¿Qué hacer entonces para resolver la tensión entre la formación básica general y específica, en el

campo de la lectura y la escritura, garantes ambas de una formación integral y profesional de calidad?

¿Cómo aprovechar la riqueza que nos ofrece la diversidad de enfoques alrededor de la formación básica general y específica, en materia de lectura y escritura, para construir criterios de política

que redunden en beneficio de los estudiantes de pregrado y posgrado?

Humanidades

Ciencias Naturales y Exactas

Artes Integradas

Ciencias de la Administración

Salud

Ciencias Sociales y Económicas

Psicología

Educación y Pedagogía

Ingeniería

Grupos de Investigación de Lectura y Escritura

Escuela de Ciencias del Lenguaje

Universidad y Culturas

METODOLOGÍA: GRUPOS DE DISCUSION

Escuela de Comunicación Social

DOCUMENTOS DE SOPORTE

Elaboración propia

JÓVENES UNIVERSITARIOS, CULTURA ESCRITA Y TECNOCULTURA Análisis de los resultados arrojados por la encuesta en una investigación sobre lectura, escritura,

conocimiento y tecnocultura en la universidad¹ Por Alejandro Ulloa Sanmiguel – Investigador principal

Giovanna Carvajal Barrios – Coinvestigadora (49 páginas)

1. Introducción Durante los últimos 20 años en Colombia se han realizado una serie de estudios sobre la lectura y la escritura, derivados de los desarrollos conceptuales de la lingüística textual, la semiótica discursiva y la sicología cognitiva. En tales investigaciones se han abordado tanto los procesos de producción y recepción textual como los procesos pedagógicos en la institución escolar. Así mismo, se ha dado mayor énfasis a la lectura que a la escritura. Sin embargo, poco se han considerado la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales diferenciadas como expresiones de la cultura escrita, concepto ampliamente debatido en el ámbito internacional² pero cuya resonancia e incidencia en nuestro medio académico ha sido más bien limitada, por no decir nula. Así lo indica la revisión de la bibliografía disponible en nuestro país, que nos indica también la poca importancia que se le concede, desde un punto de vista teórico y metodológico, a los medios de comunicación social y a las nuevas tecnologías informáticas en tanto mediaciones culturales del conocimiento y el aprendizaje. 1. Investigación realizada por el grupo Escritura, Tecnología y Cultura, integrado por los profesores Giovanna Carvajal Barrios, Griselda Gómez

Friez, Carlos Patiño Millán y Alejandro Ulloa Sanmiguel, de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle. Esta investigación, realizada entre los años 2003 y 2004, fue financiada por COLCIENCIAS y la Universidad del Valle y contó con la asesoría estadística del sociólogo Alberto Carvajal, profesor de la misma institución

2. Goody y Wat, 1962; Havelock 1963, 1991, 1996; Ong, 1994; Olson, 1991,1994,1995; Ferreiro, 1999; Chartier, 1999, Percival Leme Britto,

2003.

Elaboración propia

En su lugar, los medios y las nuevas tecnologías han sido reducidos a meros instrumentos didácticos o a referentes temáticos en el currículo escolar. Así mismo, se les atribuye, particularmente a la televisión y a los juegos electrónicos, buena parte de la responsabilidad del fracaso académico de los estudiantes. Es sólo desde esta perspectiva instrumental que las tecnologías de información y comunicación –TICS- (viejas y nuevas) han sido incorporadas como objeto de análisis en algunos estudios y en muchas propuestas pedagógicas. En un afán por encontrar soluciones inmediatas y eficaces, dicha perspectiva ha ignorado trama de relaciones sociales en las que transcurren los usos y las prácticas reales donde las tecnologías adquieren sentido para los usuarios, generan nuevos saberes y modifican hábitos y comportamientos, todo ello como expresión del cambio cultural propiciado por el desarrollo tecnológico de la sociedad pos-industrial a finales del siglo XX y en la transición al siglo XXI.

3. Le debemos a W. Ong (1994) el haber desarrollado una idea de la escritura como tecnología de comunicación, que no se limita a explicarla como una mera herramienta o como un artefacto externo al ser humano. Desde un punto de vista externo, la escritura es un artefacto inventado por el hombre que reduce el sonido, invisible y efímero, a una forma visual y duradera en el espacio. El alfabeto representa el sonido asociado a un sentido, y requiere de instrumentos con qué escribir y sobre los cuales escribir, desde el uso de la arcilla y el papiro hasta el manuscrito, el texto impreso y la pantalla electrónica con sus implementos: el cincel, la pluma, el lápiz, el mouse y el teclado. Desde un punto de vista interno, la escritura implica una lógica con reglas, operaciones y procedimientos necesarios para ser utilizada a partir de una gramática común para distintos usuarios. Esta lógica debe ser interiorizada mentalmente en un proceso de enseñanza-aprendizaje pues la escritura no se aprende de manera “natural”, (como se aprende a hablar o caminar, aunque estos también son resultados de interacciones sociales), sino mediante una pedagogía mucho más compleja y prolongada. Para W. Ong, “las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra…” (pg85). La adopción y uso apropiado de un artefacto supone la interiorización, por parte del sujeto, de la lógica de funcionamiento que hace posible el uso y la eficacia de la herramienta como tal. Esa lógica (que en realidad es una “gramática”) constituida por operaciones y procedimientos cognitivos debe ser aprehendida subjetivamente, es decir comprendida para poder ser utilizada eficazmente. Aunque, a nuestro juicio, no es el mero alfabeto, ni la escritura en general, sino la escritura producida en sus múltiples interrelaciones, la que constituye la dimensión subjetiva de la escritura como tecnología. En la medida en que las personas -y en un sentido más amplio la sociedad- interiorizan o incorporan dicha gramática a la subjetividad (que para el caso de la escritura literaria o de la canónica expositiva-argumentativa, corresponde a una gramática discursiva y una competencia comunicativa propias de la cultura escrita alfabética) la conciencia individual y colectiva se transforma o se reestructura. Hoy podríamos decir que se “reconfigura”.

