Guerra de Tizas #1

UBA: Cronología de unconflicto abierto 3

56

Seis tesis provisoriaspara no hablar de “cri-sis universitaria” 11

Educación y neolibe-ralismo: retrato deuna obsesión (LEN) 47

Fuente: DeodoroRoca, ¿Qué es

la “ReformaUniversitaria”?

AÑO I - NÚMERO 1 - Otoño de 2007

PáginaPáginaPáginaPáginaPágina 2

EDITORIALIntervenir. Advertir la monotonía de cierta

producción gris en que unos burocráticos especialistasmarcan la cancha con conceptos desde los cuales sepiensa la educación: sea para decidir políticas educati-vas o para “criticarlas”. Monotonía estatal del tecnó-crata que diseña política o monotonía del especialistauniversitario que aún cuando parezca diferente aaquel, sigue su terminología, sus modos y aún sus ob-jetivos. Intervenir con otra terminología, con otras re-glas, para otros objetivos.

Se trata de intervenir desmarcando la cancha,para permitir jugar otro juego. Desde nuestro lugar deestudiantes vemos como prioritario crear tanto lascondiciones como los espacios para producir conoci-miento en torno al tema educativo. Pero no solamentedesde el lugar de la academia. Se trata de encontrarotra forma y otra sustancia en relación con otros obje-tivos. No sólo otro cómo y otros quiénes, sino aúnbajo la apariencia del mismo tema, otro qué (y tam-bién, producir conocimiento sin importar el cuánto,tanto en el sentido de la escritura burocrática de llenarcon cuántos papers, como en el sentido de cuánto

hay, del estudio bien pago). Buscar otro juego con otros jugadores, pero tam-bién desde otro lugar político, en que la crítica no recaigaen la “ciencia de la propuesta de políticas públicas” y enque el posicionamiento no sustituya la reflexión. Producir, además, desde el lugar de la práctica.No sólo porque en las aulas y pasillos de las institucio-nes educativas se vive con las consecuencias de laspolíticas educativas a las que contribuyeron intelectualy militantemente algunos de los “grandes jugadores”.También porque la práctica, que no significa un lugar“genuino” (contra un lugar “falso”, presuntuoso o artifi-cial), es la que marca preguntas y necesidades, y por-que puede marcar la riqueza y la complejidad no asequi-bles en la abstracción de las dicotomías (tanto revolu-cionarias como populistas) de especialistas burócratas-apurados o de fabricantes fordistas de consignas (tam-bién apurados). Intervenir para contribuir a desmarcar la can-cha, no quiere decir ser el dueño del campo de juego.Desmarcar para que también puedan venir otros juga-dores.

COLECTIVO EDITORIALCOLECTIVO EDITORIALCOLECTIVO EDITORIALCOLECTIVO EDITORIALCOLECTIVO EDITORIAL

Guadalupe Atienza

Alejandro Blancovsky

Mariana Candia

Marina Cardelli

Graciela Fernández

Mariano Jaimovich

[email protected]

Revista impulsada por la

Comisión de Educación de

[email protected]


Ha transcurrido casi un año desde el comienzo del llamado “conflicto institucional” desata-do en torno a la elección de rector de la UBA. En cinco oportunidades la FUBA logró impedirque sesionara la asamblea universitaria. Tras sucesivos reacomodamientos, se tejieron ydestejieron acuerdos, se armaron y rearmaron bloques, se presentaron y declinaron candida-turas…A medida que iban pasando los meses, los llamados a la “normalización” se volvían cada vezmás desesperados y se vaticinaban consecuencias cada vez más catastróficas en caso de quela UBA continuara sin elegir rector. Finalmente en diciembre se concretó la elección, con elbeneplácito y la colaboración del gobierno nacional, que puso a disposición de los asambleístasel Congreso y la Policía Federal para garantizar la realización de la asamblea. Así, en condi-ciones sin duda irregulares y sumamente repudiables, fue elegida la fórmula de consensoacordada por doce de los trece decanos de la UBA.Sin embargo, la sola elección de rector no soluciona los problemas que atraviesan hoy –y

desde hace tiempo– a la universidad. Conducida por una fórmula manifiestamentekirchnerista, la UBA queda aún más permeable a las reformas que quiera introdu-cir el gobierno y a los nuevos embates que promete la mercantilización educativa.

A fines de marzo del año pasado–evidenciando cómo había que-dado configurada la relación de

fuerzas electorales dentro de la UBA– los consejerosdirectivos de las trece facultades eligieron a los nue-vos consejeros superiores que asumirían a mediadosde mayo.1

El paso siguiente debía ser la realización de unaasamblea universitaria (consejeros directivos + con-sejeros superiores) que designara al nuevo rector dela UBA. El candidato favorito era indudablementeAtilio Alterini, quien contaba con los votos suficien-tes para ganar la elección en primera vuelta. Esta vastamayoría estaba conformada por decanos y conseje-

ros de Economía, Derecho, Psicología, Medicina, Ve-terinarias, Farmacia, Ingeniería y Odontología.

Sin embargo, el amplio apoyo al decano de la Fa-cultad de Derecho en la asamblea se conjugaba conun también muy amplio rechazo en la comunidaduniversitaria, y no sólo en ella.2 Se lo cuestionabapor su participación como funcionario en la últimadictadura militar (durante la cual se desempeñó comoJuez y como Director de Asuntos Jurídicos de la Ciu-dad de Buenos Aires) y por representar alshuberoffismo, tristemente célebre por sus actos de mal-versación de fondos y responsable de haber alentadola creciente privatización de la universidad.

La lista de candidatos la completaban Fernando1 En tres asambleas simultáneas los consejeros directivos (104 profesores, 52 graduados y 52 estudiantes) eligieron cinco consejeros superiorespor claustro. Las listas que impulsaban la candidatura de Alterini se impusieron en las tres elecciones.En el claustro de profesores, Protagonismo e Integración obtuvo, con 69 votos, cuatro de los cinco consejeros: Aníbal Franco (Veterina-rias), Alberto Dams (Ingeniería), Osvaldo Delgado (Psicología) y Martín Marcos (Arquitectura). La lista Proyecto y Memoria alcanzó 30votos y un consejero por la minoría: María Felicitas Elías (Sociales) como titular y Fernando Vilella (Agronomía) como suplente.En el claustro de graduados, Protagonismo e Integración logró 30 votos y cuatro consejeros: José Luis Giusti (Económicas), MarceloRodríguez Fermepín (Farmacia), Sergio Varela (Medicina) y Juan Pablo Más Vélez (Derecho). La minoría quedó para Compromiso Universi-tario, con 11 votos y un consejero: Flavia Bonomo (Exactas). Con 10 votos y sin consejeros quedó Graduados del Sur (Sociales y Filosofía).En el claustro de estudiantes, Unidad Reformista (integrada por Franja Morada, la Vallese, parte del ARI, QRS, el Gradiente, LAI y elMNR, algunos de los cuales luego retirarían su apoyo a Alterini) obtuvo, con 27 votos, tres consejeros: Carla Bonatti, Walter Palacios yFederico Kindgard. Alcanzando dos bancas por la minoría (en las que quedaron como titulares Santiago Gima y Martín Bustamante), laizquierda se presentó en dos listas: Frente 20 de Diciembre (12 votos) y Carlos Almirón (11 votos).2 Los organismos de derechos humanos, entre otras organizaciones, también manifestaron su repudio a la candidatura de Alterini. Por citar unejemplo, podemos mencionar el difundido comunicado de prensa emitido por la Asociación Madres de Plaza de Mayo: “Las Madres de Plazade Mayo repudiamos la postulación de Atilio Aníbal Alterini al cargo de Rector de la Universidad de Buenos Aires. (…) sabemos que él,junto a tantos otros funcionarios judiciales, fueron los cómplices necesarios para implementar el terror y un modelo económico que nossumió en la miseria. Alterini fue cómplice de hechos jurídicos cotidianos como los rechazos sistemáticos de los hábeas corpus, el encubri-miento de las torturas, las desapariciones, las violaciones y robos de los genocidas. (… ) hace apenas 30 años juraba lealtad y obedienciaal los «objetivos básicos del proceso de reorganización nacional» (…) Si este funcionario de la Dictadura es designado, las Madres de Plazade Mayo no volveremos a pisar la Universidad de Buenos Aires” (A. Madres de Plaza de Mayo, 23/03/06)


UBA: CRONOLOGÍA DE UN CONFLICTO ABIERTO

Vilella (ex decano deAgronomía), el entoncesrector Guillermo JaimEtcheverry, PabloJacovkis (ex decano deExactas) y FedericoSchuster (decano de So-

ciales). Los últimos dosenseguida declinaron sus

candidaturas a favor de la de Alberto Kornblihtt, al-rededor de quien se agruparon los decanos de Exac-tas, Sociales, Arquitectura y Filosofía y Letras y losconsejeros de esas facultades.

3 de abril3 de abril3 de abril3 de abril3 de abril La asamblea fue convocada para el 4 deabril y, a pesar de la insistencia del bloque que respal-daba la candidatura de Alterini, el Consejo Superior–que aún no había asumido su nueva composición ypor lo tanto no tenía a ese bloque como mayoría–decidió no acotar el ingreso del público ni convocara la policía.

4 de abril4 de abril4 de abril4 de abril4 de abril El día previsto para la realización de la asam-blea, el Colegio Nacional de Buenos Aires–sede establecida para el desarrollo de la sesión– ama-neció ocupado por la FUBA y otras organizaciones,que manifestaban así su rechazo a la candidatura deAlterini y a la composición de la asamblea universi-taria: una asamblea en la que los profesores regula-res se hayan sobrerepresentados (constituyen la mi-tad de los asambleístas), mientras que el claustro es-tudiantil tiene una escasa representación y los nodocentes y docentes auxiliares –en tanto tales– nocuentan con representación alguna.El primer intento de realizar la asamblea fracasó en-tonces y el bloque mayoritario no pudo elegir aAlterini como rector.

5 de abril5 de abril5 de abril5 de abril5 de abril Para la segunda convocatoria, el ConsejoSuperior resolvió que el acceso a la asamblea estuvie-ra restringido a los asambleístas –titulares y suplen-tes–, periodistas e invitados especiales; además se de-cidió instalar personal no docente en la puerta y seautorizó al rector a solicitar la intervención de la fuer-za pública en caso de considerarlo necesario.

6 de abril6 de abril6 de abril6 de abril6 de abril Las autoridades convocaron a la policía,pero el vallado dispuesto durante la noche fue retira-do por órdenes del Ministerio del Interior: “Nada tie-ne que hacer la fuerza de seguridad en ese lugar”, señalóAníbal Fernández, y sostuvo que el conflicto debíaresolverse “en el marco de las propias reglas de funciona-miento de la universidad” (Página/12, 07/04/06). La FUBAlogró entonces ocupar la entrada del Buenos Aires yla realización de la asamblea se vio nuevamente frus-trada.Al fracasar ese segundo intento, el bloque de Alterini

autoconvocó una asamblea en Farmacia, donde sereunieron 132 asambleístas (más de los necesarios paradesignar rector), demostrando contar con quórumpropio y exhibiéndose como una mayoría aplastan-te. La maniobra fue objetada tanto por la FUBA comopor las mismas autoridades universitarias: el enton-ces rector Jaim Etcheverry y los decanos de Exactas,Sociales, Arquitectura y Filosofía y Letras impugna-ron públicamente el accionar del bloque mayoritarioy consideraron inválida la convocatoria.

10 de abril10 de abril10 de abril10 de abril10 de abril La tercera convocatoria aprobada por elConsejo Superior no limitaba el ingreso del públiconi preveía solicitar presencia policial. Después de unaprolongada discusión, los consejeros resolvieron queel temario de la asamblea incluiría, además de la elec-ción de rector, el debate sobre la reclamada reformaestatutaria.

18 de abril18 de abril18 de abril18 de abril18 de abril La FUBA y otras organizaciones ocupa-ron la sede de la asamblea, expresando su rechazo ala candidatura de Alterini y exigiendo la democrati-zación del gobierno universitario mediante una re-forma de los estatutos. Se reclamaba, en este sentido,la creación de un claustro único docente, el aumentode la representación estudiantil en el cogobierno y laincorporación de los no docentes al mismo.Alterini ridiculizó la protesta (“Nos están diciendo quehay una toma del colegio pero, en realidad, es una tomadade pelo más de un grupúsculo allí instalado”) y el bloqueque sostenía su candidatura responsabilizó al enton-ces rector Jaim Etcheverry por la falta de “garantías”para sesionar (“Está claro que no quiere que haya asam-blea, no tomó las mínimas medidas para evitar la suspen-sión”, decían). (Página/12, 19/04/06).

25 de abril25 de abril25 de abril25 de abril25 de abril El Consejo Superior eligió como escenariopara el cuarto intento de realizar la asamblea la Fa-cultad de Medicina, cuyo decano –Alfredo Buzzi– seencontraba entre los miembros del bloque de Alterini(al cual se sumaba ahora formalmente el decano deAgronomía). La convocatoria aprobada establecíauna asamblea a puertas cerradas, con acceso limita-do a los asambleístas titulares y sus respectivos su-plentes, unos 150 invitados y la prensa acreditada.La entrada a la asamblea estaría controlada por elpersonal no docente de la facultad anfitriona y nocustodiada por un operativo policial. “El propio conse-jo de la universidad no quiere que entren las fuerzas de se-guridad, cosa que yo comparto absolutamente”, señalóAníbal Fernández. “El ministerio [de educación] estáen contra de que la elección del rector se resuelvapolicialmente”, afirmó por su parte Daniel Filmus (Pá-gina/12, 20/04/06).

2 de mayo2 de mayo2 de mayo2 de mayo2 de mayo La Facultad de Medicina permanecía ce-rrada desde el viernes. Durante la noche, la FUBA



había logrado ocupar el edificio y a la mañana semanifestaba en las escalinatas reclamando la renun-cia de Alterini y la democratización del gobierno uni-versitario.Un grupo de no docentes de APUBA (gremio cuyotitular había hecho explícito su apoyo a Alterini) ymilitantes de Franja Morada (que también respalda-ban la candidatura del decano de Derecho) intenta-ron entrar por la fuerza para garantizar la elecciónde rector. Bajo el resguardo de esta patota, el bloquemayoritario pretendía encontrar las tan requeridas“garantías” que el entonces rector no le había brin-dado (“es clarísima la complicidad entre el rector y losusurpadores de la FUBA”, había declarado días antesEfraín Benzaquén, Secretario General de Medicina -Página/12 29/04/06).Finalmente la asamblea fue suspendida, con un sal-do de varios estudiantes golpeados y uno de ellosincluso hospitalizado.En un absurdo acto de cinismo, la dirigencia deAPUBA convocó a un paro general de 48 horas “enrepudio a la situación de violencia generada en la Facultadde Medicina” forzando la suspensión de las clases entoda la UBA. Alterini manifestó, con la misma soltu-ra, su repudio a “los injustificados y bochornosos hechosde violencia acaecidos” a la vez que ratificó su candida-tura. (Página/12, 03/05/06)Por su parte, el espacio que sostenía la candidaturade Alberto Kornblihtt opinó que Alterini debía decli-nar su candidatura, mientras la FUBA anunció querealizaría una presentación penal y pediría la apertu-ra de un sumario administrativo para los responsa-bles de las agresiones.

5 de mayo5 de mayo5 de mayo5 de mayo5 de mayo Tres días después estudiantes, docentes yno docentes opositores a la dirigencia de su gremioparticiparon de una movilización al Ministerio deEducación y al Rectorado de la UBA. Cerca de diezmil personas marcharon en repudio a la golpiza ocu-rrida en la puerta de Medicina, exigiendo la renunciade Alterini y la democratización de los órganos degobierno de la UBA.

7 de mayo7 de mayo7 de mayo7 de mayo7 de mayo Finalmente concluyó el mandato deGuillermo Jaim Etcheverry y quedó a cargo delrectorado su vice, Berardo Dujovne. Antes de con-cluir su mandato, Jaim dejó convocada para el 15 demayo una sesión del Consejo Superior en la que asu-mirían los nuevos consejeros elegidos en marzo.

15 de mayo15 de mayo15 de mayo15 de mayo15 de mayo La composición del nuevo consejo teníauna mayoría de representantes del bloque de Alterini,que reflejaba la mayoría lograda por ese bloque en laconfiguración –aún virtual– de la asamblea.En su primera sesión, el nuevo consejo debía tratarla asunción de los nuevos integrantes, la considera-ción de la renuncia de los secretarios, la designación

de autoridades y la conformación de las comisionesde trabajo. Además debía decidir en qué oportunidadfijaría la fecha, hora y lugar de realización de la asam-blea universitaria.Pero la reunión fue levantada por la presencia de laFUBA, que no se oponía a que consejo sesionara,sino que exigía que se tratara en primer lugar la ex-pulsión de la universidad de quienes habían golpea-do a los estu-diantes en lapuerta de Me-dicina.

16 de mayo16 de mayo16 de mayo16 de mayo16 de mayoF i n a l i z a d otambién elmandato delv i c e r r e c t o rB e r a r d oDujovne, que-dó a cargo delr e c t o r a d oA l f r e d oBuzzi, el deca-no de mayoredad.

23 de mayo23 de mayo23 de mayo23 de mayo23 de mayoFinalmente,Alterini, quehasta ahoravenía ratifi-cando su can-didatura y ladecisión de“someterse ala voluntad dela asamblea”,renunció apresentarsecomo candi-dato a rectorde la UBA.A comienzosde abril, el de-cano de Dere-cho parecía el indudable sucesor de Jaim Etcheverryen el rectorado. Sin embargo, el sostenido rechazoestudiantil (en cuatro ocasiones la FUBA logró evi-tar que fuera elegido rector) y el cuestionamiento debuena parte de la comunidad universitaria, de orga-nismos de derechos humanos y otras organizacio-nes, fueron debilitando su candidatura, a la vez quese generaron algunas diferencias dentro de su pro-pio bloque. A esta altura, la renuncia de Alterini seveía venir, sobre todo después de lo ocurrido en lafacultad de Medicina y de la masiva marcha de repu-



dio que ese accionar suscitó.

29 de mayo29 de mayo29 de mayo29 de mayo29 de mayo Alfredo Buzzi, decano de Medicina a car-go del rectorado, dimitió a su interinato por presio-nes del bloque mayoritario, que pretendía fijar fechapara una inmediata realización de la asamblea. Quiendebía sucederlo –por orden de edad– era AtilioAlterini, pero el decano de Derecho, habiendo renun-ciado hacía menos de una semana a ser candidato,desistió de aceptar el cargo. Entonces asumió Alber-to Boveris, decano de Farmacia y Bioquímica, queseguía en edad a Alterini.

31 de mayo31 de mayo31 de mayo31 de mayo31 de mayo El Consejo Superior debía reunirse paratratar tres temas: el estado de los sumarios por loshechos del 2 de mayo en Medicina, la conformaciónde una comisión que reuniera los proyectos de refor-ma estatutaria y la elección del vicerrector.Iniciada la sesión, los consejeros decidieron pasar acuarto intermedio y se reunieron en el salón conti-guo a la sala de sesiones del Consejo. En medio deesa reunión informal Boveris declaró reabierta la se-sión (faltando consejeros, sin volver a la sala de se-siones, sin audio ni grabación). Enseguida se infor-mó que ya habían sido votados todos los puntos delorden del día y que Aníbal Franco –consejero profe-sor e integrante del bloque mayoritario– había sidodesignado vicerrector.La notoria irregularidad del procedimiento fue de-nunciada no sólo por los sectores estudiantiles sinotambién por algunas autoridades universitarias. Elespacio encabezado por los decanos de Exactas, Filo-sofía, Sociales y Arquitectura hizo público su “repu-dio a la maniobra por la cual un conjunto de consejerossuperiores (…) procedieron a proclamarantirreglamentariamente a Aníbal Franco como Vicerrectora cargo”, aclarando que “ningún acta hecha a posteriori”podría “enmendar la incalificable acción cometida” (co-municado, 31/05/06). Incluso, días más tarde el Con-sejo Directivo de Sociales resolvería desconocer aAníbal Franco como vicerrector (08/06).Sin embargo, las preocupaciones de este espacio porla legalidad y los reglamentos se esfumarían rápida-mente: no sólo no llegarían hasta fin de año, sinoque ni siquiera serían mantenidas en la siguiente re-unión del consejo.

21 de junio21 de junio21 de junio21 de junio21 de junio La cues-tionada elección de

Aníbal Franco como vicerrector fue legitimadainstitucionalmente. El Consejo Superior aprobó (casipor unanimidad) el acta de la sesión del 31 de mayo,con una enmienda que admitía las irregularidadesocurridas y dejaba constancia sobre el voto de losconsejeros de Sociales, Filosofía, Exactas y Arquitec-tura respecto de los temas tratados.Ya convalidada la elección Franco –y por lo tanto yatratado el tema más importante de la jornada– la se-sión fue levantada por la tardía llegada de militantesde la FUBA y trabajadores del Hospital de Clínicas.

29 de junio29 de junio29 de junio29 de junio29 de junio El Consejo Superior aprobó por quintavez la convocatoria a la asamblea universitaria, fi-jando como fecha para su realización el 17 de Julio ycomo sede la misma que en los tres primeros inten-tos; no se especificó, sin embargo, si el ingreso delpúblico estaría o no restringido. Según el temarioaprobado, una vez efectuada la elección de rector laasamblea pasaría a un cuatro intermedio de 120 díaspara discutir los proyectos de reforma que se vota-rían al reanudarse la sesión. La asamblea universita-ria que había elegido rector a Jaim Etcheverry en el2002 también había dispuesto un plazo –en aquel casode seis meses– para tratar la reforma de los estatu-tos.3 Resultaba incierto, entonces, que la ya poster-gada reforma se concretara esta vez.

12 de julio12 de julio12 de julio12 de julio12 de julio El bloque de consejeros y decanos de Eco-nómicas, Psicología, Veterinarias, Farmacia, Medici-na, Derecho, Ingeniería y Odontología anunció lacandidatura de Alberto Boveris en reemplazo de la deAlterini. El decano de Farmacia y Bioquímica, que sehabía desempeñado como vicerrector de la UBA du-rante el primer mandato de Oscar Shuberoff, conta-ba con una mayoría de alrededor de 135 votos en laasamblea. Del otro lado, diluida la postulación delrector saliente, se mantenían las candidaturas de Al-berto Kornblihtt y Fernando Vilella.

14 de julio14 de julio14 de julio14 de julio14 de julio Sin embargo, reagrupamientos de últimahora configuraron un nuevo escenario: Medicina–que hacía apenas dos días había confirmado su apo-yo a Boveris– se apartó del bloque del que había for-mado parte desde el principio para integrar un frentecon los espacios que hasta ahora habían sostenidolas candidaturas de Kornblihtt4 y Vilella. El nuevobloque lanzó entonces la candidatura de AlfredoBuzzi.

3 En aquella ocasión, Jaim convocó a un grupo de juristas que recomendaron no iniciar un procesode reforma argumentando que implicaría tener que adaptar el estatuto de la UBA a la Ley deEducación Superior, lo cual no había sucedido porque la universidad mantenía un recurso de amparoque la eximía de hacerlo.4 Pocos meses antes, Kornblihtt había manifestado la oposición de su espacio a la candidatura deAlterini y a la de cualquier otro candidato que surgiera de ese sector: “Consideramos que sería unretroceso para la universidad, la vuelta al poder del radicalismo y el shuberoffismo, delprebendarismo y el clientelismo” (Página/12, 07/04/06).



Con este reordenamiento, aunque Boveris manteníauna leve ventaja sobre el decano de Medicina, ningu-no de los dos candidatos lograba alcanzar los votosnecesarios para ganar en primera vuelta. Por eso, elbloque recién conformado intentó acercarse a las fuer-zas que presiden la FUBA, en vistas de sumar a susconsejeros y asegurar que la asamblea pudierasesionar. Si bien el MST y la CEPA se mostraban dis-puestos a cerrar un acuerdo si el bloque de Buzziasumía ciertos compromisos (reforma estatutaria,reclamo por presupuesto), la negativa del PO y lafalta de señales claras por parte del bloque determi-naron que la conducción de la FUBA siguiera man-teniendo su postura de impedir la realización de laasamblea.

17 de julio17 de julio17 de julio17 de julio17 de julio Mientras Aníbal Franco solicitaba al Mi-nisterio del Interior un operativo de seguridad quegarantizara la sesión de la asamblea, decanos de seisfacultades (Exactas, Filosofía, Sociales, Arquitectura,Agronomía y Medicina) manifestaban al gobierno suopinión en contra de la presencia policial.5 “No serála policía la que dirima esta cuestión”, sostuvo AníbalFernández y se negó a acceder al pedido formuladopor el vicerrector por no ser “un pedido unánime de todala comunidad universitaria” (Página/12, 18/07/06).La FUBA y otras organizaciones volvieron a ocuparla sede de la asamblea y su realización se vio nueva-mente frustrada. Levantada la asamblea, los integran-tes del bloque que sostenía la candidatura de Buzzidieron una conferencia de prensa en Medicina, en laque cuestionaron duramente el accionar estudiantil.Alberto Kornblihtt exhortó a los estudiantes a nopersistir “en una obstaculización sistemática perjudicial parala universidad” (Página/12, 18/07/06).6

25 de Julio25 de Julio25 de Julio25 de Julio25 de Julio Decanos y consejeros de las seis facultadesque impulsaban la candidatura de Alfredo Buzzianunciaron su intención de autoconvocar a la asam-blea universitaria para el 16 de agosto. En lugar dedejar en manos del Consejo Superior el llamado a laasamblea, como venía ocurriendo hasta entonces, losconsejeros apelarían a la posibilidad deautoconvocatoria prevista por el artículo 90º del es-tatuto de la UBA (el pedido debe ser realizado por, almenos, un tercio del total de los asambleístas). “Qui-siera ver qué hacen los dirigentes estudiantiles frente a, porejemplo, 180 asambleístas declarando públicamente «acáestamos y queremos sesionar»”, sentenció Jorge Aliaga,decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Natura-

les (Clarín, 26/07/06)

3 de agosto3 de agosto3 de agosto3 de agosto3 de agosto El vicerrector Aníbal Franco y los trecedecanos acordaron en una reunión postergar la de-signación de secretarios –punto en el que insistíanlos miembros del bloque que sostenía la candidaturade Alberto Boveris– y dejar en suspenso laautoconvocatoria a la asamblea –anunciada por elbloque que postulaba a Alfredo Buzzi. “Tengo seriasdificultades para gestionar la universidad con una sola se-cretaría (la de Hacienda), necesito gente que me acompañepara resolver todos los problemas que se han ido acumulan-do (…) Pero si es posible consensuar una fecha cercana pararealizar la asamblea, todos creemos que lo ideal es que elrector electo proponga a sus secretarios”, explicó elvicerrector (Página/12, 04/08/06).Sin embargo, las negociaciones entre los bloques sefueron trabando y la convocatoria a la asamblea fuedilatada.

11 de octubre11 de octubre11 de octubre11 de octubre11 de octubre La FUBA ocupó el Rectorado para im-pedir que el Consejo Superior sesionara y tratara lapresentación de ciertas carreras ante la CONEAU,organismo creado por la Ley de Educación Superiorpara evaluar y acreditar la calidad de las carreras ofreci-das por las universidades. Hasta ahora la UBA sólohabía acreditado sus posgrados, pero algunas facul-tades comenzaron a plantear ciertos “inconvenien-tes” que tenían los egresados de carreras profesiona-les con matrícula al no estar las mismas acreditadas.En agosto el Consejo Superior había emitido un do-cumento que posibilitaba que esas facultades solici-taran acreditar sus carreras y en septiembre aprobóla presentación de Farmacia y Bioquímica ante laCONEAU. Lo mismo iba a hacer con Ingeniería yluego con Veterinarias, pero se lo impidió la toma delrectorado. El rechazo a las acreditaciones de laCONEAU no tiene sólo que ver con la composición(más “política” que “académica”) del organismo y laconsecuente restricción de la autonomía universita-ria, sino también –y sobre todo– con elcuestionamiento más integral de la Ley de Educa-ción Superior y las políticas educativas neoliberales.

