Cada integrante del equipo operativo realizó
positivamente su función?
c. ¿Los contenidos de aprendizaje de ejercicios y técnicas de tratamiento de la capacitación fueron pertinentes para colaborar en la terapia de oralización del paciente?
d. En la capacitación, ¿la coordinadora del grupo les enseñó a los participantes detenidamente, paso a paso cómo llevar a cabo cada técnica y ejercicio del tratamiento?
e. ¿Los participantes se observaron capaces de aprender, durante la capacitación, cómo llevar a cabo cada técnica y ejercicio de tratamiento?
f. ¿La coordinadora del grupo motivó a los participantes a aprender no sólo con teoría sino que los llevó a la práctica?
g. ¿La madre valoró positivamente la pertinencia de cada uno de los aprendizajes que le proporcionó la coordinadora para comprender y participar activamente en el tratamiento del paciente desde el contexto familiar?
h. ¿La docente valoró positivamente la pertinencia
de cada uno de los aprendizajes que le proporcionó la coordinadora para comprender y participar activamente en el tratamiento del paciente desde el contexto escolar?
X X X X X X X X
135
i. ¿El paciente se sintió motivado por la auxiliar de terapia de lenguaje durante la capacitación mediante la colaboración de la madre y la docente para aprender a llevar a cabo su tratamiento desde el contexto familiar y escolar?
j. ¿Las estrategias que utilizó la coordinadora de
grupo la auxiliar de terapia de lenguaje para enseñarles los ejercicios y técnicas de tratamiento a los integrantes fueron de interés para cada participante?
k. ¿Los participantes se mostraron interesados en
el proceso de enseñanza de técnicas y ejercicios durante la capacitación?
l. ¿La auxiliar de terapia de lenguaje explicó a cada participante la pertinencia o el objetivo que busca lograr conseguir al aplicar cada ejercicio y técnica de tratamiento con el paciente para que oralice?
m. ¿La auxiliar de terapia de lenguaje presentó
algún conflicto para capacitar de las técnicas y ejercicios de tratamiento de rehabilitación a los participantes?
n. ¿La madre del paciente presentó algún conflicto
para comprometerse a llevar a cabo lo que aprendió de la capacitación con el paciente en el contexto familiar?
o. ¿La docente presentó algún conflicto para aprender de la capacitación?
p. ¿La docente presentó algún conflicto para comprometerse a llevar a cabo lo que aprendió de la capacitación con el paciente en el contexto escolar?
q. ¿Cada integrante del grupo operativo manifestó
agrado de haber asistido a la capacitación?
r. ¿La coordinadora del grupo dejó claro a los participantes que después de la capacitación aplicarían lo aprendido con el paciente durante una semana para obtener resultados a corto plazo de la evolución en la rehabilitación del paciente?
X X X X X X X X X X
136
TERCERA FASE DEL PROYECTO:
Para realizar las evaluaciones formativas de la tercera fase los integrantes del
grupo operativo fueron citados uno a uno en sesiones diferentes para aplicar
una autoevaluación donde pudieran informar los alcances logrados y
dificultades que pudieron haber presenciado durante la semana de trabajo de la
terapia de lenguaje que realizaron en conjunto con el paciente desde los
diversos contextos, el escolar, familiar y terapéutico.
La recolección de datos de la evaluación emitida a la madre después de haber
realizado durante una semana la terapia de lenguaje con el paciente y en
apoyo de la familia, en casa, se analizaron resultados que se interpretaron
positivos ya que la madre informa que haber integrado un grupo operativo de
aprendizaje de terapia de lenguaje favoreció el tratamiento de oralización del
paciente, reporta que después de haberse enfocado a practicar los ejercicios
del tratamiento diariamente el paciente fue mejorando desde el día siguiente a
la capacitación, lo observó esforzándose a utilizar palabras con el fonema ¨rr¨ el
cual fue el objetivo a lograr en la semana, hizo uso de más palabras para
comunicarse aunque continuaba expresando señas (ver anexo pág. 191,
párrafo 8).
En la autoevaluación la madre califica que valora positivamente que asistir a la
capacitación con el paciente y luego enseñarle a la familia lo aprendido y
practicarlo en casa si favoreció la rehabilitación del lenguaje oral, lo observó
motivado y apoyado e interesado en mejorar su lenguaje oral. La madre
comprendió lo indispensable que significa asistir con los materiales solicitados
a la terapia por lo que se comprometió a que el paciente asista puntual y con
todo lo que sugiriera su terapeuta.
También se logró que la madre pudiera comprender y sentirse consiente e
informada de la utilidad de los ejercicios y técnicas de rehabilitación que el
paciente aprendía para oralizar (ver anexo pág. 191, párrafo 6), lo cual se
comprometió a no dejar de asistir a las terapias donde se solicite su
participación (ver anexo pág. 192, párrafo 2).
137
En este análisis, la evaluación realizada a la docente evidencia que califica
como positiva la estrategia de integrar el grupo operativo de aprendizaje, de
incluirla en la capacitación de las terapias y lo consideró un apoyo para
favorecer el desarrollo escolar del alumno para aumentar sus posibilidades de
lograr sus competencias de aprendizaje sin mayores barreras o limitantes.
La docente informa que el alumno mejoró su expresión oral, pronuncia el
sonido fonético ¨rr¨ en su vocabulario de palabras con mayor fluidez y
correctamente en comparación a su expresión anterior. Lo observó motivado a
usar su voz más frecuentemente, aunque emitiera palabras con errores de
pronunciación. Se observó con más tolerancia a la utilización de sus auxiliares
auditivos, se escuchó con mejoría notable en la lectura de palabras con el
fonema que trabajaron en la terapia (rr) además de otras palabras. Les solicitó
a los alumnos del grupo a apoyar a comunicarse con él mediante el lenguaje
oral y evitar conversar mediante señas convencionales o lengua de señas
mexicanas.
Enseñó a sus alumnos los ejercicios y técnicas de rehabilitación que aprendió
en la capacitación para ayudar a favorecer el tratamiento del alumno con la
finalidad de que los mismos alumnos lo motivaran a mejorar su lenguaje.
Observó a su grupo más solidario intentando ayudarlo a comunicarse con su
voz, un excelente ambiente de aprendizaje para el alumno donde lo notó más
integrado a las actividades grupales (ver anexo pág.192, párrafo 7 y anexo pág.
193, párrafo 3).
.
Esta información permitió interpretar que la estrategia fue sumamente
funcional ya que no sólo se desarrollaron vínculos objetiva y subjetivamente
con los integrantes del grupo operativo sino que también se desarrollan
vínculos de solidaridad, de respeto, de compañerismo y de dependencia entre
el grupo escolar del alumno-paciente para motivarlo a sentirse integrado y
capaz de lograr las competencias curriculares que tienen que ver con las
prácticas sociales del lenguaje o del español, las cuales indica la Secretaria de
Educación Pública (SEP, 2011) que ¨el alumno debe lograr alcanzar los
138
propósitos con respecto al Español aprendiendo a leer, interpretar y analizar los
textos, aproximándose a su escritura involucrándose en experiencias
individuales y colectivas donde el medio sea los intercambios orales¨ (p.16).
Los datos que se captaron en la autoevaluación del alumno confirmaron que la
estrategia produjo un gran impacto en la actitud del alumno-paciente ante la
comprensión del objetivo de su terapia mediante el desarrollo de su tratamiento
y la integración de su madre y docente al plan del mismo.
Al paciente le motivó que la dinámica de terapia de lenguaje no solo se
desarrollara directamente con la terapeuta sino que aquellos sujetos que le
acompañaban en el proceso educativo y familiar se integraron de forma activa
y participativa aprendiendo en conjunto mediante la capacitación los ejercicios
(ver anexo páginas 173 y 174, fotografías 21, 22 y 23) y técnicas de
tratamiento de oralización y que desarrollaran un interés y un compromiso para
llevarlos a la práctica de forma diaria mediante diversas actividades.
Manifestó que logró mejorar la lectura y expresión de palabras con el fonema
¨rr¨ después de una semana de intervención de su terapeuta, madre y docente.
Por lo que consideró motivante seguir tomando sus terapias con la intervención
del grupo operativo mediante la dinámica abordada.
Un error implícito en este proceso de la evaluación es que no se llevaron a
cabo observaciones directas al contexto tanto familiar como escolar para
obtener mayores datos que confirmen la declaración del participante por lo que
solo se consideraron los datos hallados en el instrumento de evaluación y el
testimonio de los hechos narrados.
No se hallaron otros riesgos que pusieran en peligro o revelen que el programa
diseñado se halla encontrado amenazando el logro del objetivo general del
proyecto.
139
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN APLICADOS:
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADOS: Madre del paciente
FECHA: 09 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN POR SUS AGENTES: Autoevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO A EVALUAR: El impacto que generó su rol en la colaboración en el trabajo en
equipo del grupo operativo en el tratamiento de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿Creo que integrar un grupo operativo de aprendizaje favorece la terapia de lenguaje en el tratamiento de oralización del paciente?
b. ¿Valoro positivamente que asistir en conjunto con
el paciente a las sesiones de terapia para capacitarme y aprender de las técnicas y ejercicios de tratamiento para la oralización favorece a la rehabilitación del paciente a corto plazo?
c. ¿Creo que mi participación activa en la terapia
estimula a que el paciente se motive a aprender las técnicas y ejercicios del tratamiento de terapia de lenguaje que recibe?
d. ¿Comprendo la importancia de la utilidad de los
materiales de apoyo solicitados para la terapia? e. ¿Valoro positivamente participar activamente en
la terapia de lenguaje para favorecer el tratamiento de oralización del paciente desde el contexto familiar?
f. ¿Pude involucrar a mi familia a participar en el
tratamiento de oralización en la terapia de lenguaje del paciente en el contexto familiar?
g. En el último día de terapia de lenguaje practicado
en casa ¿Observé en el paciente cambios positivos en la pronunciación del fonema vibrante doble ¨rr¨ a comparación del día de la capacitación?
X X X X X X X
140
h. Después de una semana de terapia con las técnicas y ejercicios practicados ¿Observé en el paciente que la pronunciación de palabras con el fonema vibrante doble ¨rr¨ son mayormente claras, correctas y fluidas?
i. ¿Creo que participar en el grupo operativo de
terapia de lenguaje me ayudó a valorar y comprender la importancia de las técnicas y ejercicios de terapia que favorecen el tratamiento de oralización del paciente?
j. Independientemente de que el proyecto se
culmine, ¿me comprometería a buscar las maneras de que mi trabajo no me impida a seguir interesándome por aprender las técnicas y los ejercicios de terapia del tratamiento del paciente y apoyar activamente desde el contexto familiar su rehabilitación?
X X
X
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUADOS: Docente
FECHA: 15 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES: Autoevaluación.
INSTRUMENTO DE VALORACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO A EVALUAR: El impacto que generó su rol en la colaboración en el trabajo en
equipo del grupo operativo en el tratamiento de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. ¿Creo que integrar un grupo operativo de terapia de lenguaje favorece la terapia de lenguaje en el tratamiento de oralización del paciente?
b. ¿Creo que capacitarme de las técnicas y
ejercicios de tratamiento para la oralización me sirve para favorecer la terapia del paciente y su rehabilitación?
c. ¿Creo que es importante participar activamente
en la terapia del paciente tanto en su sesión de terapia como en la clase escolar y con apoyo del resto del grupo?
X X X
141
d. ¿Valoro positivamente que mi participación activa en la terapia estimula a que el paciente se motive a aprender las técnicas y ejercicios del tratamiento de terapia de lenguaje que favorecen su tratamiento de oralización?
e. ¿Valoro positivamente poder participar
activamente en el tratamiento de oralización de la terapia de lenguaje que recibe el paciente en el contexto escolar?
f. ¿Considero que la capacitación de terapia de
lenguaje ayuda positivamente a realizar adecuaciones individualizadas a los elementos del currículo que favorecen el tratamiento de oralización en la terapia de lenguaje del paciente?
g. En el último día de terapia de lenguaje practicado
en la escuela ¿Observé en el paciente cambios positivos en la pronunciación del fonema vibrante doble ¨rr¨ a comparación del día de la capacitación?
h. Después de una semana de terapia con las
técnicas y ejercicios practicados ¿Observé en el paciente que la pronunciación de palabras con el fonema vibrante doble ¨rr¨ considerablemente son más claras, correctas y fluidas a comparación al día de la capacitación?
i. Independientemente de que el proyecto se
culmine, ¿me comprometería a buscar las maneras de que mi trabajo no me impida a seguir interesándome por aprender las técnicas y los ejercicios de terapia del tratamiento del paciente y apoyar activamente desde el contexto familiar su rehabilitación?