Elaboración propia

Así como se desconoce el concepto de cultura escrita, los estudios realizados suelen trabajar con una noción implícita de la escritura, en su acepción común, sin preocuparse por elaborar una categoría para el análisis de los problemas implicados. Desde nuestra perspectiva, concebimos la escritura como una tecnología de comunicación e información³ (la más antigua de todas), que hoy en día se relaciona con los mass media y con las nuevas tecnologías, en diferentes contextos, grados y niveles de articulación. Los diagnósticos hechos sobre los problemas de lectura y escritura en los estudiantes colombianos (orientación predominante también en otros países de América Latina) reducen la complejidad de los fenómenos a su dimensión lingüística y pedagógica, subvalorando la densidad de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en cuanto escenarios de transformación cultural, e instancias de socialización, de educación informal y desescolarizada. De otro lado, se ha subestimado también la importancia del origen social de los estudiantes y de su capital cultural, como variables que generan modos desiguales de relacionarse con la cultura escrita y con las TICS. De tales diagnósticos se ha derivado la idea según la cual basta con mejorar los métodos didácticos e implementar nuevas estrategias mediante el uso de la lingüística textual para superar los problemas de lectura y escritura. Sin menospreciar los esfuerzos pedagógicos por mejorar la calidad de la docencia y de los procesos de enseñanza aprendizaje, consideramos indispensable lograr una comprensión más global de las transformaciones culturales que inciden en las prácticas de lectura y escritura y en los procesos educativos en general. De igual forma, es necesario comprender las múltiples maneras como se articulan el desarrollo tecnológico y las prácticas de lectura y escritura, con la producción, conservación y transformación del conocimiento, campo de problemas en el que se inscribe nuestra investigación.

Elaboración propia

En otras palabras, consideramos que la preocupación por encontrar soluciones pedagógicas no puede sustituir la necesidad de investigar más a fondo las determinaciones estructurales que afectan sensiblemente la educación y particularmente los modos de leer y escribir (sus relaciones con el conocimiento) dentro y fuera de los contextos educativos. El diseño de estrategias e innovaciones pedagógicas debe surgir de investigaciones consistentes en áreas específicas que contribuyan al logro de una visión integradora de los fenómenos analizados. Si bien compartimos el interés por los desarrollos teóricos de las ciencias del lenguaje y su implementación didáctica, también nos interesa, desde una perspectiva socio-antropológica, investigar las transformaciones en las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el uso de las tecnologías de información y comunicación, en el contexto del cambio cultural contemporáneo, así como las formas desiguales de acceso y apropiación de la cultura escrita y de dichas tecnologías. En concordancia con lo anterior, la investigación “Escritura, conocimiento y tecnocultura en la Universidad” se propuso como un estudio exploratorio sobre las transformaciones en los modos de leer y de escribir de los jóvenes universitarios, la relación de tales cambios con el uso de tecnologías audiovisuales e informáticas, en tanto mediaciones de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, con los cuales se desarrolla la formación profesional universitaria. Se realizó en la Universidad del Valle, con un grupo de 259 estudiantes de todos los programas académicos (jornada diurna y nocturna), y tuvo los siguientes objetivos:

Elaboración propia

•Describir las prácticas de lectura y escritura que realizaban los estudiantes de segundo semestre en la Universidad del Valle, sujetos de la investigación, antes y después de su ingreso a la misma. •Analizar la relación de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle con la televisión, y el computador, como dispositivos tecnológicos para el procesamiento y apropiación de conocimientos especializados. •Analizar el desempeño de los estudiantes de segundo semestre de la Universidad del Valle, en la lectura y escritura de textos expositivos-argumentativos, mediante la aplicación de una prueba de lectura y escritura.

Para el logro del tercer objetivo diseñamos y aplicamos una prueba de lectura y escritura, cuyos resultados y análisis se exponen en el informe final de investigación presentado a COLCIENCIAS y la Universidad del Valle⁴. Una primera versión fue publicada en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle[1]. Para el logro de los dos primeros objetivos diseñamos una encuesta compuesta por 53 preguntas, divididas en cinco capítulos: Datos sociodemográficos; Prácticas escolares de lectura y escritura; Lectura, escritura y formas de sociabilidad; Apropiación de conocimientos; Tecnocultura y conocimientos (computador y televisión). El presente artículo está dedicado, de manera exclusiva, al análisis de los datos derivados de la encuesta. 4.La lectura y la escritura de los estudiantes universitarios: una investigación exploratoria, Revista Lenguaje, N°32, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, noviembre de 2004, páginas 111 a 158.

Elaboración propia

UNIVERSIDAD DEL VALLE ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA Y FILOLOGÍA

SOBRE UNA POLÍTICA DEL ESPAÑOL PARA LA UNIVERSIDAD

ESPERANZA ARCINIEGAS LAGOS

(15 páginas)

Elaboración propia

SOBRE LA LECTURA Y SUS EXIGENCIAS

Anthony Sampson y María Cristina Tenorio (6 páginas)

La lectura no es mero desciframiento de grafismos, sino la construcción de significados, la interpretación del sentido que las letras engendran. En el colegio aprendemos desde pequeños a descifrar las letras, pero por lo general poco empeño se hace en enseñarnos a leer como una actividad que permite inteligir sentidos. A nivel escolar habitualmente nos vemos enfrentados a textos que fingen ser informativos, cuya estructura simula ser transparente: supuestamente se limitan a contar "hechos", transmitir "información” que hay que archivar y conservar en la memoria. En cambio, en la Universidad, y especialmente en las carreras de Ciencias Humanas y Sociales y en Humanidades, se nos presenta a los autores, a los teóricos que han producido ideas novedosas, que han elaborado cuerpos de conocimiento que rompieron con el pensamiento oficial. Ya no se trata entonces de repetir, sino de pensar. Y la lectura pasa a ser la herramienta fundamental en el oficio de la reflexión y de la crítica. El estudiante universitario súbitamente se confronta con el hecho desconcertante de que, a pesar de su bachillerato exitosamente culminado, no sabe leer, de que la técnica de desciframiento semi-automática que ha aprendido a aplicar a los textos es muy insuficiente. Pues los textos permanecen herméticos, como jeroglíficos. Pero para siquiera confortarse y mitigar la mala consciencia, el estudiante se empeñará en adivinar el sentido, torciendo el texto para que quepa en el cajón de alguna idea preconcebida.