20 de octubre20 de octubre20 de octubre20 de octubre20 de octubre Finalmente, los dos bloques que se dis-putaban la conducción de la UBA decidieron apoyaruna “fórmula de consenso” conformada por el deca-no de Veterinaria Rubén Hallú (propuesto por lamayoría) como candidato a rector y el decano de Ar-quitectura Jaime Sorín (propuesto por la minoría)

5 Franco aseguró que su pedido se fundaba en el reclamo de “nueve de los trece decanos”, entre los cuales incluía a Medicina y Agronomía,además de Económicas, Ingeniería, Derecho, Veterinarias, Odontología, Psicología y Farmacia (Página/12, 18/07/06).6 Una postura contraria a la que hasta ahora venía sosteniendo el llamado “espacio de los cuatro decanos”: “Si los estudiantes no se hubieranmanifestado habría sido alarmante” había opinado Kornblihtt apenas un mes antes (Página/12, 05/06/06); “La violencia parece estar deun solo lado, el de los alumnos... lo más fácil es estigmatizar y no reconocer otras actitudes y modos de gobernar que también implicanviolencia.”, había sostenido Hugo Trinchero (Página/12, 20/04/06)



como candidato a vice. El acuerdo llevaría al gobier-no de la universidad a dos hombres de filiaciónjusticialista y manifiesta simpatía con el kirchnerismo.

26 de octubre26 de octubre26 de octubre26 de octubre26 de octubre Autoridades de las trece facultades sereunieron Facultad de Odontología para seguir avan-zando en el acuerdo. Los decanos comenzaron a re-dactar un borrador con el programa que intentaríanllevar adelante si la asamblea lograba sesionar y ele-gir rector. Respecto de la gestión del gobierno uni-versitario, se convino además cómo quedarían repar-tidas las diferentes secretarías: la mayoría adminis-traría las secretarías General, Hacienda, Ciencia y Téc-nica y Extensión, mientras que las de Asuntos Aca-démicos y de Planificación (por crearse) quedaríanen manos del otro espacio.

1° de noviembre1° de noviembre1° de noviembre1° de noviembre1° de noviembre En medio de las negociaciones paracerrar formalmente el acuerdo que postularía la fór-mula Hallú-Sorín, la FUBA frustró nuevamente unasesión del Consejo Superior.

6 de noviembre6 de noviembre6 de noviembre6 de noviembre6 de noviembre Doce de los trece decanos de la UBApresentaron oficialmente en la Facultad de Odonto-logía la fórmula de consenso integrada por RubénHallú y Jaime Sorín. El “acuerdo institucional degobernabilidad”, como lo definió el decano de Econó-micas Alberto Barbieri –que ofició de presentador dela fórmula–, incluía un programa de gobierno y elcompromiso de que la asamblea se realizara antes defin de año. La probable intervención del gobiernoalejaba la posibilidad de un nuevo fracaso.Entre los puntos programáticos del acuerdo se anun-ciaron el reclamo de un aumento presupuestario, elavance en los concursos docentes para rentar a losad honorem, la reforma del CBC, la reincorporación dela UBA al Consejo Interuniversitario Nacional y elfortalecimiento de los “lazos” con la sociedad.Hubo dos ausencias significativas. Alterini no estu-vo presente, pero asistió en su representación elvicedecano de Derecho. Ninguna representacióntuvo, en cambio, Psicología, cuya decana –SaraSlapak– decidió no participar del acuerdo.Por su parte, Franco –que había manifestado no es-tar dispuesto a renunciar a su cargo7– presentaba unpedido de medida cautelar para que la Justicia arbi-trara los medios necesarios para garantizar la sesióndel Consejo Superior, pedido que sería desestimadoalgunos días después.

10 de noviembre10 de noviembre10 de noviembre10 de noviembre10 de noviembre El ministro de educación DanielFilmus se reunió con decanos y vices para cerrar unaestrategia que garantizara la realización de la asam-blea y la elección de la fórmula de consenso. En la

siguiente reunión de Consejo Superiorse propondría sobre tablas la convoca-toria y, en caso de ser interrumpida lasesión, se pasaría a un cuarto interme-dio para continuar en otro lugar.

15 de noviembre15 de noviembre15 de noviembre15 de noviembre15 de noviembre Frente a la determinación de los de-canos de tratar la convocatoria a la asamblea sobretablas, la FUBA volvió a movilizarse al Rectorado paraimpedir que el Consejo Superior sesionara. Junto alreclamo por la democratización (se sostenía que lareforma de los estatutos y la renovación de autorida-des en base a la nueva representación debían ser pre-vias a la elección de rector) se exigía la renta de losdocentes ad honorem, la gratuidad de los posgrados yla separación de sus funciones de los responsables dela golpiza del 2 de mayo en Medicina.Los decanos habían previsto trasladarse a otra sedeen caso de no poder sesionar en el Rectorado, pero elvicerrector declaró levantada la sesión.

24 de noviembre24 de noviembre24 de noviembre24 de noviembre24 de noviembre Finalmente Aníbal Franco declaróque pondría su cargo a disposición del Consejo Su-perior: “Una vez que la UBA elija rector voy a poner aconsideración del Consejo Superior la conveniencia o no demi continuidad en el cargo (…) Y si se decide que lo quierena Jaime Sorín, yo seguiré sirviendo a la universidad comoconsejero superior”, sostuvo el vicerrector (Clarín, 25/11/06).

7 de diciembre7 de diciembre7 de diciembre7 de diciembre7 de diciembre El Consejo Superior debía reunirse alas 9 en el Rectorado. Como alternativa, se había pre-visto la posibilidad de trasladar la sesión a Ingenie-ría, aunque sin especificar a cuál de sus sedes. LaFUBA logró ocupar los accesos de todas las sedes es-tipuladas, pero “el consenso” decidió sesionar de to-das formas, teniendo en cuenta lo insostenible queparecía el acuerdo de los decanos en caso de poster-garse la realización de la asamblea. Así, mientras elvicerrector suspendía la sesión del Consejo, 23 con-sejeros superiores lo desconocían y se trasladabansecretamente a una sede no reglamentaria. Reunidosen Farmacia y Bioquímica y “custodiados” por mili-tantes de Franja Morada, convocaron a la asambleapara el 18 de diciembre casi por unanimidad. Parareforzar la irregular convocatoria, los decanos inten-taron con la segunda forma que prevé el estatuto paraconvocar a la asamblea y presentaron a Franco unpetitorio con la firma de unos 130 asambleístas soli-citando que la asamblea se realizara el 18 en el Con-greso.

18 de diciembre18 de diciembre18 de diciembre18 de diciembre18 de diciembre “Si la asamblea no logra sesionar, launiversidad no existe más”, presagiaba Jaime Sorín, se-

7 “El mejor servicio que le puedo hacer a la UBA es seguir hasta que se elija rector. ¿Renunciar después? Hasta ahora no me lo pidieron.ron. Sería bueno que antes de que yo dijera sí o no alguien me explicara por qué debería hacerlo” (Clarín, 16/11/06).



gundo de la fórmula de consenso acordada por docede los trece decanos. La insistencia sobre la magni-tud de la “crisis institucional” y sobre la necesidadde “normalizar” la situación de la UBA no era ca-sual. Precisamente a esto se apeló para justificar laobscena cantidad de irregularidades cometidas: “Laslegalidades muchas veces son interpretables. En este senti-do lo que estamos planteando es la legitimidad deinstitucionalizar la UBA”, sostuvo el candidato avicerrector (Clarín, 17/12/06).El apoyo del gobierno nacional resultó decisivo paraasegurar la realización de la asamblea. Visiblementeinteresado en que la UBA eligiera a la fórmula Hallú-Sorín, el gobierno abandonó la postura pasiva delos meses anteriores para comenzar a intervenir másactivamente en el desarrollo del conflicto. El Con-greso Nacional, la Policía Federal y hasta una líneade subte fueron puestos a disposición de losasambleístas para garantizar la elección de la fórmu-la de consenso.El Ministerio del Interior –que hasta ahora se habíamostrado renuente a hacerlo– desplegó un operati-vo policial inusitado. 48 horas antes de realizarse laasamblea la policía ya custodiaba el Congreso y ellunes el edificio amaneció blindado por un valladoperimetral de 500 efectivos que vigilaban cada unode los accesos. “Habrá tres cordones policiales detrásde las vallas: el primero lo conformarán oficialescon bastones, después vendrá la fila de guardiasde infantería con escudos y por último, otro grupode efectivos con bastones. Listos para intervenir,carros hidrantes y de asalto con gases para dis-persar a los manifestantes. Adentro del edificio,personal de seguridad del Congreso.” (Clarín,18/12/06)Algunas horas antes de que comenzara laasamblea alrededor de 700 estudiantes (unnúmero ciertamente mayor al que participóde las tomas del Buenos Aires o de Medici-na) llegaron al Congreso y se dispusieronen las cinco posibles entradas del edificio.Los asambleístas, que habían sido recogi-dos por combis en distintos puntos de laciudad, llegaron en subte, aprovechandoque las bocas habían quedado dentro del vallado.Una veintena de consejeros estudiantiles de las fuer-zas que presiden la FUBA (autorizados como tales aestar de ese lado de la valla) intentó inútilmente evi-tar que ingresaran al Congreso. La policía se lanzósobre ellos y los asambleístas lograron entrar asesionar.Una vez dentro del Salón Azul, con una velocidadsorprendente, a los gritos, entre empujones y corri-das, se declaró abierta la sesión, Barbieri fue elegidopresidente de la asamblea y se procedió a votar elorden del día: la elección del rector y el inicio del



proceso de reforma estatutaria. Con unos supuestos170 votos afirmativos, 15 abstenciones y 2 votos ne-gativos, difícilmente calculables en las condiciones enlas que se desarrolló la sesión, Hallú fue designadorector de la UBA. A las diez y cuarto la sesión yahabía sido levantada e, inmediatamente, el nuevo rec-tor convocó al Consejo Superior para aceptar la re-nuncia por escrito del vicerrector Aníbal Franco yelegir en su lugar a Jaime Sorín.8

Así, mientras afuera del Congreso la policía reprimíaa los estudiantes,9 adentro asumía la flamante fór-mula de consenso. Desbordante de alegría, Hallú diosu primer discurso como rector ante los 187 (de 236)asambleístas presentes. “Estos no son estudiantes, sondelincuentes” (Clarín, 19/12/06) dijo refiriéndose a loscientos de jóvenes que se manifestaban en contra dela realización de la asamblea.

13 de febrero13 de febrero13 de febrero13 de febrero13 de febrero Hallú presentó en una conferencia deprensa un informe sobre “el estado en que la nueva ges-tión encontró a la UBA”. El nuevo rector se declaró “sor-prendido” ante el caótico panorama con el que se “en-contró” tras asumir a fines del año pasado (declaracio-nes en Página/12 y en el sitio oficial de la UBA). Eldiagnóstico oficial detallaba la falta de presupuesto–que no alcanza siquiera para cubrir los sueldos–, laausencia de información interna confiable, la vulne-rabilidad del sistema administrativo, la gravedad delos problemas edilicios, el aislamiento institucional ylas irregularidades en el manejo de fondos del Hospi-tal de Clínicas.10

Se anunció el desarrollo de un plan anual de com-pras y contrataciones a través de licitaciones, la in-corporación de la UBA al Programa de Seguridad enEdificios Universitarios y la renegociación de tarifasy alquileres. Además se adelantó que se reformaráinstitucional y curricularmente el CBC y que se re-novarán las autoridades de los colegios secundariosde la UBA. También se afirmó que la universidad ten-drá un rol más activo en el sistema universitario,reestableciendo el contacto con el ConsejoInteruniversitario Nacional y la Secretaría de Políti-cas Universitarias.

14 de febrero14 de febrero14 de febrero14 de febrero14 de febrero En la primera sesión del 2007 el Conse-jo Superior dio por iniciado un proceso de reformadel estatuto universitario. Con 24 votos afirmativos

aprobó la conformación de cuatro comisiones de laasamblea para analizar los distintos proyectos de re-forma que se presenten (la primera se dedicará a ba-ses y principios, la segunda al personal docente y deinvestigadores, la tercera a patrimonio y presupues-to y la última al gobierno universitario). Las comi-siones estarían integradas, siguiendo las actuales re-presentaciones de los claustros, por 4 decanos, 28profesores, 15 graduados y 15 estudiantes, y podríansesionar con un quórum de quince miembros. Tam-bién se invitaría a un representante por cada asocia-ción gremial docente y no docente “debidamente re-conocida”. Las comisiones comenzarían a funcionaren marzo (luego se anunció como fecha de inició el16 de abril) y establecerían su propio cronograma,convocando además a instancias abiertas de carácterconsultivo.El 1° de julio termina el cuarto intermedio al que pasóla asamblea del 18 de diciembre. Se anunció que laasamblea sesionará ese día para tratar los despachosde las comisiones en las que se haya podido avanzary que se convocará una asamblea para más adelantepara que las comisiones sigan trabajando.

8 Se eligieron además seis secretarios:- Secretaría General: Carlos Más Vélez (graduado radical de Derecho, ocupó el mismo cargo durante la última gestión de Oscar Shuberoff).- Secretaría de Asuntos Académicos: Rosa Neufeld (profesora de Filosofía y Letras).- Secretaría de Hacienda: Hernán Piotti López (profesor de Ciencias Económicas).- Secretaría de Ciencia y Técnica: Hugo Sirkin (profesor de Ingeniería).- Secretaría de Extensión: Oscar García (graduado radical de Farmacia y Bioquímica).9 Una vez reagrupados, los manifestantes marcharon a las comisarías donde supuestamente habían sido trasladados los detenidos, pero al llegarse enteraron de que habían sido transferidos a Villa Lugano. Entonces marcharon hasta el Rectorado y lo tomaron durante algunas horas enrepudio a lo sucedido.10 El 23 de febrero se nombró a un nuevo interventor para regularizar y reorganizar al hospital: Carmelo Da Ruos.


mo, pero de forma en que el proceso histórico no se inter-preta procesualmente. Supongamos que decimos que lacrisis del 2006 es epifenómeno de la crisis real (ya noepifenoménica) iniciada en 1966, ¿cuáles serían a su vezlas causas de esta ‘segunda’ “gran” crisis? A diferenciadel ejemplo de la crisis del ‘30, quizás se corte la búsque-da de la secuencia diacrónica y no se intente ircronológicamente más allá a la espera de una “causa”. Yes más que probable que la causa sea buscada entoncessincrónicamente. Y entonces ya no se explicaría la crisis1966-2006 por las causas del inicio de la crisis universi-taria en 1966, sino que se buscaría remitir al golpe deestado y a posteriori explicar no el inicio de la crisis sino elgolpe de estado mismo. Esto tiene varios problemas. Porun lado la cuestión de las autonomías relativas y la eter-na tentación de explicar de forma expresiva la parte porel todo como si el todo expresara su esencia en cada unade las partes. Por otro lado, si las causas se buscan sólosincrónicamente y no diacrónicamente, la “crisis” se ex-plica por la historia externa, viene de afuera (en el ejem-plo, el golpe de estado) e implica la correlativa “edaddorada” y por tanto una visión nostálgica y simplistadel pasado “normal”.

Pero sigamos retrocediendo históricamente. ¿Por quéfijar el hito en 1966 y no en 1958? ¿O en ‘55? ¿O en ‘43? ¿Ocon el golpe de Uriburu? Y por cierto, ¿qué sería esa uni-versidad que estaría en crisis? Si se trata de la universi-dad reformista se podría decir que está en crisis desdeque se sabe que el candidato radical a la presidencia esMarcelo T. de Alvear. Y es así que la universidad refor-mista estuvo siempre en crisis salvo en el mismo instan-te en que apareció. Pero ya hemos ido muy lejos. Es decir,muy atrás, o más bien, hemos ido hacia ningún lado.

Si los límites de algo (en este caso, la crisis) son unumbral muy vago es necesario preguntarnos cómo sor-tear esa dificultad. Se puede hacer empíricamente y en-trar en una eterna discusión sobre el momento de entra-da en crisis dentro de un umbral que iría, al menos, en-tre 1922 y 1995. Pero propondremos otro camino. Cuan-do una categoría implica tales ambigüedades, es precisopreguntarse por su validez. No porque la realidad seaalgo discreto que se puede aprehender en casilleros bien

Se ha venido imponiendo una discursividad de la “cri-sis”, a propósito de la resistencia en la U.B.A. a la reali-zación de la primera asamblea universitaria en abril. Enreuniones, charlas, coloquios y artículos muchos análi-sis intentaban ligar el “epifenómeno” desencadenado apropósito de la elección de rector con un proceso de cri-sis previo que sería el soporte o el condicionamiento es-tructural del epifenómeno que (re)estallaba de repente.Lo mismo que con la riqueza o con la vejez (diría Pareto)1

aparece el problema de cuándo se empieza a ser rico, aser viejo o... a estar en crisis. La mayoría de los análisisopuestos a las políticas neoliberales ligaban elepifenómeno crisis del 2006 con el neoliberalismo comopolítica universitaria y con el muy vinculado ahogo fi-nanciero duradero. Quizás sólo una minoría de análisisse restringían a la cuestión de las “pequeñeces” del go-bierno universitario “interno” y llegaban hasta la res-ponsabilidad de Francisco Delich de no haber declaradola nulidad de los concursos de profesores realizados ha-cia fines de la dictadura.

En el análisis económico, la palabra “crisis” pareceimplicar menos ambigüedades. Se utiliza como sinóni-mo de depresión o (lo que es un poco más difuso) derecesión. Tomemos el ejemplo de la crisis del ‘30. Pense-mos en una consigna de parcial de primer año: “Causasy consecuencias de la crisis del ‘30”. Perdón por el ejem-plo pedestre, pero creo que la crisis del ‘30 nos lleva apensar en un desencadenamiento bien localizado: un jue-ves de octubre de 1929 en Wall Street se produce unquiebre que sería el hito de inicio de la crisis. El soporte,el proceso largo o los condicionamientos estructuralesserían (respuesta de parcial) las causas de la crisis y nose confundirían con la crisis misma.2

Si decíamos para el caso de la U.B.A. que algunos ini-ciaban la crisis con las políticas neoliberales, otros con eltrunco proceso de normalización con Delich, bien se pue-den explorar otras respuestas. ¿Por qué no decir que co-mienza con la última dictadura? ¿No es acaso ésta res-ponsable del comienzo de tantas “crisis nacionales”? Esmás común vincular la decadencia universitaria argen-tina con el golpe del ‘66, pero tendríamos el mismo pro-blema: se suelen mezclar las causas con el proceso mis-

1 Ver por ejemplo: Pierre Bourdieu, «La “juventud” sólo es una palabra», en Cuestiones de sociología. Madrid, Istmo, 2000. Cap. 12.2 Sólo podemos dar aquí respuestas de parcial. Desde cierto marxismo podría discutirse que la crisis de sobreproducción no empieza un juevesde octubre, sino con la sobreproducción misma. O desde Kondràtiev podría decirse también que no hay un jueves, sino el inicio de una fase B.En cualquier caso, la discusión podría ser empírica y llegar a haber un “hito” fijado a posteriori por el metadiscurso.

Alejandro BlancovskyALGÚN DÍA HABRÁ QUE HABLAR DEL (CO)GOBIERNO


SEIS TESIS PROVISORIAS PARA NO HABLAR DE “CRISIS UNIVERSITARIA”

delimitados, sino porque la discusión sobre los intentosde delimitación “discreta” sólo pueden hacerse en basea (de alguna manera, “a posteriori de”) conceptos que seanadecuados a su objeto. La crisis necesita ser trasladadade categoría de análisis a objeto de estudio (y, según losresultados, luego, de objeto a corpus). Lo que ocurre no esque la universidad esté en crisis según el metadiscursodel analista, sino que los universitarios (sean o noanalistas) dicen vivir una “crisis” o sucesivas “crisis”, yla noción como ideología y no como concepto es arma delucha política (lo cual no supone que necesariamente seaarma consciente). Y aquí los caminos se bifurcan. O nospreguntamos como universitarios si el arma (en la prác-tica política) es la adecuada, si está demasiado embarra-da o, incluso, si no es funcional al enemigo. O nos pre-guntamos como analistas de qué habla el discurso de lacrisis, quiénes lo hablan y quiénes son hablados por él.El primer camino es una deuda pendiente que creo peli-groso no discutir. Tomaré no obstante sino el segundocamino, uno cercano.

Nos dice Remi Lenoir que la nominación de “crisis”ocurre cuando alguien con poder simbólico puede im-poner sus penurias como problema social (y de ahí comoproblema político).3 ¿Alguien ha escuchado en los gran-des medios hablar de la crisis de los habitantes de vivien-das precarias? ¿De los trabajadores en negro? ¿De crisis delas tierras tobas? (Casos estos que suelen tener otro ca-mino: se nominan como “problemas sociales”, más nocomo situaciones de “crisis”.4 ) Puede darse el caso, comoel que trae Lenoir (los jueces), de que sean las propias“víctimas” de la crisis las que la nominen. O puede darseel caso de que sea el estado o la clase dominante la quenomine la crisis aunque no sea su “víctima” directa. Enel sistema educativo hace décadas que se habla de queestá en “crisis” y cada vuelta de tuerca en la nominaciónde crisis (cualquiera sea el nivel educativo considerado)preanuncia con seguridad el intento de reforma. De aquí

3 Remi Lenoir, «Desorden entre los agentes del orden», en P. Bourdieu (dir.), La miseria del mundo. Buenos Aires, Fondo de CulturaEconómica, 1999.4 Casos en que se trataría de “problemas” para “la sociedad” antes que penurias propias como problema/“crisis”.5 Remi Lenoir, «Objeto sociológico y problema social», en Patrick Champagne, Remi Lenoir, Dominique Merllie y Louis Pinto, Iniciación

a la práctica sociológica. México, Siglo XXI, 1993.6 La distinción entre lo “financiero” y lo “presupuestario” atiende aquí a la distinción entre el metadiscurso y el discurso, dado que prima eluso de la denominación de “presupuestario” en la práctica política. No se nos escapa que la cuestión de esta denominación requeriría ciertoanálisis: lo financiero puede englobar más aspectos que lo “presupuestario” (en especial cuando se diversifica el financiamiento universitario).Por otro lado, tampoco se nos escapa cierto descrédito del significante “financiamiento” catalogado de “neoliberal” por ciertos sectores deizquierda. Dado que no conozco ninguna justificación para que sea calificado de tal manera, no se ve aquí la necesidad de rehuir del concepto(ni del significante).

nuevamente surge la cuestión del debate pendiente so-bre la utilidad política de la categoría, pero creo que,sobre la base de lo dicho, podemos preguntarnos y ex-plorar por la noción de “crisis” como categoría de lapráctica política, entendiendo que no tiene cabida en lapráctica teórica, no porque la práctica teórica sea apolí-tica, sino porque en ella siquiera habría que preguntarse(salvo escenario de cinismo deliberado) sobre la utili-dad política cuando se trata de una categoría inválida.

Dijimos que en la práctica teórica habría que pregun-tarse de qué se trata aquello de lo que se habla. En estecaso, ¿la “crisis” es una idea en el plano del discurso o esun concepto en el plano del metadiscurso? Claro que, deacuerdo a la moda de la metafísica del momento, se pue-de no distinguir entre discurso y metadiscurso y asu-mir que el análisis no tiene sentido más que como armaideológica definida por mera voluntad. Evitemos tocarestos tópicos del pensamiento “post”, dado que, en pri-mer lugar, no agregarían nada al análisis de la supuesta“crisis”. Pero también, a causa de que en las cienciassociales muchas de las novedades aludidas no son tannovedosas, y se puede encarar la problemática desdeuna perspectiva más productiva y menos “a la moda”.

Aún cuando no exista una “sociología de la crisis uni-versitaria” (digamos, por suerte), bien se podría seguir aLenoir en que: “…a partir del momento en «que no sesabe a qué edad y en qué momento de la vida comienzala vejez» ¿hay que, como esos sociólogos que, como ob-servaba Pareto, «no podían trazar una línea para sepa-rar de una manera absoluta a los ricos de los pobres»,concluyendo que no hay antagonismo de clase, deducirde ello que no existen los ancianos? El objeto de la socio-logía de la vejez no consiste en definir quién es viejo yquién no lo es, o en fijar la edad a partir de la que losagentes de las diferentes clases sociales se convierten enviejos, sino en describir el proceso mediante el cual sedesigna a los individuos socialmente como tales.”5

1 - Tesis sobre las múltiples “crisis” bajo unos pocos diagnósticos

1.a. ¿De qué habla el discurso de la crisis? Es común su-mar “rasgos críticos” a una situación universitaria que,extremando sólo un poco, podría llegar a ser entendidacomo “insostenible” o, más bien, insoportable. La uni-versidad pasaría por una crisis “presupuestaria”, unacrisis en la “calidad” educativa, una crisis de “pertinen-cia”, una crisis de “gobernabilidad”, una crisis de senti-

do, etcétera. ¿Cuántas crisis podrían acumularse en la‘definición’ de la actual situación universitaria?1.b. ¿Qué significa una “crisis presupuestaria” más quela insuficiencia de la dotación de recursos financieros (y,quizás, la diversificación de fuentes de los mismos)?6

Pero volveríamos al planteo de Pareto: ¿cuándo se em-pieza a ser pobre? Una caída gradual del gasto por estu-



diante, ¿cuándo empezaría a ser “crítica”? En un lengua-je más académico (tantas veces para quedarse en un plan-teo superficial pero legitimado), ¿cuándo se pasaría de“lo cuantitativo” a “lo cualitativo”?

Creo que no sería muy sensato intentar contestar esaspreguntas referidas a la “crisis presupuestaria” cuandola situación de “crisis” sería tan multiforme.7 En el me-jor de los casos, se podría comenzar a saber sobre “unade las crisis” sin avanzar mucho en la comprensión de“las otras”, en cualquier caso, sin avanzar sobre el aná-lisis de la universidad. Más bien, en este punto, parahacer un poco de ‘análisis económico’, la ecuación costo-beneficio daría fuertemente negativa. Lo que suele ocurrires que la situación es tal que el diagnóstico es (¿era?,¿será?) más sombrío:

…hay que reparar en la situación de excepcionalidad quevive la universidad argentina desde el proceso demo-crático inaugurado en 1983. […] una crisis de naturalezade contenido diferente a las anteriores, en tanto expre-sa un dislocamiento estructural de la institución.