X X X X X
X
142
AUTOEVALUACIÓN
EVALUADOS: Auxiliar de terapia de lenguaje
FECHA: 23 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES: Autoevaluación.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Escala de valoración descriptiva.
ASPECTO A EVALUAR: El impacto que generó su rol en la colaboración en el trabajo en
equipo del grupo operativo en el tratamiento de terapia de lenguaje.
CATEGORÍAS DE CALIFICACIÓN:
Siempre /A/ Algunas veces /B/ Casi nunca /C/ Nunca / D/
INDICADORES
/A/
/B/
/C/
/D/
a. Observo que integrar un grupo operativo favorece la terapia de lenguaje en el tratamiento de oralización del paciente.
b. Observo que motivar a la madre para capacitarse de
las técnicas y ejercicios de terapia de lenguaje puede lograr que se encuentre más comprometida y responsable de la terapia del paciente.
c. Observo que integrar al grupo operativo y capacitar a
la madre, de técnicas y ejercicios de rehabilitación que apoyen la terapia de lenguaje desde la casa favorece obtener resultados positivos a corto plazo en el tratamiento de oralización del paciente.
d. Observo que integrar al grupo operativo y capacitar a
la docente, de técnicas y ejercicios de rehabilitación que apoyen la terapia de lenguaje desde la escuela favorece obtener resultados positivos a corto plazo en el tratamiento de oralización del paciente.
e. Observo que después de una semana de terapia de
lenguaje con la intervención y participación activa de la madre y la docente se pudo lograr obtener resultados positivos a corto plazo del tratamiento de oralización del paciente.
f. Observó que la dinámica de grupo operativo favoreció
que el paciente lograra fonoarticular el sonido del fonema vibrante doble ¨rr¨ en el trascurso de una semana.
g. Observó que es funcional implementar la dinámica de
grupo operativo en el paciente para favorecer el tratamiento de oralización y obtener resultados de rehabilitación a corto plazo.
X X X X X X X
143
h. Observo que la dinámica de grupo operativo motiva al paciente para mejorar el rendimiento a corto plazo el aprendizaje de su terapia de lenguaje para favorecer su tratamiento de oralización.
i. Observo que el paciente se siente motivado a
emplear su voz para interactuar de manera oral durante su terapia de lenguaje.
j. Independientemente de que el proyecto culmine, ¿me
comprometería a seguir capacitando a la madre y la docente de técnicas y ejercicios que puedan favorecer el tratamiento de oralización desde la práctica en la escuela y con la familia?
X X X
AUTOEVALUACIÓN
EVALUADOS: Paciente
FECHA: 30 de Noviembre del 2007
TIPO DE EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES: Autoevaluación.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Lista de control.
ASPECTO A EVALUAR: El impacto y resultados que generó el rol de cada uno en el trabajo
en equipo del grupo operativo en el tratamiento de terapia de lenguaje.
INDICADORES
Si
No
– Me siento motivado por el grupo operativo de aprender en la sesión de terapia de lenguaje, en la escuela y con la familia las técnicas y ejercicios de rehabilitación que favorecen mi proceso de tratamiento de oralización.
– Me gusta que mi mamá y mi familia, se interesen por
aprender de las técnicas y ejercicios de rehabilitación, y ayudarme a lograr a emitir los sonidos de las letras que no puedo hablar para favorecer mi tratamiento de oralización.
– Me gusta que mi maestra de la escuela, se interese por
aprender de las técnicas y ejercicios de rehabilitación, y me ayudé a lograr a emitir los sonidos de las letras que no puedo hablar para favorecer mi tratamiento de oralización.
– Creo que he logrado pronunciar el sonido de la letra ¨rr¨. – He logrado expresar palabras con el sonido de la letra ¨rr¨
con mayor seguridad y fluidez.
– He logrado leer palabras con la letra ¨rr¨ con mayor seguridad y fluidez.
X X X X X X
144
– Me gustan los ejercicios con los que trabajé en casa y en la escuela para favorecer mi tratamiento de oralización.
– Me motiva que mi mamá asista a la terapia y me apoye en casa para practicar mis técnicas y ejercicios de oralización.
– Me motiva que mi maestra de la escuela asista a terapia y
me apoye en la escuela para practicar mi tratamiento de oralización.
– Me gustaría seguir tomando mi terapia de lenguaje con el apoyo de mi terapeuta de lenguaje, mi mamá y mi maestra de la escuela para favorecer mi tratamiento de oralización.
X X X X
145
CONCLUSIONES
En este apartado se informa la situación final en la que se encontraron los
integrantes del grupo operativo en la dinámica del tratamiento de terapia de
lenguaje del paciente, el logro del objetivo, aciertos y errores que se
presentaron en el proyecto, se presenta a manera de conclusión.
Se entiende que la intervención educativa permite crear e innovar en las
cuestiones de conflictos en los ámbitos social, cultural, educativo y demás
áreas donde se identifica una necesidad que demanda mejorar, ayudar o
consolidar para lograr un cambio que genere impacto, entre tanto lo que
requiere de adentrarse en estudios que agoten toda fuente de información que
sirva de base para analizar la estructura en la que se encuentra dicha situación
para cimentar nuevos cambios.
El objetivo de este proyecto educativo tuvo como propósito complementar un
programa establecido de una institución la cual encontramos con la disposición
de atender la propuesta planteada en este proyecto.
Se logró crear un grupo operativo de aprendizaje el cual promovió una
dinámica alterna a las maneras de abordar la terapia tradicional la cual se
caracteriza por presentar una relación directa de tratamiento entre la terapeuta
y el paciente, donde los padres de familia no participan en el plan de
intervención sino que se comportan como meros testigos del proceso,
constatan los progresos obtenidos, ayudan a las evaluaciones al paciente y lo
acompañan para que se presente a su tratamiento, según los estudios
realizados por los autores Cabello, F., Galián, M D. y Ato, E. (2009).
La propuesta de grupo operativo de aprendizaje de terapia de lenguaje logró
desarrollar integrar al plan de tratamiento a agentes o sujetos que se
encontraban inmersos en el desarrollo global del alumno y los cuales no se
hallaron vinculados al proceso de tratamiento pero que se consideraron
necesarios desde su estudio en el diagnóstico psicopedagógico de acuerdo a
Bassedas, E. (1991) hasta la intervención con el objetivo de trabajar u operar
146
en conjunto para lograr un objetivo en común de acuerdo a la metodología de
Pichón, E. (s.f.) citado por Chehaybar, E. (1994).
Se logró que los agentes inmersos en el grupo operativo adoptaran un rol de
compromiso para operar, la terapeuta de lenguaje se desempeñó como
coordinador cuya tarea fue de capacitar al grupo y trabajar en equipo en el plan
de tratamiento. Y al integrar a la madre de familia, la docente escolar y el
paciente desarrollaron el rol de participantes como aprendices de los
conocimientos en terapia de lenguaje del tratamiento de oralización además de
llevarlo a cabo con el alumno-paciente y favorecer su tratamiento y
rehabilitación.
Para operar se lograron desarrollar vínculos entre los integrantes los cuales
cada uno efectuó un rol de implicación en el que la estructura del mismo
consistió en la capacitación, para Pichon, E. (s.f.) es llamado como
adiestramiento (Chehaybar, E., 1994, p. 16).
Los vínculos que se lograron desarrollar entre sí fueron la dependencia,
competencia y cooperación. Por lo que la evaluación muestra que cada
integrante desarrolló un sentido de pertenencia en el que el coordinador o bien
la terapeuta para lograr el objetivo en común llevó a cabo la capacitación y
dependió de que cada uno de los participantes lograra aprender el cúmulo de
conocimientos de la terapia de lenguaje para favorecer el tratamiento de
oralización del alumno- paciente. Y mientras tanto los participantes
dependieron de la terapeuta para adquirir la comprensión y aprendizajes del
tratamiento necesarios.
Se logró desarrollar un vínculo de competencia en el sentido de que cada
integrante se sintió apto, capaz y dispuesto a enfrentar un desafío nuevo en el
que la terapeuta demostró control, dominio y la pericia de sensibilizar, de hacer
comprender la importancia de la participación de los integrantes en el plan de
tratamiento, de trasmitir los conocimientos del tratamiento y de llevar al grupo a
operar en conjunto paso a paso en el tratamiento hasta lograr el progreso
esperado en el paciente optimizando el tiempo y el costo del mismo. Por su
147
parte los participantes demostraron ser capaces de llevar a cabo su rol al
afrontar el reto enfrentado las dificultades de tiempo por cuestiones laborales o
personales.
Se logró obtener resultados positivos en tiempo, con la participación de los
integrantes del grupo en el tratamiento del paciente y en los resultados del
mismo. De acuerdo a la información obtenida durante la evaluación, en una
semana se logró que el paciente aprendiera a mejorar la expresión oral de
palabras con el fonema vibrante doble denominado ¨rr¨ el cual en la terapia
tradicional los resultados esperados se lograrían en el lapso de dos a tres
semanas (ver anexo pág. 194, párrafo 1).
Cada integrante valoró positivamente su participación en el grupo operativo así
como los resultados obtenidos de su intervención desde el contexto escolar
como en el familiar y se comprometieron a dar continuidad al proyecto. El
paciente valoró positivamente la integración de la madre de familia como a su
docente escolar en su plan de tratamiento pues aceptó ser motivado para
oralizar su lenguaje.
Por consiguiente, realizar las evaluaciones tanto iniciales como formativas
durante el desarrollo de las fases del proyecto permitió que se lograse localizar
las aptitudes, debilidades y las oportunidades tanto en la participación de los
integrantes como en la capacitación y desarrollo de la terapia de lenguaje con
el alumno-paciente.
Ante esta técnica grupal, se pudo generar impacto no sólo en las conductas de
los participantes al generar vínculos de cooperación, dependencia y
competitividad en el tratamiento del paciente, sino que cumple en el paciente
los objetivos planteados. Así mismo, demuestra que un trabajo en equipo
trasforma una realidad en un lapso de tiempo más corto que lo habitual cuando
sólo se trabaja con la intervención directa terapeuta-paciente. Cada integrante
del grupo operativo se considera un papel muy importante e influyente en la
terapia de lenguaje del paciente para favorecer su tratamiento de oralización y
148
que se necesita que todas las partes se encuentren comprometidas asumiendo
roles participativos y activos durante el proceso de rehabilitación del paciente.
Sin embargo, se sugiere que para mejoras del proyecto se indague más en la
información acerca del proceso en el que fue diagnosticado clínicamente el
alumno-paciente ya que no es claro su diagnóstico al concluir que mediante
auxiliares auditivos logra escuchar por lo que posiblemente se considere poco
confiable el diagnóstico hallado en su expediente clínico pues se confunde con
un caso de hipoacusia, según la bibliografía consultada (ver pág. 35).
También tomar en cuenta que se debió durante la primera fase del proyecto
estimar un tiempo para indagar y observar al alumno su desarrollo
comunicativo dentro del contexto escolar y el familiar como un antecedente
para poder cotejar la situación anterior con los resultados y proporcionarles
más confiabilidad a los datos para resaltar su impacto.
De la misma forma, durante la tercera fase donde se llevó a cabo la praxis de la
terapia de lenguaje aprendida por los participantes, el evaluador del proyecto
debió trasladarse a los diversos contextos al escolar y al familiar para observar
de cerca a la realidad en la que se daba la continuidad al proyecto y poder
empatar los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de
evaluación.