Elaboración propia

El progreso se mide, supuestamente, en la disminución de la tasa de analfabetismo: los países "desarrollados" tienen menos analfabetos que los que están "en vías de desarrollo". Los Estados Unidos de Norteamérica pasan por ser el país más próspero del mundo; por tanto, deberían albergar los mejores lectores del mundo. Sin embargo, se ha estimado que la comprensión sintáctica y léxica de la gran mayoría de la población adulta de los Estados Unidos no pasa de la edad mental de los doce años. Más del 30% de la población no logra entender una frase compleja: una que incluya una proposición subordinada. Sospechamos que el progreso de la educación en Colombia ha logrado un éxito parejo. Pero más aún: en la Universidad se le pide el estudiante no sólo leer, sino escribir sobre su lectura. Se le exige hacer escritos sobre otros escritos, ¡y nunca se le ha enseñado a hacer comentario o análisis de textos - ni siquiera reseñas! Varios autores, como George Steiner, Umberto Eco, Leo Strauss, y Wolfgang Iser, se han formulado en serio la pregunta - tratando también, claro está, de responderla - ¿ qué significa leer, y por qué nos es tan difícil ? Y otros, como Michel Foucault, Pierre Hadot, Alexander Nehemas, y Bruno Bettelheim - cada uno desde distintas perspectivas - han abordado el problema de lo que conlleva la lectura como formación, como cultivo, como cuidado de sí. En estas breves anotaciones, nos limitaremos a intentar transmitir lo que George Steiner, en un bello texto, “De la dificultad¹ ”, postula especialmente respecto a la lectura de la poesía, pero que consideramos se puede generalizar también a la prosa expositiva y argumentativa. 1. George Steiner, “De la Dificultad”RevistaPoligramas Nº 12, agosto de 1994. Depto de Letras. Universidad del Valle, Cali. (ps. 5 a 36)

Publicación original en ingles en 1978.Traducción de Anthony Sampson

Elaboración propia

¿Qué queremos decir cuando decimos "este poema, o este pasaje en este poema es difícil"? ¿Cómo puede el acto de lenguaje más cargado con la intención de comunicar, de lograr tocar al oyente o al lector en su ser más íntimo, ser opaco, resistente a la inmediatez y a la comprensión - si esto es lo que queremos decir con dificultad? (p. 5) Steiner encuentra cuatro tipos diferentes de dificultades que obligan al lector de poemas a emplear recursos específicos e implementar estrategias especiales para llegar a la comprensión del poema. Ahora bien, si el lenguaje poético, con sus metáforas, sus palabras arcanas, nos desconcierta y obliga a reflexionar y a buscarle su(s) sentido(s), esta operación no es diferente de la que ocurre cuando nos enfrentamos a los conceptos y argumentos teóricos. Todo texto exige ir más allá del deletreo, del sentido inmediato. Aunque se nos aparezca como limpio y directo, tendremos que buscar sus supuestos, sus intenciones segundas. Y ello con mayor razón, si de entrada nos hace sentir ignorantes cuando, enfrentados al texto, intuimos que no estamos captando lo que el autor dice. Por esta razón, consideramos que las dificultades que Steiner encuentra en la lectura de poemas nos sirven para pensar por qué nos es tan difícil leer textos teóricos. Vamos a basarnos en primer lugar en Steiner para describir algunas de las principales dificultades que plantean los textos y al mismo tiempo esbozaremos las principales limitaciones que nosotros hallamos como resistencias de los lectores al acto de lectura.

TEXTO

Dificultades: 1. Contingentes

2. Modales

3. Tácticas

4. Ontológicas

LECTOR

Limitaciones: 1. Ignorancias

2. Insensibilidad

3. Impaciencia

4. Inhibiciones

Elaboración propia

1. La primera dificultad que plantea Steiner no es de tipo conceptual sino semántico: no entendemos las

palabras usadas por el autor. El lenguaje cotidiano es simple, directo y utiliza muy pocas de las palabras del rico léxico de una lengua. No obstante, cada vez es más grande el abismo entre la manera como los jóvenes se expresan cotidianamente y la riqueza de la lengua. En cada lengua es dado expresarse en forma familiar (lenguaje coloquial), en lenguaje de “pares”, usando modismos y expresiones propias a un pequeño grupo (argot), o en lenguaje “elevado”, usando expresiones, giros y palabras de gran riqueza idiomática que son necesariamente de mayor complejidad y sutileza. Y muchos hablantes no aprenden a lo largo de sus años de aprendizaje escolar a emplear este lenguaje formal, elevado. No emplearlo implica no poseerlo; no se trata simplemente de que “me da pereza hablar como si fuera un profesor” sino de que definitivamente “no sé hacerlo, no conozco el vocabulario, no manejo los giros, he oído muchas de esas palabras pero no sé su sentido...”

Esta es, por tanto, la primera dificultad: la pobreza léxica. El estudiante universitario promedio no conoce su lengua. Pero además tampoco conoce otras lenguas, por lo cual no puede reconocer raíces, no logra entender términos tomados de otros idiomas, ni citas. A lo que se agrega que su saber del legado cultural occidental es muy reducido, por lo que no entiende alusiones a autores, a teorías, a escuelas de pensamiento. Es decir, que la primera limitación con que se enfrenta como lector es, simple y llanamente, la ignorancia. El estudiante promedio se enfrenta a textos que han sido escritos para personas cultas, informadas, leídas. Esto nos lleva directamente a la raíz de la dificultad: los malos lectores lo son porque no han sido lectores. Por supuesto, si una persona se enfrenta a la prueba de los mil metros planos sin haber estado entrenando durante meses, sin haberse fogueado en pruebas más cortas, seguramente fracasará.