[…]¿Cuál es entonces la particularidad de esta situación

que califico de excepción? La idea de excepcionalidad ala que hago referencia pretende conceptuar una crisisgeneralizada de la institución universitaria. En efecto,entiendo que en esta ocasión están comprometidos to-dos los planos importantes de la práctica universitaria:desde la capacidad efectiva de gobernar de sus estruc-turas ejecutivas hasta los contenidos curriculares y losmétodos de enseñanza, desde la consideración de lasprácticas profesionales y su proyección curricular has-ta las formas de diseño de la «extensión universitaria».Está en crisis la ratificación cotidiana de la utilidad so-cial de la universidad.8

La sentencia es de 1987, lo cual nos remite nueva-mente a la cuestión inicial de la vaguedad de la idea de“crisis” y de sus vagos umbrales cronológicos. La cues-tión es que en 1987 (entre los analistas de la universi-dad) había condiciones de posibilidad de emergencia decierta discursividad de la crisis y hoy, tras veinte añosde neoliberalismo, de ajuste fiscal (téngase en cuenta paraquienes quieran analizar la “crisis presupuestaria”) yde “deriva universitaria”, se sigue hablando de lo mis-mo. Las mismas quejas... Muchos coincidirán en que lasituación actual es peor en muchos aspectos, por lo quevolveríamos, pero a la inversa, a la cuestión de lo “cua-litativo” y lo “cuantitativo” (¡un “crisisnométro” ahí!).¿No tenemos hoy más derecho a quejarnos que duranteel gobierno de Alfonsín? ¿No está la universidad en peorsituación? ¿No es la “crisis” más aguda? Pero nueva-mente, no sabríamos de qué estamos hablando, sólo una“crisis” de la cual quejarse.

1.c. Las “crisis” de “calidad” o de “pertenencia”9 nosremitirían más claramente al diagnóstico neoliberal,diagnóstico que suele hacerse en función de (en últimainstancia, a posteriori de) las estrategias políticas disponi-bles (las estrategias posibles dentro de tal espectro ideo-lógico). La “crisis” universitaria es desde la ideologíaneoliberal una crisis de la “organización” universidady/o una crisis de las políticas universitarias bajo las cua-les se desenvuelven esas organizaciones. Los problemasde “calidad” estarían en que la política universitaria (definanciamiento, ingreso, gobierno y acreditaciones, almenos) no regula adecuadamente la enseñanza univer-sitaria y cabe entonces encontrar una regulacióninstitucional que incentive la “calidad” y unos mecanis-mos que pudieran a la vez incentivar los cambios y eva-luar la “organización”. Si el problema es de las organi-zaciones y/o de las regulaciones según las cuales funcio-nan, la “sociedad” sufre la “crisis universitaria” pero esla “crisis” claramente “interna”. Frecuentemente todose resume en que falta “adaptación” al “entorno”.

De acuerdo a las “víctimas” no neoliberales de las“crisis universitarias”, podría haber una “crisis de sen-tido”, una “crisis de misión” y/o una “crisis presupues-taria”. En sus distintas variantes, prima hoy la crisiscomo imposibilidad de dar ciertas “respuestas” a “algo”cuyo nombre puede cambiarse de “entorno” a “la socie-dad”. La respuesta debería ser o bien adaptativa o bienpropositiva (incluyendo la “propositiva-revoluciona-ria”), pero se trata de algún tipo de “crisis” “interna”generada por la situación adversa de la universidad queno puede (por ejemplo, por ausencia de financiamiento)salir de su situación (suya aunque en ella la hayan meti-do).1.d. Pero habría que ver cuál es el diagnóstico en cadasituación. Más bien, cabe pensar que la denominaciónde la crisis puede ser: o bien, el sustituto-abreviatura deldiagnóstico, o bien una suerte de palabra-resumen del diag-nóstico. Si la “crisis” sustituye al diagnóstico cabe pensarentonces que ya no estamos en el plano de la prácticateórica, sino en el de la práctica política y rigen por tantolos criterios políticos de conveniencia (más que la rigu-rosidad) a la hora de nombrar.

Si la “crisis” es una conclusión de un diagnóstico (con-clusión de, que no necesariamenteimplica conclusión posterior al diag-nóstico), habría que evaluar se-gún el diagnóstico hecho, si laconclusión como palabra resu-men no termina siendo (en elmejor de los casos) una barreraal planteo de nuevas preguntas

7 No quiere decir que no haya preguntas de las cuales nos gustaría tener las respuestas; pero con algunas condiciones. Que no haya un límitediscreto para “empezar a ser pobre” no quiere decir que no exista cierta situación de asfixia financiera (así como no significaba, según laenseñanza de Pareto, la inexistencia de desigualdades sociales). La cuestión no remite al adjetivo (presupuestaria, financiera, etc.), sino alsustantivo de la frase, y de ahí a la cuestión del status teórico de “crisis”.8 Miguel Talento, «Crisis Universitaria y avance de la derecha», en Unidos Universidad. Año 1, Nº 1, diciembre de 1987. p. 10. Bastardillaoriginal.9 Para una crítica de la noción de “pertinencia”, ver F. Naishtat, «Universidad y conocimiento: por un ethos de la impertinencia epistémica»,en Espacios de crítica y producción, Nº 30, 2002.



y desarrollos.10 O más bien, si la palabra-resumen agre-ga algo a las conclusiones del diagnóstico, si no terminasiendo un significante que no nombra nada, mejor di-cho: que no es concepto.

Pero aún considerando el caso de la insuficiencia fi-nanciera (de origen y responsabilidad predominante-mente “externas”), se trata (incluyendo a neoliberales yno neoliberales) de diagnósticos en que prima la “crisis”como algo “interno”.11

1.e. Queda referir a planteos en que la “crisis” es “exter-na” y la situación universitaria se encuentra en el lugarde la necesidad de aportar soluciones o, en otro caso, en quela “crisis” se encuentra en la articulación entre lo “inter-no” y lo “externo” a la espera de que el sufrimiento de loscondicionamientos “externos” generen en las “víctimas”(“internas”) la movilización política necesaria para aca-bar con la “crisis”.1.f. Entonces retrocederemos más en el orden cronológicoa fin de encontrar dos casos de “exportación” de la “cri-sis” hacia “fuera” de la universidad. No habría tantouna “crisis” universitaria, sino que la “crisis” social ge-neral (con lo que quiera que signifique) tendría a la uni-versidad como un punto de “expresión” (Portantiero) ola universidad reformada sería un instrumento de solu-ción de la “crisis” social (Frondizi).

Nos centraremos ahora en el planteo de ex rector dela UBA:

[Este libro] No se trata, tampoco, de un estudio descrip-tivo de lo que ocurre en las universidades latinoameri-canas. Es, más bien, un diagnóstico. El diagnóstico deun mal que reclama medidas urgentes y drásticas, comolas que se proponen en la obra.

Este mal se nos revela de muchos modos. […] Si bien

es crónico, adquiere en épocas de crisis mayor signifi-cación. Se siente entonces una necesidad más intensade combatirlo.

La actual rebelión estudiantil, con su diversidad demotivos y causas, revela la insatisfacción que reina ennuestras universidades. En algunos países la protestaes sorda por razones circunstanciales, pero el espíritude rebelión no es menos intenso. Igualmente intensaes la insatisfacción entre los profesores progresistas.

El mal no es de la universidad sino del país. La univer-sidad refleja lo que ocurre en la nación, porque formaparte de ella. Todos nuestros países –unos más queotros– necesitan una reforma radical. Un cambio pro-fundo de las estructuras económico-sociales. La uni-versidad puede contribuir a dicho cambio; debe hacer-lo. Y participar luego activamente en el vigoroso proce-so de reconstrucción. La universidad no cumple con sumisión si no se convierte en uno de los factores princi-pales de aceleración del cambio.12

En el planteo de Frondizi priman los postulados deuna “teoría de la modernización” sui generis, en que conuna diferencia de matiz respecto del estructural-funcionalismo de los años cincuenta, las “sociedades tra-dicionales” ya no sólo son insostenibles en el mundoactual, sino que su misma existencia parecería en “cri-sis” terminal. Y sin muchas diferencias respecto a loscriterios de la planificación anticomunista (de tipoAlianza para el Progreso), la cuestión pasaría por refor-mas fundamentales que incluso podrían llegar a evitarque los cambios se produzcan de manera “violenta”.13

1.g. Los problemas de la universidad (de organización,de nivel académico, de misión) son problemas o situa-ciones “arcaicas”, pero no reciben la denominación de“crisis”.14 El diagnóstico de la universidad es el diagnós-

10 En el peor de los casos, ya como sustituto-abreviatura, se llegaría a la “palabra-resumen” no sólo imposibilitando posteriores preguntas ydesarrollos, sino “concluyendo” con tal “resumen” un diagnóstico inexistente.

En un caso diferente (quizás el más frecuente), se postula la “crisis” como axioma y haciendo del supuesto diagnóstico la suma fenómenosaislados (epifenómenos) que vendrían a mostrar la “crisis” (la “esencia”), por yuxtaposición. Un ejemplo de esto (en un artículo no obstanterico): “Acelerado crecimiento de la matrícula universitaria; reducción del gasto público destinado al sector; inadecuación de los espacios enrelación con el número de estudiantes que habitan las aulas; deterioro de las instalaciones; desactualización de las bibliotecas; profesores quemigran de las universidades públicas en busca de mejores salarios o de condiciones más propicias para la investigación y la enseñanza. Estarealidad, que una mirada desde la sociología traduce en cifras y cuadros comparativos y con la que convivimos todos aquellos que compartimosla vida universitaria, es en la actualidad, uno de los elementos desmoralizadores de la vida académica. Sin embargo, parece afirmarse sólo comoel emergente de una crisis más profunda que atraviesa a la universidad como institución, un ingrediente más de la trama en la que se inscribenlos términos del actual desencanto universitario.” Ana María García Raggio, Francisco Naishtat y Susana Villavicencio, «El porvenir de launiversidad pública», en Sociedad, Nº 9, agosto de 1999. p. 106. Bastardilla nuestra.11 Aún considerando los problemas financieros, debe tenerse en cuenta que el “lugar” de la “crisis” no debe implica dónde está la responsabi-lidad. Si “alguien ha colocado” a la universidad en “crisis”, la “crisis” sigue siendo “de ella”. En este sentido diferimos con el planteo de que“En los 90, sin embargo, el foco de la crisis se concentró mayormente en el frente externo, esto es, en las presiones y los cambios que supusopara las universidades la destrucción del Estado de bienestar [?] y la generalización de las relaciones de mercado. El nuevo contexto generó,por un lado, nuevos dispositivos reguladores por parte del Estado...” (Francisco Naishtat, Mario Toer y otros, Democracia y representaciónen la universidad. Buenos Aires, Biblios, 2005. Cap. I, p. 17). Así, se confunde la “crisis” con los “frentes” de enfrentamiento, cuando soncuestiones bien distintas.12 R. Frondizi [1970], La Universidad en un mundo de tensiones: misión de las universidades en América Latina. Buenos Aires, EUDEBA,2005. Prólogo, pp. 13-413 “Las cosas no pueden continuar como hasta ahora. En América Latina sobrevendrá un cambio radical que puede ser violento o el resultadode un proceso de aceleración. ¿Qué debe hacer la universidad? ¿Ser agente o espectador? ¿Debe mantenerse ajena a lo que ocurre a su alrededory continuar trabajando rutinariamente en bibliotecas y laboratorios? ¿O, por el contrario, debe participar activamente en el proceso decambio?” Ibid. Introducción, p. 19.14 “La relación abogado-científico, o abogado-ingeniero electrónico, es uno de los mejores índices para advertir el grado de desarrollo de unauniversidad y de un país. ...en la Universidad de Buenos Aires, 486 [se graduaron] en abogacía y 166 en Ciencias Físicas; en Estados Unidos,14.251 en Derecho, 25.222 en Ciencias Físicas y 25.554 en Ciencias Matemáticas. En nuestro país la ratio abogado-físico revela lasdiferencias de grado de desarrollo de las diversas universidades y en la misma institución muestra los esfuerzos para superar la estructura



tico de su situación y no remite a la “crisis” como pala-bra-resumen. La “crisis” está ‘afuera’ y allí está el otrodiagnóstico (el que más le importa, aunque sea, en rigor,un axioma), el diagnóstico de la situación social general.El supuesto arcaísmo universitario no es un problemaen sí, sino en función de las necesidades externas:

La tesis central de la obra es que nuestras universida-des deben convertirse en uno de los factores principa-les de transformación radical de las anticuadas estruc-turas económicas, sociales, políticas y culturales denuestra América. Para que esto sea posible deben an-tes experimentar un cambio intenso y profundo. Reno-var los fines, modernizar los métodos de enseñanza,impulsar la investigación científica, desechar viejos há-bitos y actitudes, elevar su rendimiento y cambiar susestructuras arcaicas. Y, ante todo, aprender a auscultarlas necesidades del contorno social y ponerse a su ser-vicio.15

1.h. El planteo se modifica en parte cuando desde la pers-pectiva de Portantiero, la “crisis” es “crisis de la univer-sidad”. Si en Frondizi la universidad podía ser reforma-da para ser una especie de vanguardia modernizadora deAmérica Latina, en el libro de Portantiero se descree delas potencialidades de la universidad como instrumen-to de cambio y el cambio pasaría por la acción explícita-mente política que podría ser lograda en un futuro enbase al afloramiento de las contradicciones estructura-les que sufrirían los estudiantes y los intelectuales. La“crisis” (algo externo) no es algo a ser superado por mo-dernización, sino que la crisis es la determinación (“ex-terna”) de las condiciones estructurales (predominante-mente, en sentidos demográfico y económico) sobre cier-tos grupos sociales (estudiantes e intelectuales) que, comovíctimas primeras de esa crisis, podrían solucionarla noya reformando la universidad (interiorización y supe-

ración de la crisis), sino volviéndola a exportar median-te la acción política que acabaría con aquellas contradic-ciones estructurales modificando no ya la universidadsino forzando el fin del capitalismo.

Para las clases medias, principales clientes del sistemaeducativo, esa inseguridad en las perspectivas de pro-moción que se suma a la degradación de la enseñanzarecibida, cuestiona por primera vez a fondo y por cau-sas objetivas los cimientos de la estructura educacio-nal, poniéndolas en disponibilidad para una crítica totalal sistema. La universidad masificada hace explotar enlos estudiantes un descontento cada vez menos corpo-rativo. El perfil social del estudiante universitario semodifica para transformarse, junto con los intelectua-les y los técnicos, en una fuerza objetivamenteanticapitalista a partir de la crisis específica a que estásometida su función, considerado como una mercancíadesvalorizada.

[…] Estos datos explican estructuralmente la disponi-bilidad de los estudiantes para la contestación, pero nogarantizan su transformación en fuerza revolucionaria.Lo nuevo que los mismos indican, es que su alineamien-to revolucionario ya no tiene por qué estar ligado a sucondición de «hijos rebeldes de la pequeña burguesía»capaces de organizar y dinamizar un movimiento demasas «democrático» o a su conversión individual encuadros o militantes de los partidos revolucionarios. Esa partir de su propia función de fuerza de trabajo inte-lectual en proceso de formación que pueden encontrarahora la vía del socialismo.16

Amén del tardío homenaje a Germani, vemos que esta“crisis” supone algún tipo de “solución”. Veremos quelas distintas “crisis” suelen suponer “soluciones” y deahí llegan a demandas políticas (aún implícitas) que po-nen en tensión la relación normalidad-anormalidad ylas relaciones de la universidad con las políticas del es-tado.

2 - Tesis que encuentra... ¡la “solución” a la crisis!

2.a. ¿Qué pasa luego de una crisis? ¿La crisis es un mo-mento transitorio entre dos momentos de “normalidad”?¿Cuáles son las posibilidades de que ante una situacióncrítica aparezcan soluciones que la nieguen “haciendoavanzar la historia”?

Para seguir un ejemplo, vuelvo a citar un artículo yareferido (de Miguel Talento de 1987):

Está en crisis la ratificación cotidiana de la utilidad so-

cial de la universidad.La ausencia de señales claras de la dirección política del

Estado condiciona la ubicación de la institución en la vidanacional. En efecto, la universidad carece de parámetrosexternos que le fijen criterios elementales de inserción. Nohay un plan nacional de desarrollo que ordene las apuestasnacionales y las individuales: que racionalice los perfilesprofesionales y las opciones personales de profesio-nalización.

universitaria colonial, como ocurrió en la Universidad de Buenos Aires a partir de 1958.”Todo el mundo, incluyendo a los abogados, sabe que nuestros países precisan cada vez más científicos y técnicos y menos abogados. El

proceso de desarrollo industrial y económico se retarda [!], sin embargo, porque la universidad no forma los profesionales que este procesorequiere.” Ibid., Introducción, pp. 21-2.

No es raro que sesudos análisis como el anterior sean seguidos por funcionalistas estadounidenses para aportar a su “teoría” de lamodernización: “Risieri Frondizi, antiguo rector de la Universidad de Buenos Aires, ha demostrado que una política consciente encaminada aincitar a los estudiantes para que elijan asignaturas modernas en vez de las tradicionales puede resultar eficaz en América Latina. EscribeFrondizi que, gracias a «un programa de becas, destinadas únicamente a materias como la ciencia y la tecnología», el número de estudiantesde derecho disminuyó en un período de tres años en más de la mitad, mientras el de los estudiantes de asignaturas modernas aumentabaconsiderablemente.” Seymour M. Lipset, «“Élites”, educación y función empresarial», en S.M. Lipset y A.E. Solari, Elites y desarrollo en

América Latina. Buenos Aires, Paidós, 1972. p. 66.15 R. Frondizi, ob. cit. Prólogo, p. 15.16 Juan Carlos Portantiero, Estudiantes y política en América Latina: 1918-1938: el proceso de la reforma universitaria. México, Siglo XXI,1978. Primera parte, Cap. I, p. 14, pp. 19-20.



Ni hay un plan nacional de educación que organice losobjetivos, entrenamientos y habilidades teórico-prácti-cas que los estudiantes obtendrán en su paso por losdistintos niveles del sistema educativo, que fije las metasy características de los estudios universitarios de caraa los antecedentes formativos, a las necesidades sociales ya las prioridades nacionales.

Y una institución en estas condiciones navega algarete. Es decir, sin rumbo. Porque no están claras susfuncionalidades sociales.17

2.b. Puede siempre la “crisis” ser pensada como “nave-gación sin rumbo” (quizás es lo más frecuente) y ahí síaparece la “solución”. Siempre hay un capitán dispues-to, pero los inconvenientes no están necesariamente im-plicados en quién sea capitán, sino, previamente, en losllamados a que navegue, es decir, los llamados al orden.Cualquier “crisis de sentido” o de “misión” puede serentendida como déficit de planificación. Entonces lo quefalta es un plan. Y es más que probable que el capitán seael consabido poder ejecutivo federal, el que –por algunailuminación pseudomística– tendría acceso al conoci-miento de las “prioridades nacionales” y planificaría enconsecuencia.

Podríamos preguntarnos entonces si declararnos en cri-sis no es una manera de reclamar al estado.18 Y se abre elproblema de qué se le reclama. A lo que habría que su-mar: a quién específicamente se le reclama dentro delestado. Valga quizás el contraejemplo de declaración de“crisis presupuestaria”. Podría ser no más que un recla-mo de financiamiento al poder legislativo. Su riesgo estáen la posible ausencia de capacidad ideológica-políticapara exigir financiamiento no condicionado a reformas

(o financiamiento vía “pautas objetivas”) o para que laexigencia no sea respondida con la demanda de un “es-fuerzo compartido”.2.c. Pero para las “crisis de calidad”, de “pertinencia” ode “sentido”, el capitán de barco está dispuesto y prepa-rado y es el ejecutivo federal. A uno le produce ciertoescozor leer en declaraciones como la citada en la quedesde un peronismo “progre” a fines de los ochenta sereclama al ejecutivo federal el establecimiento de“parámetros externos que le fijen criterios”. Es entoncesque deberíamos preguntarnos sobre las distancias ideo-lógicas reales (no sólo como simbología) entre las de-mandas de planificación y las políticas neoliberales19 ;entre la búsqueda de una universidad “al servicio de…”con los criterios de “eficiencia externa”; y aún, entre lalegislación ‘generosa’ y la legislación del neoliberalismo.2.d. Por ‘legislación generosa’ tomaremos la Ley Taianadado que es respecto de esta última ley del año 1974 que

se suele mostrar una nostalgia ingenua por la planifica-ción, cuando sus implicancias son en realidad más com-plicadas.

Hay un antecedente realmente olvidado [...] Esta es unaley olvidada, injustamente olvidada, que fue aprobadacon todas las prescripciones constitucionales en marzode 1974, es la Ley 20.654, más conocida como Ley Taianapor el Ministro que la inspiró. [...] A mí me gustaría leer-les un par de artículos para que vean lo que decía estaley [...] Por ejemplo el artículo 1 define a las universida-des nacionales como comunidades de trabajo y le dalos siguientes fines: impartir enseñanza, hacer investigación,promover la cultura nacional, producir bienes y prestar servicioscon proyección social y, haciendo los aportes necesarios y útiles

17 M. Talento, ob. cit., pp. 10-11. Bastardilla nuestra.18 Esto es así mientras se declare a la crisis como “interna”. En los planteos que vimos de “crisis externa”, se puede no pedir planificación alestado sino encararla como propia (caso de Frondizi); o bien se puede no reclamar planificación sino revolución (Portantiero), pero sobre labase de un diagnóstico en el cual los condicionantes estructurales parecen ser causa de la falta de planificación (por ejemplo, sobreoferta demano de obra “calificada” ante para una economía que no la “absorbe”; por otro lado, Portantiero, al igual que Talento, usa la imagen de“deriva”).19 E inclusive (aunque secundariamente), entre peronismo y planificación neoliberal. Así, no creo que pueda sostenerse la tesis de que laspolíticas universitarias del gobierno de Menem se empalman en los tradicionales ataques del peronismo a la universidad entendida comobastión antiperonista (en los términos del primer gobierno de Perón). Una mirada a las políticas universitarias fuera de las fronteras del estadoargentino es elocuente. Más bien la vieja divisoria peronismo-antiperonismo fue más que estímulo del neoliberalismo, un estímulo de suresistencia mediante una efímera defensa de la universidad de muchos radicales.

Por otro lado, la política educativa de Menem fue una política moderna y “culta”, en diálogo con los criterios internacionales. Así quetampoco puede entenderse tal política como “reaccionaria”: “…el razonamiento que hoy hace el neoliberalismo es inverso al que hizotradicionalmente el liberalismo. La estrategia es contradictoria con la «teoría del desarrollo» que propugnaron los Estados Unidos en AméricaLatina desde el fin de la Segunda Guerra Mundial. El liberalismo y la «teoría del desarrollo» aconsejaban invertir en la educación públicalatinoamericana para garantizar la formación de ciudadanos adaptados a las instituciones del capitalismo. Relacionaban la educación públicacon la paz social necesaria para asegurar la continuidad de sus inversiones.

”[...] Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que lasinversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no debería reducirse a la vara del mercado. El propio liberalismoconservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de educación pública.

”El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero usa algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad.” (AdrianaPuiggrós, La otra reforma: desde la educación menemista al fin de siglo. Buenos Aires, Galerna, 1997. Cap. 2, p. 93). Bien se puede creer queno hay lazos entre desarrollismo y neoliberalismo, que el neoliberalismo es algo ‘reaccionario’ que nos llevaría a una suerte de “estado denaturaleza” (tanto se lo critica como lucha de todos contra todos), que el neoliberalismo educativo surge de la nada como ideología de unospocos sin “arraigo nacional” (que no son parte de los “sectores sociales modernos”). Bien se puede hacer todo eso y no comprender quéimplica el neoliberalismo educativo como producto de la modernidad, como ideología complejamente articulada con el desarrollismo, con lateoría de la modernización y con formas de planificación (“individualistas”) en el capitalismo. Así como se puede comprender el neoliberalismocomo mero ajuste fiscal y declararlo muerto apenas se insinúe la posibilidad de unos pesos más (no obstante, sería lo mismo si esos pesos fueranmuchos), así como se puede comprender el neoliberalismo como “mercado sin estado” y declararlo muerto cuando el estado planificaexplícitamente como si en algún momento hubiese dejado de planificar de alguna manera… Así como se puede comprender el avance políticopara las clases subalternas representado por el gobierno de Felipe Solá…



al proceso de liberación nacional, contribuir a la solución de losgrandes problemas argentinos. Luego le daba las funcionesa la universidad: capacitar técnicos y profesionales con unaconciencia argentina, apoyada en nuestra tradición cultural,según los requerimientos nacionales y regionales, etc. Más ade-lante habla de promover, organizar y desarrollar la investiga-ción y la enseñanza científica y técnica, pura y aplicada, fíjen-se esto: asumiendo los problemas reales nacionales y regiona-les, procurando superar la distinción entre trabajo manual eintelectual. La orientación será nacional y tendiente a estable-cer la independencia tecnológica, política y económica...20

Si algo se debiera rescatar de la ley Taiana no sonprecisamente los fines y funciones que declara para launiversidad. Amén del componente declarativo generalque tienen tantas leyes (y si se comparase con leyes re-cientes como por ejemplo la ley federal, tantas diferen-cias no habría en este nivel, a excepción de aquella decla-ración respecto a la superación de la división entre tra-bajo manual e intelectual21 ), la difusión ideológica (enforma de ley o bajo cualquier otra forma) de la aspira-ción a la planificación universitaria debería ser puestaen cuestión. La ley Taiana representaba una efímera co-rrelación de fuerzas y estaba entonces destinada adiluirse en cuestión de días como tal correlación. Lo queno pudo diluirse es el conjunto de declaraciones que pro-meten una universidad fuera de crisis bajo la benevolenciaestatal de la planificación con vistas a la solución de los“grandes problemas argentinos”. ¿No es acaso un “granproblema nacional” el subdesarrollo?, ¿no se declara a launiversidad tantas veces bajo el “requerimiento” de con-tribuir a su superación?

20 Ana Lorenzo, Ponencia en I Jornadas de Reflexión de la Carrera de Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires).Comisión «Problemas de la universidad pública», 5 de Octubre de 2006. Bastardilla original.212121

Hay que olvidar la ley Taiana en todos estos aspec-tos; no porque sea una ley “maldita” (de hecho no lo es)sino porque el nacionalismo y el productivismoeficientista no tienen nada de contradictorio.22 En cadauna de las declaraciones de cualquier poder ejecutivo olegislativo que se precie de declarar su compromiso conel “interés nacional” aparecen objetivos específicos quecolaborarían con la universidad al servicio del desarrollo,del pueblo o lo que fuera. La nostalgia ingenua de la quehablamos empalma por desconocer que los objetivosdeclarados no hacen diferencias respecto a la complejaarticulación actual de las políticas reales. Además, aúncuando se resuciten objetivos declarados provenientesde otras épocas (diferentes en apariencia), el acercamien-to a cumplir con tales objetivos debería basarse en lasherramientas estatales efectivamente disponibles. Y sonlas herramientas del estado evaluador creadas bajo elneoliberalismo las que están en primera fila para asu-mir la misión de controlar las contribuciones de la uni-versidad a la “nueva Argentina”. La historia delneoliberalismo no es la historia de la “retirada del Esta-do”, sino la historia de ciertos mecanismos de regula-ción y planificación. Romper con tal historia no mereceun mero cambio normativo, sino la invención de nuevasformas de regulación estatal (y aún es responsabilidadde quienes no somos “estatalistas”). Sin (re)invencióndemocrática de las formas de regulación, cualquier in-tento de promover una universidad “al servicio de...”repetiría (repite) los mecanismos burocráticos ytecnoburocráticos (sean añejos o neoliberales) de plani-ficación universitaria.23

Algunas declaraciones Ley Taiana

“producir bienes y prestar servicios con proyección so-cial” (art. 1º)

“contribuir a la solución de los grandes problemas argen-tinos” (art. 1º)

“Formar y capacitar técnicos y profesionales con unaconciencia argentina” (art. 2º)

“conciencia argentina apoyada en nuestra tradición cul-tural” (art. 2º)

“los requerimientos nacionales y regionales” (art. 2º)

“orientación nacional y tendiente a establecer la inde-pendencia tecnológica, política y económica” (art. 2º)

“Estimular el estudio de la realidad nacional y elprotagonismo que corresponde a la Argentina dentro delorden mundial y del proceso de integración regional ycontinental.” (art. 2º)

Algunas declaraciones Ley Federal de Educación

“producir bienes y prestar servicios con proyección social” (art. 21º[sobre universidades]

“contribuir a la solución de los problemas argentinos y continentales.”(art. 21º [sobre universidades])

“conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en sumedio social y natural” (art. 16º [sobre Polimodal])

“Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultu-ral” (art. 15º, inc. h [sobre E.G.B.])