Así mismo se considera que el proyecto debería ser retomado por la
comunidad educativa que pudiera seguir estudiando el impacto que genera que
los grupos operativos se sitúen como un medio estratégico para abordar los
conflictos académicos del alumno tratándose de su rehabilitación o de su
integración escolar y desarrollo educativo.
Se sugiere que el proyecto debe contar con tiempo suficiente para planear
observaciones a la dinámica de terapia de lenguaje mediante el modelo de
Pichon, E. (s.f.) durante el tiempo que dure su rehabilitación y observar la
evolución de los resultados en el paciente, así como evaluar el tiempo en que
se realizó su rehabilitación esperada por sus especialistas en el Centro de
149
Rehabilitación Integral Hidalgo y por su terapeuta de lenguaje en la Unidad
Básica de Rehabilitación.
Es así como finaliza mi experiencia como practicante en la carrera de
Interventor Educativo, es para mí una satisfacción realizar este tipo de proyecto
al que me hubiese gustado haberme comprometido más con la investigación y
profundizar en la información desde el diagnóstico, durante la aplicación del
proyecto y para su evaluación e ir más allá de lo que se tenía considerado
como suficiente.
En la actualidad al realizar este informe doy cuenta que hay datos faltantes que
podrían amenazar la autenticidad y factibilidad del proyecto. Afortunadamente
los proyectos son evaluables para sugerir cambios estratégicos y lograr
mejores resultados, espero que la comunidad educativa pueda encontrar
interés en retomar este estudio y seguir innovando, dando vuelco a los errores
y seguir proporcionando aportes académicos para comprender y trasformar la
educación, una educación sin barreras.
150
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160
Zarzar, C. (2000). La didactica grupal. México, D.F., Editorial Progreso.
[Versión electronica]. Recuperado de:
https://books.google.com/books?isbn=9706413103
161
ANEXOS
162
El siguiente cuadro es un diseño propio en el cual describo los datos más importantes tanto
personales, familiares, clínicos y de tratamiento del paciente.
Fuente: Elaboración propia con datos recuperados del expediente clínico del paciente y del
tarjetón único de terapia de lenguaje del paciente.
Institución Sanitaria: Unidad Básica de Rehabilitación
DATOS FAMILIARES
No se registran datos del padre debido a separación conyugal.
Madre soltera de 29 años de edad. Ocupación. Empleada doméstica.
Número de hijos: 2
Nombre de los hijos Edad: Lugar que ocupa: Escolaridad:
Paciente 12 años Primer hijo. 5º grado de primaria (integrado a la escuela regular)
Hija menor 11 años. Segunda hija. 6ª grado de primaria.
DATOS CLINICOS
Diagnóstico clínico: Sordera Profunda Bilateral
El paciente utiliza aparatos auditivos de adaptación abierta desde los 5 años de edad
aproximadamente.
Servicios de Terapia que recibe: Terapia Física…………………………………………………………………….. Terapia Ocupacional…………………………………………………………….. Terapia Psicológica……………………………………………………………… Terapia de Lenguaje……………………………………………………………..
Indicaciones médicas. De terapia: Continuar con Programa de Oralización.
Complemento de palabras emitiendo consonantes, hasta lograr grupos consonánticos y silabas.
Trabajar logopedia, apoyando sobretodo en ortografía.
Ejercicios de cierre gramatical. De Programa de Casa:
Reforzar en casa puntualmente los ejercicios vistos en sesión de terapia, paso a paso.
Fecha de elaboración: 12/Dic/2007
Paciente 1
Edad: 12 años. Sexo: Masculino
Domicilio particular: Av. Bartolomé Vargas Lugo, No. 60.
Escolaridad: 5º de primaria (Integrado a la escuela Regular).
CUADRO NO. 1 FICHA DE IDENTIFICACIÓN DEL PACIENTE
163
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ATENCIÓN DE NIÑOS CON N.E.E.
1. DATOS PERSONALES NOMBRE DEL ALUMNO: Paciente EDAD: 11 AÑOS. FECHA DE APLICACIÓN: 20 DE JUNIO DE 2006. DOMICILIO: BARTOLOMÉ VARGAS LUGO NO. 60 SANTA MARÍA, HGO. NOMBRE DE LA ESCUELA: ESC. PRIMARIA JUAN ALDAMA. NOMBRE DEL PADRE: EDAD: ---- OCUPACIÓN: ---- TELÉFONO: ---- ESCOLARIDAD: ---- NOMBRE DE LA MADRE: JUDITH ESCAMILLA MARTÍNEZ EDAD: 28 AÑOS. OCUPACIÓN: EMPLEADA DOMÉSTICA. TELÉFONO: ---- ESCOLARIDAD: SECUNDARIA. 2. MOTIVO DE LA EVALUACIÓN Conformar y actualizar información para realizar acciones QUE FAVOREZCAN LA INTEGRACIÓN Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ALUMNO. 3. APARIENCIA FÍSICA
El menor presenta una estatura de 1.20 mtr. Y un peso de 52 kg. aproximadamente. Su piel es
morena y bien cuidada, utiliza aparatos auxiliares auditivos de tipo retroauricular/curveta (BTE)
para ambos oídos, adquiridos por jornadas de donación por parte de DIF del municipio.
Generalmente asiste bien aseado y bien alimentado lo cual indica que en casa se le atiende de
forma adecuada y se le propician los cuidados básicos necesarios para el desarrollo del
alumno.
4. CONDUCTA DURANTE LA EVALUACIÓN El alumno muestra gran interés por realizar las actividades que se le solicitan y se esfuerza por lograr un buen resultado con autonomía, su tono de voz se muestra más o menos audible, pronuncia palabras entrecortadas o silabeadas con constantes problemas de fonación para la pronunciación de algunos sonidos que omite al hablar, muestra observación a los labios de las personas con quien interactuamos con él, efectuando una lectura de labios. Ante su madre se expresa mayormente con lenguaje de señas mexicanas, otras veces se comunica mediante la voz ante la instigación verbal de la madre. Por su parte, la madre durante la evaluación muestra una actitud de cooperación ante las preguntas y explica a su hijo aquellas palabras de las que al oír no suele o logra entender el significado y se la traduce en señas. 5. ANTECEDENTES EMBARAZO Embarazo no planeado y percatándose a este hasta los tres meses por lo que no existieron cuidados que se requerían, el parto se presentó normal a los nueve meses, fue atendido en hospital particular. DESARROLLO MOTOR El menor sostuvo la cabeza a los 8 meses aproximadamente, gateo a los 10 meses, empezó a caminar al año con 2 meses, datos aproximados que relata la madre. DESARROLLO DEL LENGUAJE El menor no presento balbuceo normal, desde bebé no respondía a sonidos, solo a algunos intensamente fuertes, a los dos años solo hacia sonidos sin sentido con su voz y señalaba las cosas, hacía gestos o lloriqueaba. A los tres años fue diagnosticado clínicamente con Sordera
164
profunda en el Hospital La Raza en el DF, a los cinco años se le implanto su primer auxiliar auditivo en el oído derecho ya que al parecer le diagnosticaron más restos audibles que en el oído izquierdo y fue escuchando un poco más, demostrando miedo a ruidos y se quitaba muy seguido los auxiliares, comenzó a recibir atención por parte de su religión enseñándole a desarrollar lenguaje con señas, posteriormente a los siete años de edad fue canalizado al Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo en Pachuca donde fue tratado por especialistas y terapeuta de lenguaje, a los ocho años de edad fue trasladado a la Unidad Básica de Rehabilitación de Tepatepec, Hgo., donde continuo con terapias aprendiendo el lenguaje de señas mexicanas hasta los 10 años de edad. FAMILIA El alumno pertenece a una familia desintegrada, el padre se separó de la madre cuando tenía la edad de tres años. La familia se compone de abuelos maternos, madre, hijo mayor de 12 años de edad e hija menor de 11 años de edad. La madre se dedica a labores doméstica como empleada y generalmente es quien toma los acuerdos para la educación equilibrada de los hijos y sustenta las necesidades del hogar. Los abuelos apoyan al cuidado en el hogar de los hijos (nietos). ANTECEDENTES HEREDO-FAMILIARES No se reportan datos significativos. HISTORIA ESCOLAR El menor desde los seis años de edad asistió a la escuela de Educación Especial de su municipio, asistiendo de manera irregular por causa de diversas enfermedades y falta de recursos, en principios de su desarrollo escolar. Le costó adaptarse al ambiente escolar. A los nueve años fue integrado a la escuela regular a segundo grado escolar. En la escuela especial aprendió a desarrollar lengua de señas mexicanas. En la escuela regular se comunicaba mediante señas y por falta de maestros con habilidades de comunicación mediante lenguaje de señas mexicanas el niño aprendió a desarrollar una cuasi-lectura de labios donde comenzó a comprender el significado de algunas palabras, no hacía por imitar movimientos vocálicos y de comunicarse de manera verbal, algunas veces se aislaba del resto del grupo volviéndose tímido e introvertido. 6. SITUACIÓN ACTUAL ASPECTOS GENERALES DEL NIÑO ÁREA INTELECTUAL El menor presenta habilidad en razonamiento medio y memoria visual y kinestésica, condiciones que son significativas para poder apropiarse de contenidos de mayor complejidad, generalmente logra entender y ejecutar una indicación a la vez, esto por medio del uso de sus auxiliares auditivos, lo cual indica una capacidad de retención y comprensión suficiente para realizar las actividades que se le proponen en su grado actual. ÁREA DE DESARROLLO MOTOR En lo relativo a este aspecto el menor logra sujetar materiales de cualquier tamaño con gran facilidad, realiza trazos claros y precisos, tiene buen equilibrio, camina y corre sin dificultad. Realiza diversas actividades motrices con autonomía y esfuerzos propios. ÁREA COMUNICATIVO – LINGÜÍSTICA En lo referente a esta importante área el menor presenta dificultad para expresarse oralmente aunque se esfuerza por utilizar su voz cuando no se siente entendido con los demás al tratar de comunicarse con el lenguaje de señas. La mayoría de veces que acude a la escuela utiliza sus auxiliares auditivos aunque se refleja que no le gusta emplearlos ya que muestra con incomodidad o aflicción de mostrar sus auxiliares auditivos ante público. Su comunicación hacia sus iguales y los docentes de la escuela es combinada entre señas y comunicación oral aunque esta sea poco entendible, intenta expresar palabras (incompletas) con muchos errores de fonación de sonidos en los que algunos son omitidos como al pronunciar la palabra tarea dice ¨ta-ea¨, también cambia sonidos por otros como al pronunciar la palabra libreta dice ¨li-de-ta¨, observando que cada palabra es articulada de forma silabeada,
165
su tono de voz es más aguda cuando intenta hablar en grupo y menos intensa cuando se comunica solo con alguien más. El tipo de comunicación más empleada con su familia es por medio de lengua de señas. La docente y alumnos del grupo escolar del menor han aprendido a expresar algunas señas básicas para interactuar con el menor. Existe capacidad para interactuar de manera verbal aunque necesita de apoyo especial para potenciar la capacidad de utilizar su voz, para mejorar la expresión verbal de sus palabras, y estructurar un vocabulario verbal eficiente que le ayude a interactuar con los demás. Se considera importante que el menor no deje de emplear sus auxiliares auditivos para desarrollar habilidades lingüísticas, de lo contrario se limitara a expresarse con señas y solo comunicarse ante la oportunidad de ser entendido. ÁREAS DE ADAPTACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL
Al menor le cuesta socializar con la mayoría de sus compañeros aun cuando a la comunidad
escolar se les ha enseñado una cultura de respeto y aceptación por las personas en
situaciones de vulnerabilidad y/o discapacidad. Se ha adaptado al grupo, comparte sus
materiales, muestra interés por las actividades y la mayoría del tiempo la docente o algún
compañerito de los más cercanos a socializar con él le apoya a comprender una actividad o
indicación de lo que tiene que realizar, se le observa mucho interés y una gran capacidad para
aprender y comprender. En el grupo es aceptado y se le trata con la mayor normalidad que es
posible.