Elaboración propia

Pero, ¿por qué creer que para el ejercicio intelectual no se requiere entrenamiento? ¿Acaso es más fácil que el ejercicio físico? Leer un texto teórico es una prueba que exige haber desarrollado previamente destrezas y haberlas ejercitado con disciplina. Quien sólo ha leído tiras cómicas y - a regañadientes - los libros obligatorios del colegio, no está listo para leer a un autor teórico. Steiner llama contingente a esta primera dificultad, la más inmediata que nos surge ante la lectura de poemas. El señala cómo el poema (texto) puede haber sido escrito en una época en que la palabra que no entendemos tenía un sentido que ahora ha caído en desuso, o puede ser una palabra poco usual, o proveniente de otra lengua, o el nombre de un autor que nunca hemos oído mencionar.¿Qué se requiere entonces para lograr vencer esta primera dificultad? La solución es absolutamente elemental: vencer la pereza y consultar de manera constante y disciplinada diccionarios de la lengua, diccionarios especializados en la disciplina, enciclopedias, diccionarios en otras lenguas, libros de referencia - como quien hace un ejercicio de traducción de una lengua que conoce a medias. Es decir hay que admitir - sin ningún auto-desprecio - la ignorancia, y buscar el saber faltante en los lugares apropiados. Porque lo que constituye la dificultad contingente es precisamente la carencia de saberes fundamentales. Por supuesto que a esto se le puede agregar un consejo más: leer los clásicos. Formarse en la tradición de la cultura a la que se pertenece, familiarizarse con el vocabulario literario, con los autores que han forjado nuestra sensibilidad.

Elaboración propia

2. Una segunda dificultad se presenta “cuando hemos consultado todo lo que había que consultar, hemos analizado certeramente los elementos de la frase y, sin embargo, subsiste la opacidad” (p.16). La dificultad es ahora modal, es decir que nuestra sensibilidad es distinta de la que el texto requiere. Nosotros añadiríamos que también nuestra mentalidad es distinta. El texto se funda en ideas, conceptos, juicios que implican otra manera de pensar y de sentir. No obstante, para no confesar nuestra frialdad o extrañeza, “simulamos poseer una segura empatía” con textos ajenos a nuestras inclinaciones habituales.

Nos avergonzamos de reconocer alguna inhibición modal, de confesar a nosotros mismos que nos quedamos indiferentes frente a algún hecho artístico, no importa cuán lejos esté de nuestro tiempo y espacio. Pero este ecumenismo de la receptividad es espurio. Deliberadamente confunde la intimidad reconstructiva, por virtud del saber y de la arqueología de los sentimientos, con un auténtico entendimiento, con una compenetración esclarecida ( Steiner, p. 21).

Si bien la poesía especialmente hace “vibrar” al lector, los textos teóricos también exigen que el lector se ponga a tono con la voz del autor y con los sentimientos que evocaban en su público las palabras que emplea. Nos referimos a lo siguiente: un mismo término puede designar conceptos y sentimientos muy diferentes según el momento histórico. Así, las expresiones “amor conyugal” o “amor filial” no tienen el mismo sentido en los Padres de la Iglesia que en un texto contemporáneo; palabras tan sencillas como “persona”, “alma” poseen sentidos muy diversos, según las épocas, y exigen que el lector sepa cuáles de ellos el texto evoca.

Elaboración propia

La limitación del lector es por tanto de “sensibilidad” y de “mentalidad”. Hay que aprender a descentrarse, a aceptar que en otras épocas y en otras culturas se ha pensado y sentido de otra manera, aunque se usen las “mismas” palabras para expresar lo que es radicalmente diferente. Por ello, leer a Platón no exige solamente traducciones al lenguaje contemporáneo sino leerlo de la mano de aquellos pensadores contemporáneos que han descifrado cómo era el mundo griego de su época, cómo se vivía, qué ideas circulaban y a cuáles se opuso su pensamiento, cómo era la organización de la ciudad y el manejo del poder y del saber. Así mismo, leer a Freud, exige saber a quiénes leyó Freud y cómo los leyó, cuál era la mentalidad de su época y cómo se pensaban, interpretaban y trataban las enfermedades mentales, qué idea de lo psíquico se tenía y cómo se reaccionaba frente a los trastornos psicológicos, cómo se manejaba la sexualidad y qué implicaba hablar de la sexualidad en el mundo victoriano, qué implicaba como judío lanzar un sistema nuevo de pensamiento en el Imperio Austro-húngaro. En fin, leer a Freud exige contextualizarlo y leerlo desde el mundo que le dio origen y no desde lo que hoy somos, sabemos y lo que ya nuestra sensibilidad acepta como lógico (por ejemplo, la sexualidad infantil). Las dificultades contingentes provienen de la obvia pluralidad e individuación que caracterizan al mundo y a la palabra. Las dificultades modales tienen su sede en el que los contempla. Una tercera clase de dificultad tiene su fuente en la voluntad del escritor o en el fracaso de adecuación entre su intención y sus medios de ejecución ( Steiner, p. 22).