“los requerimientos nacionales y regionales” (art. 22º, inc. a [sobreuniversidades])

“afianzamiento de la soberanía de la Nación” (art. 5º, inc. b)“Difundir el conocimiento científico-tecnológico para contribuir al per-manente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo yde la competitividad tecnológica del país.” (art. 22º, inc. c [sobre uni-versidades])

“Estimular una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultu-ra y la realidad nacional, latinoamericana y universal.” (art. 22º, inc. d[sobre universidades])

22 Y es en este sentido que pesa la deuda de no hacer un sincero y amplio balance de las experiencias de gobierno de las izquierdas en el sigloXX. Desde la práctica teórica es quizás Immanuel Wallerstein quien ha planteado uno de los balances más crudos y provocativos (y sinmoralismo a lo Holloway). Ver en especial: Impensar las ciencias sociales: límites de los paradigmas decimonónicos. México, Siglo XXI,1998 y Capitalismo histórico y movimientos antisistémicos: un análisis de sistemas-mundo. Madrid, Akal, 2004.23 Sin tal invención se repetirían consignas sin sustento bajo la ilusión (tal como aquella de las “políticas de Estado”) de que el estado podríaa veces actuar en el plano de la universalidad y otras en el plano de la particularidad; y que, para colmo, cada acción del estado sería fácilmente



3 - Tesis sobre el paso de la “crisis” de la universidad a la insanía de los “sujetos críticos”

3.a. Un vicerrector electo irregularmente por su grupode secuaces se tienta (¡públicamente!)25 con un cargo másimportante y genera disputas dentro del propio bloque.

Un candidato a rector que necesitaba los votos deasambleístas de izquierda acusa sin embargo a la FUBAde ser un obstáculo.26

Grupos partidarios de izquierda festejan una notadel diario Clarín que bien parece más un llamado a laintervención de la universidad que una “descripción”de la “crisis política”27:

La crisis de la UBA tiene su raíz en el antagonismo irre-conciliable entre los intereses de la educación pública ylos de la camarilla privatizadora que está enquistadaen el Rectorado de la universidad. El propio diario Cla-

rín, en su editorial del 7 de octubre, tiene que darnos larazón a los estudiantes, al denunciar el manejo corrup-to de fondos, la utilización arbitraria de los llamados«recursos propios» que se derivan de la privatización,mostrando que no es la movilización estudiantil res-ponsable de la crisis de la UBA, sino el choque entre losdistintos sectores de las camarillas para quedarse conel botín.28

¿Cómo encarar la situación de la UBA respecto de labrecha abierta por las ocupaciones pacíficas del ColegioNacional de Buenos Aires? Hasta aquí priorizamos res-ponder a dos preguntas: de qué habla el discurso de lacrisis y quiénes lo hablan. Se relegó la cuestión de quié-nes son hablados por el discurso de la crisis y, secunda-

2.e. El peligro actual es aquel implicado en que nostálgicosingenuos y falsos nostálgicos se puedan encontrarreposicionando el prestigio de la planificación con vis-tas a recuperar las políticas universitarias para el “pro-yecto de país”. Con los radicales ya duchos (sea vía adap-tación en “los noventa”, sea vía rearme “propositivo”durante el gobierno de De la Rúa) en la regulaciónneoliberal, con los peronistas cubriendo todo el espectrode nostálgicos ingenuos a falsos nostálgicos (o siendoambas cosas a la vez), las autonomías vinculadas a la uni-versidad se encuentran asediadas por los reclamos des-de distintos sectores de subordinación institucional al“proyecto de país”. Éste, que es uno de los problemas dela autonomía universitaria (autonomía universitaria frente acualquier gobierno salvo que sea el gobierno –o régimen– que yoapoyo) en cualquier país (incluyendo a aquellos que here-daron las formas soviéticas de planificación), tiene dis-tintos matices en cada lugar. En Argentina adquiere ras-gos patéticos: si la universidad no pudiera articular unapráctica consistente con un “proyecto de país” (cual-quiera), se terminaría pidiendo al poder ejecutivo que

establezca las pautas para tal práctica consistente bajoel olvido de los horrorosos “proyectos de país” que vie-ne imponiendo tal poder ejecutivo. Claro que puede ha-ber otras “soluciones”. Puede plantearse la planifica-ción como parte de un “consenso pluripartidario” quevaya más allá del ejecutivo federal, pero en realidad es-taríamos hablando básicamente de lo mismo.24

2.f. O puede haber distintos tipos de denuncias que va-yan más allá del reclamo de “políticas públicas” al esta-do, pero partan de suponerlas como ausentes. Nueva-mente deberíamos preguntarnos por la relación entre la“crisis” como palabra-resumen y el diagnóstico hecho.

Volviendo a nuestras primeras aproximaciones a lanoción de “crisis”. Si la crisis es categoría de la prácticateórica, no queda claro cuál podría ser la solución su-puesta más que la constatación de un supuesto “déficit”,principalmente un déficit de planificación. Pero si crisises noción de la práctica política, hay que hacerse cargode las soluciones supuestas, aún cuando sean sólo posi-bilidades lógicas.

asignable a uno de los dos planos: “A mí me parece que hay que tener claro que no queremos una universidad isla que no tenga nada que ver conla sociedad, que haga lo que se le cante, perdón por el término poco académico. Yo creo que la autonomía es un requisito fundamental para eldesarrollo científico, pero me parece que hay que entender el tema de la autonomía en varios sentidos, en principio me parece que hay queconcebir que la universidad debe ser autónoma del gobierno, pero no del Estado.” A. Lorenzo, ob. cit.

Por invención democrática me refiero al carácter democrático del establecimiento de una preocupación política, del debate por los modosde enfrentarla y por los mecanismos (formales, al menos) de decisión. Al tratarse de una regulación, sería política del estado, y por tanto elcarácter democrático de sus efectos tiene los límites del carácter (imposiblemente) democrático del estado (de cualquier estado).

24 La planificación de las contribuciones universitarias al “proyecto de país” bajo decisión de la propia universidad (en la línea de lavanguardia modernizadora que planteamos a propósito de Frondizi) plantea aún más problemas. Justamente la universidad requiere de unapluralidad que sería por lo menos complicada de compatibilizar con un “proyecto”, en caso de haberlo. Ciertos momentos de consenso entorno a los objetivos (como el caso del rectorado de Frondizi) parecen propicios para hacer contribuciones “al país”. Pero, ¿qué consensopodría existir hoy que no sea el consenso neoliberal (aún cuando no se anime a llamarse así)? Por otro lado, desplazando el nivel de decisión,se siguen teniendo mismos problemas para planificar, para suponer que la decisión estatal podría (por “consenso pluripartidario” o“plurisectorial”, por “políticas de Estado” o por “proyecto estratégico”) acceder a veces a la universalidad reencontrada con sí misma.25 «Candidato a rector, ¿por qué no?» (recuadro), en «La crisis de la UBA esconde una pelea por US$ 1.000 millones», Clarín, domingo 1ºde octubre de 2006.26 “El obstáculo mayor para la Asamblea es la FUBA. Dicen que la impedirán hasta que se democratice la UBA. Es un pretexto porque esdemocrática desde 1918, salvo en los gobiernos militares.” Buzzi citado por Clarín, domingo 1º de octubre de 2006.27 Se trata de una nota («Crisis política y dinero, en la UBA», Clarín, sábado 7 de octubre de 2006) que es un comentario editorial a una notadel propio diario («La crisis de la UBA esconde...»).28 Cuadernillo que ofició de plataforma electoral del frente Oktubre (P.O., M.S.T.[1], P.T.S., M.A.S., la 29 de mayo y C.O.R.) para laselecciones del Centro de Estudiantes de Ciencias Sociales de noviembre de 2006.

Página Página Página Página Página 19


riamente, se omitió un qué de la crisis (es decir, un ́ de quéhabla el discurso de...´) que es la descripción periodísticade la situación particular de la UBA abierta a principiosde año. Esta última omisión no nos parece importanteya que la idea de una “crisis institucional” que haría aun “mal funcionamiento” de la universidad queda des-mentida por la cotidianidad de la vida en la UBA, en laprecariedad acostumbrada. Si no podemos analizar aquíquiénes son hablados por el discurso de la crisis (cómose constituyen discursivamente ciertos sujetos, paracualquier “definición” de “crisis”), sí importa ver quié-nes son “los sujetos de la crisis” en el caso de la UBA ytomaremos el discurso periodístico cuando esclarezcaesta última cuestión.3.b. En las versiones periodísticas la indefinición delnombramiento del rector no tiende a aparecer comoepifenómeno de una crisis más profunda, a diferencia delas versiones de universitarios (no periodistas) que tien-den a relacionar el epifenómeno contingente con la “crisis”de mediano o largo plazo. En el caso de estos últimos, aveces “esta crisis” tiene fundamentalmente raíces finan-cieras o raíces específicamente políticas (explicación másplausible dado que la búsqueda de la determinación nose pierde ni en la noche de los tiempos, ni en la noche delas definiciones doctrinarias de un “modelo” de univer-sidad).29

3.c. Pero qué pasa cuando la “crisis institucional” o “cri-sis política” no es un epifenómeno de un proceso de máslargo alcance, sino la misma aparición explosiva de unconflicto que no tendría detrás ni grandescondicionamientos estructurales, ni respetablesdireccionalidades ideológicas. En la versión periodísticade la “crisis”, el conflicto puntual en la UBA aparece des-carnado e individualizado. Ya no participan aquí ni eltipo de regulación de las políticas universitarias, ni las“crisis” de financiamiento, “calidad” y/o “pertenencia”,ni la relación producción de credenciales-mercado deempleo.

Aquí la “crisis” debe ser soportada exclusivamentepor los individuos enfrentados y –al mismo nivel de lasconsignas de los bandos enfrentados– la responsabili-

29 “En la UBA, el profesorado remanente de esa purga [1966 y 1976], más los que fueron designados por esos regímenes, ese stock de profesoresfueron lo suficientemente astutos como para darse cuenta de que el régimen militar estaba sufriendo un desgaste importante y organizaron lascosas para realizar concursos en 1980. Los concursos se hicieron con los filtros consiguientes, la opinión de los servicios de inteligencia era unfenomenal elemento de eliminación de postulantes. Y no hubo, por supuesto, ninguna política de retorno de quienes se habían tenido que ir delpaís, el exilio seguía funcionando a todo vapor. Con esos concursos quedaron legitimados y atornillados los profesores que venían de aquellauniversidad mediocre y fascistoide. La gran mayoría no eran personas con pensamiento independiente, aunque hubo algunos de valía quelograron sobrevivir a las purgas. Algunos sectores fueron conformistas, no dijeron nada, otros fueron colaboracionistas y ocuparon cargos enla dictadura, incluso gente de ultraderecha marcaba a quienes debían ser expulsados o desaparecidos.” “La transición requería una política deEstado cuyo ingrediente fundamental debía ser reconcursar el ciento por ciento de los cargos docentes universitarios –como se hizo en Españadespués del franquismo–, con jurados internacionales. Pero el gobierno de Alfonsín tomó la opción política de avalar los concursos de 1980 ytocar sólo a algunas figuras expresamente responsables de la conducción...” Enrique Oteiza (entrevista con), «La herencia de la dictadura en laUBA», Página/12, domingo 14 de mayo de 2006.

30 «La crisis de la UBA esconde...». Destacado original.31 Y de ahí que haya posibilidad de existencia de “sujetos no críticos”, ajenos a la disputa, algo más visible cuando se trata del claustro estudiantil:CTU-Ingeniería y QRS aparecen como denunciantes de la FUBA, pero no como parte del conflicto en torno al rectorado y el estatuto(«Dirigentes de la FUBA, actores del conflicto y blanco de denuncias» (recuadro), en «La crisis de la UBA esconde...») o, junto a otrasagrupaciones, como entusiastas desinteresados del funcionamiento normal de las instituciones («UBA: un “sí” a la Asamblea», Clarín, viernes24 de noviembre de 2006; nótese de paso que este “sí” no es “otro sí” sino “un sí”; es decir, algo único que posiciona a los sujetos sanos fuerade los contendientes, a diferencia de lo que sería “otro sí” que sumaría esta manifestación a la postura del grupo contendiente “pro Asamblea”referenciado en asambleístas profesores).

dad de “la crisis” es atribuible a los contendientes y so-lamente a ellos. Es entonces que aparecen los “sujetoscríticos”; no el “espíritu crítico” de los sujetos (aspira-ción del artículo 6º del estatuto vigente, quizás uno delos pocos artículos a mantener), sino los (pocos) sujetos dela crisis.

Dentro de tal marco, aún puede haber matices res-pecto de si la explosión en la contingencia es mera apari-ción o tiene algo detrás. Una nota ya referida es el mejorejemplo de esto último: «La crisis de la UBA esconde unapelea por US$ 1.000 millones». En este caso, sí habríaalgo detrás (escondido), pero sería algo tan turbio (si-quiera se trata de parcialidades ideológicas obstinadas–algo que suele atribuirse a un solo “demonio”) que nopuede ser confesado. Si hay una historización a realizar,es la historización mediada por la aparición de los “su-jetos críticos”:

Esta crisis, cuya cara más visible es la imposibilidadde elegir rector, no empezó el 4 de abril, cuando sefrustró la primera Asamblea Universitaria. Como partede la historia del país, la UBA sufrió desde la persecu-ción política hasta el ajuste fiscal. Y armó su propia his-toria: durante los 16 años de su gestión, el ex rectorOscar Shuberoff puso la universidad al servicio de laUCR, armó una estructura denunciada por los negociosprivados de las facultades, y apadrinó un movimientoestudiantil liderado por Franja Morada que habría re-caudado cifras millonarias. [...]

Camarillas, prebendas, clientelismo, «quioscos» y ver-daderas «empresas de servicios» conviven con el dis-curso de quienes están a favor de una universidad enserio. Este nudo de intereses, más una fuerte crisis pre-supuestaria y de representación de los claustros, expli-caría la durísima pugna de los últimos seis meses y

hasta la actual aparente calma.30

3.d. La nota contiene obviamente referencias a la FUBAy, por ende, la suposición de que la extensión de la res-ponsabilidad a todos los “sujetos críticos”, es decir, to-dos los contendientes.31 En tal situación (discursiva) enque la insanía de los sujetos deviene insanía institucionalla “solución a la crisis” queda afuera de las posibilida-des de los “sujetos críticos”. La marca distintiva radica



4 - Tesis sobre las “crisis” de las categorías de análisis

El canciller Bacon [...] observa en su Sylva Sylvarum “lo que hay de cierto, es que las piedraspreciosas contienen espíritus sutiles [...], espíritus que por vía simpática, actúan sobre el hom-bre de una manera vivificante y deleitosa. Las que mejor se prestan a producir esos efectos sonel diamante, la esmeralda, el rubí y el topacio”. Para comprender adecuadamente todo elsentido de estas afirmaciones, hay que reunir todas las razones de convicción. El placer deposeer se sustantiva. Da lugar a una experiencia íntima, a un consuelo que torna inútil laverificación objetiva. El orden de eficacia es pura y simplemente un orden de preferenciapersonal. En estas opiniones se asiste a la reunión de una experiencia psicológica y de unaleyenda médica, en otros términos, a la fusión de una pasión verdadera con una idea falsa.

Gastón Bachelard33

I

4.I.a. Un problema adicional que se encuentra en rela-ción con los análisis de la universidad está dado en elcaso específico de la izquierda cuando debe preguntarse(o más bien, responderse sin preguntarse) el para qué dela militancia en la universidad. Muchas veces lamilitancia en la universidad carece de otra justificaciónque la de buscar cuadros. Para colmo, a veces, la justifi-cación troca en forma de análisis y se sustituye la nece-sidad de analizar por el deseo o la necesidad de buscaradeptos, sea al partido, sea a la causa revolucionaria.4.I.b. En relación con causas como las mencionadas seinscribe una línea de análisis que hace del estudiantadoun revoltoso potencial fruto de las condiciones estructura-les de cierta etapa (y cierto espacio34) del capitalismo. Elclásico representante de esta línea es el ya mencionadolibro de Juan Carlos Portantiero que sigue teniendo se-guidores en los días de hoy.35 Decía Portantiero hace uncuarto de siglo:

La notoria crisis actual de la institución universitaria,expresión de la crisis más global del capitalismo tardío-dependiente, de un sistema de dominación caracteriza-do por una combinación de modernidad y de atraso quegenera sucesivamente contradicciones cada vez másagudas y más extendidas sobre el cuerpo social, noevoca hoy, pese a que las condiciones de represión so-

32 «La crisis de la UBA esconde...».33 La formación del espíritu científico. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972. Cap. VII, p. 165.34 Aunque el autor que comentaremos vacila: a veces la contradicción es del capitalismo en general (y se remite a las revueltas estudiantilesde los sesenta en Europa), a veces la contradicción es del “capitalismo tardío-dependiente”.35 Por ejemplo: Matías Maiello, «Encrucijadas en la Universidad actual», en Lucha de clases, Nº 2/3, abril de 2004 (hay versión en internet:<http://www.ips.org.ar/article.php3?id_article=38>).

Por otro lado, se suele referir a ese libro de Portantiero para contrastar con las posiciones autoritarias que ha mantenido en los últimos añosen contra de todo lo que huela a que “el demos universitario [...] radica principalmente en los estudiantes” (como decía el Manifiesto) (porejemplo: J.C. Portantiero y S. Torrado, «Sociales: no al autoritarismo», Clarín, 31 de octubre de 2002). El texto de Maiello como tambiénalgún satírico correo electrónico de Néstor Kohan del año 2002 citaban las viejas sentencias de Portantiero en torno a la constitución delestudiante como sujeto de cambio (revolucionario), pretendiendo derivar de ello una posición favorable a la participación estudiantil en elcogobierno, deducción por cierto insostenible.36 J. C. Portantiero, ob. cit. Primera parte, Cap. I, p. 14.

bre el movimiento estudiantil sean en muchos lugaresmás duras que hace medio siglo, a los temas del ‘18.

La contradicción de fondo operante en la universidadlatinoamericana, que contribuye a modificar la figurasocial del estudiante y su comportamiento político po-tencial, al menos en los países de mayor desarrollo re-lativo del continente, es la que deriva de los desajustesentre la creciente masificación de la enseñanza supe-rior (un fenómeno que coexiste con el genocidio cultu-ral que se practica en la escuela primaria) y las dificul-tades que enfrenta el sistema para dar a los estudian-tes, una vez egresados, una vía de ascenso social.

Esta contradicción es estructural: cuestiona desde susraíces la imagen pequeñoburguesa de la universidadcomo canal de promoción y socava las bases de la per-cepción del estudiante como sujeto privilegiado en re-lación con el resto de la juventud.36

4.I.c. Lo que une a ciertos parámetros interpretativos esver en cierta contradicción una fuente de irracionalismoestructural en el cual se formarían alianzas de clases,fracciones y grupos con la potencialidad de acabar conla contradicción y, de ahí, con el capitalismo. Años des-pués, se vio que la “contradicción” entre masificación ynegación del “ascenso social” no implicó grandes cam-bios políticos, ni las alianzas que ciertos analistas profe-tizaban. Más bien, sí un hubo caso en que la mencionada

en que más allá de lo profundo de la ‘crisis’ o de la anti-güedad de los condicionamientos estructurales (delepifenómeno), la “solución” no puede ser resultado de lalucha, en tanto el enfrentamiento está viciado por los“sujetos críticos”. Más bien, la UBA tendría futuro sola-mente a condición de una suerte de renunciamiento his-tórico de los contendientes (dejando los cargos para “su-

jetos no críticos”, sanos) o bien siendo intervenida.La existencia real de comportamientos mafiosos no

merece más que la constatación (para colmo ridícula-mente exagerada en cuanto a lo monetario32 ), y la “cri-sis” en la que estábamos inmersos aparece ahora comoalgo lejano, “de altas esferas”; pero también como lejanode la posible “solución” (“interna”).



contradicción contribuyó al cambio político: el descon-tento contra los capitalismos de estado en Europa delEste, región del mundo sobre la que, por ejemplo,Portantiero nada dijo.

Ahora puede haber posiciones con ciertos matices:tal vez ya no se profetice que de la universidad saldrángrupos sociales que podrán formar parte de una alianzasuperadora del capitalismo. Pero sí, al menos, habríacierta “contradicción” que permitiría que lospequeñoburgueses ya no confíen en las esperanzas delascenso social y se aboquen a transformar el desengañoen ‘esclarecimiento revolucionario’:

…es necesario entender que la reivindicación demasificar la enseñanza universitaria se enfrenta a unacontradicción a largo plazo, a saber: en tanto cada vezegresen más licenciados, aumentará la oferta de manode obra calificada y por lo tanto la competencia paraacceder a un número limitado de puestos de trabajo.Esto no sólo intensificará la presión por realizarpostgrados sino también presionará sobre las capasmás descalificadas de la clase obrera. Y, necesariamen-te, enormes sectores de egresados realizarán tareasde menor calificación de la que poseen, perderán lacalificación adquirida o serán desocupados. Cuanto ma-yor éxito se tenga en la lucha por abrir la universidad a másjóvenes, mayor[es] serán estas tendencias.

Con esto no queremos decir que no se deba lucharpor abrir la universidad; ya hemos definido que defen-demos todo lo que ayude a mejorar la preparación inte-lectual y laboral de los jóvenes trabajadores, o de loshijos de los trabajadores. Pero tenemos que serconcientes –y hacerlo consciente– de que esta lucha plan-tea problemas que deben llevar al cuestionamiento de la socie-dad en la que se inscribe la educación. En otros términos,tenemos que mostrar que la lucha por abrir la universi-dad no permite, a la mayoría de los jóvenes, superar sucondición de asalariados, actuales o futuros. Aun en elhipotético caso de que todos los jóvenes accedieran aun título universitario, existiría entonces una clase obre-ra titulada universitariamente, que seguiría tan explo-tada como ahora; […] Esta contradicción de fondo entrecalificación e inserción sólo se podrá empezar a reme-diar en una sociedad que acabe con la explotación yavance hacia la superación de la superación de la divi-sión entre trabajo intelectual y el manual; que ha sidocaracterística de toda sociedad de clases.37

4.I.d. En los dos autores referidos se nominan contra-dicciones que tendrían posibilidad de “solución”. En uncaso la contradicción conduce a las “vías del socialis-mo” por la conformación de una categoría de estudian-tes e intelectuales que tendría un futuro desvalorizadoen el mercado de empleo. En el otro, este futuro desvalo-

rizado no implica la constitución de una categoría socialespecífica, y es por tanto que se recalca aún más la nece-sidad de la “toma de conciencia” de la falta de futuro. Enambos casos, se trata de las mismas “contradicciones defondo”, basadas sobre el supuesto de la existencia dealgo así como la “sobrecalificación” de la mano de obra(básicamente en términos de atributos y no de relacio-nes), aún cuando se parta de teorías de la estratificaciónsocial diferentes (una en que la división fundamentalsería entre burguesía y trabajadores y secundariamen-te entre trabajadores intelectuales y manuales; otra enque se asumen algunos postulados teóricos en boga enlos setenta en cuanto a la aparición de los intelectualescomo “nueva clase”, pese a que se hable de “estrato”).4.I.e. No obstante, hay que notar que la idea de la abun-dancia del “trabajador sobrecalificado” no implica nin-guna “contradicción de fondo” que pudiera achacárseleal capitalismo, dado que es una prenoción parida porcierto empirismo tonto. La (pseudo)definición de “tra-bajador calificado” es necesariamente circular: un tra-bajador calificado sería quien tiene un puesto de empleoque no admitiría trabajadores de menor calificación, porlo que la definición del trabajador remite al empleo y ladel empleo al trabajador.38 La masificación universita-ria sólo puede generar trabajadores con mayor califica-ción en la medida en que haya empleos que transformena los graduados universitarios en “trabajadores califi-cados”, o sea, antes que nada, en trabajadores)39 . En casocontrario no existe “sobrecalificación laboral”, sino des-empleo de graduados universitarios (no de “trabajado-res cualificados”.)40 La idea de “sobrecalificación” requie-re de la existencia (al menos potencial o como presenciaausente como en el caso de Portantiero) de planificación.Y en tal medida aparecen las preguntas de la “adecua-ción” cuantitativa de la universidad con el mercado deempleo: ¿cuántos ingenieros necesita la estructura pro-ductiva?; ¿cuántos médicos necesita el sistema de salud?A lo que sólo puede responderse con nuevas preguntas:¿cuántos filósofos necesita “la sociedad”? La arbitrarie-dad con que puede responderse esto último (ningún filó-sofo dado que se puede “importar” filosofía de otros paí-ses o de otros tiempos; todos pueden ser graduados enfilosofía para que la cultura universal sea absorbida portodos) nos habla de la arbitrariedad de la planificaciónen general (amén de las carreras). En todo caso, en elfondo, no hay sobreabundancia de trabajadores respec-to al mercado de empleo (o respecto de un mercado deempleo deficiente; dado el “capitalismo tardío-depen-diente” según Portantiero41), sino sobreabundancia de

37 Rolando Astarita, «Notas sobre Política Universitaria», en Sociólogos para qué?. Año 11, Nº 8, primavera 2006. p. 5. Bastardillaoriginal.

38 Radicalizo un planteo de Paul Willis. Ver: Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal, 1995. En especial pp. 152-3.

39 En este discurso se trata de “trabajadores”; aunque cabría hablar de empleados, mantengo aquella denominación para no complicar más laredacción.

40 Lo que no implica que no haya desempleo de trabajadores, es decir la inclusión de los desempleados en la clase trabajadora.

41 La idea de las deficiencias “nacionales” (o de la periferia) tiene aún otros inconvenientes. Muchas veces se argumentó (se argumenta) elrechazo a las políticas de limitación de la matrícula universitaria tildándolas de suponer un “achicamiento” del país o de la economía“nacional” (p.e.: A. Escala, Universidad: crisis y perspectivas. Buenos Aires, Anteo, 1983. pp. 33-35; M. Maiello, ob. cit.), lo que no es sino



diplomados respecto de una pauta (presente o ausente)de planificación. Entonces, habría que analizar las cosasdesde un plano completamente diferente: lo que hay esun determinado número de graduados universitariosque merece otro tipo de juicio respecto de la interpreta-ción de la cantidad.4.I.f. ¿Qué pasa con las “contradicciones” que llevan al“estudiantado revoltoso”? El avance hacia la “toma deconciencia” va de la mano del avance de la “contradic-ción” (muchas veces, siempre y cuando exista el esclare-cedor externo). Pero en la línea de como empezábamosesta tesis, el esclarecedor necesita comprender el espa-cio social de la universidad para poder orientar sumilitancia. Así Portantiero presentaba tres posibles ca-minos interpretativos a la hora de ver qué hacía (hace)la izquierda a la hora de “la caracterización social delestudiantado”, lo que es casi lo mismo que encarar elanálisis del objeto universidad:

una manera de esquivar la verdadera pregunta: ¿qué pasaría si hubiera tendencias, proyectos o políticas para limitar o contener la matrículapero en un contexto de una economía “normal” que otorga empleos y en rápida expansión?42 Portantiero, ob. cit. Primera parte, Cap. I, pp. 15-6.