ASPECTOS EMOCIONALES Generalmente el alumno se muestra contento y con un gran sentido positivo de si, lo cual se refleja en su iniciativa por realizar cualquier actividad dentro de su grupo y en las expresiones de confianza que tiene hacia sus compañeros y docentes. Hacia el resto de la comunidad escolar en situaciones de convivencia y recreos al contacto social con los demás es más reprimido para intentar interactuar o socializar a menos de que la iniciativa sea por parte de los demás suele comportarse aceptado. 7. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR El alumno logra con cierta dificultad expresar ideas y sentimientos ya sea a través de lengua de señas o de manera verbal y mantener un dialogo adecuado con sus compañeros y docentes, se le proponen, manifiesta interés en la mayoría de actividades que se le proponen, muestra buenos hábitos de higiene y cuidado de la salud acordes a su edad. Presenta habilidad en la retención de información necesaria como lo son las secuencias o indicaciones, pero se requiere de hacerlo mediante señas o con precisión, voz alta y entendible. 8. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN PARA APRENDER El alumno trata de realizar la mayoría de las actividades posibles con autonomía y esfuerzos propios y cuando sabe que en verdad no puede se deja ayudar o lo solicita al docente. Le gusta participar en actividades que incluyen la manipulación de materiales, pintar, escribir, dibujar, realizar cuentas básicas con apoyo de materiales y explorar las cosas. Aprende de forma visual y kinestésica. Se siente motivado al recibir importancia de las producciones y trabajos que realiza, acepta ser corregido la mayoría de veces en que resulta necesario. 9. INFORMACIÓN RELACIONADA CON EL ENTORNO DEL ALUMNO CONTEXTO ESCOLAR El alumno se encuentra en una institución en la que la población no es muy numerosa lo cual genera que se le ponga mayor interés y que su atención sea más constante, las actividades al ser planeadas para desarrollar competencias generan mayor flexibilidad y propician la inclusión no solo del alumno sino de todo el grupo, en las actividades que requiere de adecuaciones
166
especificas en lo relacionado al ruido y desarrollo de competencias comunicativas. La disposición e interés por parte del personal de la escuela es aceptable, ya que se preocupa por la interacción e integración del alumno y sus avances académicos. CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Familia incompleta con nivel sociocultural bajo, el menor presenta hábitos de limpieza, así como de una conducta de respeto en las relaciones familiares que son determinantes en la formación del alumno, además buscan estrategias para los avances del menor así como para su rehabilitación. 10. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Menor que presenta Necesidades Educativas Especiales asociadas a DISCAPACIDAD AUDITIVA. Su desempeño en contenidos académicos generalmente no es al ritmo del grupo y socialmente está adquiriendo mayores habilidades para la vida en sociedad. Actualmente se encuentra terminando el curso de 4º grado de primaria. 11. CONCLUSIONES O RESULTADOS (Orientaciones para la propuesta curricular) OBJETIVO. Llegar a acuerdos entre los participantes para incluir dentro de la propuesta, los elementos que resulten de relevancia en relación a superación de las dificultades observadas con los recursos que estén disponibles dentro y fuera de la institución.
ACTIVIDADES RESPONSABLES TIEMPOS LUGAR
Continuar favoreciendo el compromiso de la madre en las actividades convocadas por la escuela. Adecuar los contenidos curriculares en relación a sus capacidades. Tomar en cuenta el proceso de realización de actividades más que el producto final. Continuar en la formación preescolar con apoyo de educación especial para favorecer competencias básicas que le permitan el ingreso a una educación secundaria. Generar alternativas para la rehabilitación del alumno en apoyo al proceso educativo.
Director Maestro de grupo Docente de grupo Docente de grupo y de adecuación especial Docente y familia.
Permanente
Permanente Permanente Permanente El que requiera
Primaria En el grupo En el grupo En el grupo Alternativo (De forma externa a la escuela).
167
PLANO NO. 1 DE LAS INSTALACIONES (CASA-HABITACIÓN) E INFRAE
STRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LOS ESPACIOS DISTRIBUIDOS PARA
CADA ÁREA DE ATENCIÓN EN LA UNIDAD BÁSICA DE REHABILITACIÓN.
168
FOTOGRAFÍAS DE LA INFRAESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA
UNIDAD BÁSICA DE REHABILITACIÓN.
ENTRADA PRINCIPAL A LAS INSTALACIONES:
FOTOGRAFIA 1
FOTOGRAFÍA 2
FOTOGRAFÏA 3
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FOTOGRAFÏA 4 Pasillo, sanitario y jardín de las instalaciones
FOTOGRAFÏA 5 Pasillo corredor de las instalaciones.
ÁREA DE TERAPIA OCUPACIONAL:
FOTOGRAFÏA 6. Mobiliario y distribución de espacios.
170
FOTOGRAFÏA 7. Área de Hidroterapia.
ÁREA DE TERAPIA FÍSICA.
FOTOGRAFÏA 8. Ejercicios en colchonetas.
FOTOGRAFÏA 9. Espejos, colchonetas y escalinera de mano.
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FOTOGRAFÏA 10. Compreseros.
ÁREA DE ELECTROTERAPIA:
FOTOGRAFÏA 11
FOTOGRAFIA 12
172
FOTOGRAFÏA 13
ÁREA MÉDICA Y DIRECCIÓN:
FOTOGRAFÏA 14 Área de consulta médica y de Dirección.
FOTOGRAFÏA 15. Mesa de exploración del área médica.
173
ÁREA DE TERAPIA DE LENGUAJE Y PSICOLÓGICA:
FOTOGRAFÏA 16. Espacio y organización de materiales de apoyo a la terapia
psicológica y de lenguaje.
FOTOGRAFÏA 17. Imagen de una consulta psicológica de un paciente con
diagnóstico clínico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
174
FOTOGRAFÏA 18. Imagen de una consulta de terapia de lenguaje: juego de
sonidos onomatopéyicos de animales con un paciente con diagnóstico clínico
de dislalia funcional.
FOTOGRAFÏA 19. Imagen de una consulta de terapia de lenguaje: paciente
con diagnóstico clínico de dislalia audiogena realizando una actividad de
psicomotricidad fina.
FOTOGRAFÍAS DEL PROYECTO DEL GRUPO OPERATIVO PARA
FAVORECER LA TERAPIA DE LENGUAJE DEL PACIENTE CON SORDERA
PROFUNDA EN EL PROCESO DE TRATAMIENTO PARA ORALIZAR.
FOTOGRAFÍA 20. La imagen muestra el grupo operativo integrado en el que la
auxiliar de terapia de lenguaje (coordinadora) capacita a la madre del paciente,
docente de clase y paciente los ejercicios del tratamiento que realizaran
durante una semana como programa de casas consideradas pertinentes para
favorecer la terapia de rehabilitación en el paciente.
175
FOTOGRAFÏA 21. La imagen muestra los ejercicios que conformaron el
programa de casa para el paciente.
16/11/2007
16/11/2007
176
EVIDENCIA DE LOS EJERCICIOS REALIZADOS EN CASA POR EL
PACIENTE DURANTE LA SEGUNDA FASE DEL PROYECTO.
FOTOGRAFÍA 22. De la identificación de las partes de la boca para oralizar.
FOTOGRAFÍA 23. Imagen que muestra el ejercicio realizado para practicar el
sonido onomatopéyico del carro y pronunciación del fonema mediante silabas.
30/11/2007
30/11/2007
177
TÉCNICAS Y METODOS EMPLEADOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS
DE LA INVESTIGACIÓN
Muestra no. 1 Modelo de ficha para el registro individual de anécdotas
empleado en la observación.
Fecha: ____________________________ Hora: ____________ Nombre del sujeto observado: ___________________________________________________________________________ Lugar: _____________________________________________________________________ Situación ambiental: __________________________________________________________
Anécdota (Describir sin interpretaciones ni juicios):
Muestra no. 2 Modelo de la entrevista formal utilizada para los informantes:
director y médico de la Unidad, auxiliares de terapeutas del área de terapia
física, ocupacional, psicología y de lenguaje.
Lugar y Fecha:____________________________________
Nombre completo: Edad: Fecha de nacimiento: Sexo: Ocupación: Domicilio: Estado civil: Nivel de estudios:
1. ¿Cómo se llama la institución donde ahora se encuentra trabajando? 2. ¿Cómo se llama el área donde labora? 3. ¿Qué cargo de empleado ocupa usted aquí? 4. ¿Cuándo entró usted a laborar aquí como empleado? 5. ¿Existe algún manual impreso donde se describa el objetivo de su área de trabajo?
Si___ No___ __________________________________________________________________ Preguntas complementarias para el Director de la Unidad Básica de Rehabilitación. ¿Conoce la misión, visión, objetivos de la Unidad Básica de Rehabilitación? Descríbalos. ¿Cómo fue que la Unidad Básica de Rehabilitación surge? Descríbalo. ¿Cuándo empezó a funcionar la Unidad Básica de Rehabilitación? ¿Con que recursos materiales y humanos comenzó a funcionar la Unidad Básica de Rehabilitación? ¿Con cuántos pacientes inicio a funcionar la Unidad Básica de Rehabilitación?
178
6. ¿Conoce el o los objetivos de su área de trabajo? Si___ No___ 7. ¿Puede usted describirlos? 8. ¿Qué funciones realiza en su área de trabajo? 9. ¿Con qué tipo de recursos materiales realiza su trabajo en su área? 10. ¿Cuál es su horario de trabajo en días y horas? 11. ¿Es usted profesional o especialista de su área de trabajo?
Si___ No___ 12. Si no es profesional o especialista de su área ¿Qué hace su jefe por usted por llevar a
cabo con éxito sus funciones y poder lograr los objetivos del área? 13. ¿Sabe cómo se ingresa un paciente a su área, puede redactar el proceso? 14. ¿Le gusta su trabajo? Si___ No___ 15. ¿Qué le gusta de su trabajo? 16. ¿Ha observado problemas en su área de trabajo de las que le gustaría pudieran ser
solucionadas? Si___ No___ 17. Redáctelos por favor.
Muestra no. 3 Modelo de la entrevista informal utilizada para los informantes:
pacientes.
Lugar y Fecha: ______________________________
Nombre completo: Edad: Fecha de nacimiento: Sexo: Ocupación: Domicilio: Estado civil: Nivel de estudios:
Preguntas sobre las cuales se guiara la entrevista.
1. ¿Sabe cómo se llama el lugar donde asiste a Rehabilitación?
2. ¿Sabe por qué asiste a terapia a este lugar?
3. ¿Cómo fue canalizada al área donde se rehabilita?
4. ¿Conoce la misión, visión, objetivos del área para con el paciente, el reglamento?
5. Describir el procedimiento con el que ingreso a la Unidad Básica de Rehabilitación
hasta el servicio al que acude.
6. Describir el tratamiento del paciente ¿Cómo es? ¿Qué hace? ¿Dónde lo lleva a cabo?
7. ¿identifica algún problema con respecto al trabajo de los auxiliares de terapia, y
problemas con la atención y rehabilitación del paciente?
8. Con respecto a usted, ¿Presenta algún problema para acudir y llevar a cabo el
tratamiento del paciente?
9. ¿Son caras sus consultas? ¿Cuánto paga por un servicio? ¿Cada cuando asiste?
10. ¿Qué piensa del servicio que ofrece la Unidad Básica de Rehabilitación?
179
REGISTRO DE OBSERVACIONES REALIZADAS DURANTE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO.