Elaboración propia

3. El tercer tipo de dificultades que Steiner establece es el grupo de las dificultades tácticas. Es decir que no siempre el autor puede - ni quiere - ser transparente, no puede dejar que cualquier lector entienda de manera inmediata lo que plantea. ¿Cuáles son las razones para el ocultamiento voluntario? A veces es por la censura: censura política explícita o soterrada, censura eclesiástica, o incluso voluntad personal de no dejar traslucir algo que se prefiere dejar para los iniciados. No sólo las quemas de libros en las hogueras de los nazis, o en las más antiguas de la Inquisición, constituyen una amenaza para el autor que le exija camuflar sus ideas. Los teóricos muchas veces han tenido que experimentar hostilidades de muy diverso tipo, pues sus ideas rompen formas de pensamiento aceptadas y consagradas. No quieren que entendamos fácil y rápidamente. Nos niegan una aprehensión inmediata. El texto sólo poco a poco suelta su fuerza y singularidad de ser. En ciertos casos fascinantes, nuestra comprehensión, por mucho que se haya conquistado arduamente, debe permanecer como provisional ( Steiner, p. 24). A este carácter enigmático del texto, se opone una limitación del lector: la impaciencia. Es decir, la falta de docilidad, la distracción, la tendencia a evadir la dificultad dejándose llevar por las propias fantasías. ¿Qué es una dificultad táctica? Es el efecto de interferencia entre una claridad subyacente y una formulación obstruida - precisamente porque no existe continuidad sencilla entre la intención del enunciador del mensaje (texto) y la enunciación. El esquema más difundido sobre la comunicación, que supone una transmisión unilineal simple: emisor -------------> mensaje ------------------>receptor

Elaboración propia

es a todas luces insuficiente e inexacto para tratar de pensar la lectura (como también toda forma humana de comunicación). Por lo general, no hay coincidencia entre la intención del enunciador y lo que efectivamente es enunciado, con mayor razón si el autor del mensaje, en este caso un escrito, voluntariamente quiere ocultar su intención. Necesariamente nos obligará a trabajar, a reflexionar, a conjeturar. Las dificultades contingentes procuran que sean consultadas; las dificultades modales desafían el inevitable parroquialismo de la sincera empatía; las dificultades t ácticas se empeñan en profundizar nuestra aprehensión al dislocar y aguijonear hasta nueva vida las energías desfallecientes de palabra y gramática. Cada una de estas tres clases de dificultad forma parte del pacto de inteligibilidad última o preponderante entre el [autor] y el lector, entre el texto y el significado. Hay un cuarto orden de dificultad que se presenta cuando este pacto es en sí mismo parcial o totalmente roto (Steiner, ps. 29-30). 4. Se trata aquí de las dificultades ontológicas, las cuales “nos confrontan con preguntas terminantes respecto a la naturaleza del habla humana, respecto del lugar de la significación”, respecto a la necesidad y propósito de escribir. El autor busca conscientemente la oscuridad; pero no sólo para evitar la banalización de la producción teórica en una sociedad que confunde los textos con el papel de reciclaje, que publica y divulga a un ritmo acelerado sin criterio alguno. Algunos autores eligen entonces volverse crípticos, en parte para que su discurso no se vulgarice y se corrompa, pero también porque su oscuridad misma es un cuestionamiento de la supuesta transparencia de la comunicación y la falacia de la referencia inmediata.

Elaboración propia

¿Cuál es la limitación del lector? En lugar de sumergirse en el texto y dejarse llevar por él, surge la inhibición bajo la forma del “no puedo ”, el ejercicio del poder precisamente para oponerse, para no poder. Son mecanismos psicológicos de oposición, de negación los que el lector pone en acto, negándose a seguir la argumentación por sus sinuosidades y meandros. En lugar de leer y releer buscando el sentido, cierra el libro diciendo “es muy difícil, no puedo”. Ahora bien, los textos, como las amadas inalcanzables de los tiempos del amor cortés, no se entregan con el primer requiebro, hay que conquistarlos. Son fortalezas que requieren de estrategias e instrumentos para lograr acceder a ellas. Y como en la conquista de toda fortaleza, el asedio es largo. Primero se conquista un puente, luego una torre y así sucesivamente se vence la resistencia. No es otra la manera de doblegar las resistencias tácticas de los textos: paciencia, disciplina, lecturas y relecturas, ojalá de la mano de alguien que ya conozca el camino y nos guíe. Para eso precisamente están los profesores, para enseñar a descifrar las oscuridades voluntarias de los autores, para indicar qué rodeos tomar, qué textos colaterales consultar, qué referencias tener en cuenta.

Elaboración propia

¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?

Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en humanidades Paula Carlino* (10 páginas )

Preocuparse u ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad

“Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen.” Esta queja, en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación básica. También en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres debieran haber hecho algo. Y también, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer y estudiar. Existe una falacia en esta queja y simultáneo rechazo a ocuparse de la enseñanza de la lectura y escritura en la universidad. El razonamiento parte de una premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Se supone que la escritura y la lectura académicas son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria y no relacionadas de modo específico con cada disciplina (Russell, 1990). Esta idea de que la lectura y la escritura son técnicas separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel universitario se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien la domina y participa de estas prácticas. *La autora es Investigadora Asistente de la Carrera del Investigador Científico y Tecnológico del CONICET, Argentina.

Elaboración propia

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que se vienen ofreciendo al inicio de los cursos universitarios (Adelstein y otros, 1998; Arnoux y otros, 1998 y 1999; Bas y otros, 1999; di Stefano, Pereira y Reale, 1988), pareciera que esta labor es intrínsecamente insuficiente. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafío de llegar a pertenecer a la comunidad académica de referencia (Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000). Son los especialistas de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su propia materia sino porque están familiarizados con el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar (Bailey y Vardi, 1999).

Hacerse cargo de la lectura y escritura en cada materia

Existe otra razón aun que justifica la inclusión de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza de los conceptos de cada asignatura. Dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985), leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensión y producción escrita, resulta necesario que el docente guíe y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en la universidad es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender.

Elaboración propia

En síntesis, es preciso considerar la enseñanza de la lectura y escritura en cada asignatura por dos

razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptualmetodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Bogel y Hjortshoj, 1984). Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender. ¿Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?