Esta crisis toca los fundamentos del sistema porqueno tiene solución dentro de sus límites: sólo un modelode desarrollo totalmente diferente podría dar salida alos reclamos de un estrato social cuya avanzada estáconstituida por los estudiantes pero que abarca al con-junto de los intelectuales y los técnicos.

Esquemáticamente, la caracterización social del es-tudiantado ha sido trazada de hecho en función de tresdimensiones:

1] destacando su origen de clase;2] tomando en cuenta las características particulares

de su tránsito por la universidad, institución en cuyoámbito suelen producirse valores ideológicos más avan-zados que los que posee genéricamente la clase de ori-gen;

3] vinculando la problemática del movimiento estu-diantil con la de los intelectuales y técnicos en la socie-dad capitalista, esto es, considerando a los estudiantescomo fuerza de trabajo intelectual en proceso de formaciónque habrá de insertarse de una manera particular en elmercado de trabajo.

La primera dimensión es la utilizada clásicamentecomo fundamento de las políticas que nacen con la re-forma universitaria y es el sostén de la visión que lospartidos comunistas han tenido y tienen aún del estu-diantado. De acuerdo con ella los estudiantes expresana la pequeña burguesía y en tal medida, dentro delmodelo de «revolución democrático-burguesa», se con-figuran como «aliados del proletariado» para una etapade lucha democrática, antimperialista y antilatifundista.Por su edad, que los hace más sensibles a las convoca-torias del activismo político, los estudiantes aparecencomo la vanguardia de la pequeña burguesía, como suala más radicalizada. Su potencial alianza con el prole-tariado debe procesarse a partir de la reivindicación deintereses propios, sean ellos de clase («democrático-burgueses») o de categoría: libre acceso a la enseñan-za, autonomía universitaria, mayor presupuesto, modi-ficaciones en el contenido de los planes de estudio, et-cétera.

La segunda dimensión coloca en un segundo plano el

origen de clase y el papel específico que los estudiantespueden desempeñar en el interior de una instituciónparticular como es la universidad. La importancia sedesplaza al «papel de edad» del estudiante, que lo hacepotencialmente apto para procesos de«desclasamiento» a partir del microclima ideológico quese crea en la universidad, básicamente concebida comoespacio de reclutamiento de militantes para tareas po-líticas externas. Es la visión propia de algunos grupos ala izquierda de la izquierda, que renuncian a la constitu-ción del estrato estudiantil como movimiento de ma-sas.

La tercera dimensión, que es la que proponemos comoeje para una caracterización actual del estudiante lati-noamericano, implica otro enfoque: el tema de los uni-versitarios se traslada del campo de lo «juvenil» (sea ensu versión de «vanguardia de la pequeña burguesía» ode «activismo socialista») a uno más específico referidoa la conformación de los intelectuales como categoría ya su relación con el mercado de trabajo.42

La “solución”, es decir, el fin del capitalismo, se deri-va de la politización del estrato de intelectuales y estu-diantes:

El mundo del conocimiento aparece como autónomo yjerarquizado frente al mundo del trabajo y al estudiantese le propone insertarse como privilegiado dentro deese esquema de desigualdad. Su participación en el sis-tema social será la de un «calificado», un producto de lasegregación entre trabajo manual y trabajo intelectual,un funcionario ideológico que sobre sí mismo está re-produciendo la existencia de cuerpos separados en lasociedad, jerárquicamente diferenciados. La prácticaestudiantil tradicional, al centrarse en la lucha por lademocratización de la universidad ni siquiera roza lasuperficie del problema, al encararlo a través del mo-delo de la solidaridad obrero-estudiantil.

Razones objetivas han puesto ahora en cuestión eseesquema porque ha entrado en crisis la capacidad delsistema para premiar, dentro de la pirámide de des-igualdades, al letrado, transformado él también de ma-nera creciente en mercancía desvalorizada.

Es a partir de allí que el estudiante, el técnico y elintelectual se topan con los límites que opone el capita-lismo dependiente. Intuitivamente sus objetivos de lu-cha comienzan a virar y con ese viraje se abre la posibi-lidad para la conformación de un bloque de trabajado-res e intelectuales, gestado no por solidaridad románti-ca sino por la comprensión a que pueden llegar estosúltimos –ahora sometidos a un proceso de descalifica-ción– sobre el papel que la universidad cumple comoreproductora de las funciones que requiere la organi-zación capitalista del trabajo. La lucha, a partir de ahí,ya no puede tener su eje en las aulas, sino que debe sera la vez externa e interna a la universidad, quebrandodefinitivamente la concepción de la autonomía entendi-da como aislamiento, a fin de transformar la moviliza-ción estudiantil (e intelectual en general) eninterpenetración con las luchas sociales que los traba-jadores producen por medio de sus organizaciones.

[...]



Antiguos beneficiarios de la división social del traba-jo, partícipes durante mucho tiempo de las expectati-vas de las clases medias acerca del ascenso social quela universidad proporciona, los estudiantes latinoame-ricanos de hoy, cuando el valor de su posición en elmercado entra en cuestión, se colocan en condición deoponerse y luchar contra la totalidad del sistema deestratificación que tiende a reproducir permanentemen-te las desigualdades sociales; también que separa a los«letrados» de los «ignorantes». La ambigüedad que elcapitalismo propone para su función abre las puertaspara la crítica profunda a una concepción clasista de lacultura, de sus funcionarios y de sus instituciones, comoesfera separada y autosuficiente frente al mundo deltrabajo. [...] Sólo entonces, los combates de los estu-diantes, de los técnicos, de los intelectuales, podrán vi-rar del romanticismo juvenil o humanitario a laradicalización anticapitalista.43

Sería necesario situar este ejemplo en una historia delas profecías que se realizaron a nivel mundial en lossetenta y que no dejaron más que cierto reconocimientopara el profeta. En verdad, los efectos de la inflación delas credenciales ya estaba siendo analizado de formarealista y sin requerir de profecías:

Al saber que lo que garantiza la titulación académica,más próxima en esto al título de nobleza que a esa es-pecie de título de propiedad que de la misma hacen lasdefiniciones estrictamente técnicas, es infinitamentemás, y algo distinto, en la experiencia social, que el de-recho a ocupar una posición y la capacidad para des-empeñarla, es fácil imaginar que los poseedores detitulaciones devaluadas sean poco dados a darse cuen-ta (cosa siempre difícil) –y a confesárselo a sí mismos–de la devaluación de aquéllas con las que se sientenfuertemente identificados, tanto objetivamente (pues-to que en gran medida son constitutivos de su identidadsocial) como subjetivamente. Pero la preocupación porsalvaguardar la estima de sí mismo que lleva a asirse alvalor nominal de los títulos y de los puestos, no llegaría asostener e imponer el desconocimiento de esta deva-luación si no encontrara la complicidad de mecanismosobjetivos, entre los cuales los más importantes son lahistéresis de los habitus, que lleva a aplicar al nuevoestado del mercado de las titulaciones unas categoríasde percepción y apreciación que corresponden a un

estado anterior de las posibilidades objetivas de eva-luación, y la existencia de unos mercados relativamen-te autónomos en los que el debilitamiento del valor delas titulaciones académicas se opera a un ritmo máslento.44

Hay que destacar la analogía del papel título con elpapel moneda. Lo que los economistas usualmente45 lla-man “valor real” de la moneda no tiene más sentido queen términos relativos: un billete (o un título) se devalúa(en términos estrictos) respecto a otro estado del merca-do (otro tiempo, o aún otro espacio; u otro papel) nopudiéndose establecer que una situación es más “nor-mal” que otra.46 Se trata de desprenderse de los econo-mistas de las titulaciones que postulan que su carrerauniversitaria transcurrió en un momento de normali-dad para luego recomendar un “plan de estabilización”que controle la inflación accionando (sólo) sobre las ge-neraciones posteriores. Desprendernos de tal “economía”para desprendernos también de la planificación que sederiva de sus postulados.4.I.g. Por otro lado, los cambios morfológicos derivadosde la inflación de la posguerra (tanto en Francia como enArgentina) implican una complejidad tal que si bien pu-dieron abrir espacios para una contestación un poco ro-mántica a las instituciones del capitalismo,47 tambiénprovocaron cambios en los empleos y aún fortalecimien-to de posiciones laborales intelectuales que justamenteno implicaban lo que Portantiero llamó “disponibilidadpara una crítica total al sistema”:

El efecto de redefinición creadora se observa sobre todoen las ocupaciones que tienen una mayor dispersión yestán poco profesionalizadas, y en los sectores másnuevos de la producción cultural y artística, como lasgrandes empresas públicas o privadas de produccióncultural (radio, televisión, marketing, publicidad, investi-gación en ciencias sociales, etc.), en los que los puestosy las carreras no han adquirido todavía la rigidez de lasviejas profesiones burocráticas y el reclutamiento aúnse hace, casi siempre, por cooptación, es decir, en basea las «relaciones» y a las afinidades de habitus, muchomás que en nombre de las titulaciones académicas...

El peso relativo de las diferentes categorías que par-ticipan en el sistema de producción cultural se ha trans-

43 Ibid. Primera parte, Cap. I, pp. 27-28.44 Pierre Bourdieu [1979], La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus, 1988. Segunda parte, Cap. 2, p. 140. Bastardillaoriginal.

45 Usualmente, es decir, cuando no se postula un “equilibrio general” o un “cambio de equilibrio”.

46 Es cierto que en Bourdieu aparecen vacilaciones; es el caso del uso (escaso) de la palabra “superproducción” (Ibid. Segunda parte, Cap. 2,pp. 140, 145) que bien podríamos tener derecho a evitar.

47 “La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta generación, destinados a obtener de sus titulaciones menosde lo que hubiera obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una especie de desilusión colectiva que lleva a estageneración engañada y desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al resentimiento que le inspira el sistemaescolar. [...]

”Puede comprenderse que el conflicto entre las generaciones [...] tome a menudo la forma de un conflicto final sobre los propiosfundamentos del orden social: más radical y también más problemático que el conflicto político en su forma ordinaria, esta especie de carácterdesencantado que evoca el de la primera generación romántica, dirige sus ataques, en efecto, contra los dogmas fundamentales del ordenpequeño burgués, «carrera», «situación», «promoción», «progreso».” (Ibid., Segunda parte, Cap. 2, p. 145). Pero como se trataba y se tratade un proceso ambiguo, no era de esperar el camino de la revolución ni del ascenso político de una “nueva clase”: “...la especie de inestabilidad

estructural de la representación de la identidad social y de las aspiraciones que en ella se encuentran legítimamente incluidas tiende a llevar alos agentes, mediante un movimiento que no tiene nada de personal, desde el terreno de la crisis y de la crítica sociales al terreno de la críticay de la crisis personales. (Ibid., Segunda parte, Cap. 2, p. 156).


formado profundamente en el curso de los últimos de-cenios; las nuevas categorías de productores asalaria-dos surgidas del desarrollo de la radio y la televisión ode los organismos públicos o privados de investigación(en especial en ciencias sociales) han conocido un con-siderable aumento, así como también el profesorado,sobre todo en sus capas inferiores, mientras que de-caían las profesiones artísticas y las jurídicas, esto es,el artesanado intelectual; estos cambios morfológicos,que se acompañan con el desarrollo de nuevas entida-des para la organización de la vida intelectual (comisio-nes de reflexión, de estudios, etc.) y de nuevos modosinstitucionalizados de comunicación (coloquios, deba-tes, etc.), resultan apropiados para favorecer la apari-ción de productores intelectuales más directamente su-bordinados a la demanda de los poderes económicos ypolíticos, y portadores de nuevos modos de pensamien-to y de expresión, de nuevas temáticas y de nuevasmaneras de concebir el trabajo intelectual y la funcióndel intelectual. [...]

Pero el lugar por excelencia de esta forma de cambiodebe buscarse en todo el conjunto de profesiones quetienen en común el asegurar el máximo rendimiento alcapital cultural transmitido de forma más directa por lafamilia, buenas maneras, buen gusto o encanto físico:profesiones artísticas o semi-artísticas, intelectuales osemi-intelectuales, asesoras (psicólogos, orientadores,ortofonistas, esteticistas, consejeros conyugales, etc.),profesiones pedagógicas o parapedagógicas (educado-res, animadores culturales, etc.), profesiones de pre-sentación y de representación (animadores de turismo,azafatas, guías artísticos, presentadores de radio o detelevisión, agregados de prensa, etc.).48

La cuestión aquí no es la de presentar una especie derespuesta de filosofía de la Historia de tipo “el capitalis-mo lo absorbe todo”, que bien se pudiera postular a priori.Al contrario, se trata de dar cuenta de la necesidad deanalizar los cambios sociales que pueden ocurrir dentrodel capitalismo evitando la postulación (también a priori)de que el enfrentamiento con una situación desconocida(extrema devaluación de los títulos) llevaría seguramen-te a una situación (desconocida) de alteración radical dela estructura social que abriría las puertas a la revolu-ción. La investigación de Bourdieu (libro un año más“joven” que el de Portantiero) no sería necesaria paradesmentir el argumento de Portantiero dado que po-dríamos conocer (mediante nuestra observación ordi-naria) muy bien que a la revolución no se llegó por elcamino de la intelectualidad como mercancía devaluada,ni bien por ningún camino. Pero traer el análisis deBourdieu nos sirve para resituar la complejidad de lasdeterminaciones, a la vez que aportar caminos para unanálisis de la relación titulaciones-mercado de empleo

que evite postular una “normalidad” fuera de la cual lasalteraciones político-revolucionarias (o las que sean) apa-recerían por el simple hecho de estar en la “anormali-dad”.

Aún, el motivo que subyace a todo este derrotero esnotar que algunos postulados de la “anormalidad” pro-veniente de la relación titulaciones-mercado de empleosiguen hoy siendo utilizados de manera poco reflexiva.4.I.h. Para el caso del texto de Astarita dijimos que lacuestión de la “toma de conciencia” adquiría un papelmás prominente (y aquí se insertará la labor del parti-do):

...mientras que antes los estudiantes tenían como metaconvertirse en prósperos profesionales, hoy una buenaparte del estudiantado es consciente (o por lo menos lointuye) de que sus posibilidades laborales estarán muylimitadas. Muchos ya están trabajando como asalaria-dos y estudian con el propósito de, a lo sumo, conseguiruna remuneración algo más elevada... [...]

Un sector, por supuesto, accederá a puestos de pro-fesionales independientes, u ocuparán una posición deagentes de la dominación capitalista, como cuadrosmedios de empresas o del aparato estatal. Es lo quealgunos han llamado la «moderna clase media». [...] Estosrecibirán ingresos en parte provenientes de la plusvalía(es decir, ingresos por encima del valor de su fuerza detrabajo cualificada) y en parte como retribución a sufunción productiva... [...]

Del análisis se desprende entonces que la posición debuena parte de los estudiantes se define según coyun-turas políticas, económicas y sociales. Por supuesto, al-gunos definen desde el inicio una trayectoria claramenteburguesa; pero una inmensa mayoría tendrá una posición osci-lante. Y muchos ya adquieren conciencia de que los caminosestán bloqueados, o por lo menos de que las perspectivasson restringidas y su futuro será precario.49

Deberíamos preguntarnos aquí por cuáles son las re-laciones entre la posición estructural en el mercado deempleo y la “conciencia” del futuro precario; y entoncesla relación de tal conciencia con la accióntransformadora. Entre los muchos problemas de la ideade la “toma de conciencia” está la negación del pasadoque actúa sobre el agente que podría (debería) tomar conciencia.Si la “toma de conciencia” no es completa o no es conse-cuente políticamente, se puede, sea mediante juicio me-ramente sincrónico, sea mediante juicio suprahistórico,postular la incapacidad coyuntural o esencial (respecti-vamente) del pequeño burgués para una accióntransformadora.50 Pero, al contrario, lo que hay que des-tacar es que el pasado actúa siempre, por vía de la ideo-logía o, más “profundamente”, por vía del habitus delagente (sea pequeño burgués o lo que fuere). Es en la

48 Ibid. Segunda parte, Cap. 2, pp. 149-51. Bastardilla original.49 R. Astarita, ob. cit. p. 4. Bastardilla original.50 “Podemos ver cuán ingenua es la pretensión de resolver el problemas del «cambio social» asignando a la «novación» o a la «innovación»un lugar en el espacio social –en lo más alto para los unos, en lo más bajo para los otros, siempre en otra parte, en todos los grupos «nuevos»,«marginales», «excluidos»– para todos aquellos cuya primera preocupación es la de introducir a cualquier precio la «novación» en el discurso:caracterizar una clase como «conservadora» o «novadora» (incluso sin precisar respecto a qué), recurriendo tácitamente a un patrón ético,necesariamente situado socialmente, es producir un discurso que no dice apenas otra cosa que el lugar donde se produce porque hace desaparecerlo esencial, esto es, el campo de lucha como sistema de relaciones objetivas en el que las posiciones y las tomas de posición se definenrelacionalmente y que domina además a las luchas que intentan transformarlo...” P. Bourdieu, La distinción... Segunda parte, Cap. 2, pp. 156.




histéresis de los habitus donde se plantea el verdaderodesafío para la práctica política de izquierda, dado queno se llegará a ampliar las prácticas revolucionarias porla mera demostración empirista-verborrágica de la “falta defuturo”. Más aún, aunque seamos conscientes de tal fal-ta de futuro, ni nuestras prácticas políticas, ni aún nues-tras elecciones académicas (elección de carrera, por po-ner un ejemplo) tendría por qué adecuarse a nuestraconciencia límpida y clara. Sería necesario un trabajopolítico mucho más fino.

Por otro lado, en relación con tal (de)negación delpasado (y en relación con la histéresis de los habitus) hayque notar que el efecto de alodoxia no sólo es palpable ennuestro país hoy día,51 sino que no es raro que se presen-te justamente en aquellos más desprovistos de capitalcultural, quienes tenderán a tener relativamente másesperanzas (conscientes) en escapar a aquella “falta defuturo”. Al contrario, en el planteo de Astarita, por unaespecie de antipequeñoburguesismo culpógeno, se tiende a te-ner confianza en la estrategia más problemática:

…el partido político marxista define su actividad en launiversidad ubicándose en la perspectiva de los sectores másplebeyos, cuyas trayectorias de clase se inscriben en las de laclase obrera o en la de los sectores en vías de proletarización.52

Y esto cuando en la literatura sociológica se viene cons-tatando que son justamente los “sectores más plebeyos”los que tienden a tener una concepción más“profesionalista” y “pragmática” en la universidad, yaún en otros niveles del sistema educativo.4.I.i. Quizás el deseo por el reencuentro con lo “plebeyo”(poco clasista, por cierto) sea la respuesta a la preguntacon la que empezábamos esta tesis, la pregunta por elpara qué de la militancia de la izquierda en la universi-dad. Y prima aquí el deseo de cómo deberían ser las co-sas, más que su análisis. Y se llega de tales deseos al“programa” con cierta estrategia... (sólo para un mora-lista una política más de izquierda tendría que ser unapolítica más plebeya). Y aún uno podría preguntarsepara qué la militancia específica en la universidad cuan-do los sectores en vías de proletarización podrían tenerespacios de militancia menos ambiguos como el sindi-cato cuando sean ya proletarios...

...debemos tener en cuenta, en primer lugar que, la uni-versidad jamás será, en esta sociedad de clases, una universi-dad «de los trabajadores». Hay límites sociales infranquea-bles en este sentido, determinados, en última instancia,por la propiedad privada del capital.

Pero además es necesario entender que la reivindi-

51 Basta con realizar entrevistas a estudiantes de tercer año del polimodal de algún ex colegio técnico de barrio bajo del primer cordón delconurbano y ver la asiduidad con que algunos entrevistados (entrevistadas) declaran pensar en un futuro relativamente promisorio (gracias aestudiar “ciencias económicas”) e, incluso, (¡ya!) en la realización de posgrados.

52 R. Astarita, ob. cit. p. 4. Bastardilla original.

53 Ibid. pp. 4-5. Bastardilla original.

54 Ibid. p. 7. Bastardilla original.55 Es decir de “modo de producción socialista” como pseudoconcepto surgido como apología de los “socialismos realmente existentes”, comotransición que dejó de ser transición al modo de producción comunista por ser ya un nuevo modo de producción. Ver p.e.: Charles Bettelheim,«Naturaleza de la sociedad soviética», en AA.VV., Poder y oposición en las sociedades postrevolucionarias. Barcelona, Laia, 1980.

cación de masificar la enseñanza universitaria se en-frenta a una contradicción a largo plazo... [...]

[...]Esta explicación más general –la propaganda que

acompaña a la lucha reivindicativa– define en buenamedida el perfil de un grupo marxista y nos diferenciade aquellos que alientan ilusiones utópicamentereformistas.53

Y:

...existen algunas consignas que se agitan en la UBA,como «Universidad de los trabajadores», que debería-mos apoyar críticamente. Las apoyamos porque expre-san el deseo de que más gente proveniente de la clasetrabajadora pueda estudiar. Pero hay que destacar tam-bién, en la propaganda, las condiciones sociales en quese podrá concretar esta consigna; explicar que en tantoexista la sociedad de clases la universidad no va a ser de lostrabajadores. Algo parecido se puede decir de consignascomo «Por una universidad al servicio de las luchas obre-ras», y similares. Expresan sentimientos progresistas,pero también reflejan la ilusión de operar una transfor-mación de clase en una de las instituciones fundamen-tales de la sociedad capitalista. Sólo en un período deintensa actividad revolucionaria, y por poco tiempo,podrá, tal vez, alguna facultad acercarse a ese ideal; yen tanto la clase obrera no tome el poder, siempre serápasible de sufrir un contragolpe de la derecha que aca-be con la «isla revolucionaria».54

Aquí el apriorismo especulativo es total; la lucha declases tiene por único escenario la toma del Palacio deInvierno, y cualquier otra conquista que pueda hacer elproletariado estaría destinada a desaparecer indepen-dientemente de cuáles sean las correlaciones de fuerzas.Y aún, la universidad podría ser de los trabajadores sise cumple con alguna de las tres opciones (ya que el au-tor no se decide): o 1) luego de abolir la propiedad priva-da de los medios de producción; 2) luego de abolir laexistencia de clases; 3) luego de que la clase obrera tomeel poder de estado. Pero 1) la propiedad privada jurídicade los medios de producción fue abolida casi totalmenteen los capitalismos de estado en el siglo XX sin que elautor saque consecuencias de esto para la universidad.3) La toma del poder de estado sería un paso previo decualquier otra transformación y, por tanto, no sería raroque se intuya que la universidad vaya a ser una “isla dela derecha” que requerirá ser aplastada (¿militarmen-te?) por la clase obrera en el estado. 2) La “universidadde los trabajadores” sería recién un objetivo del comu-nismo (¿o habría que hablar de “modo de producciónsocialista”?),55 lo que implica que la universidad sería



“de otro” durante los siglos que cueste llegar al comu-nismo, o que el comunismo está a la vuelta de la esquina,dado que cuando la clase universal toma el poder, encorto tiempo se pueden abolir las clases (pretensión so-viética, por cierto). De cualquier modo, la universidad“de los trabajadores” sería ya no de la clase trabajadoraporque no existirían más las clases. Trataremos de nohablar más en torno a las consignas referidas, pero síhay que notar la facilidad con que se toman las consig-nas como “programa” (es decir, aquí, se critica el pro-grama supuestamente implícito, no la consigna), comosi todas las consignas fueran iguales y susceptibles de“programatizarse” (y de gastar energía en ello).

La denuncia de las “ilusiones reformistas” por másrevolucionaria que parezca no es más que elreduccionismo (hollywoodense) de que “el bien y el mal”se enfrentan en un solo escenario (el estado en sentidoestrecho –y aún en la cúpula del estado–, tal como loentiende la ideología liberal56) y que no hay otras luchaspara dar. Justamente de lo que deberemos hablar en laspróximas tesis es de la dificultad para encarar la luchaespecífica en la universidad, de la lucha que debemosdar, aún cuando no sea aquella encarnada por “el bien”.4.I.j. Uno podría preguntarse por qué pensadores que sedicen anticapitalistas plantean la ausencia de futuro delos graduados universitarios en el capitalismo, ¿por quéno plantear directamente la falta de futuro de la especiehumana bajo el capitalismo? Muchas veces los análisissobre universidad caen en un particular reduccionismoque combina la historización interna de la universidadcon la explicación trascendentalista basada en la evolu-ción de la formación social. Si bien no se ve (típico de losreduccionismos) la existencia de espacios sociales conautonomías relativas, se postula (para no quedarse conun reduccionismo “clásico”, más coherente) un amaguede la aprehensión de tales autonomías al solo efecto dejustificar la necesidad de “análisis” (“de” la universi-dad).4.I.k. Un último ejemplo (extremo). El filósofo italianoClaudio Bonvecchio termina su resumen de la historiade la esencia de la universidad bajo el capitalismo (quecronológicamente sólo llega –sin salir nunca de Europa–hasta la década del treinta; para qué incomodarse...) conuna “lección” espantosa. La historia de la universidadbajo el capitalismo sería la del develamiento progresivo

56 Ver por ejemplo L. Althusser, «El marxismo como teoría “finita”», en Althusser y otros, Discutir el estado: posiciones frente a una tesis

de Louis Althusser. México, Folios, 1982 (también en Dialéktica, Año XIV, Nº 17, primavera de 2005): “…el hecho de que la lucha de lasclases (burguesa o proletaria) tenga por escenario el estado (hic et nunc) no significa en absoluto que la política deba definirse en relación

con el estado. En consecuencia, es necesario distinguir atentamente la política proletaria de su puesta en juego inmediata. […] Es desde elpunto de vista de la burguesía que existe una distinción entre «sociedad política» y «sociedad civil»: esta distinción es constitutiva de suideología y de su lucha de clase, y a través de ésta es impuesta como una evidencia a través del aparato ideológico de estado… […] El estadoha penetrado siempre profundamente la sociedad civil (en sus dos sentidos), no sólo a través del dinero y del derecho, no sólo con la presenciae intervención de sus aparatos represivos, sino también a través de sus aparatos ideológicos.” (pp. 13-4. Bastardilla original). “…todo sucedecomo si, por ser el estado (y es justo) la extrema puesta en juego de la confrontación de clases, la política se redujese a la «esfera» de esta puestaen juego.” (Ibid., p. 15)

57 De Humbolt a Mann, pasando por Hegel, Nietzche y Weber.

58 Claudio Bonvecchio, «Introducción», en Bonvecchio (comp.), El mito de la universidad. México, Siglo XXI, 1991. p. 61.59 C. Bonvecchio, «Thomas Mann», en El mito... p. 271. Es cierto que Mann habla de “complicidad” (o “responsabilidad”, según latraducción), pero la carta que le envía al decano es parte de un discurso contra el nazismo (Carta al decano de la facultad de Filosofía de laUniversidad de Bonn, en El mito...), no de un metadiscurso sobre la universidad.

de la imposibilidad de que la cultura se mantenga comoámbito relativamente autónomo. Cada etapa dedevelamiento parcial es una etapa en la que un universi-tario produce una interpretación en la que un “mito” (laautonomía relativa del campo cultural) se muestra cadavez más débil. Lo que se devela es la “esencia” de la uni-versidad, pero a la “esencia” no se llega sino por la histo-ria (historicismo de la evolución a la verdad por movi-miento de la Idea), y entonces intelectuales menciona-dos y citados57 nunca son capaces de “saltar a su tiem-po” para llegar a la verdad, sino que serían la expresiónde la verdad parcial que la historia se atreve a mostrar(progresivamente). Pero como “esencia” de la universi-dad habría una sola (en apariencia; en rigor, hay unasola esencia y es la esencia del capitalismo), va a llegar unmomento y un lugar en que el velo se caiga; y ese mo-mento y ese lugar expresivo tendría la función de haceraparecer la verdad largamente velada. Lo patético de la“lección” (además de todos estos supuestos) es dónde ycuándo se postula la aparición desnuda de la “esencia”.