Fecha de observación: 28 de septiembre del 2007 Sesión: 1 Duración de la sesión: 13:00hrs. p.m. a 14: 40hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación:
Inicio la sesión planeada presentándome ante la auxiliar de terapia de lenguaje y agradeciéndole por permitirse darme la oportunidad de realizar mis prácticas profesionales en su área de rehabilitación y que esperaba que el proyecto que le plantearía le trajera una experiencia nueva y un apoyo para la rehabilitación del paciente. Al terminar de escuchar la planeación y los fines a lograr del proyecto, la auxiliar de terapia de lenguaje expresó no tener ninguna inconveniencia ya que asienta entender los fines que se buscan admitiendo que no afectan los objetivos propios del área ni la visión y misión de la Unidad Básica de Rehabilitación y que espera obtener resultados ¨funcionales¨ con la terapia y el tratamiento del paciente al integrar un grupo operativo y llevar a cabo la propuesta planteada Añadió comentando acerca de integrar un grupo operativo de apoyo a la terapia y al tratamiento del paciente y de la finalidad de lograr la rehabilitación de acuerdo a los propósitos a lograr sin modificar las indicaciones del especialista desde el Centro de Rehabilitación Integral de Hidalgo de Pachuca registradas en su tarjetón único de terapias: ¨una de las herramientas que están dentro del programa de terapia de lenguaje para rehabilitar al paciente son los que llamamos como programas de casa y es válido que pueda emplear todo tipo de estrategia que me ayude a lograr la rehabilitación del paciente, así que llevar a cabo un grupo operativo es innovador y pienso que trae muchos beneficios del que no esperaría al llevar a cabo la terapia en sesión en conjunto con los programas de casa que el mismo paciente realiza, pues el docente se favorece, se favorece al paciente y la familia también¨. Aclaró que la dinámica actual que lleva a cabo con el paciente también beneficia su rehabilitación aunque se lleva más tiempo en lograr los objetivos. Dijo al respecto ¨los programas de casa y la terapia en sesión deberían ser suficientes pero por lo general el paciente (menciono el nombre del paciente de estudio) asiste un día a la semana, creo que si se lleva a cabo el proyecto es probable de que si me apoyan el docente y la madre del paciente de forma comprometida quizá se logren resultados un poco más rápido porque tu proyectas que ambos se encargarían de hacer la terapia diariamente de ser lo posible tanto en casa con su familia y en la escuela como la maestra pueda llevar la práctica de los ejercicios en sus clases¨. Con respecto, a realizar el rol de coordinador del grupo operativo comentó lo siguiente: ¨con respecto a asumir el rol de coordinador del grupo es excelente y estratégico ya que yo conozco con qué y cómo se debe tratar el problema de
180
lenguaje que presenta el paciente, y yo con gusto les capacitaría si ellos están de acuerdo en integrar este grupo y se comprometen a llevar a cabo su rol¨. Su conducta observada durante la exposición del proyecto fue de interés y de atención a los temas, agrego que espera que el proyecto sirva para lograr que la madre del paciente sea más responsable en todo lo que se le solicite y que se concientice de la importancia que será su participación y demuestre un profundo interés en los tratamientos de la terapia. Con respecto a la docente de grupo espera que le interese la propuesta para lograr lo que se pretende. Cree que los docentes se alejan del tratamiento o se deslindan del mismo pensando que no es trabajo suyo la terapia y que hacen lo que les toca en la escuela con las adecuaciones curriculares. Al tocar el tema de la pérdida auditiva, comentó al respecto que aún no se encuentra preparada para enseñar métodos de señas ya que apenas está recibiendo capacitación para aprender este sistema de comunicación. En cuanto enseñarles a oralizar, comenta que ¨la técnica es más fácil literalmente¨, aunque para su proceso dijo que se requiere de que el paciente cuente con la tecnología auricular necesaria para que alcance escuchar a discriminar los sonidos a su alrededor y de los que se le enseñen ya que no solo se trabaja de forma visual como en el caso de las señas, sino que, el oído debe ser funcional para enseñarle estrategias relacionadas a la articulación de los fonemas, que es la base para oralizar y se necesita de que el paciente se acostumbre a utilizarlas. Al respecto, consiente que se puede llevar a cabo el proyecto sobre el paciente el cual fue elegido por la misma, debido a que él es un ¨niño grande de edad¨ que puede comprender lo que pretendo alcanzar con el proyecto. Lo describe como un paciente tranquilo, cooperativo y que muestra siempre interés por el tratamiento de su terapia. Que cuenta con aparatos auxiliares funcionales, que se adapta rápidamente ante indicaciones, sabe interpretar la lectura labial Expresa que de esto se les enseñaría al docente para que aprendan ambos a desarrollar un nuevo sistema de comunicación, misma que con seguridad ayudaría para las adecuaciones curriculares, a mejorar las relaciones que establezca en su grupo escolar y lo mismo pasaría con su familia. Puntualiza comentando que se encuentra en total disposición, que puedo pretender contar con su ayuda para lo que necesite, y que en efecto, acepta tomar el papel de coordinador en el grupo. Fecha de observación: 05 de octubre del 2007 Sesión: 2 Duración de la sesión: 13:00hrs. p.m. a 14:25hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación: Se realiza la reunión dentro del área de terapia de lenguaje en la que asisten su servidora, madre del paciente y auxiliar de terapia de lenguaje.
181
Se dio inicio agradeciendo la asistencia de la madre del paciente así como del apoyo por parte de la auxiliar de terapia de lenguaje. Posterior a ello, le hago de su conocimiento de manera general los temas de los cuales se trata la sesión. Mediante la reunión hice del conocimiento a la madre del paciente acerca de las razones que ejerce la influencia de la participación de los padres para el desarrollo infantil y en el procedimiento de la terapia de lenguaje en el caso de su hijo. Mientras que explicaba que la participación que se busca de la familia debía ser totalmente activa y de forma comprometida y del rol que llevaría a cabo así como del rol del resto de los integrantes, la madre del paciente comentó textualmente ¨qué bueno que el proyecto trae buenas sugerencias para apoyar a la auxiliar de terapia de lenguaje (mencionó el nombre de la auxiliar de terapia) pues la mayoría de veces yo solo me entero de lo que mi hijo (paciente) debe de hacer en casa de repasar sus ejercicios que le enseñaron en la terapia, ignoro como para qué son o para qué le sirven y con tal de que lo rehabiliten pues lo sigo mandando a terapia¨. Dijo que apoyaría pero que le hubiese gustado que fuera seleccionado otro paciente ya que dijo ser madre soltera de dos hijos que debe ¨sacar adelante¨ y que es empleada doméstica, que no cuenta con el apoyo de alguien más y además que solo podría asistir en su día de descanso pero que este por lo regular es en día domingo. También expreso textualmente ¨yo por apoyar a mi hijo si me piden apoyo y la señorita de terapia me enseña qué hacer, y me explica que quiere lograr con mi hijo (hizo una muy breve pausa y luego continuó) yo hago lo posible porque en mi trabajo me cambien mi día de descanso para entre semana para poder asistir a la capacitación, pues yo anhelo que mi hijo pueda aprender a hablar como los demás porque pues en casa mi hija y yo ya casi nos acostumbramos a hablarle con señas pero él ya como que ha aprendido a leer los labios y pues intenta hablar ya un poco más, aunque no conversa así como nosotros sino que casi siempre repite lo que escucha pero no se le entiende bien lo que dice¨. Ante este comentario de la madre, la auxiliar de terapia intervino comentando que debido a que el paciente ha aprendido a leer los labios le explica que esa conducta es favorable para que pueda aprender ¨técnicas fonoarticulatorias¨ que le permitan mejorar su habla y que lo que actualmente están trabajando en terapia ¨es el principio de todo un proceso que debe pasar para no solo aprenda a desarrollar un vocabulario sino que posteriormente se le enseñe a hacer dominio de él y sepa sostener una conversación en lugar de solo imitar las palabras que escucha¨ comentó, y añadió que por eso es necesario que el paciente aprenda a oralizar y que la familia y quienes le rodean podan apoyarle durante todo el proceso aprovechando la propuesta del proyecto planteado por su servidora.
182
Ante lo comprendido de los intereses de la madre del paciente le pedí que para llevar a cabo el proyecto y probar la funcionalidad del mismo solo requería de acudir a dos citas programadas más en lo que dura el proyecto. Se explicó que cada una de estas citas se programaría una vez por semana. Una en la cual se llevaría a cabo la capacitación por parte de la auxiliar de terapia de lenguaje coordinadora del grupo donde el objetivo sería enseñarle tanto los ejercicios o técnicas pertinentes del proceso para los objetivos buscados de rehabilitación (oralización del paciente) como la explicación del porqué o para qué de cada uno, ejercicios que se propondrían llevar en práctica en casa, en el caso de ella, durante una semana para después; en una tercera sesión evaluar las impresiones obtenidas al llevar a cabo esta nueva dinámica de terapia con la participación directa y activa de su rol tanto de los aprendizajes como de haberlos llevado acabo como programas de casa. Ante esta aclaración la madre del paciente acepto hacer todo lo posible de acudir y comprometerse con el proyecto. Recalco diciendo que su mayor anhelo ha sido que su hijo (paciente) logre expresarse hablando como cualquier otro niño y que debido a que tiene que trabajar forzosamente es que ha buscado el apoyo de su hija para trasladarlo y estar al pendiente de lo que se solicite en la terapia. Comentó textualmente ¨hasta ahora me doy cuenta que debo estar más al tanto de lo que aprende mi hijo y de comprometerme más apoyando a la señorita (pronuncio el nombre de la auxiliar) de terapia cuando me lo pida o en lo que me pida¨. La auxiliar de terapeuta de lenguaje expresa su opinión acerca del proyecto en relación a la participación de la madre, donde le manifiesta que al seguir y cumplir con la responsabilidad delegada como participante se darían la oportunidad de obtener resultados a menor plazo donde se esperaría que el paciente mostrara mejoría en el tratamiento de la adquisición de lenguaje oral. Finaliza la sesión, se agradece la asistencia y queda pendiente que la madre informe el horario posible en el que dedicara su integración como participante al proyecto. Fecha de observación: 12 de octubre del 2007. Sesión: 3 Duración de la sesión: 13:00hrs. p.m. a 14:51hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación: A esta sesión se presentó la auxiliar de terapia de lenguaje como apoyo al manejo de conceptos de su dominio. Se observa que la docente muestra gran entusiasmo por escuchar el plan y diseño del proyecto, comentando lo siguiente textual ¨siempre había tenido interés por ayudar al alumno a integrarse al grupo escolar así como al resto de la escuela, motivarlo a relacionarse con sus compañeritos pero debido a que lo observo que no le gusta traer puestos sus auxiliares auditivos todo el tiempo se limita a relacionarse con los demás, a menudo suele quitárselos en la hora de recreo quizá por todos los ruidos que se producen a esa hora, algunas veces lo he
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visto integrarse y relacionarse en juegos como los de la pelota pero solo cuando conoce a los jugadores y son de su confianza¨. La docente escucha la presentación del proyecto por medio de las diapositivas, comenta que aprender a hablar un lenguaje que a ambos y con los demás pueda comunicarse, sin que tengan la limitante de que no puedan comprender ya sea ella una seña o el alumno una palabra verbal será sin duda algo de lo que le gustaría participar, debido a que no tiene la habilidad el conocimiento de manejar un lenguaje de señas mexicanas completo y que a pesar de que ha intentado con apoyo de maestros de educación especial aprender el lenguaje de señas, solo le han enseñado lo básico para comunicarse con él alumno debido a que el alumno al tener la capacidad de escuchar algunos sonidos, entre ellos la voz, le han solicitado que instigue al alumno a escuchar y comunicarse por medio de la voz. Añade, ¨he tratado por mi parte aprender lengua de señas para comunicarme con el alumno, cuando le expreso una palabra que no comprende siento la necesidad de correr aprender una seña que le permita entender lo que con palabras le dije sobre todo en aquellas situaciones dentro de las clases que recurre a mí para apoyarlo en sus actividades, por lo tanto siempre trato de tener a mi lado un manual de lenguaje de señas mexicanas¨. Al plantearle el propósito del proyecto del grupo operativo en específico con el rol que se le propuso desarrollar para favorecer la terapia del lenguaje del alumno (paciente) en el que se desea lograr que aprenda a oralizar, la docente argumentó lo siguiente ¨me parece perfecto que se esté atendiendo la necesidad del alumno a aprender a desarrollar el habla, y que el propósito de que el niño oralice un lenguaje no solo le beneficia sino también al resto del grupo escolar, en la propia escuela, con su familia y con cualquier otra persona hablante¨. Agrego con respecto a los propósitos educativos específicamente en la planeación de las adecuaciones al currículo lo siguiente, textual: ¨con respecto a las adecuaciones de acceso se han tomado en cuenta sobre todo aquellos que se pudieron realizar dentro del salón, pero fuera de él, en los patios u otros lugares donde es muy frecuente encontrar sonidos agudos que le molesten es un poco más difícil de controlar pero es una cuestión que el alumno debe aprender a adaptarse al medio ambiente de todo tipo de espacio¨. En relación a las adecuaciones encaminadas a los elementos del currículo específicamente con los del español dijo lo sucesivo, textual: ¨debo reconocer que debo aprender a capacitarme para que el alumno aprenda a oralizar, sin duda será beneficioso ya que mientras apoyemos al alumno a aprender a hablar y comprender nuestro lenguaje las adecuaciones serán menos y el logro por las competencias del español serán para el menos difícil de alcanzar¨. Su actitud ante el planteamiento del proyecto se observaba de interés, concluyo estar de acuerdo en la participación del proyecto, infirió que es necesario para ella aprender las técnicas necesarias para apoyar el desarrollo de una comunicación verbal en el alumno, esto le ayudaría a participar en clase
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de forma verbal, le ayudaría a comunicarse con sus compañeritos de grupo de forma verbal y que todos se entenderían mejor. Además de creer en desarrollar una mejoraría en el desempeño escolar de acuerdo a los estándares curriculares y no solo los del español sino también para el resto de las demás asignaturas. Señalo que solo tenía un problema, relacionado al tiempo. Explicó que difícilmente puede recortar una clase o suspender una clase, que le gustaría que se implementara un programa o un proyecto donde el terapeuta de lenguaje les acerque los conocimientos hasta la escuela ya que trasladarse a la Unidad Básica de rehabilitación señaló le toma el tiempo de 30 minutos aproximadamente. Sin embargo, agrego que de tratarse de un par de sesiones podría sin problemas con permiso de la dirección escolar suspender la última hora de clase, puesto que la escuela no se opone a que los maestros docentes busquen el apoyo extraescolar para las situaciones de alumnos con necesidades educativas especiales. Al finalizar la reunión, se le agradeció a la docente escolar y se le fijó la fecha para la sesión de capacitación de los participantes del grupo operativo a la cual deberá acudir. Fecha de observación: 19 de noviembre del 2007 Sesión: 4 Duración de la sesión: 13hrs. p.m. a 15hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación:
Previamente realice la solicitud del apoyo de la auxiliar de terapia de lenguaje y de la madre del paciente (asiste juntamente con la hija menor) para hacer llegar la información y que la entienda el paciente.