Situaciones de lectura y escritura en las humanidades

Cuando en 1997 asumí la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín,

decidí multiplicar e incluir –dentro del curriculum explícito de la materia– actividades de producción y comprensión textual, ya que estaba convencida de que la apropiación de los contenidos disciplinares no puede realizarse en ausencia de su elaboración escrita. En este trabajo, abordaré tres de ellas: 1) tutorías para escritos grupales, 2) preparación del examen y 3) elaboración rotativa de síntesis de clase. Estas tres situaciones tienen en común el hecho de incluir –manifiestamente– momentos de revisión de la escritura, en las que, como docente, intervengo desde la óptica de un lector externo que exige un texto comprensible autónomamente, es decir, un texto en el que las ideas estén desarrolladas y organizadas facilitando la tarea del lector.

Elaboración propia

Tutorías para escritos grupales La monografía es una forma de evaluación que ha cobrado auge en la universidad. Sin embargo, el término monografía no designa ninguna entidad textual claramente definida (Fragnière, 1995). Se ha observado que no hay consenso acerca de qué espera un profesor de una monografía, que ésta cabalga entre la exposición y la argumentación, y que no se suelen explicitar las pautas de elaboración a los alumnos (Ciapuscio, 1998), quienes escriben (des)orientados por su propia representación (implícita y difusa) de la tarea. Por el contrario, está claro que se diferencia de la respuesta escrita en un examen presencial, debido a su extensión mayor y porque permite consultar bibliografía mientras se elabora. La actividad de escritura-discusión-y-reescritura que organizo tiene la intención de orientar a los estudiantes acerca del texto que deben producir, asistirlos en las dificultades encontradas y hacer explícito que la producción textual es un proceso enmarcado en un contexto retórico. También ofrece una alternativa a la usual experiencia de tener que escribir y recibir una nota y comentario evaluativo recién al final del proceso, práctica que Leki (1990, citado por Bailey y Vardi, 1999) describe como “el juez de instrucción que diagnostica la causa de muerte”. Un lector que coopera discutiendo borradores intermedios Cuando la cantidad de estudiantes lo permite y como una forma de ser evaluados, los alumnos escriben un trabajo expositivo en grupos de tres, aunque antes de entregar la versión final se reúnen con la docente en dos ocasiones, durante unos 20 minutos, para discutir sus borradores. Como parte de la consigna de escritura, reciben por escrito las pautas de elaboración y los criterios con los que ella corregirá. Durante las tutorías, la docente funciona como un lector externo, crítico y comprometido con la mejora del texto.

Elaboración propia

Dado que los alumnos de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias deben elaborar una tesis de fin

de carrera para obtener su título, la profesora presenta la escritura de estas monografías como una tarea de simulación: los estudiantes producirán un texto como si fuera una sección de los marcos teóricos de sus respectivas tesis; tendrán que exponer los conceptos más relevantes de las teorías del aprendizaje que fundamentan las prácticas pedagógicas. De este modo, la monografía se orienta hacia un formato textual definido, y hacia una audiencia y un propósito imaginarios pero precisos, es decir, aparece enmarcada en un contexto retórico. La docente explica que sus producciones serán el instrumento con el que se evaluará la comprensión de los contenidos trabajados en la asignatura pero que el proceso de escritura servirá a los alumnos como experiencia para empezar a representarse lo que elaborar toda tesis requiere: un marco teórico que exponga los antecedentes a partir de los cuales cobra sentido el problema que habrán de abordar.

En el primer encuentro, los estudiantes acuden con un índice del texto a producir y la profesora los

ayuda a recortar el tema, definir su enfoque, precisar la tesis o idea rectora, prever las relaciones entre los conceptos y la estructura del escrito en forma de apartados con subtítulos; es decir, les permite explicitar el plan textual, formulando preguntas y señalando la necesidad de planificar qué ideas serán el eje del trabajo y cómo se las organizará. En el segundo encuentro, la docente hojea el borrador producido, pide a sus autores definir el principal problema de escritura que enfrentan, y hace sugerencias concomitantes, aunque sus intervenciones nunca pierden de vista la selección, jerarquización y organización de los conceptos a incluir.

Elaboración propia

Remarca la necesidad de crear un texto autónomo de la consigna y de ellos como productores, ya que

–enseña– el lector debe poder reconstruir el pensamiento del autor a través de las pistas dejadas en el texto; señala problemas de progresión temática que hacen a la cohesión y coherencia textual (saltos conceptuales que precisan ser señalados con conectores, con oraciones transicionales o subtítulos); cuestiona sobre la pertinencia de ciertas partes en relación con el todo; propone reubicar algunas ideas, sugiere podar otras que debilitan el texto, enseña a utilizar el párrafo como unidad temática, etc.

Los objetivos de esta situación didáctica son promover la experiencia de que escribir es reescribir,

favorecer la planificación y revisión de los aspectos sustantivos del texto –sus contenidos y organización– en momentos recurrentes del proceso, brindar un modelo procedimental de revisor externo, que observa el texto desde una perspectiva de lector y no de autor, para que poco a poco los alumnos puedan ir internalizándolo. De hecho, la docente comparte con los alumnos su propia experiencia en escribir y manifiesta que ella misma sigue enfrentando las dificultades intrínsecas a toda escritura que implique reorganizar lo que uno ya sabe para hacerlo más claro, más comunicable, más fundamentado, más sólido.

¿Cómo son recibidas las tutorías por los alumnos? Los estudiantes expresan que encontrarse con un profesor-guía, antes de entregar un trabajo al docente-evaluador, les resulta una situación inusual aunque muy formativa. Es un modo de evaluación que ellos aprecian porque en sí mismo constituye una ocasión fértil para el aprendizaje.

El escollo principal para extender esta práctica académica es la masividad de las clases y las cargas horarias tan estrechas de buena parte de los profesores.