En 1937 [...] la Universidad de Bonn, una de las univer-sidades alemanas más antiguas, despoja a ThomasMann del doctorado que le había conferido por sus altí-simos méritos como escritor y como intelectual. Es laprimera vez [?!] que una universidad, por razones ex-clusivamente políticas, excluye a uno de los miembrosmás ilustres privándolo del título académico (el docto-rado [honoris causa]). Se derrumba así, con una deci-sión de tal naturaleza [...] el presupuesto fundamentode la libertad de investigación y de la autonomía acadé-mica.

Esto es, se desvanece la base misma sobre la cual launiversidad había construido el mito de su destino y desu función histórica, en el que se había propuesto comola sede del saber y el lugar del progreso intelectual ycivil.58

Refiriendo a este hecho, Bonvecchio llega a la verdadde que las libertades intelectuales en la universidad notienen (por “esencia”) posibilidad de ser compatibles conla “sociedad burguesa”. La universidad bajo el nazismoes la muestra de lo ilusos que fueron los universitariosde todos los tiempos (aún por venir) del capitalismo (cla-ro que para él, sería un solo tiempo).

Bonvecchio habla de “complicidad de la universidadalemana”59 como si una universidad totalmenteheterónoma pudiera ser cómplice con el estado que la


absorbe. Lo llamativo de este reduccionismo idealista esque la autonomía de la universidad que se niega siempreen el capitalismo mediante argumentos trascendentalis-tas, aparece repentinamente para poder culpar a la uni-versidad, justamente en los momentos en que la autono-mía es claramente inexistente (la autonomía universita-ria, junto con todas las autonomías vinculadas: del campocientífico, del campo intelectual, etc.), es decir, cuandono hay responsabilidad.60 Esta historia de las ideas a labúsqueda de una “esencia” se conforma con que un hecho

60 Responsabilidad de la institución y los campos culturales (aclaro por las dudas), lo que no implica exculpar a los individuos nazis.61 Estado, poder y socialismo. México, Siglo XXI, 1991. Introducción, p. 13.62 (El entonces decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales) Pablo Jacovkis, citado por Mariana Canavese, «Repensar la universidadargentina», Le Monde diplomatique, septiembre de 2004. p. 32.

63 Correlativamente, no es rara la aparición (¡desde hace años!) de ciertas definiciones dicotómicas junto con la de ‘estado versus mercado’,como ‘política versus economía’, por ejemplo. Existe una amplia red de confusiones que llega a veces a desafiar toda lógica (salvo la lógicade la ideología liberal). Así por ejemplo, confundir el hecho de que cambien los modos de regulación estatal de la universidad incluyendo nuevasprácticas mercantiles con la supresión política de tal regulación (como si la regulación estatal que aspira a la regulación mercantil dejara deser regulación estatal; como ejemplo, un posible ‘lapsus’: “...mecanismo que presupone que el mercado es el mejor regulador de las políticas

universitarias.” (N. Paviglianiti, M.C. Nosiglia y M. Márquina, Recomposición neoconservadora: lugar afectado: la universidad. BuenosAires, Miño y Dávila, 1997. Presentación, p. 5. Bastardilla nuestra).64 Alberto Kornblihtt (entrevista), «Las ciencias son un camino para aprender a cuestionar», en Nuestra Propuesta, 11 de mayo de 2006(hay versión en internet: <http://www.pca.org.ar/Numerosanteriores/772/CONTRATAPA.htm>).

II

...no pueden, en modo alguno y en ningún caso, inscribirse en una figura topológica de exterio-ridad, en la que el Estado, instancia siempre exterior a la economía, unas veces intervendría enlas relaciones mismas de producción y penetraría, en este caso, en el espacio económico, yotras se mantendría en el exterior y no actuaría más que en su periferia. El lugar del Estadorespecto a la economía no es siempre más que la modalidad de una presencia constitutiva delEstado en el seno mismo de las relaciones de producción y de su reproducción.

Nicos Poulantzas61

4.II.a. Hay que referir aquí a otro tipo de reduccionismo,que, si no podemos ahora analizar, cabe al menos aludir.En los últimos meses se ha hablado con cierta recurrenciade que la ausencia de (cierta) planificación en cuanto a laorientación de la matrícula en función de “carreras prio-ritarias” sería un aspecto del carácter liberal o neoliberalde la educación universitaria argentina. Tal discurso fuerecurrente entre los miembros del claustro de profeso-res ligados a la efímera candidatura a rector de AlbertoKornblihtt. En igual sentido se expresa el anterior deca-no de la facultad de Kornblihtt:

La UBA es una institución neoliberal: hay un mercadoque son los estudiantes y, en cuanto a la selección decarreras, hacen lo que quieren. Entre las muchas ban-deras que el progresismo le cedió a la derecha está lade la planificación. [...] La UBA tiene una responsabili-dad muy grave en cómo gasta el dinero y una de lasmaneras de cubrirla es tratando de graduar los profe-sionales más útiles para el país.62

La ingenuidad de creer que mercado y estado soninstancias enfrentadas lleva a creer que lo que no resuel-ve explícitamente el estado, lo resolvería (a veces mal) el“mercado”. Sea para decir que el mercado es injusto, seapara decir que es el mecanismo óptimo de asignación(libre) de recursos, sólo está presente aquí (cruzando di-

ferentes posiciones políticas) la ideología liberal que en-tiende al mercado como instancia natural de intercambioen que (por ejemplo) las relaciones de fuerza están au-sentes; mejor dicho, que el mercado es la “sociedad civil”fuera de la intervención del estado (bajo la influencia deLocke).63 Decía Kornblihtt:

De la Isla de la Revolución pondera su sistema educati-vo: «es una estructura universitaria bastante académi-ca, bastante tradicional. En Cuba hay ingreso restricto,por las notas. En la Argentina yo estoy de acuerdo conun ingreso donde no haya cupos; sin embargo, tieneque haber una orientación de la matrícula, deben esti-mularse aquellas carreras con las que nuestra socie-dad se vería más beneficiada. Porque si no, la propiauniversidad adopta la metodología del mercado, de laoferta y la demanda: muchos quieren seguir Derecho oMedicina». Kornblihtt se pregunta si se puede aceptarun modelo de mercado en la educación, donde todoquede librado «a los deseos del mercado, que son losestudiantes, de seguir tal o cual carrera, ¿o hay queorientarlo?» Dice que es una pregunta para la que notiene la respuesta.64

Llamativamente, el mercado es una “metodología”en la que lo que prima son los “deseos” de los estudian-tes, bajo el supuesto de la acción social no condicionada.¿Acaso la cultura vigente no guía las “elecciones libres”?

(nunca una estructura) corra el velo y demuestre la exis-tencia de una única determinación. Y como la determi-nación es única (la imposibilidad de libertad intelectualbajo el capitalismo; el capitalismo es la causa expresi-va), no existen las determinaciones específicas de un mo-mento histórico particular (el régimen fascista, y el peorde ellos): la negación de toda autonomía bajo el nazismono es una conjunción de determinaciones, sino que es laplenitud de la única determinación operante (posible).




65 Basarse en el ejemplo de los intercambios en el mercado económico para analizar otras prácticas sociales requiere tener en cuenta lacantidad de “mecanismos de mercado” que pueden estar supuestos en el funcionamiento económico. Enumerar tales mecanismos puedemostrar la liviandad con que a veces se utiliza la noción de mercado; así podemos enumerar algunos supuestos/efectos de tales “mecanismos”(muchas veces neoclásicos y aún monetaristas): 1) competencia; 2) valorización de una producción; 3) intercambios individuales en uncontexto de “sanciones” anónimas; 4) intercambios individuales de mercancías; 5) “adecuación” mutua entre oferta y demanda(“autorregulación”); 6) forma libre de asignación de recursos (económicos, financieros, culturales y/o “humanos”); 7) “sistema de señales”mediante el “sistema de precios” que permite la cooperación en un esquema descentralizado de toma de decisiones; 8) constitución de unaracionalidad económica en los agentes intervinientes (razonabilidad en las disposiciones).

Así, por ejemplo, el señalamiento de los (recientes) procesos de mercantilización destacando el carácter de la competencia que podríaadquirir la relación entre los académicos (u otros agentes universitarios), suele olvidar que las relaciones en campos de producción culturalrestringida (campos científico o artístico) vienen siendo justamente espacios sociales de relaciones competitivas y aún fuertemente compe-titivas desde mucho antes de que existiera el neoliberalismo (lo que implica que faltan conceptos adecuados, por ejemplo, que distingandistintos tipos de “competencia”).

Por otro lado, en los campos de producción cultural restringida, además de la competencia primó (y fue elemento constitutivo de laautonomía de tales campos) la denegación económica: “La revolución simbólica mediante la cual los artistas se liberan de la demandaburguesa al negarse a reconocer cualquier otro amo que no sea su arte tiene el efecto de hacer que desaparezca el mercado. No pueden en efectovencer al «burgués» en la lucha por el dominio del sentido y de la función de la actividad artística sin anularlo al mismo tiempo como clientepotencial.” P. Bourdieu, Las reglas del arte: génesis y estructura del campo literario. Barcelona, Anagrama, 2002. Primera parte, p. 128. Parala denegación económica ver también «La producción de la creencia», en Creencia artística y bienes simbólicos. Buenos Aires, Aurelia Rivera,2003.

66 F. Naishtat, M. Toer y otros, ob. cit.67 Ibid. Cap. I, p. 28. Bastardilla original.

¿No está la matrícula efectivamente orientada hacia cier-tas tecnologías más que a cualquier ciencia (exacta, na-tural o social)? Efectivamente existen las “carreras prio-ritarias”. Efectivamente se planifica la apertura de de-terminadas carreras y no otras. Efectivamente se plani-fica la publicidad diferencial según facultades y carre-ras (la ‘oferta’, siempre menos criticada que la ‘deman-da’). Efectivamente se promueven ciertas carreras orien-tando el presupuesto y fomentando ideologías que ha-cen que el trabajo intelectual en ciertas disciplinas seamás acorde al “conocimiento como principal fuerza pro-ductiva”. Se hace todo eso (y en buena medida, la UBAhace todo eso), pero pueden constituir acciones estatalesinvisibles cuando la ideología constituye ciertas visibili-dades y ciertas invisibilidades, es decir, cuando la ideo-logía liberal presupone (según la ocasión) cierto “mer-cado” y reduce la acción (o la no acción) del estado a laacción explicitada en función (y en coherencia) de (con)objetivos explícitos.4.II.b. En un sentido más estrechamente político, paracolmo, y en contradicción aún con algunas críticas so-cialdemócratas al neoliberalismo como mera(no)regulación por el mercado, atribuir la esfera mer-cantil a las acciones del claustro de estudiantes (o deaspirantes a estudiantes) tiende a diluir las relacionesde poder en que unas (reales) mercantilizaciones estánatadas a intereses y doctrinas más poderosos que los dela acción individual estudiantil. Esta elección política derecargar el lugar de “mercado” en el estudiantado ade-más de partir de una concepción empirista y poco re-flexiva de lo que implica el mercado, elige el “mercado”más cómodo en función de las elecciones políticas pre-vias.65

En una obra en que sí se señala el lugar del “merca-do” como inspiración de las políticas neoliberales (nocomo provenientes de los estudiantes)66, a la hora de ha-blar del cogobierno se cae en identificar al “mercado”con formas de acción social en que prime “el número”;en otras palabras como si toda matemática fuera economía. El

carácter problemático de esta conceptualización es en-tonces más marcado cuando el criterio de entender alestudiantado como demanda de la clientela se utilizapara aprehender la democracia formal:

Es indudable que la universidad como vocación de-mocrática no implica su reducción a condiciones deisonomía política, donde cada miembro cuenta comoun igual con los mismos derechos políticos de repre-sentación. Si, como algunas líneas políticas sostienenlocalmente desde hace algún tiempo, se sancionara elprincipio de un hombre igual un voto, quedaría rota la ar-monía entre los claustros, y la universidad se reduciríaa la soberanía del claustro más numeroso: los estudian-tes. Paradójicamente, una universidad de tal carácter,apoyada en la decisión y soberanía del número, no se-ría ya verdaderamente democrática. Por el contrario,sería una institución clientelar, en la que los estudiantescontratarían docentes para que impartieran las ense-ñanzas que los primeros desean. Los ejemplos de estasinstituciones pululan no en el mundo académico públicosino en el mercado privado de los institutos de ense-ñanza.67

Según tal razonamiento, una falsa democracia for-mal según un criterio que suponíamos (formalmente)democrático (una persona = un voto) ya existiría (desdehace mucho tiempo) en la educación privada (y en gene-ral, en el mercado), lo cual sólo podría deducirse porpartir del axioma liberal de comprar es decidir (que podríacumplirse a condición del postulado neoclásico de los“mercados de competencia perfecta”). El ámbito de lo pú-blico deviene en negador de la democracia del número(por ende, deviene en “verdadera democracia”), segúnuna especie de Hayek dado vuelta (en la línea de la doc-trina neoliberal, el estado no es la democracia porqueniega la libertad de elección individual y la libertad–negativa– está sólo en la sociedad civil, pero se invierteel juicio de valor para impugnar la sociedad civil y laelección), y queda como el lugar exclusivo de existenciade una verdadera universidad en que existan claustrosdiferenciados (aparentemente imposibles en una insti-



tución privada).68 Pero a la vez (aunque se intente sepa-rar la especificidad de lo universitario en relación con lademocracia), ¿no queda el estado como ‘sociedad políti-ca’ negado desde el vamos de poder ser “verdadera de-mocracia” si el sufragio universal implica “clientelismo”?(¿y por qué no decir “populismo” o “demagogia”?).69

4.II.c. Se ve que el concepto de “mercado” se utiliza condemasiada soltura. Se ha postulado varias veces que launiversidad (o la educación) podría estar pasando de un“modelo de estado” a un “modelo de mercado”, perofrecuentemente bajo el supuesto de que en el mercado nocirculan mercancías sino que lo que importan son lastomas de decisión.70 Nos referimos a la teoría de las or-ganizaciones, que al mutilar el objeto de la ciencia social(relaciones sociales) se contenta en contar los individuosque toman decisiones y teorizar en base a la “cantidad”de individuos. Así, si las decisiones son de muy pocos, laregulación de las organizaciones es “política” o “buro-crática” ya que viene “desde arriba”. Si son muchos, laregulación viene “desde abajo” y es entonces el “merca-do” el que guía las acciones de las organizaciones.

El realismo del análisis organizacional encuentra em-píricamente una función para cada institución; cuandoen la organización aparecen otras actividades, bien pue-den ser ‘desviaciones’ o ‘impurezas’. Por el contrario,bajo los supuestos con los que estamos trabajando, laespecificidad de ciertas prácticas es nominada desde unateoría de las prácticas sociales, no desde un mapeo deinstituciones. Las instituciones (y organizaciones) pue-

68 En rigor, las asimetrías de la relación pedagógica no se desvanecen por confrontarlas con una supuesta idea de “mercado” en el cual primaríael poder del “cliente” (según ‘el cliente tiene siempre la razón’). Y aún en los intercambios económicos es a veces la oferta, es a veces (algomucho más raro) la demanda la que prima, no teniendo fundamento las afirmaciones que derivan el poder del cliente de la situación demercado. En el caso específico de la universidad (y en buena medida, de la educación en general): “El problema de la libertad de cátedra naceprincipalmente del hecho de que el académico es también un empleado asalariado que reclama el derecho de estar en desacuerdo, en suenseñanza y sus escritos, con los puntos de vista de los que suministran o administran los fondos con los que se le paga. Arthur O. Lovejoy loexpresó claramente: «El principio de la libertad de cátedra afirma... que aquellos que compran un cierto servicio, no deben [...] prescribir lanaturaleza del servicio que les será rendido.» [...] En general, los miembros de las profesiones académicas han ganado la libertad frente alcontrol exterior afirmando, con éxito, la demanda de que sus tareas, socialmente indispensables, no pueden ser desempeñadas propiamente sisu ejecución está dictada o controlada por aquellos que le pagan.” Lewis A. Coser, Hombres de ideas. México, Fondo de Cultura Económica,1968. Cap. 21, p. 292. Volveremos sobre cuestiones similares al hablar específicamente de gobierno (última tesis).

69 Es donde confluyen en el pensamiento político, la tradición autoritaria y la ‘tradición ingenua’. No es novedoso que lo mejor de la teoríasocial haya podido distinguir la democracia de su representación ‘matemática’, logros que, parece ser, es necesario ‘olvidar’ en función deotros intereses teórico-políticos. Ejemplos ¿‘olvidados’? entre tantos posibles: A. Gramsci, «El príncipe moderno», en Notas sobre Maquiavelo,

sobre la política y sobre el Estado moderno. Buenos Aires, Nueva Visión, 1984. Cap. 1, § “El número y la calidad en los regímenesrepresentativos”; P. Bourdieu, «La opinión pública no existe», en Cuestiones..., ob. cit.70 “...al desaparecer el Estado como factor integrador del sistema se abren paso nuevas formas de interacción y coordinación que si bien noson suficientemente comprendidas sientan las bases para un mercado de educación superior. Proliferación institucional y autonomía consti-tuyen el fundamento estructural de este proceso...” P. Krotsch, «La universidad argentina en transición: ¿del Estado al mercado?», enSociedad. Nº3, noviembre de 1993. p. 15. Ciertas mezclas de teorías provocan efectos por lo menos extraños: cuando recién se marcaba larelación entre desarrollo del “mercado” y debilitamiento del estado, páginas después se marca la “notable autonomía” (p. 19) que por“tradición” tiene la universidad argentina, es decir, teorías diferentes dan nociones muy distintas de autonomía, sobre las cuales se construyendesvaríos argumentales.

71 Hipotetizo que Burton Clark (por ejemplo), aún cuando rompe con ciertos desarrollos previos del análisis organizacional, no resuelve elproblema sino que lo desplaza al decir que no hay que guiarse por el discurso explícito, sino por las prácticas reales. En este realismo de lasprácticas reales, éstas siguen siendo interpretadas bajo la idea de una racionalidad instrumental explicitable.

72 Burton Clark, El sistema de Educación superior: una visión comparativa de la organización académica. México, Universidad AutónomaMetropolitana-Azcapotzalco/Nueva Imagen/Universidad Futura, 1992. Por otro lado, en epistemologías como éstas, “conocimiento” y“saber” serían equivalentes, y por tanto, se diluyen las diferencias internas a la universidad, por ejemplo entre las disciplinas científicas (queproducen conocimiento y saber, en la aspiración de producir conocimiento) y las técnicas (que no buscan siquiera producir conocimiento).73 La teoría de Bourdieu tiene una terminología mercantilizadora (capital, tasas de conversión de capital, mercados, economías de losintercambios...), a nivel del mero significante. Pero es la teoría la que define los valores de los significantes y así, se trata de un discurso que

den ser no más que recortes preconstruidos de las prác-ticas ofreciendo un lugar a analizar (en caso de mantenerel ‘recorte’). El análisis de una institución (la universi-dad) puede mantener ese ‘recorte’ (preconstruido comofoco de análisis, pero aún no necesariamente como obje-to de estudio) más no debe atenerse a tomar como objetola delimitación preconstruida que marca (explícitamen-te, en parte, según el discurso oficial institucional) cuáles la práctica “esencial” de la institución.71 La universi-dad es entonces, para nosotros, un espacio social, antesque una organización, y como espacio social queda va-cío (por lo menos trunco) como objeto de estudio cuandolas relaciones sociales “a encontrar” son las que haríana la especificidad de la organización. El realismo-forma-lista del análisis organizacional “encuentra” el (un) ras-go distintivo de cada objeto de estudio. Así, para Clark,la universidad tiene como “materia prima” al “conoci-miento”.72

4.II.d. Queda claro que el problema de la elección de lanoción de “mercado” no está en el significante, sino en lateoría que le otorga determinado valor como (en el me-jor de los casos) concepto (o, caso contrario, comoprenoción). Cuando desde algunas variantes de la teoríasocial clásica se elige hablar de “mercado”73, se nominadeterminada cantidad y tipo de relaciones sociales enque las relaciones de fuerza no están ausentes (y no estáausente el estado). Cuando Jacovkis o Kornblihtt (oNaishtat/Toer en el caso citado) nominan a ciertas rela-ciones sociales como de “mercado”, deciden (en el ámbi-



está muy lejos de las utilizaciones poco reflexivas de la noción de “mercado” que venimos comentando. Sólo un ejemplo de esta nominación(en la práctica teórica): los mercados lingüísticos: “Los discursos sólo cobran su valor (y su sentido) en relación con un mercado, caracterizadopor una ley particular de formación de precios: el valor del discurso depende de la relación de fuerzas que se establece concretamente entre lascompetencias lingüísticas de los locutores entendidas a la vez como capacidad de producción y capacidad de apropiación y de apreciación o,en otras palabras que tienen los diferentes agentes que actúan en el intercambio para imponer los criterios de apreciación más favorables a susproductos. [...] Cierto que la relación entre las competencias lingüísticas –que en tanto que capacidades de producción socialmente clasificadascaracterizan unidades de producción lingüística también socialmente clasificadas, y, en tanto que capacidades de apropiación y apreciación,definen mercados, asimismo socialmente clasificados– contribuye a determinar la ley de formación de precios que se impone para un cambioparticular. En cualquier caso, la relación de fuerza lingüística no está exclusivamente determinada por las fuerzas lingüísticas en presencia. Através de las lenguas habladas, los locutores que las hablan y los grupos definidos por la posesión de la correspondiente competencia, es todala estructura social lo que está presente en cada interacción (y, así, en el discurso).” P. Bourdieu ¿Qué significa hablar?: economía de los

intercambios lingüísticos. Madrid, Akal, 1999. I Parte, Cap. 2, pp. 40-1. Bastardilla original.74 Algo similar ocurre en cuanto a la noción de autonomía supuesta, cuando se quiere intervenir de igual forma sobre los objetos, los objetivosy la “pertinencia” de la práctica de investigación. Volveremos sobre esto.75 Reproducido en La Universidad del pueblo. Buenos Aires, Crisis, 1974. Cap. V, p. 52.76 Estos dos ejemplos de orientación de la matrícula nos hablan no de que existe una “imposibilidad” (Puiggrós), sino de que se puede respetarla libertad negativa del (aspirante a) estudiante.

Por otro lado, tiene sentido mencionar las contradicciones cuando son discursivas. Las contradicciones entre los dichos y los hechos nosiempre merecen el mismo tipo de mención dado que podría ser bajo presupuestos peligrosos (y reduccionistas) de coherencia.77 Por ejemplo: “...¿cómo determinar el número de ingenieros o incluso médicos que necesitará el país si no existe la mínima idea de cómoserá el país en el futuro? La planificación de la educación en sociedades de economías totalmente desreguladas es una aspiración esquizofrénica.”Susana Torrado, «Mitos y verdades sobre la universidad argentina», Clarín, Jueves 12 de abril de 2001. p. 25.

to de la práctica política, más no sin relación con quieneslo intentan en la práctica teórica) utilizar una suerte de‘insulto’ que (en el espacio plano de las relaciones su-puestamente económicas) oculta más que muestra lasrelaciones sociales (y las relaciones de fuerzaintervinientes).

Cuando la nominación no es parte de la práctica teó-rica tiene más probabilidades de que implícitamenteaparezca por negación simple el fenómeno opuesto, quepuede operar como negación (o “solución”) a lo que senominaba en un primer momento. El carácter nosobredeterminado del “mercado” de Jacovkis tiene suopuesto en la planificación estatal. La desmercantiliza-ción de la universidad tiene su ‘programa’ en la meraorientación (explícita) de la matrícula (¡cuán fácil sería!).El “mercado” de los estudiantes de Naishtat y Toer tienetambién sus negaciones posibles. Si se busca la merademocracia del número, quien la quiera puede optar porla educación privada. Si se busca la “verdadera demo-cracia” se deben afirmar las jerarquías de los claustrosen la educación pública.4.II.e. Detrás de algunas de las demandas de “planifica-ción” (implícitas en la idea de “mercado” –explícitas enel caso de Jacovkis), se encuentra una propuesta de ac-ción política que implica la acción por el camino máscorto. Una acción política que pretende actuar sobre losefectos y no sobre las condiciones.74

Al igual que con la noción de “pertinencia”, la orien-tación de la matrícula según “carreras prioritarias” su-pone que podría existir una universidad en un puntoóptimo de eficiencia, en la que las “prioridades naciona-les” serían atendidas por la institución. Y aún si el puntoóptimo fuera difícil de alcanzar, siempre está la “na-ción” para demandar al menos un acercamiento a talobjetivo. Pareciera que con un leve acercamiento, los re-sultados ya serían manifiestamente positivos.

Si debe haber una batalla cultural implicada en cómose distribuye por carreras el acceso a la universidad, la

acción del camino más corto puede no sólo obviar talbatalla, sino que bien puede aún reforzar (en contra delos objetivos declarados) las matrículas indeseadas mediantecriterios ideológicos de instrumentalidad de las carreras(en rigor, la batalla cultural no se obvia sino que se daapuntando con objetivos diferentes a los explicitados).La libertad jurídica (negativa) del aspirante a estudiantede poder elegir una carrera se funda en una conjunciónde determinaciones (y contradicciones) oculta tras laaparente indefinición estatal (explícita). En 1973, el en-tonces interventor de la UBA, Rodolfo Puiggrós, decíaque no se podía reorientar la matrícula:

Desde una óptica subjetiva; esto sería imposible. Por-que el que los estudiantes se orienten hacia una u otracarrera no depende de la voluntad de las autoridadesuniversitarias, sino de los cambios que se operen en elpaís.75

El gobierno siguiente, además de expulsar al rector,promueve una ley que ambiguamente (art. 55º de la leyTaiana) contradice las declaraciones recién citadas al ha-blar de “carreras estratégicas”. Pero aquel argumentosigue teniendo cierta validez. No es que haya una imposi-bilidad de gobernar las voluntades individuales de losestudiantes (de hecho se gobiernan). Pero sí hay contra-dicciones discursivas entre las aspiraciones a las “ca-rreras prioritarias” y el discurso de quienes mantenien-do tal aspiración no aspiran a modificar las eleccionesdel estado a la hora de contratar graduados (orientandola matrícula) o no aspiran a intervenir contra un climacultural que profesionaliza las carreras universitarias ydesjerarquiza el conocimiento que queda fuera de lasprofesiones.76 En cuanto a la planificación, el argumentotípico (por lejos, el más frecuente77) de que no se podríaplanificar la matrícula salvo en economías planificadas,constituye una media verdad, dado que habría primeroque demostrar la inexistencia de planificación en el ca-pitalismo de “libre mercado”. Además, sin necesidad dereferir a la acción estatal en la región económica, el prin-



cipio de planificación por orientación de la matrículasoslaya la cuestión al considerar el “mercado” solamen-te en los “clientes”, bajo el supuesto del poder de la “de-

78 Por otro lado, por caso, falta mucha salud en la población como para que el estado pretenda que sobran médicos. Las cuestiones de definiciónde numerus clausus o prioridad de carreras son arbitrariedades de la política universitaria, no son de ninguna manera prioridades de la políticade, en este caso, salud, a menos que se reconozca explícitamente que se busca la salud de unos pocos (y aún este argumento es falaz: la definición–o indefinición– de cuántos individuos médicos hacen falta, supone que deberían mantenerse la cantidad de horas de trabajo vigentes para losmédicos; o que deberían mantenerse las diferencias de salarios respecto a otros trabajadores). Como los supuestos sobre posibilidades futurasde empleo, no pueden no estar mediados por la ideología, la coyuntura cultural es fundamental a la hora de la elección de la carrera (caso típico,la profusión de las carreras en “ciencias económicas”), y el problema no puede no resolverse sino en la lucha político-cultural (no en la políticauniversitaria).