Se observa que la hermana menor ha aprendido a intercomunicarse con el paciente mediante la utilización de lengua de señas ya que al iniciar la sesión y desde que fue terminada la mayor parte del tiempo a petición de la madre, interpretaba la información palabra a palabra mediante señas hacia el paciente (su hermano) para que comprendiera el mensaje que quería trasmitirle en relación a su rol que le pedí realizara dentro del grupo operativo que se formaría para favorecer su terapia de lenguaje de oralización.
En observación a la hermana menor (del paciente) en relación al manejo de la lengua de señas, le pregunte cómo era de que había aprendido a usar ese lenguaje con su hermano. Ella respondió diciendo que, textual ¨unos hermanos de una religión… (se puso pensativa) no me acuerdo cómo se llama, que iban muy seguido a nuestra casa y nos enseñaron a hacer las señas¨. La madre complemento comentando el nombre de la religión y dijo que habían aceptado la ayuda aunque no eran de su religión pero que mientras le ayudaran a enseñarles señas para comunicarse estaba bien ya que ellos iban seguidos a su casa en comparación a los días que iban a terapia o de lo que le enseñaron en la escuela.
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Durante la sesión, en ocasiones la madre como la auxiliar de terapia de lenguaje instigaban al paciente que interactuara verbalmente mientras se le explicaba el proyecto propuesto para favorecer su terapia de lenguaje, este mismo se observaba en silencio, sus ojos mirando los labios que le hablaban, mostraba atención auditiva a la voz, expresaba palabras cortas en respuesta a preguntas o de manera silabeada como: ella, tú, ma-má (mamá), ¨ma-ges-tra¨ (maestra), si, no, ca-ssa (casa), ess-cuee-la (escuela). También reiteradas ocasiones repetía palabras de las que escuchaba del hablante, en su momento interprete la conducta como una respuesta de incomprensión a las palabras que escuchaba, por lo tanto le preguntaba si entendía lo que le decía y respondiera con un sí (acompañado de una sonrisa en sus labios) o con un no (mostrando un gesto de confusión), por lo que al responder ´no¨ entendí que en efecto no comprendía el significado de las palabras cómo: oralizar que le fue explicada con el sinónimo ¨hablar¨, interactuar que fue explicada con la palabra ¨hablar con los demás¨, fonema explicado con la palabra ¨sonido de la letra¨, punto de articular explicado con la frase ¨unir tu lengua o tus labios con los dientes o con el paladar¨ (use imágenes para explicar la idea).
En otras situaciones sus respuestas eran de manera idiosincráticamente realizando ligeras inclinaciones de su cabeza, su madre nos hacia la interpretación de los gestos o movimiento, ejemplo de este, ella nos interpretaba la situación diciendo, textual ¨ él mueve la cabeza así para decirle que si entiende o comprende lo que le ha dicho¨. Para hacerle saber al paciente que realizaría un grupo operativo de ayuda para favorecer su tratamiento para aprender a oralizar, se le explicó mediante lengua de señas interpretadas por su auxiliar de terapia, de su madre y hermana, así como de uso de imágenes (previamente se les solicitó a la terapeuta, la docente y a la madre traer una de sus fotografías) de todos los integrantes y de los contextos de donde se estaría interviniendo.
Finalizando la explicación del proyecto, le pregunte si entendía la nueva forma que intentaríamos trabajar con él durante unas semanas, su respuesta al respecto fue verbalmente con la palabra ¨si¨ y le pedí a su madre que le preguntara mediante señas, solo para corroborar si comprendió la pregunta, su respuesta en seña fue ¨si¨. Posterior a esta pregunta culmine preguntándole mediante imágenes y palabras, si le gustaba la idea de que su mamá y su maestra estuvieran con él en la terapia en la Unidad Básica de Rehabilitación aprendiendo los mismos ejercicios que él y que luego los practicarían con él, su mamá en casa y la maestra en la escuela. La respuesta a esto fue con un ¨si¨ mostrándose apenado y a la vez con una sonrisa en sus labios (sin sonido).
Los participantes presentes se comunicaban de frente al paciente, realizando señas claras para el paciente, palabras en tono alto y pausadas como silabeadas, le expresaron palabras como ¨tu puedes¨, ¨eres inteligente¨, ¨mírame y escúchame¨, ¨te queremos ayudar¨, ¨trata de usar tu voz¨.
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La auxiliar de terapia de lenguaje, la madre, la hija menor y hermana del paciente, y su servidora concluimos la sesión con un fuerte aplauso alrededor del paciente, en señal de motivación. Fecha de observación: 26 de octubre del 2007. Sesión: 5 Duración de la sesión: 13:00hrs.p.m. a 14: 50hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación: Dentro del área de terapia de lenguaje, se reúnen la madre del paciente, el paciente, la docente y la terapeuta de lenguaje. Agradecí el apoyo y contribución de los participantes para llevar a cabo el proyecto planeado.
Les pedí que se sentaran en círculo para realizar una dinámica de la presentación de cada uno de los integrantes llevando a cabo el juego de la papa caliente.
La terapeuta de lenguaje coordinadora del Grupo Operativo da inicio a la capacitación, agradece la colaboración de la madre y de la docente, les dice: ¨ aclaro que el proyecto que se realiza es solo temporal y que forma parte de la investigación educativa que la practicante de la Licenciatura en Intervención Educativa de la UPN (me mira y señala con la mano) implementó para favorecer la rehabilitación del paciente desde una nueva forma de llevar a cabo la terapia de lenguaje tomándolos en cuenta a ustedes y creo que (hace una breve pausa) esta es una buena idea para conocernos más pero sobre todo para favorecer a nuestro paciente¨. También les comentó lo siguiente: ¨quiero que comprendan, en especial usted mamá, que el proyecto de ninguna forma altera o cambia los fines que el programa de terapia de lenguaje de la Unidad Básica de Rehabilitación ofrece a los pacientes en relación a la rehabilitación, me refiero a que la secuencia del tratamiento es el mismo que se indica en el tarjetón único de terapia, ustedes seguirán haciendo sus visitas con su especialista en el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo de Pachuca y seguiremos trabajando para lograr el mismo objetivo de oralizar al paciente (señala al paciente)¨. Posterior a esto, la terapeuta de lenguaje coordinadora del grupo pregunta a los participantes si tienen algo qué comentar o alguna pregunta qué realizar. No se observó comentario alguno. Se les pidió sentarse todos de frente a la pared donde se proyectaba la imagen del cañón proyector. La terapeuta de lenguaje coordinador del Grupo Operativo inicia la sesión explicando el orden en que planeo la capacitación y les dijo que empezaría explicando la situación clínica del paciente desde el diagnóstico clínico de sordera profunda bilateral a los tipos de aparatos tecnológicos que existen para aminorar los efectos del diagnóstico y los sistemas de comunicación que puede aprender y desarrollar la persona en situación de sordera profunda bilateral. Posteriormente explicaría qué era el programa de Terapia de lenguaje, su propósito con el paciente a rehabilitar (mencionó el nombre del paciente con el
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que se va a trabajar), uso de técnicas y ejercicios que se emplearan para oralizar al paciente según las indicaciones del especialista del caso. Ante este último tema les enunció que haría énfasis en el caso particular del paciente y que de ahí comenzaría a enseñarles paso a paso las técnicas y ejercicios que se tienen contemplados por los especialistas del paciente llevar a cabo para que el paciente aprenda a oralizar.
Mediante diapositivas explica qué es la sordera profunda bilateral, se apoyó de un audio-video llamado ¨Fisiología del oído y la audición¨ en su diapositiva de duración de 11 minutos cuyo contenido explicaba la función del oído. Para explicar el video lo volvió a regresar y paso a paso explicó cómo funciona el oído para escuchar y las partes que se dañan y ocasionan una sordera. Se observó por parte de los participantes atención, la docente realizó la pregunta dónde habían localizado la lesión en el paciente que lo llevó a perder la audición, la terapeuta le contestó textual ¨desafortunadamente desconozco con exactitud esa información al igual que si me preguntara que estudios se ha realizado debido a que esa información solo se concentra en el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo de Pachuca donde hacen todas las valoraciones correspondientes¨.
La madre del paciente solo miraba y escuchaba el video, el paciente miraba el video, no se observaron más preguntas durante la trasmisión y explicación que iba dando la auxiliar de terapia de lenguaje acerca de lo que el video proyectaba.
Mediante imágenes en sus diapositivas la terapeuta de lenguaje explica a los participantes los tipos de instrumentos tecnológicos que se han diseñado para auxiliar a recuperar la audición en pacientes que padecen un trastorno de lenguaje según la pérdida auditiva. Posteriormente da dos ejemplos de los sistemas de comunicación que una persona con pérdida auditiva puede desarrollar para comunicarse, explica que el tipo de sistema de comunicación que el especialista indique para el paciente dependerá del grado de pérdida auditiva que presente. Les comenta lo siguiente: ¨si la pérdida es total y bilateral entonces se establece un sistema de comunicación por lengua de señas, sin embargo, cuando el grado de pérdida es profunda y existen restos auditivos en uno o los dos oídos que puedan ser rescatados por medio de tecnología auditiva se puede recuperar la audición y adoptar no solo la lengua de señas sino que el afectado puede aprender a hablar y, es ahí donde se enseña a oralizar al paciente¨. Explicó a la madre del paciente que era importante que se concientizara en hacer todo lo posible para que el paciente tuviera la posibilidad de comunicarse de manera verbal y que esa posibilidad aumentaría su calidad de vida en lo personal, en sus relaciones con los demás, en la escuela y de manera futura las restricciones aminorarían favoreciendo su desarrollo a nivel social y hasta en lo laboral. Mientras la terapeuta de lenguaje explica este tema observé que la madre del paciente trasmitía un rostro de apariencia afligida, ligeras lágrimas salían de sus ojos y ella las limpiaba discretamente con sus manos.