Elaboración propia

Como docente, considero sustancial la diferencia entre esta propuesta y la costumbre de escribir una monografía para ser evaluado (grupal o individualmente) sin recibir orientación en el proceso. En mi experiencia, los trabajos iniciales que suelen entregar los alumnos presentan múltiples problemas textuales y la disyuntiva entre aprobarlos sin tenerlos en cuenta o reprobarlos me resulta insoluble. Por ello, sólo solicito este tipo de escritos, de mayor envergadura que las respuestas de examen, cuando puedo hacerme cargo de enseñar lo que espero que contengan las producciones finales. Lista de preguntas, criterios de corrección y simulacro de examen1 La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prácticas más difundidas en la evaluación universitaria pero, no por ello, deja de presentar dificultades. Prepararse para ser evaluado requiere algo más que estudiar. Como docente, me he planteado de qué modo puedo ayudar a mis alumnos para que lleguen al examen en mejores condiciones y he incluido en el dictado de la materia una serie de tareas que apuntan a este objetivo. Prepararse para el examen Sobre el examen se empieza a trabajar temprano en el cuatrimestre. Los alumnos pueden notar qué observa la docente al corregir un escrito, en el transcurso de la actividad cotidiana de “elaboración rotativa de síntesis de clase”, cuando revisan colectivamente los registros expositivos de las clases (véase más adelante el apartado en el que se la describe). Además, un par de semanas antes de la evaluación, los estudiantes reciben una lista amplia de preguntas potenciales (alrededor de 30), algunas de las cuales serán las que efectivamente responderán en el examen real. 1. Esta sección y la siguiente son una reformulación de la ponencia “Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas”, presentada en las I Jornadas sobre “La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias”, o rganizadas por el Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires, junio de 2001. El texto de la ponencia completa, que aparecerá publicado en la página web de la UnLu: www.unlu.edu.ar, incluye otra sección sobre “Lectura de bibliografía orientada a través de guías” que no es abordado en el presente artículo.

Elaboración propia

Estas preguntas focalizan la lectura de la bibliografía de manera diferente a la lectura previa que han debido realizar a lo largo de las clases, con ayuda de guías de lectura más ceñidas a los textos. Las preguntas de examen demandan un nivel de abstracción y generalización mayor: solicitan establecer relaciones entre textos y autores, entre la bibliografía y los temas desarrollados en clase. Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos participan de un simulacro de examen: en clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensión y en el mismo tiempo en que deberán hacerlo para el examen real. En esta ocasión no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinámica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la docente lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su análisis, como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. En el pizarrón construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debería tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificará los exámenes reales la semana posterior teniendo presentes los criterios que mostró en acto durante esta revisión colectiva. Para finalizar, entrega por escrito las pautas de corrección que tendrá en cuenta para evaluar los exámenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y comentan2. 2 Está pendiente aún la elaboración de una “muestra de corrección”: un ejemplo con diversas respuestas de examen graduadas que reciben distinta calificación según los criterios de corrección. Es un proyecto laborioso que ayudará todavía más a los estudiantes a saber qué se espera de ellos. Esta muestra de corrección es empleada por los docentes de universidades anglosajonas que la distribuyen antes del examen.

Elaboración propia

El objetivo de dar por anticipado un conjunto de preguntas, de las cuales provendrán las efectivamente formuladas en el examen, es ayudar a organizar el estudio: poner coto al infinito de posibles y ubicar al estudiante en la perspectiva de análisis que requerirá su docente. Se podría objetar que, de este modo, los alumnos estudian menos: quizá sea ésta la razón por la cual lo habitual es entregar las preguntas sólo en el momento del examen. No pienso así, y tampoco lo creen los alumnos: manifiestan que estudian de otro modo, con un rumbo de todas formas amplio (¡son 30 preguntas que exigen ir y venir de los textos!); algunos comparten la tarea y escriben las respuestas grupalmente. En el examen real no podrán emplear estos apuntes ya que, en este caso, es “a libro cerrado”. Lo que sí usarán es el conocimiento que la lectura, escritura y comentario de compañeros ayudaron a elaborar. Por su parte, la situación de simulación persigue varios objetivos. En primer lugar, promueve la reflexión sobre una característica central de la evaluación, la paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque sí tiene esos conocimientos (Atienza y López, 1996; Carlino, 2000). Esto repercute en la selección de contenidos y en la organización textual que deberá ser planificada. El simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto autónomo y de controlar la progresión temática. También, busca que los alumnos comiencen a estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en que se los evaluará (preguntas que se les formularán y criterios de corrección) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificación y sí orientación, que en la fase de revisión de respuestas asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real.

Elaboración propia

Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de

una lista de preguntas, ponerse en situación de redactar una respuesta según restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente y recibir las pautas de corrección por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluación futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del análisis de las respuestas de compañeros pone al alumno en situación de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe para otros, así como los criterios con los que corregirá su docente. Por último, el profesor recibe menos cuestionamientos sobre la corrección del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de antemano la situación.

Elaboración rotativa de síntesis de clase En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone

ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El profesor tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuestión objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.

Elaboración propia

Decidir qué fue lo más importante Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas

selecciona los conceptos más importantes y trae para repartir a cada compañero fotocopias sobre lo tratado en la clase previa (de 1 a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que se registró. Por ello se debe lograr un texto autónomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas síntesis son leídas al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A través de éstos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensión del tema abordado en la clase anterior. La docente interviene sugiriendo reformulaciones. Para no volver rutinaria la actividad, después de varias sesiones de práctica en clase, la lectura y análisis de los registros son realizados domiciliariamente, a fin de que alumnos y profesora aporten, al inicio de la clase siguiente, sus observaciones o sugerencias de cambios, que sí son discutidos por todos. Dado que las síntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliográfico para preparar el examen final.

Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar estas síntesis, la docente

registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva copias de sus síntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnémica, comunicativa y epistémica) y sobre el currículo en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, la profesora presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participación como registradora ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.

Elaboración propia

Los objetivos didácticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisión colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de corrección del docente. Además, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autónomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicación a distancia o en el tiempo, representación y elaboración del conocimiento).

Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificación del texto. La limitación de espacio obliga a una rigurosa organización y selección de los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la síntesis es leída, la operación que sobresale es la revisión a diversos niveles textuales (según el foco problemático del texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es sólo el docente o el mismo alumno sino lectores auténticos. La revisión colectiva realizada sirve de modelo y de práctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los estudiantes que voluntariamente hacen las síntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos.