Los movimientos estudiantiles de izquierda en carreras como medicina o derecho tienen la responsabilidad (en términos de creatividadcultural) de combatir la nostalgia del “prestigio profesional” que sugiere siempre la “salida” del numerus clausus. E incluso, acompañar (perobajo otra cultura) cambios morfológicos que hacen a la “proletarización” del profesional: anteponer el trabajo intelectual específico (en lasalud o en el derecho) al status que en otro momento otorgaban tales credenciales, implica no sólo combatir (aún de forma realista) parte delas raíces de la “frustración” (producto de la alodoxia), sino dar cuenta (y llevarlo a la práctica) de que la lucha por la educación y por la cultura(independientemente de las carreras universitarias) no debe ser la lucha individual por el status individual (aspiración del “ascenso social”).79 Caso contrario, se caería en la versión del historicismo que podría llamarse ‘historicismo de la teoría desmemoriada’, en la que la críticateórica (típico en nociones como “globalización”, “fin del Estado-nación”, “imperio”) se hace con argumentos empíricos que “demostra-rían” la invalidez actual de teorías previas, pero sin tomarse el trabajo de analizar si esas teorías que se suponen hoy inválidas, eran adecuadasen el momento histórico que se supone previo. Digamos de paso, que la crítica althusseriana al historicismo tiene “hoy” validez, así comoextrema vigencia (ver Louis Althusser, «El objeto de “El Capital”» (Cap. V), en L. Althusser y E. Balibar, Para leer el capital. México, SigloXXI, 2000).80 Homo academicus. Buenos Aires, mimeo, s/f. Traducción parcial de Paula Miguel.

81 Bruno Cernuschi Frías (entrevista con), «“Si no se transforma, la UBA se cae”», Página/12, 2 de mayo de 2002.82 Mario Toer, «Si la universidad no cambia, la reforma el mercado», Clarín, 24 de octubre de 2000.83 La idea de colapso también se encontraba en quienes quieren auscultar la relación universidad-mercado de empleo (como vimos en la tesis

III

¿Pero son ciertas categorías las que están en crisis?Más bien, algunas líneas interpretativas sufren el des-gaste que el tiempo impone sobre conceptos que no sonadecuados a sus objetos; que no son adecuados, pero quenunca lo fueron.79 Según venimos argumentando, las “cri-sis” (incluyendo esta última) no suponen un carácter

insostenible que pudiera llegar a una transición desde eldesgaste a nuevas categorías adecuadas. Es decir, la “cri-sis” puede tener a la “solución” como supuesto, pero lasuperación de la “crisis” requiere nuevas luchas (en estecaso, teóricas), lo que implica también que se puede (ensu ausencia) vivir indefinidamente en “crisis”.

5 - Tesis sobre lo normales que son las anormalidades de las “crisis”

La atención inmediata a lo inmediato que, ahogada en el acontecimiento y los afectos quesuscita, aísla el momento crítico, así constituido como totalidad encerrando en sí misma suexplicación, introduce por eso mismo una filosofía de la historia: ella conduce a presuponer quehay en la historia momentos privilegiados, de alguna manera más históricos que otros (sepuede ver un caso particular en la visión escatológica, clásica o modernizadora, que describe larevolución como término final, telos, y punto culminante, acmè, y sus agentes –proletarios, estu-diantes u otros– como clase universal, y por esto última).

Pierre Bourdieu80

5.a. ¿De qué nos sirve hablar de “crisis”? Si se trata deuna consigna, dijimos que queda pendiente evaluar suconveniencia política. Si se trata de analizar la situaciónuniversitaria, ¿cuánto se avanza en comprenderla? Porotro lado, la declaración de estar en “crisis” vimos quepodía tener consecuencias peligrosas como reclamo alestado de que planifique en función de lo que entiendepor “prioridades nacionales”, declarando no la propiaimpotencia sino la factibilidad y legitimidad de la ac-ción de la cúpula del estado.

Pero, ¿qué distingue a tal o cual “crisis” cuando esalgo tan normal? Al comienzo comentábamos la vague-dad a la hora de delimitar la crisis. Podría constatarsetambién que la vaguedad en términos de ubicación

cronológica de la crisis suele ir de la mano de la propues-ta de transformación asentada en la profecía del colapsoinminente. Como ya vimos la noción de “crisis” invita asuponer la “solución”, pero además la vaguedad del finde la crisis se duplica en dos “culminaciones” posibles.Por vía de la transformación recomendada, o por vía delcolapso o aún de la muerte de lo que estaba en “crisis”.Por citar discursos algo más antiguos:

Si no se transforma, la UBA se cae como se cayó laArgentina en diciembre [del 2001].81

Si la universidad no cambia, la reforma el mercado.82

Siempre llega un momento en que el pronóstico (oficial ono) anuncia la crisis que llevaría al colapso.83 No cambia

manda” (objeto a planificar) sin mencionar la “oferta”(soslayando que en la “oferta” siempre existe cierta pla-nificación).78



mucho el tipo de transformación que se proponga. Na-die recordará el pronóstico cuando ya no importe. Ninadie recordará a quien hizo la receta cuando la “solu-ción” se llevó a cabo pero sin generar el fin de la crisis(“...estuvo mal aplicada...”).5.b. Pero así como en el caso de la “crisis” de las catego-rías de análisis, el tiempo no era suficiente para reem-plazarlas por otras (sería abstraer la lucha teórica), eltiempo no basta para producir transformaciones queculminen con la “crisis universitaria” (sería abstraerlas luchas políticas).84 Valga el ejemplo del rectorado deShuberoff; por más que se pudiera decir que se estabaconduciendo una UBA en crisis, se llevaba a la UBA porun camino que de ninguna manera era un “callejón sinsalida”: bien podría haberse quedado el ilustre contadorhasta el día de su muerte sin que nada colapsara. Si es lalucha política la que termina con ciertos procesos políti-cos (para dar lugar a otros, aún peores), la profecía delcolapso no es más que una consigna del tecnócrata queestá seguro de que su receta inaugura un “tiempo nue-vo” o una consigna del impotente político que se prome-te tiempos diferentes en que tenga posibilidades de in-fluencia (muchas veces, ambas cosas combinadas).

Así, la situación ‘anormal’ puede ser insostenible parasus víctimas, cansadora para el “espectador”85, pero qui-zás (como dijimos) auspiciosa para el tecnócrata o el

4). En un discurso semioficial: “En 1973, la Comisión Carnigie para la Educación Superior [EE.UU.] predijo que la oferta de mano de obraeducada superaría a la demanda [...] Si no se pone freno a esto, declara el informe de la Comisión Carniegie, «...podríamos terminar ... en unacrisis política ... como en Cailán, India o Egipto».” (A. Gouldner, El futuro de los intelectuales y el ascenso de la Nueva Clase. Madrid, Alianza,1980. pp. 94-5). Es en EE.UU. donde se definirán cambios en cómo entender estos procesos, cuando se pasa de un diagnóstico sobre lospeligros de la masificación universitaria a (desde los ochenta) una exaltación de la educación como motor de una “nueva economía”, al ser lamasificación educativa ya no la vía al colapso, sino un aspecto más de la agudización de la competencia entre individuos (es en este cambiode estrategia política donde se encuentran algunas de las raíces de la posterior generalización de la ideología de la “sociedad del conocimien-to”). Nuevamente, el diagnóstico de la crisis o del colapso termina no por eclosión o por solución; aquí, al contrario, por un cambio en lapráctica ideológica.84 Correlativamente, el tiempo no es suficiente para instaurar “crisis”. Por más que haya intentos de juntar distintos factores junto con eltiempo, remito a ciertas evaluaciones que ligan los actuales problemas del cogobierno con una “distorsión” del estatuto del ‘58 (por loscambios de composición del cuerpo docente). Hablar de un cogobierno “distorsionado” por tales cambios (aumento de la proporción deauxiliares en el marco de la masificación de la matrícula) suele eludir (p.e.: P. Buchbinder, «Lucha facciosa y debilidad institucional» en Le

Monde diplomatique. Septiembre de 2004) la cuestión del poder desmedido que el estatuto del ‘58 le otorgaba a los profesores regulares en

el ‘58, además de omitir que tal conformación del cogobierno no asumía/asume los postulados de los reformistas del ‘18.85 Lo que supone siempre la posibilidad de ser un pedido por una salida autoritaria. Así, por ejemplo, el periodista de Clarín SergioDanishewsky se cansó del “equilibrio”: “Por equilibrado o desprovisto de prejuicios que se intente ser, debe reconocerse que este asunto cansa.E indigna. La Federación Universitaria de Buenos Aires tiene una tradición tan rica como la propia UBA. Y la está dilapidando semana trassemana, boicot tras boicot. De tanto exigir que se apunte a los otros, logró que la lupa comience a posarse sobre su conducción. A saber: laescasa participación estudiantil en las últimas elecciones le recorta la representatividad que dice tener. Es hora de preguntarse también por elmanejo que realiza de los millones que recauda por la venta de apuntes. Y por la constancia de sus dirigentes como alumnos. Y por su conceptode democracia. Demasiadas preguntas como para no sentir hastío.” «El hastío» (recuadro), en «Otro fracaso en la Universidad: la FUBAvolvió a impedir el debate», Clarín, 16 de noviembre de 2006.

86 Ejemplo típico en la obra de J.J. Brunner (p.e. Educación superior en América Latina. Santiago, Fondo de Cultura Económica, 1991;también: P. Krotsch, ob. cit.), aunque esa aparente ‘nostalgia’ no le impida ser un entusiasta “modernizador” (¿un nostálgico del futuro?).

políticamente desesperado.5.c. Pero la frecuencia con que aparece la declaración deanormalidad, debería llevarnos a considerar la compleji-dad de la situación como normal. Hay que aprender a“vivir con problemas”, y así poder combatirlos antes queconjurarlos. Bien pueden ciertos sujetos “cansarse” de las“crisis”, pero la cuestión no es saber “vivir siempre encrisis”, sino, más bien, saber vivir siempre “en quilom-bo” (categoría mucho más acertada). Vivir en crisis su-pone la posibilidad de un resurgimiento, de la posibili-dad de una “salida” que termine con la crisis (al menoshasta la próxima). Vivir en quilombo es aceptar la com-plejidad de los espacios sociales complejos sin por ellosuponer la posibilidad del reencuentro con la armonía.

Y aún, en ciertas categorías de análisis se puede tras-lucir una nominación de la complejidad actual, pero bajocierta diferenciación (¿nostalgia?) respecto de un pasadomás simple. ¿No ocurre algo así cuando se habla del pasode la universidad de elite a la universidad de masas?86 ¿No seríamás prudente considerar (como base para poder anali-zar) los estados de orden previos como “más anorma-les” que la normalidad en que se está viviendo? ¿No po-dría ser una situación “normal” de la relación entre uni-versidad y mercado de empleo (por ejemplo) ésta en laque son pocos los que están a la vez seguros y conformescon el lugar asignado por la reproducción social?

6 - Tesis sobre algunas democratizaciones

I

6.I.a. La consigna de democratizar la universidad pare-ce enfrentar diversos desafíos que van mucho más alládel grupo hoy identificado como opuesto a la democra-cia universitaria. Uno de los problemas está en fijar cier-tos códigos comunes que nos permitan saber de qué se

habla cuando se habla de “democratización” (y,derivadamente, cuáles son los objetivos en juego).

En una primera aproximación, hablaremos de demo-cratización por la negativa, en relación a discursos que,en cierto sentido, se le alejan, pero no provienen de sus



contradictores. En esta aproximación se pueden obser-var al menos tres maneras de alejarse de las actualesconsignas87 de democratización:1) La democratización como cambio de las formas degobierno no “soluciona” la “crisis”2) La democratización no puede ser sólo “ingeniería elec-toral” o “reforma política”3) La democratización no está dada por quién gobiernala universidad sino por qué fines tiene y/o (valor delsignificante más frecuente en política educativa) por laposibilidad de democratizar el acceso a la educación uni-versitaria y de democratizar el conocimiento.6.I.b. El último de estos argumentos es quizás el que másnos aleja de poder discutir seriamente el problema delgobierno. ¿Decir que la democracia no soluciona la ex-plotación nos debería indicar que debemos dejar de ha-blar de democracia como forma de gobierno?6.I.c. Respecto del segundo punto, la denominación ad-quiría un carácter peyorativo (en especial la idea de “in-geniería”). Pero al igual que al analizar ciertas propues-tas de “reforma política”, no podemos dejar de tener encuenta ambas puntas del ovillo a la vez: la cuestión entorno a quiénes forman parte del gobierno es fundamen-tal, a la vez que la democracia formal es algo más que elcómo elegir. Hacia el final volveremos sobre este puntocrucial.6.I.d. El primer punto es el que está más a tono con mu-chas de las cosas ya dichas hasta aquí. Si la “crisis” esmuchas veces algo tan vago, ¿puede “solucionarse”? Bajola multiplicidad de “situaciones críticas”, ¿cuántas “so-luciones” harían falta?

¿Cuáles son estrategias del reformismo frente a lamasificación y universalización de la Educación Supe-rior?, ¿cuál es el nuevo rol de la Universidad y el Movi-miento Estudiantil?, ¿qué nuevos proyectos debe cons-truir?

Interrogantes que no deben estar ausentes al pensarel proceso de democratización de la Universidad. Pen-sar en cambios en el sistema de elección o representación nosolucionan la crisis de la Universidad. Hay que repensar elfuncionamiento mismo del sistema universitario.88

Habría que volver al principio, a cuáles son las crisisque se suponen. Cuando la “crisis” es “externa”, la de-mocratización es muchas veces un objetivo inadecuado.¿Qué aporta la democratización del cogobierno cuandola “crisis” es por “superproducción” relativa dediplomados (Portantiero)? ¿O cuando por “esencia” loslímites están dados por “la propiedad privada del capi-tal” (Astarita)?89

6.I.e. Cuando en el diagnóstico la crisis es “interna”, al

87 Aquí consignas no tiene un sentido peyorativo: se trata de una consigna susceptible de convertirse en “programa”, pero no se habla de“propuesta” dada la disparidad de sentidos y objetivos de la que queremos dar cuenta.88 Ricardo Romero, «El movimiento estudiantil y la democratización universitaria», ponencia presentada en las I Jornadas de Estudio yReflexión sobre el Movimiento Estudiantil Argentino, Carrera de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.Mesa «El movimiento estudiantil y la democratización universitaria», 3 de noviembre de 2006. Bastardilla nuestra.

89 Aquí no se aplican los mismos criterios respecto del análisis de Frondizi que merecería un debate más prolongado.90 M.S.T.-El Socialista-Secretaría General del CEFyL(UBA), «Ante la crisis de la UBA la salida está en la democratización», en CEFyL,Dossier de debate sobre la democratización y la reforma de los estatutos.

menos se puede discutir (y es un acierto que en la coyun-tura actual, desde distintos sectores políticos se dejeabierta esta posibilidad). En cuanto a los diagnósticosconcretos, quizás sea el de “crisis presupuestaria” el queaparezca como más frecuente.

Para no redundar en datos que son de público conoci-miento, mencionamos aquí que el actual presupuestode la UBA, de alrededor de 590 millones de pesos, resul-ta tan determinante que hace parte de la crisis existen-te por el crecimiento de la cantidad de docentes adhonorem, el magro sueldo que perciben los trabajado-res no docentes y los propios docentes, como así tam-bién de la imposibilidad de generar mejoras edilicias enlas facultades o el pago de los servicios de agua y elec-tricidad.90

Pero aún, en la coyuntura actual en la UBA (y quizás enla Universidad Nacional del Comahue), aparece una nue-va relación entre el diagnóstico (en caso de haberlo) y la“solución” supuesta.

Debemos dar vuelta el primer punto de los tres queplanteáramos como alejamientos de la consigna de de-mocratización. El esquema más utilizado parece ser:

Ahogo “Crisis privatización“presu- presu- por vía de CRISIS continuidad… pues- pues- recursos tario” taria” propios SOLUCIÓN⇔‘democratización’

Pero bien pueden los últimos términos del esquema(a partir de “crisis”) mantenerse, sustituyendo los otros(las ‘causas’), aportando pretensiones similares. Así, elgobierno en manos de pocos sería un obstáculo para re-solver cierta/s “crisis”. Si la “crisis” es “presupuestaria”por timidez de reclamos presupuestarios al estado fede-ral, la democratización da lugar a relaciones políticasque permitirían un reclamo más sonoro (y que se des-cuenta exitoso). Si la “crisis” es de manejo turbio de losfondos, la democratización traería un manejo transpa-rente. Si la “crisis” es de “relación con el afuera”, la de-mocratización permitiría un control planificado de laactividad universitaria que reorientaría las funcionesde investigación y extensión hacia los intereses de la“clase trabajadora y el pueblo”. Si la “crisis” es de “sen-tido”, la democratización permitiría un profundo re-planteo de la misión de la universidad con vistas a unaproducción de saber-poder que posicione a la institu-ción con vistas a campear (y superar) las contradiccio-nes que el capitalismo le hace sufrir.

Pero ¿desde cuándo la democracia puede resolverlotodo? No se trata de refutar aquí el conocido lema de



Alfonsín (¿o de los intelectuales del Grupo Esmeralda?),sino de replantear la cuestión de la democracia sin pre-tensiones ingenuas (más no por eso negar el componen-te utópico).

La democracia por la que se está luchando es, en unprimer plano, la democracia formal, y por ende, acumu-la todos sus vicios. Mejor dicho, la democracia formal noes una “correcta organización institucional” con vicios,

sino que puede ser no más que una de las formas con que seniega la democracia real. Algunas de las consignas cir-culantes en los últimos tiempos suponían una ingenui-dad digna de partido socialista de fines de siglo XIX.Conquistar la democracia formal puede no ser ningunasolución, y aún (algo históricamente variable) puede serconquistar un nuevo problema.

II

6.II.a. Debemos llegar entonces a una idea de democra-tización que por ser militante no sea ingenua; y que poratenerse a tener en cuenta las múltiples determinacio-nes en juego, no sea meramente desencantada.6.II.b. La consigna de la democratización es hoy en laUBA la aspiración a la democracia formal. Esto no quieredecir que el objetivo de lucha sea la democracia formal(el objetivo puede no ser lo que dice la consigna), ya quebien puede haber otras aspiraciones más elevadas. Peromuchas veces esos otros objetivos (y objetos) tienen a larealización de la democratización formal como paso in-termedio o como herramienta para.

No obstante, sostendremos, la democracia formal esuna propuesta meramente moral. Por moral se entiendeaquí que funda un juicio ahistórico y ahistorizante, in-completo y falso, pero con pretensión de universalidad.Históricamente, la democracia formal puede ser (es) unaconquista de la multitud o una transformación insertaen las acciones por conservar la hegemonía de la mismaclase o grupo dirigente. O más bien, ambas cosas a la vez.Pero no se puede desmentir el carácter democrático dela falsa democracia. Es decir, la ausencia de democraciareal y de cierta equiparación en las diferencias de pode-res no puede ser justificativo para escamotear el ele-mento propiamente simbólico que constituye la demo-cracia formal.

No ser ingenuos implica no “demostrar” que con lademocracia formal se come, se educa, se cura... se termi-nan las camarillas, se termina la mercantilización, sepone la universidad al servicio de “los trabajadores y elpueblo”...6.II.c. La democracia formal no puede darnos más que aella misma. Pero, según interpretamos, el buscar la de-mocracia real no tiene a la otra (la formal) como mediopara el fin, ni implicaría un cambio en el espacio socialen que se milita que pudiera necesariamente hacer mássimples las acciones en vías del cumplimiento de objeti-vos más elevados, cualesquiera sean.

La ausencia de democracia formal es una atrocidadmoral. Las atrocidades políticas que conocemos sonmucho más complejas y merecen ser destruidas por víade una práctica política de otro nivel, que acumule nosólo la razón, la concesión de que en el plano simbólicotodos los hombres son iguales..., sino que acumule poder demaneras que pudieran dar a suponer (y tener esperan-

zas) de que desbancar a quienes negaban la ciudadaníano implica sustituirlos por agentes que pudieran repro-ducir prácticas ya conocidas.

¿Puede decirse entonces que el problema de la ausen-cia de democracia está en la privatización, en los nego-cios privados y/o en la autoreproducción de la oligar-quía profesoral? ¿Pueden estas atrocidades ser conse-cuencia del estatuto del ‘58? Más bien, es posible pensarque estas atrocidades son las de la constitución de ciertamanera de cierto grupo dirigente bajo ciertoscondicionantes “extrauniversitarios” (en especial, el pre-dominio de la ideología neoliberal, más importante aúnque la asfixia financiera)91. La democracia formal con lamisma dirigencia y bajo los mismos condicionantes nopodría haber dado lugar a un resultado muy diferente.Es, no obstante, la democracia formal un reclamo inape-lable.6.II.d. La encarnizada protesta de quienes se esfuerzanen defender las jerarquías de las togas más que en de-nunciar las atrocidades cotidianas del gobierno univer-sitario realmente existente es uno de los elementos de laactual coyuntura que nos lleva a considerar la cuestiónde la democracia formal como un objetivo fundamentalde la lucha vigente.

Es entonces que debemos preguntarnos cuál es el sen-tido de responder a su ideología del privilegio no conconsignas universalistas, sino con sentencias (en ciertoparentesco con la funesta idea de la ‘dictadura del prole-tariado’) que no reivindican la igualdad de los ciudada-nos en la democracia formal, sino la prioridad de unossobre otros en función de los intereses concretos que cadagrupo dice representar, como si la superioridad de losintereses declamados por quienes cuestionan el gobier-no fuera, respecto de aquellos que quieren que nada cam-bie, autoevidente.

...no sólo creemos que debemos ser la mayoría por unacuestión cuantitativa, sino cualitativa, porque entende-mos que los estudiantes somos un sujeto esencial parala proyección de la vida universitaria, al ser el sectormás dinámico en la generación de propuestas nuevas ypor no tener más interés que el desarrollo de nuestraformación para nuestro futuro, debiendo de esta mane-ra descansar el demos sobre nosotros.92

...defendemos la mayoría estudiantil no porque los es-tudiantes son la mayoría sino porque han demostrado

91 Y más que tal ideología, los procesos morfológicos y culturales que socavaron la legitimidad de los campos de producción cultural restringida.92 M.S.T. [2] - Presidencia del CEFyL(UBA), «Aportes al debate sobre la democratización de la UBA», en CEFyL, Dossier de debate sobre

la democratización y la reforma de los estatutos.



a través de la historia de que son el sector de la univer-sidad más propenso a ligarse a la clase obrera en sulucha contra el Estado capitalista. La consigna «unidadobrero-estudiantil» reflejó, de manera popular, esta ca-racterización política. El hecho de que los estudiantessean el sector más revolucionario y más dinámico de laUniversidad, el que más se moviliza y se enfrenta endefensa de la Universidad Pública y gratuita y el quemás se liga a la lucha por el cambio social, se explicapor el simple motivo que carece de toda atadura mate-rial a la institución. La consigna de mayoría estudiantil,por lo tanto, no apunta a una simple democratización,sino que apunta a una transformación social de la pro-pia universidad a partir de los intereses históricos de laclase obrera.93

Aquí la democratización no es la constitución del de-mos universitario en base a los estudiantes (como se plan-teaba en el ‘18), sino en base a criterios externos. Lo “ex-terno” no quiere decir aquí “intereses externos” como sepuede enunciar desde ciertos nacionalismos o de ciertodiscurso ‘antipolítico’ (o cualquier discurso autoritario;por otra parte discursos hoy vigentes94). La democrati-zación montada argumentativamente en los intereses oen las prácticas pasadas o profetizadas para determina-do grupo de agentes, no funda ciudadanía en su aspectoformal. Es decir, sería necesario discutir cómo no con-fundir la argumentación acerca del ciudadano formalcon el discurso (denuncia o proselitismo, la más de lasveces) respecto de las prácticas políticas concretas dedeterminados individuos. No funda democracia formaldenunciar las prácticas mafiosas de cierta “familia”, aúncuando sea parte de la lucha política (necesaria). Corre-lativamente, no funda poder real especular sobre la igual-dad formal de los ciudadanos. Combatir un régimen au-toritario que no se basa en la democracia formal requie-re de ambas luchas. Pero, actualmente, descuidar la ba-talla cultural por la democracia formal (relegando la re-flexión en este aspecto) hace aparecer interlocutores queno son los más identificados con el régimen en cuanto asu involucramiento (formal) político-académico. Inde-pendientemente de las intenciones de éstos, sus inter-

venciones públicas son más efectivas como (aparentes)“ajenos” a la disputa de poder (no son “sujetos críticos”)que lo que podrían ser las intervenciones de la dirigenciamáxima del régimen (no son Shuberff o Más Velezideólogos de las jerarquías naturales de la ciudadaníauniversitaria, sino que son otros interlocutores con ma-yor prestigio académico; Alterini es un raro caso inter-medio). Es así que no se puede descuidar el objetivo de lademocracia formal, no sólo en lo moral, sino aún en lotáctico.

...no es válido el criterio por el cual debería ser paritéticoel voto de los estudiantes con el de los docentes. Launiversidad es justamente una institución para produ-cir investigación y conocimientos que van a ser trasla-dados [sic] a los estudiantes. Y los alumnos tienen dehecho una jerarquía que es propia: un estudiante no leenseña a un profesor.95

Pero la democracia, valorada y reclamada por todos,acumula diversos sentidos, que conviene considerarseparadamente. ¿Qué significa exactamente en estecaso?

En primer lugar, y aplicado a una sociedad política,democracia significa la igualdad de derechos entre losciudadanos, y se expresa en la fórmula «un hombre, unvoto». En ese sentido, y a diferencia de la comunidad política,la universidad no es una comunidad de iguales. Es curiosa laturbación que produce esta verdad elemental. Tal comoocurre con cualquier institución del estado –un hospital,un juzgado, la policía– la universidad se funda en ladesigualdad funcional y la jerarquía. La universidadreúne a quienes enseñan y quienes aprenden. Y aunqueeventualmente se aprende al enseñar, y también seenseña aprendiendo, la relación principal no cambia.En última instancia, la universidad se organiza deacuerdo con una jerarquía, ordenada en torno del sa-ber, y expresada en lo que se denominan sus claustros,cada uno con diferentes funciones y responsabilidades.96

¿Sería necesario sacar conclusiones que refieran a in-dividuos?97 Figuras como Portantiero o De Ípola, el cro-nista de La Nación Luis Alberto Romero u otros no sólorealizaron sus aportes (voluntarios o involuntarios) a

93 U.J.S.-Partido Obrero-Vicepresidencia del CEFyL, «Propuesta de la UJS-Partido Obrero», en CEFyL, Dossier de debate sobre la democra-

tización y la reforma de los estatutos.