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La terapeuta de lenguaje se percató de la situación emocional de la madre, se acercó a ella y le preguntó ¨ ¿Todo está bien? o ¿se siente mal señora? La madre con aflicción en su rostro le contestó: (realizó un suspiro) ¨yo me siento culpable de que mi hijo (el paciente) tuviera vivir así y desde que su papá nos dejó no he podido estar atenta a él en su enfermedad como a mí me gustaría¨, la auxiliar de terapia de lenguaje se acercó y le tocó el hombro izquierdo, la docente se acercó para tomarla de su mano, luego agregó (lloraba), ¨señorita he batallado mucho desde que comencé a ser madre soltera y he hecho todo lo que puedo por ayudar a salir adelante a mis hijos con sus estudios, yo sola he trabajado siempre¨. En respuesta a esta situación, la terapeuta se inclina ante la madre, la mira frente a sus ojos y le dice ¨señora todos los que conocemos el caso de su hijo estamos conscientes de que no es fácil llevar a cabo una gran labor como la que hacen ustedes como madres de hijos especiales, nuestra intención es lograr que ustedes encuentren un apoyo con nosotros para ayudar a aminorar las consecuencias de las discapacidades con recursos de terapia que estén a su alcance, tiene un hijo (refiriéndose al paciente) que es muy inteligente y se esfuerza a salir adelante en su terapia, estamos para ayudar ok¨. La madre del paciente al ir escuchando las palabras de la terapeuta de lenguaje contuvo sus lágrimas, y pidió disculpas, agradeció las palabras y dijo que le daba mucho gusto poder haber asistido a la capacitación porque había escuchado información que ignoraba y que sin duda aprendería a ayudar a su hijo en su terapia. La docente, le tomó la mano y le comentó que cómo docente también es un reto hacer que un alumno con necesidades especiales se integre al grupo y que se adapte al grupo, pero dijo que todos los maestros hacen lo posible, al igual que una madre o una familia como el caso de ella, para ayudarlos a superar las barreras y que siempre buscan la manera en que un alumno aprenda del conocimiento y se integre al grupo. Le aclaró que no se sintiera sola que lo más importante es que nunca falle el apoyo e interés mutuo por ayudar, agregó: ¨sabemos que cuando la familia de un alumno no se interesa por ayudarlo en cualquiera que sea su problema, los maestros en algunos casos, nos encontramos limitados a actuar porque no se cuenta con ese apoyo en el que hoy veo en usted y con el alumno¨. La madre del paciente agradeció las palabras y se disculpó nuevamente.
La terapeuta continua su labor, se acerca a su mesa de escritorio, toma una hoja que tiene por encabezado el escrito Tarjetón único de terapia de lenguaje, les comenta que es el documento del seguimiento del manejo del tratamiento del paciente (dice el nombre del paciente con el que trabajaran) donde se registran sus datos personales (los lee), su diagnóstico clínico (lo menciona), las indicaciones del tratamiento del paciente (da lectura de las indicaciones), luego muestra y menciona el nombre escrito de la especialista en audición que prescribe y revalora el caso en el Centro de Rehabilitación Integral Hidalgo en la ciudad de Pachuca.
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Les menciona que a partir de la primer indicación de la especialista a la que da lectura, contemplo capacitar a los participantes en conjunto con el paciente explicando que les enseñaría dos técnicas de oralización y una serie de ejercicios que favorecerán al paciente para pronunciar los sonidos de las letras que había evaluado se le dificultan pronunciar al hablar e ir estimulándolo a mejorar su vocabulario e ir desarrollando un lenguaje oral cada vez más amplio. Posterior a estas palabras, les dijo que la capacitación sería en específico para comenzar a ayudar al paciente (hizo mención de su nombre) a pronunciar el sonido del fonema vibrante doble ¨rr¨, les comento lo siguiente: ¨Les quiero dejar claro que en un tratamiento normal de terapeuta a paciente aproximadamente un paciente tarda en fonoarticular el sonido en un lapso de tiempo de dos a tres semanas o más dependiendo el grado de dificultad que presente ya sea porque muestra un cuadro de disglosia por frenillo lingual corto, por discapacidad intelectual, por retraso en la adquisición del lenguaje o por otras causas¨. Luego, la terapeuta de lenguaje toma en sus manos unas hojas con escritos e imágenes , les dice a los participantes que les entregara a cada uno unas hojas que contienen los ejercicios que aprenderán a realizar juntamente con el paciente y que llevarían a cabo practicándolos, la mamá en casa con el paciente, y la docente en la escuela. Les explicó que esos ejercicios se llevarían como un programa de casa.
Dijo: ¨Usted mamá debe saber qué es un programa de casa (mira a la madre y hace un momento de silencio) pero lo explicare para que vuelva a quedar claro por si usted tiene duda y para que la maestra (menciono su nombre) entienda cómo se trabaja un programa de casa¨. Le explicó a la docente qué era un programa de casa y luego le dijo: ¨pero obviamente para usted no será de casa sino de escuela¨, la maestra se sonrió ante el comentario y dijo haber entendido. La terapeuta añadió diciendo a los participantes lo siguiente: ¨Entonces esto significa que ustedes se encontraran comprometidas a realizar los ejercicios en conjunto con el paciente, usted mamá en su casita con su familia; y usted maestra en la escuela en su clase con el apoyo de sus demás alumnitos, (les pregunta) ¿si me explico? (hace una breve pausa)… Claro que ustedes podrán hacer las adecuaciones que necesiten para practicar lo que les voy a enseñar en esta sesión para que ayudemos al paciente a oralizar¨. Luego añade: ¨Aunque oralizar a un paciente es un tratamiento largo y se requiere de perseverancia y apoyo por más tiempo del que ustedes estarán dando en este proyecto (se detiene por un momento)… (Continúa diciendo) hagamos de cuenta que esto es cómo una prueba para darnos cuenta que nos necesitamos para que el paciente comience e mejorar tanto en tiempo como el aprender a articular el sonido de un fonema, que es el sonido de una letra (hace una pausa pequeña), esto se los explicare más adelante ok (hace una pausa corta), ¿comenzamos? (les pregunta a los participantes) ¨.
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Les reparte a la madre y a la docente un juego de copias a cada una, y les dice: ¨En estas hojas encontraran escritas las instrucciones de la primer técnica que ayudara a oralizar, están descritos los ejercicios que a cada una les he considerado para apoyar el tratamiento del paciente¨. Les explicó que para fonoarticular un sonido de una letra se debe aprender a realizar la técnica del punto y modo de articular del fonema que se quiere aprender, explicó qué era el punto y modo de articular, luego dijo que pusieran atención porque iba a enseñarles a fonoarticular el fonema ¨rr¨. La terapeuta de lenguaje pega sobre la pared a un lado de un espejo un esquema dibujado al tamaño del papel bond una boca abierta donde se puede observar detalladamente labios, dientes, muelas, lengua, paladar, y la úvula. Les pide a los participantes: madre, docente y paciente que en conjunto con ella se pongan frente al espejo de la pared. La auxiliar de terapia de lenguaje toma de la mano al paciente levantándolo de su silla y lo lleva frente al espejo y le dice verbal y lentamente poniéndose frente a él: ¨ Tú mírate en el espejo, ve y toca lo que yo y ellas tocaremos en nuestra boca¨. Luego les dice frente al espejo que primero debían conocer y ubicar las partes de su boca, les menciono cada una incluyendo los que no se podían ver en el esquema dibujado como los alveolos, el frenillo lingual y labial. Luego le pidió al paciente que fuera tocando en la madre o la docente las partes de la boca que le iba mencionando, para explicarle se apoyó de su voz y de imágenes de las partes de la boca impresas sobre hojas. El paciente se observó con comprensión de lo que le solicitaba y señalaba acertadamente cada encomienda. Al final de esta actividad la auxiliar de terapia de lenguaje solicitó a la madre y a la docente aplaudir al paciente para motivarlo de su participación. Después de esta actividad, la terapeuta les pide a los participantes traer una silla y sentarse de frente al espejo. El paciente fue por su silla y la coloco de frente al espejo y prosiguió a sentarse. Una vez esto les dijo que entre sus juegos de hojas buscaran la hoja que contenía el título de praxias linguales. La hoja de praxias linguales contenía una serie de imágenes de rostros que indicaban un movimiento de la lengua distinto. De esa hoja les señalo a cada uno las imágenes que practicarían para favorecer el punto y modo de articular del fonema vibrante doble ¨rr¨, fue explicando paso a paso como realizarlos y luego les solicito a cada uno que los hicieran por si mismos frente al espejo para valorar que los hayan aprendido correctamente. Luego de esto, les solicito que buscaran la hoja que decía por título praxias labiales. La auxiliar de terapia de lenguaje realizó primero los ejercicios que les señalo pertinentes, luego les solicito a cada uno que realizaran los ejercicios, les observó directamente los movimientos que realizaban con sus labios, luego con una sonrisa les dijo: ¨felicidades todos los hacen muy bien, démosle otro aplauso a nuestro paciente¨.
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La terapeuta de lenguaje solicitó a los participantes que siguieran sentados frente al espejo y les solicitó buscar la hoja que tenía por título ejercicios de respiración, soplo y, mandíbula. Luego, se colocó frente al espejo y realizó uno por uno los ejercicios que les requería ir subrayando donde se encontraban escritos. Les explicó que el objetivo de los ejercicios de soplo era cuidar la respiración adecuada: inspirar y expirar, fuerte y débil. Luego les solicitó a cada uno ponerse de acuerdo que ejercicio realizaría cada uno para ir evaluando su aprendizaje. Concluyó que estaban aprendiendo bien y el paciente lo observaba más atento e integrado a las actividades, motivado de escuchar, de poner atención y de aprender. Les dijo que lo que estaban haciendo les ayudaba a realizar el punto y modo de articular del fonema vibrante doble ¨rr¨. Se dispuso a enseñarles que partes de la boca se necesitan para emitir el sonido del fonema, indicó que les enseñaría a ubicar el punto de articular ubicando la punta de la lengua tocando el paladar y los alveolos con la postura de la boca abierta, luego dijo que deberían producir un soplo largo y fuerte en relación a la posición de las partes mencionadas. La docente y la madre del paciente se reían de sí mismas al mirarse realizar los ejercicios en el espejo, también animaban verbalmente al paciente a realizarlos. La terapeuta le solicitaba verbalmente al paciente que fuera realizando paso a paso de los movimientos dentro de su boca. El paciente se mostró cooperador, escuchaba perfectamente, entendía las indicaciones. Sin embargo le costaba trabajo producir el sonido fonológico. La voz de la terapeuta para con el paciente era fuerte, clara, dirigía su rostro frente a él. Algunas veces cuando no comprendía el paciente una palabra con la que se explicaba la terapeuta le repetía la palabra lentamente frente a él o buscaba otra palabra con la que se diera a entender. Cuando el paciente no entendía el significado de una palabra su rostro mostraba confusión o preguntaba a su madre mediante lengua de señas. Les explicó la terapeuta de lenguaje que lograr que el paciente fono-articule el fonema vibrante doble ¨rr¨ le llevará días y dependería de las veces que practique. Agrego que era de gran importancia que aprendieran paso a paso sin quedarse con duda alguna para que pudieran lograr inducir apropiadamente los ejercicios en el paciente y que cuando empleara su voz para comunicarse y se percataran de que estuviera fono-articulando incorrectamente el fonema vibrante doble ¨rr¨ le pudieran corregir ayudándole a articular adecuadamente. Añadió que estos ejercicios de la capacitación eran la base principal del tratamiento del paciente para ir aprendiendo a articular el fonema y que la función de los participantes era de lograr en una semana que el paciente mejorara su pronunciación de palabras con ¨rr¨ sin dificultad alguna. Posterior a esto procedió a darle una hoja con la imagen de un carro al paciente, le dijo a la madre que el ejercicio consistía en practicar frecuentemente en casa el sonido onomatopéyico de un carro corriendo sobre una carretera, ya sea repitiendo el ejercicio en la misma hoja o con el juguete
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de un carro. Luego de esta explicación, se sentó frente al paciente y le mostró cómo debía de practicar el ejercicio en casa produciendo el sonido y realizando el punto y modo de articular del fonema vibrante doble ¨rr¨. Para finalizar la actividad la terapeuta de lenguaje solicitó a los participantes sentarse alrededor de la mesa de trabajo para jugar a la lotería. Les comentó que jugarían a la lotería utilizando un juego elaborado por ella, donde empleó imágenes de objetos sencillos cuyos nombres son cortos y se pronuncian con ¨rr¨. Procedió a repartir las tarjetas a la docente y a la madre, repartió al paciente las cartas de las imágenes y explicó que ella apoyaría al paciente a pronunciar el nombre de las tarjetas cuando no pudiera lograr leerlas correctamente. Mientras trascurría el juego la terapeuta motivaba al paciente a corregir correctamente cada error de sonidos de letras mal emitido que observaba en el lenguaje hablado del paciente, y él se esforzaba en copiar los movimientos que la auxiliar de terapia le pedía observar de su boca para pronunciar bien el sonido fonético a corregir. La madre y la docente ponían atención de las correcciones que hacia la auxiliar de terapia y la forma en que explicaba cada error. Observé en el juego que los participantes reían de las imágenes, aplaudían los aciertos del paciente y verbalmente le expresaban palabras como ¨tu puedes, bien hecho¨. El paciente no empleo de ninguna seña para comunicarse, se mostraba su rostro feliz. Al terminar el juego la auxiliar de terapia de lenguaje comentó que tanto en casa como en la escuela debían solicitar o poner al paciente a practicar la pronunciación de palabras con el fonema vibrante doble ¨rr¨ mediante juegos u otras actividades que pudieran emplear. Que se motivara al paciente a esforzarse en su desempeño en el punto y modo de articular del fonema. Se finaliza con una mesa de dialogo entre los participantes y la coordinadora acerca de la estrategia instruida, haciendo énfasis en sus dudas. Los participantes expresan la comprensión y total aprendizaje de los ejercicios vistos. La docente, muestra agradecimiento a la coordinadora por la capacitación de la técnica y ejercicios enseñados, le mencionó que desconocía las formas de cómo ayudar al alumno en la escuela a mejorar su expresión oral y que gracias a su capacitación se encuentra motivada de seguir empapándose de los conocimientos de la terapeuta y agradece compartirlos con ella. Puntualiza que se pondrá a trabajar con lo aprendido en la enseñanza escolar. La madre del paciente, agradece también el trabajo realizado en la sesión, expresó que comprendía el sentido de los ejercicios y que siempre mandará a su hijo con los materiales completos para la terapia, que pondrá más atención en las actividades que le deje a su hijo para trabajar en casa. También agradece a la docente por apoyar a su hijo y asistir a la capacitación y le expresó que ese gesto también le motiva a ella y a su hijo.