Como tarea de lectura, las síntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y evalúan qué contenidos trabajados son los más relevantes.

Elaboración propia

Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen información sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qué entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensión; también le posibilita mostrar en acto sus criterios de corrección de lo escrito. No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado largas si son exhaustivas, es función del profesor determinar el foco de análisis. Elaborar las síntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean involucrarse en la escritura. Como docente, tengo que dedicar un tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hago, privo a los alumnos de modelos y resto en ellos compromiso con la tarea. Semejanzas entre las tres situaciones de escritura académica Las tutorías para escritos grupales, el ensayo de examen a través de un “simulacro” y la elaboración rotativa de síntesis de clase, están concebidas como situaciones de acompañamiento y orientación a los estudiantes cuando se enfrentan a la tarea de escribir en una materia que aún no dominan. Este desafío es un rasgo que caracteriza el aprendizaje en el nivel superior, aunque ha pasado desapercibido para muchos. La naturaleza doble de esta empresa escarpada exige un abordaje bifacético por parte de los profesores, a fin de ayudar a los estudiantes a ingresar en una comunidad tanto de discurso como de conocimiento especializados.

Elaboración propia

Las tres situaciones descritas arriba comparten el objetivo de “hacer visible” la necesidad de revisar la escritura, no sólo en el nivel superficial de la ortografía y la morfosintaxis, sino en el nivel de los conceptos y de su organización discursiva3. Las tres proporcionan la oportunidad de compartir con otros el rol de lector-revisor. Las tres permiten revisar pensamiento y lenguaje juntos, como una forma de irse acercando progresivamente a los conceptos y al discurso de la disciplina. En este sentido, la docente brinda una retroalimentación centrada en la conceptualización del contenido, que es la que provee la estructura lógica más apropiada para un escrito. Y como ha sido notado: “esta retroalimentación sólo puede provenir del conocedor de la disciplina. No puede ser provista a través de clases sobre escritura o composición” (Bailey y Vardi, 1999).

El tiempo didáctico y el tiempo del profesor Ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes insume más tiempo que no hacerlo: tiempo que

se resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para elaborar por escrito guías de lectura, respuestas modelo, criterios de corrección y listas de preguntas de examen; para leer con detenimiento los trabajos de sus alumnos, y realizar observaciones precisas para la mejora de los mismos). Sin embargo, a la larga, una parte del trabajo docente se mantiene acotado ya que la confección de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero éstos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparación de las clases porque se dispone ya de un repertorio sistematizado de propuestas didácticas. Es cierto, también, que se exponen menos contenidos disciplinares, aunque (¿paradójicamente?) los alumnos aprenden más contenidos en su conjunto, porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la apropiación de los primeros .

3 Los escritores inexpertos, cuando revisan sus escritos por su cuenta, tienden a realizar sólo cambios superficiales.

Elaboración propia

De todos modos, ayudar a leer y a escribir a los estudiantes demanda una carga de trabajo docente

que no existe si se despreocupa de esta tarea, y resta tiempo para dedicar a la transmisión de algunos temas. Son dos problemas que llevan a revisar las cargas horarias de alumnos y docentes, el número de estudiantes por clase y los objetivos de la formación. Son dos problemas –de orden político, administrativo, pedagógico y académico– que se vinculan con la definición de qué universidad queremos, a quién queremos formar y si nos interesa ocuparnos auténticamente del aprendizaje.

A modo de cierre: necesidad de un programa de apoyo He intentado mostrar que enseñar a escribir en una asignatura de humanidades consiste en integrar al

dictado de la materia situaciones en donde el docente acompaña y orienta la producción de textos académicos. Si bien esta experiencia ha sido valorada positivamente por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, es una práctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Escasos profesores y autoridades universitarias en nuestro entorno son conscientes de que lectura y escritura son uno de los contenidos que han de aprenderse y enseñarse cuando se aprende y enseña una materia: por el contrario, la comprensión y la producción escritas son consideradas, tan sólo, un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares.

Elaboración propia

Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que no tienen práctica en enseñar a

comprender y a producir textos, sería preciso la creación de un “programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad”, que orientara a los docentes a partir de sus necesidades, ofreciera capacitación, propusiera modelos, distribuyera bibliografía seleccionada y ofertara la asistencia de un experto para planificar y analizar las tareas de lectura y escritura que se proponen. Es lo que existe en la mayor parte de las universidades australianas, canadienses y norteamericanas (Hunter, 1998; Thurn, 1998), que reconocen que es necesario ocuparse del leer y escribir en el nivel superior y que han tomado conciencia de que no alcanza con talleres iniciales y separados de las asignatura: es decir, que han superado la concepción “remedial” de la enseñanza de la lectura y escritura en la universidad (Rowan, 1998).

Elaboración propia

Profesor Héctor Cadavid, Vicerrector Académico

Profesora Ana María Sanabria, Directora de Autoevaluación y Calidad Académica;

Profesora Stella Valencia, Coordinadora académica de la Estrategia, Instituto de Educación y Pedagogía;

Profesor John Saúl Gil, Depto. De lingüística, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades

Profesora Gladys Stella López, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades

Profesor Alejandro Ulloa, Escuela de Comunicación Social, Facultad de Artes Integradas

Profesora María Cristina tenorio, Instituto de psicología

Profesora Esperanza Arciniegas, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades

Profesora María Cristina Martínez, Depto. De lingüística, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad de Humanidades,

Historiador William Jiménez, Asistente de la Estrategia;

Estudiante Ana Isabel Galeano, Monitora

EQ U I P O D E T R A B A J O

E Q U I P O D E A C O M PA Ñ A M I E N TO D E L I N S T I T U TO D E E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A : D I S E Ñ O Y D E S A R R O L LO D E L TA L L E R I I

P E R S O N A L D E A P O YO D E L A D A C A

Elaboración propia