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Al respecto la auxiliar de terapia de lenguaje le responde comentando que apoye a mas su hijo y que lo que aprendió hoy en terapia lo compartiera con los abuelos e hija, esto para que todos apoyen al paciente a mejorar o avanzar rápidamente en su proceso de tratamiento. Les agradeció su apoyo al proyecto, y les solicitó que llevaran a cabo los aprendizajes con el paciente durante una semana tanto con la familia en casa como en la escuela. Le asignó a cada uno una fecha en la cual les explica que asistirán a una autoevaluación de los resultados obtenidos desde su propia experiencia. Posteriormente cada uno fue retirándose. FECHA: 09 de noviembre del 2007. Sesión: 6 Duración de la sesión: 13:00hrs. p.m. a 14:10hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación: En esta sesión se le entregó a la madre del paciente una autoevaluación del trabajo realizado en casa acerca del adiestramiento recibido de la técnica punto y modo de articular. Así como su criterio acerca de los resultados observados de su participación en el proyecto. Con respecto a las capacitaciones recibido por la coordinadora terapeuta de lenguaje:
Comenta textualmente ¨fue una muy buena propuesta que la terapeuta nos haga trabajar con la terapia pero sobre todo entender el motivo de cada uno de los ejercicios que le ha dejado a mi hijo, yo pensaba que algunos de esos ejercicios no tenían ningún sentido, decía yo qué para que trabajarlos, yo veía mi hijo que solito en casa se ponía a trabajar en sus ejercicios y bueno yo consideraba que lo que hicieran por el en la UBR sería bueno, pero nunca comprendía los ejercicios y mi hija pues me explicaba lo que la terapeuta le decía, pero me di cuenta que aunque tenga que trabajar, debo buscar la manera en que en mi trabajo me den chance de salir a la terapia de mi hijo porque ahora veo lo importante que es estar detrás de él en su terapia, preguntar de lo que tenga duda a la terapeuta, y pues interesarme por aprender lo que mi hijo tiene que aprender. Con respecto a los programas de casa, se le preguntó ¿Qué piensa al respecto de ellos, sirve de ser constante en llevar a cabo los ejercicios en casa? ¿Está dispuesta a continuar acudiendo a las sesiones de capacitación de alguna técnica o ejercicio cuando el terapeuta se lo solicite? Comenta: ¨los programas de casa ahora entiendo que también son importantes, que si no hago el esfuerzo de ayudarlo a practicar o de animarlo en que sus ejercicios en casa los realice bien y diariamente, mi hijo no avanzara mucho en su terapia, además no solo el aprende mi hija y yo también. Y que aunque a veces no entienda para que son los ejercicios yo lo voy a apoyar y mi hija también que es la que más me ayuda con él, ella sabe mejor como comunicarse con señas más que yo, pero ahora entiendo que debemos enseñarle a hablar porque los especialistas de mi hijo en el CRIH me
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dijeron que él puede desarrollar la capacidad de hablar porque puede escuchar mediante el uso de sus aparatos auditivos y yo creo que sí, aunque mi hijo a veces prefiere seguir hablando con señas¨. ¨Para las capacitaciones, estoy dispuesta a hacer lo que me pidan, no sé cómo le tenga que hacer en mi trabajo, pero tengo que platicar con mi patrona para que me permita salir a estas terapias, pues yo soy madre soltera y el que era mi esposo no recibo ayuda. Y yo creo que si no me hubiera pedido la terapeuta que participara o que me hubiera hecho caso de cambiar el paciente para su proyecto, no hubiera comprendido nada de esto, estoy agradecida con ustedes por esta oportunidad, mi hijo es muy inteligente y quiere aprender de todo, pero me doy cuenta que no le he prestado el tiempo y la atención suficiente, pues yo tengo que ver cómo le hago para tener dinero y pagar todos los gastos de la escuela de mi hija y mi hijo y de la casa¨. Se agradece su participación y finaliza la sesión. Fecha de observación: 16 de noviembre del 2007 Sesión: 7 Duración de la sesión: 13:00hrs. p.m. a 14:22hrs. p.m. Datos relevantes para la evaluación:
Se agradece la asistencia de la docente a la autoevaluación de su participación para la obtención de datos que permitan realizar juicios de valor del proceso realizado en función de los logros obtenidos, su rol de participante en el grupo operativo y el impacto que ejerce su participación en el plan de tratamiento del paciente desde la capacitación hasta su intervención en el contexto escolar. Se entrega su autoevaluación y se le explica su finalidad y la forma a realizar. Al finalizar se le preguntó ¿Qué era lo que más le había gustado dl proyecto? Y ¿Cómo le ayudo la capacitación para trabajar en las clases con el alumno? La docente comentó a la pregunta: ¨Lo que a mí más me ha impactado es la estrategia de la terapeuta de mandarnos a llamar tanto a la madre del alumno como a mí para empaparnos de sus conocimientos de la terapia del alumno, porque no es lo mismo que te expliquen terceros a que directamente la terapeuta con tooodo el tiempo y la disposición para no dejarnos con ninguna duda, se puede aprovechar que en su capacitación yo pueda deshacerme de toda duda, estoy tan… (realiza un espacio de silencio) agradecida de hacerme ver que mi participación es importante no solo para apoyar el tratamiento sino que se me vinieron muchas ideas de cómo llevar la clase haciendo que el alumno participe y se integre a toda actividad… (silencio) he visto como mis alumnos se interesaron por aprender lo que yo aprendí en la terapia y cómo es que ha cambiado la actitud de mi grupo para interactuar verbalmente con el alumno, pues cada vez que pronunciaban delante de él una palabra con el fonema ¨rr¨ tenían ese cuidado de hacer la técnica de punto y modo de articular y lo motivaban a hacer lo mismo y trataban de no consentir una seña a menos de que el alumno no entendiera el concepto de la palabra… fue tan motivante
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ver esos momentos, ese ambiente que se ha formado dentro de mi grupo (lo dice con un reflejo de alegría en el rostro)¨. Con respecto a la segunda pregunta, contestó textualmente: ¨Bueno pues esta semana trabaje preferentemente los objetivos referentes a la comunicación, socialización y autonomía. Reformule no solo objetivos sino contenidos referentes al lenguaje para incluir la posibilidad de adquisición a través de la lengua hablada y ya no de signos. Resalte la expresión oral, utilizando la fonoarticulación del fonema ¨rr¨ en apoyo a la comunicación y para ello planifique la realización de actividades extraescolares como la enseñanza de lo que aprendí en la capacitación para favorecer la participación y la mejor comprensión del grupo con el alumno y que todos participáramos en su tratamiento de oralización. Planifique actividades de ocio y juego para favorecer la interacción social del alumno con el resto del grupo a manera de que en los recreos se animara a incluirse en los juegos, ejemplo: los juegos de patio, las loterías, el juego de basta que utilizamos para la lectoescritura y el fut-bool. Todas las actividades tomadas las medidas necesarias no solo para trabajar su integración y su autonomía sino que también la lectoescritura mediante juegos favoreciendo siempre el fonema rr¨.
Se agradeció su colaboración y dejo claro que seguirá viniendo si la terapeuta lo sigue solicitando y mientras el director de la escuela le permita asistir. Fecha de observación: 23 de noviembre del 2007 Sesión: 8 Duración de la sesión: 13:00hrs. a 15:00hrs. Datos relevantes para la evaluación: En esta sesión se realiza la autoevaluación de la coordinadora del grupo la terapeuta de lenguaje acerca de los resultados observados en el paciente después de una semana de trabajo en casa y en la escuela. Esta valoración de la terapeuta será un criterio importante para realizar mis propias conclusiones y evaluar el proyecto planeado y su ejecución. Estos son las observaciones que se obtuvo durante la prueba da valoración hecha por la terapeuta. Observa que el paciente, se encuentra más motivado en expresar lo que ha aprendido en la semana. Comparativamente a lo que se observó en el adiestramiento el paciente ha mejorado considerablemente la fono-articulación del sonido del fonema vibrante doble ¨rr. La pronunciación del sonido del fonema se escucha en el paciente mejorado en comparación de la semana anterior de manera considerable. Las palabras donde el sonido del fonema ¨rr¨ se encuentra en la lectura se escuchan perfectamente audibles, fluidas y más claras.
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Comenta, que este fonema en el caso de pacientes con pérdida auditiva se trabaja de dos a tres semanas o más para obtener avances considerables. El paciente acudió con sus materiales solicitados y al revisar su cuaderno de terapia, se observa la gran cantidad de repasos a las actividades solicitadas, respecto al ejercicio del sonido onomatopéyico. (Ver anexo pág. 173 y 174, fotografías 21, 22 y 23). Concluye, diciendo que le pareció un trabajo en equipo muy funcional para tratar las deficiencias de los pacientes, pues se observa y se percibe cuando la familia apoya en todas las indicaciones que se les da, que es motivador saber y comprobar ese respaldo en la terapia. Que todo padre, madre o tutor del paciente mostrara este compromiso responsable, que aunque se lleva más tiempo en la sesión de capacitación a los participantes del grupo vale la pena que todos mostremos este interés siempre. Desconoce qué es lo que ha trabajado el docente en la escuela, pero es claro que ha sido apoyado el paciente en su rehabilitación, espera que mejore su desempeño en la escuela como alumno el paciente, agradece una vez más el proyecto realizado y espera que la participación de la familia y del docente no se detenga porque ya no esté presente con ella, sin embargo se comprometió a seguir la estrategia.
Se terminó la sesión.