94 En este sentido, sigue circulando uno de los argumentos preferidos de las autoridades castrenses sobre los “elementos extraños”: “Unminoritario grupo de estudiantes y militantes políticos –en muchos casos perfectamente identificados como ajenos a la Universidad–, se haarrogado la potestad de «democratizar» la UBA, aunque por vías manifiestamente violentas y antidemocráticas, esto es, impidiendo por lafuerza la realización de la Asamblea Universitaria...” («Declaración del claustro de profesores de la Facultad de Psicología de la UBA», 30 demayo de 2006, originalmente en la página de la facultad <http://www.psi.uba.ar/institucional/novedades/declaracion_claustro_profesores_300506.php>; hoy se puede acceder en <http://argentina.indymedia.org/news/2006/06/412915.php>. Esclaro que por “claustro”, se refieren a sí mismos, es decir, a los representantes de los profesores regulares en el consejo directivo.)

En esta línea se suma el ‘discurso de triunfo’ de Hallú con la distinción entre “estudiantes” y “delincuentes”.

95 Franco Castiglione, politólogo y profesor de la U.B.A, citado por «Acto eliminatorio», Página/12, domingo 23 de abril de 2006.

96 Luis Alberto Romero, «Democratizar la Universidad», La Nación, 30 de mayo de 2006. Bastardilla nuestra.97 Sería necesario distinguir a investigadores como Francisco Naishtat que ha venido vacilando en torno a lo que dice sobre el gobiernouniversitario. La vacilación es índice de preguntas no respondidas, de la búsqueda de respuestas para un problema acuciante (la democracia–formal–) mientras se duda de ceder poder a otros claustros, sin por ello querer abolir la aspiración democrática (es verdad que a veces se eludela aspiración cayendo en la democracia como “tendencia”). Ver algunas diferencias respecto de la obra colectiva citada (Democracia y

representación…) en: «UBA: la elección del rector debe ser directa», Clarín, martes 23 de mayo de 2006 y su ponencia en la mesa «Elestatuto universitario: miradas del pasado, dilemas del presente». Facultad de Ciencias Sociales-UBA, 24 de mayo de 2006 (hay versión eninternet, en <http://www.fsoc.uba.ar/modules/Noticias/article.php?storyid=26>).



una corriente política que apoyaba que un ex funciona-rio de la última dictadura fuera rector, no sólo contri-buían al retorno de ciertos funcionarios de Shuberoff(como Giusti o Más Velez). También sostienen un dis-curso antidemocrático y mentiroso.6.II.e. La mentira no es mera mentira política interesa-da, es mentira desde el punto de vista de la ciencia socialcuando se intenta hacer creer (y hay aquí también unasuerte de autoengaño) que la democracia política uni-versitaria implicaría un borramiento de los claustros oel fin del prestigio del profesor. Así, un comunicado delos consejeros profesores de la Facultad de Psicología dela UBA decía hace unos meses:

«Democratizar» la UBA supone, para ese minoritario yviolento sector, que la Universidad sea gobernadamayoritariamente por los estudiantes, aduciendo queéstos son el grupo más numeroso de la comunidad uni-versitaria. En tal caso, resultaría que el contenido de lascarreras y las materias, los programas de investiga-ción y de extensión, los concursos de profesores y deauxiliares docentes, las tesis doctorales y de maestría,y otros tantos temas académicos, serían decididos enúltima instancia por los representantes estudiantiles.Esta es, en definitiva, la intención de este sector minori-tario: la aniquilación lisa y llana del claustro de profeso-res, a través de la drástica reducción de su incidenciaen las decisiones del gobierno universitario.98

Se ignora (y es lo más frecuente) que la autoridad deun agente no está dada por sus derechos electorales, ymenos aún en campos de producción cultural restringi-da. Así, por ejemplo, no existe democracia formal en elcampo científico cuando las jerarquías están basadas enel capital simbólico específico del campo (capital cientí-fico puro).99 Los discursos del profesor acerca de las je-rarquías naturales (esta “verdad elemental”), funciona-les, orgánicas o como las quiera llamar100 son, en verdad,o bien, la ideología autoritaria que bien puede aplicarsea cualquier tipo de definición electoral, o bien, el miedode que su lugar jerárquico en el campo universitario sedemuestre endeble por no estar fundado en la lucha le-gítima del campo científico, sino en privilegios políticosque no tienen que ver con sus méritos (o bien, ambas

cosas). La autoridad de ciertos productores culturales(que sí da atribuciones para ser jurado de concursos,por ejemplo) debería, en una concepción democrática,limitarse a su acción específica (no es cuestión de ciuda-danía). La lucha por la democratización debe reconocerque existen la autoridad pedagógica y la autoridad cien-tífica (y múltiples criterios informales de autoridad). Lalucha por conservar privilegios (ilegítimos) en torno a ladefinición jerárquica de la ciudadanía debe ignorar (omentir) la existencia de tales tipos de autoridad para“politizar” todo lugar diferencial dentro de la universi-dad sacralizando las diferencias políticas que niegan lademocracia (siquiera) formal. Así, se puede decir que seconfunde el viejo principio de que sólo los sabios juzgan alos sabios, con otro (más viejo aún, pero lamentablementemás vigente) de que sólo los sabios gobiernan al resto.101

6.II.f. Lo llamativo es que aquellos que pretendían jus-tificar las jerarquías de la ciudadanía universitaria ensu especificidad respecto a la “república grande”,102 sepierden en su propio argumento (a menos que caigan enla teoría de las organizaciones y deje de haber cualquiertipo de demos). Decía L. A. Romero que “como ocurre concualquier institución del estado –un hospital, un juzga-do, la policía– la universidad se funda en la desigualdadfuncional y la jerarquía”, pero, ¿qué sería entonces elestado? ¿El estado dejaría de ser una institución parapasar a ser algo así como una “metainstitución”? Sería,en todo caso, una hipótesis plausible, pero en verdad noencontramos razonamientos de este tipo. Y, aún, si en elestado (y la “sociedad”) existe la “desigualdad funcio-nal”, ¿dónde estaría la “sociedad política” en la que síexiste la democracia –formal? Justamente, se pierde laespecificidad universitaria y se desconocen las diversasformas de autoridad efectivas en tal espacio social. O sedice que la universidad tiene la especificidad de produ-cir conocimiento, pero la desigualdad se funda no en laproducción, sino en la “transferencia” de conocimientofalseando todo el argumento (Castiglione).

A veces suman a los razonamientos que establecenciudadanos de distinta jerarquía, los argumentos del de-recho positivo y bien podría uno preguntarse si en 1789no hubiesen estado del lado del derecho positivo, con

98 «Declaración del claustro de profesores de la Facultad de Psicología de la UBA», ob. cit.

99 Ver: P. Bourdieu, Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires, Nueva Visión, 2000.

100 Más ambiguamente: “...no cabe reaccionar diciendo que la universidad no es una institución democrática, sino, por el contrario, nos incitaa reforzar la vocación democrática de nuestra tradición universitaria sin reducirla a condiciones de igualdad, por así decir mecánicas, sinoapuntando a criterios que sean conciliables con la diferenciación orgnánica de los componentes universitarios [!] y con la complejidadcaracterística de estas instituciones de saber.” F. Naishtat, M. Toer y otros, ob. cit. Introducción, p. 16.

101 Esta “politización” de las jerarquías se pretende presentar como su opuesto (su “naturalización”): “...existen razones de principio (...) quehacen inconveniente una elección directa basada en la regla una persona = un voto, [...] El cambio que se propone (...) modifica cuantitativay cualitativamente los mecanismos de toma de decisiones en términos que considero inadecuados, por (...) razones (...) que hacen a lanaturaleza y las funciones que son inherentes (...) a la Universidad como institución pública se basa (...) en el supuesto básico de que losprofesores tienen algo que transmitir a los alumnos. Y no se trata a todas luces de una relación simétrica. Se trata de una responsabilidad quecorresponde de derecho a los profesores.” E. De Ípola, declaración no publicada, citado por De Ípola, «Apuntes para un balance del conflictoen Sociología», en Sociedad. Nº 20-21, 2003. p. 245. No se entiende por qué el “contrato pedagógico” (se considere deseable o no) dejaríade existir por un cambio en el gobierno universitario, como si el gobierno pudiera decidir todo, abolir toda libertad de cátedra y, aún, todaexpectativa del estudiante como “alumno” junto con la violencia simbólica. La relación pedagógica es mucho más compleja que lo que sugiereDe Ípola “politizándola” de modo que la relación se reduzca (tan poco sociológicamente) a una especie de “pacto de sujeción”.102 Pese a cierto desagrado, mantengo la denominación de Gabriel Del Mazo que distinguía de esta manera la democracia de la “república chica”(universidad) de la de la “república grande” (“Estado nacional”).



posibilidades de un lugar en la corte de Luis XVI defen-diendo el carácter democrático de los “Estados Genera-les”.

Existen canales institucionales, hay representantes es-tudiantiles, y profesorales y graduados. Por eso, en estecaso la ilegalidad y el accionar violento no se justificande ninguna manera...103

El Claustro de Profesores de la Facultad de Psicologíaseñala enfáticamente que la UBA es una institución de-mocrática, porque tiene un plexo normativo democráti-co que la rige, y son precisamente los que dicen preten-der «democratizarla» los únicos que violentan esas nor-mas, impidiendo el normal funcionamiento de sus órga-nos colegiados de gobierno, incluidos el Consejo Supe-rior y la Asamblea Universitaria, a pesar de ser, en al-gunos casos, consejeros directivos o consejeros supe-riores que han sido electos a través de los mecanismosestatutarios que ellos mismos atacan.104

El actual proceso en la UBA puede marcar que sí hayal menos una “crisis” dando vuelta y es la “crisis” delreformismo de muchos radicales, filoradicales o “pro-gresistas”. En el complejo proceso de los últimos años sevio el hecho positivo de que por fin la izquierda termina-ra por aceptar definitivamente la Reforma del ‘18, a lavez que la U.C.R. perdió (al menos en la ciudad de Bue-nos Aires) no sólo esa especie de monopolización de latradición reformista (entiéndasela como se la entienda),sino que cada vez se aleja más de sus postulados. Lomismo vale para cierto “progresismo”. El hijo de un im-portante intelectual y rector de la UBA parece ser la en-carnación individual de la oposición a muchos princi-pios reformistas: oposición combinada al demos estudian-til, a la docencia libre, a la cátedra paralela, a la periodi-cidad de cátedra y a la libre asistencia como se demostrócuando se puso en cuestión su monopolio de cátedra enla Facultad de Filosofía y Letras. Pierde sentido hablarde la democracia como una cosa “valorada y reclamadapor todos”, si así se enuncia desde una posición que pre-tende olvidar todas las propuestas de la Reforma del ‘18en cuanto parezcan incómodas.

Si la universidad no es una comunidad de igualesporque hay jerarquías como en la policía (ejemplo deRomero), alguien podría preguntarse qué sentido ten-dría el cogobierno, aún con mayoría absoluta de profe-sores regulares. En realidad, tal pregunta queda injusta-mente limitada a la universidad. ¿Qué sentido tendría lademocracia en cualquier lugar e institución? Nuevamen-te, los que plantean la especificidad de la universidad

103 Emilio De Ípola (entrevista con Verónica Raimundi), «Los responsables de la crisis de la UBA», Debate, jueves 20 de abril de 2006 (hayversión en internet en < http://www.clubsocialista.com.ar/scripts/leer.php?seccion=articulos&archivo=156>).104 «Declaración del claustro de profesores de la Facultad de Psicología de la UBA», ob. cit.

respecto de la “sociedad”, o bien deben proclamar queno existen jerarquías en la “sociedad”, o bien deberíanreconocerse también como opuestos a la democracia for-mal en la “sociedad”. ¿Acaso no existen desigualdadesde capital cultural y aún de mero conocimiento ciuda-dano mínimo a la hora de votar? ¿No debería, entonces,el estado organizar concursos de oposición y anteceden-tes a la hora de estar incluido en el padrón electoral?

Es por esto que decimos que tales ideologías son au-toritarias. La democracia formal no es ninguna panacea(conocemos bastante bien cómo se viene “eligiendo”),pero su ausencia es injustificable sin caer en la propues-ta del voto calificado o cualquier otra variante autorita-ria. Los que nos quieren enseñar que hay que aceptar elderecho positivo cuando se pierden las elecciones, noestán abiertos a que la ciudadanía formal decida (inclu-so mal, como es costumbre) sus representantes. Tantasenseñanzas democráticas ofrecen... que no pueden másque ofrecer todos los argumentos del voto calificado. ¿Porqué los mayores de 18 años que pueden votar en un tipode elecciones en condiciones de igualdad formal no lopueden hacer en la universidad? ¿Por qué entonces noestablecer el requisito de ser profesor concursado paraelegir presidente de la república? ¿No se trata de unaelección que decide más nuestro futuro que la de autori-dades universitarias? ¿No se trata de una elección en lacual tenemos muchos más intereses de que quede enmanos de los sabios? Acaso, en una elección a presidenteo diputados nacionales, ¿no se vota muchas veces si-guiendo las identidades futbolísticas o de algún otro tipo?En el ámbito de la democracia formal hay que aceptarestos horrores de los ciudadanos realmente existentes,para poder combatirlos. Pero el combate es fundamen-talmente con vistas a cambios culturales (lo que superaen mucho la mera información, como supera también alapego “institucionalista” a las reglas), y nunca por res-tringir el derecho a voto a quienes tienen la posibilidadde “elegir bien” o de ponderar el peso del voto segúngrados de saber elegir bien. Así como en el ámbito de lademocracia formal hay que aceptar (para combatir) que(mientras no medien cambios culturales profundos) elvoto se guíe por pautas futbolísticas (o las que sean), hayque aceptar que un estudiante de segundo año de la ca-rrera de administración sea igual de ciudadano que no-sotros, aún cuando su formación política se reduzca alas enseñanzas de microeconomía neoclásica del Mochóny Becker…

6.III.a. ¿Entonces? ¿Cómo encarar el problema de la so-lución a la “crisis”, a la vez que tomar partido en rela-ción a la democratización? En la línea de lo ya dicho, laidea de “solución” es más una esperanza (más o menosingenua) que el fruto de una prospectiva razonada. En

III

cuanto a la democratización, volvemos a la idea de “in-geniería electoral”.

Entendíamos la “ingeniería electoral” como un acer-camiento peyorativo a las pretensiones de democrati-zación. Por otro lado, aludimos al ovillo de la democracia



(soslayado por la idea de “reforma política”), como pro-blema a encarar complejamente. Mencionamos dos pun-tas de ese ovillo (enmarañado): quiénes forman parte delgobierno y el hecho de que la democracia formal es algomás que las formas de elegir.6.III.b. La “ingeniería” sólo atiende la primera de estascuestiones. Se debería encontrar una matemática razo-nable que funde una “reforma política” en función dealgún objetivo pretendidamente trascendente: la trans-parencia, el menor “gasto político” o la ausencia de lis-tas sábanas (¡verticales!) (como para tanto oenegeísmo de“reforma política”), la mejor representación política, lamayoría estudiantil, o lo que fuera. Se pueden realizarlos cálculos matemáticos correspondientes al objetivo yfundar una renovación política aritméticamente conse-cuente. Si bien reproducimos (es verdad) cierta visiónpeyorativa respecto de esta ingeniería, no negamos lanecesidad de ensayar cambios en este sentido.

Pero una “buena ingeniería” no implica, para noso-tros, la eficacia de que el puente no se caiga, sino la subordi-nación de la ingeniería a la constitución del ciudadano.Es aquí donde entra la otra punta del ovillo en cuestión.6.III.c. La igualdad formal de los ciudadanos (formales)es un elemento simbólico constitutivo para cualquierdemocracia que se quiera ensayar. Las desigualdades depoder real (institucionales, informales, de prestigio, etc.)no pueden ser duplicadas por la ideología de la desigual-dad de los ciudadanos. La democracia formal (con lolimitado que es este objetivo) debe suponer que todos losciudadanos son iguales, que tienen derecho a participardel gobierno y a emitir opinión, independientemente decuál sea su saber.105

Y aún, la democracia formal no sólo pasa por esa de-claración formal de derechos que pudiere contemplar lanormativa. En tanto es una democracia simbólica, suvigencia está dada por lo que creen y declaman los pro-pios ciudadanos. Es por eso que importan tanto las opi-niones jerarquizadoras de tantos profesores que hemoscitado. No porque funden, justifiquen o legitimen el régi-men realmente existente, sino porque implican la coti-diana negación ideológica de la igualdad (formal), y porende la negación de la democracia. Y aún bajo la vigen-cia del más democrático de los estatutos deberían serigualmente combatidas.6.III.d. Y entonces algún día habrá que hablar del go-bierno. La posibilidad de que el cogobierno universita-

rio se transforme en una democracia formal tiene, comoovillo, dos puntas supuestas, quizás no visibles en elenredo. Las tradiciones democráticas (formales) nos le-garon dos maneras de fundar un gobierno democráticobasado en la representación que pudieran ser justifica-bles mientras no exista el poder, la práctica y la expe-riencia necesaria para la democracia directa (no comomero complemento).106 En primer lugar, la idea del votouniversal bajo el criterio una persona = un voto. En se-gundo lugar, la propuesta de los reformistas del ‘18 de larepresentación igualitaria por claustros,107 bajo el supuestode que se representarían intereses y no personas. Sobreestas bases puede haber discusiones de “ingeniería elec-toral”, y arriesgo que bajo cualquiera de esos dos crite-rios nos podríamos aproximar a una democracia formaldigna.

Que la democracia formal no sea nuestro objetivoúltimo, nos recuerda que nuestras energías deben com-batir en varias luchas simultáneas y que el objetivo for-mal de constituir una ciudadanía formal no parece algológico por lo cual desvivirnos. Pero, como dijimos, es unreclamo moral (aún moralista), y un reclamo que marcala cancha sobre cuáles son las convicciones democráticasde quienes se le oponen. Y la acumulación de poder polí-tico con vistas a realizar transformaciones reales debetener en cuenta tales convicciones mientras inventa prác-ticas políticas que reemplacen ciertos personajes y pro-muevan el cambio.6.III.e. La constitución de la ciudadanía formal tiene eldesafío de varios problemas a zanjar. La pregunta porquiénes son los ciudadanos requiere ser contestada ex-plícitamente, y es aún más evidente el problema cuandose trata de la representación por claustros. Yderivadamente, la pregunta por cuáles son las repre-sentaciones adecuadas. O no existe más el gobiernotripartito y hay entonces cuatro claustros (estudiantes,docentes –los profesores no tienen motivos para serclaustro–, graduados no docentes (en rigor, no incluidosen el padrón del claustro docente), personal no docente–que a la vez no es estudiante ni graduado) con repre-sentación paritaria. O se deben debatir a fondo (en elmarco de la democracia, pero no de la “democracia” dela “normativa vigente”) criterios que delimiten cuálesson los integrantes de la universidad y, entonces, quié-nes son los ciudadanos.

El criterio reformista fue establecer que los integran-

105 Por otro lado, el argumento de que el que más “sabe” para gobernar es el profesor, se desmiente si pensamos en cualquier “alumno” quehiciera una segunda carrera. Un licenciado en ciencias sociales que estudiara a la vez una segunda carrera (supongamos, derecho), ¿tiene“menos saber” para gobernar que su docente, titular de cátedra (regular)? Lo que esto marca es que no es el “saber del profesor” el que fija lajerarquía, sino que se trata de roles sociales que no necesariamente están basados abstractamente en el saber. Y aún, dos docentes con prestigioy carrera similares podrían diferir en la “jerarquía ciudadana” por el hecho de que en una cátedra falleció o se jubiló el titular o el adjunto y taldocente puede ascender a la ciudadanía plena y en el otro caso no.106 Las formas de representación creadas por la clase trabajadora fueron quizás creativas en cuanto a las tradiciones y culturas implicadas másno en cuanto a las definiciones de ciudadanos. Así, por ejemplo (y siempre dentro del recorte de la democracia representativa), unacooperativa puede atenerse al voto universal (por vía del criterio un asociado = un voto) o al voto ponderado (pero ya estaríamos fuera delos legados democráticos a reivindicar aquí).

107 La representación del personal no docente no era un problema en aquella época, y es algo que se debería revisar, no sólo con la inclusiónen los órganos de cogobierno (algo que puede –y debe– hacerse inmediatamente, por vía de la “ingeniería electoral”), sino que (aún luego detal inclusión) se debiera discutir cuál es el rol de tales ciudadanos en la “república de los estudiantes” como llamó a la universidad un antiguoreformista.



tes y ciudadanos son quienes estudian en la universidad (larepública de los estudiantes),108 y de ahí deviene que los estu-diantes y los docentes (claro que no todo docente estu-dia109) sean igualmente ciudadanos.110 Y aún podría ha-ber claustros ‘residuales’ como son los no docentes y losgraduados (posibilitando este último claustro que do-centes que no cumplan ciertos requisitos no pierdan laciudadanía). Estos cuatro claustros en dos niveles(residuales y no residuales) tiene el defecto de restituiralgún tipo de jerarquización, y es por eso que llamába-mos (con el ejemplo de los no docentes) a repensar losclaustros.6.III.f. Tuvimos hasta aquí que evitar mencionar las dis-tintas instancias de gobierno, en el intento de no compli-car más las cosas. Parte del sinsentido de muchas discu-siones recientes en torno al cogobierno estuvo y está enla mera consideración de consignas muy generales quedan respuesta a una parte muy menor de la problemáti-ca de la que supuestamente intentan dar respuesta.

Un primer ejemplo de esto radica en las discusionesen torno a la elección directa de la dirección de la carrerade sociología de la UBA. Contra lo que pudiera suponeralgún ilustre profesor, el consignismo estuvo en ambosbandos. La consigna una persona = un voto remitía en mo-mentos de tal conflicto (básicamente durante el 2002) ala elección de una instancia unipersonal de gobierno. Laoposición a tal consigna se centró en marcar las diferen-cias de saber entre los individuos y la consiguiente nece-sidad de ciudadanos de distintas jerarquías. Cuando elcargo de referencia comenzó a ser el de la máxima auto-ridad unipersonal de la universidad, se sumaron otrosargumentos contra el “presidencialismo” o la “demo-cracia plebiscitaria”.

La propuesta del nuevo bloque estudiantil reside enimpulsar la elección directa del Rector, sin embargo,entendemos que esta demanda no es solución a un pro-blema estructural que tiene la Universidad actual. En-tiendo que la crisis no es de representación sino de po-lítica misma de gestión.

108 Este criterio-guía en el ‘18 se desmentía con la propuesta pragmática (nunca aplicada) del gobierno tripartito y paritario. Es posibleinterpretar que la “ingeniería” le ganó al criterio principista, dado que la participación del claustro de graduados tuvo en su momento laintención de forzar la pérdida de poder de los profesores del antiguo régimen.

Por otro lado, este criterio implica un modo en que los integrantes (y ciudadanos) de la universidad son considerados cuyas distinciones(amén de las distinciones “funcionales”) son no sólo de “atributos”, sino de la negación de tales atributos, haciendo que el “reparto” de losciudadanos no sea tan directamente evidente (lo que los estatutos abordan como “incompatibilidades”). Por eso el estudiante sería quienestudia pero no es graduado (aún puede ser docente, siendo ayudante de segunda). Y así pueden existir otros criterios adicionales: por ejemplo,que el no docente y/o el graduado no sea ni docente ni estudiante.

109 Se dan serias divergencias entre profesores de facultades (o más bien, disciplinas) que suelen concurrir (Sociales, por ejemplo) y aquellospara quienes el cargo es más bien honorífico y prácticamente no pisan la facultad (el caso extremo sea quizás la Facultad de Derecho de la UBA–facultad con el más abultado padrón de profesores–, en la que entre los profesores empadronados hay varios jueces, funcionarios o abogadosde estudio de los cuales difícilmente se podría decir que “estudian en la universidad”). Éste es un motivo más de “ingeniería electoral”, cuandono se justifica que casos así no voten en el claustro de graduados (en caso de que debieran votar).110 Esto diferencia la constitución del demos según la Reforma del ‘18 (y es una de sus grandes invenciones) de la inclusión de una participaciónestudiantil minoritaria como ya se había ensayado en Uruguay y México.111 R. Romero, ob. cit.112 Otro matiz (de cariz muy diferente) está dado por cierto alejamiento progresivo de algunos sectores de izquierda de la propuesta de eleccióndirecta. Contribuyó a esto cierto mito circulante de que la elección directa sería una iniciativa del Banco Mundial, como si tal propuestaestuviera en su recetario cuando en verdad la política del banco es la de eliminación del cogobierno, cualesquiera sean los mecanismoselectorales.113 Así, suponiendo propuestas inexistentes y haciendo del régimen electoral el único factor determinante del régimen político se puede llegar

Un rector electo directamente profundiza la acciónejecutiva, delega aún más el mandato y debilita la re-presentación parlamentaria. Esto da una arbitrariedadaún mayor al Rector en su gestión y desciende la posi-bilidad de control de sus acciones de gobierno.111

6.III.g. De cualquier modo, todos estos argumentos (decualquier bando) adolecían y adolecen de no preguntar-se siquiera por cuáles son las atribuciones de gobiernoen juego. Ni en el 2002 ni en el 2006, la propuesta de unapersona = un voto fue acompañada de la propuestas deeliminación de los consejos con representaciones porclaustros ni de la constitución de un “parlamento” cu-yos representados sean individuos, a lo sumodistinguibles por distritos electorales.

Pero aún no está allí el mayor sinsentido. Las instan-cias unipersonales de gobierno en una universidad conla normativa, la tradición y las configuraciones políti-cas de la UBA tienen un escaso poder (formal) a la horade tomar las decisiones fundamentales que hacen a lavida académica. Así, era muy poco el poder institucionalque estaba en juego en el conflicto en torno a la elecciónde la dirección de la carrera de sociología. Acusacionescomo las de “presidencialismo” no tienen sentido en elactual reparto de atribuciones entre las instancias cole-giadas y unipersonales de gobierno.

En el caso de la elección del rector existen maticesdados, principalmente, por el manejo presupuestario acargo del rectorado que asemeja tibiamente tal instan-cia unipersonal a lo que se conoce como un poder“ejecutivo”.112 Pero también aquí se especula (y “teori-za”) en relación a propuestas inexistentes. Así como nose propuso un “parlamento de la universidad” (en lostérminos ya dichos), tampoco hubo (al igual que en el casode sociología) iniciativas tendientes a redefinir las atribucionesentre las instancias colegiadas y unipersonales de gobierno.113

Y aún, ignorando la normativa y la tradición que ha-cen al predominio de las instancias colegiadas de go-bierno en la universidad, quedaban muchas preguntas:un “sistema presidencialista” en la “república grande”



basado en el voto indirecto, ¿dejaría de serpresidencialista? ¿Era, por ejemplo, el régimenoligárquico argentino basado en el voto de la “liga de losgobernadores” más o menos presidencialista que el ré-

a conclusiones sin justificación: “La necesidad de «fuertes liderazgos» en los gobiernos de las universidades con el fin de tornar eficaces susinstituciones y hacer plausible su «gobernabilidad», en una clara extrapolación de la ciencia política al ámbito académico, es una idea queempezó a plasmarse en los documentos de las consultorías expertas del Banco Mundial. [...] Véase [...] La educación superior en los paísesen desarrollo. Peligros y promesas, Washington, 2004, cap. 4: «El buen ejercicio del poder», donde se señala, entre otras cosas que «el GrupoEspecial opina que las universidades del mundo en desarrollo necesitan con urgencia un fuerte liderazgo, cualquiera sea el método de selecciónempleado. [...] fortalecer las asignaciones de poderes dentro de las universidades a fin de permitir que emerjan liderazgos fuertes» (p. 74). Enla Argentina, de manera harto paradójica pero a su vez comprensible después de la crisis de legitimidad institucional posterior a los eventosde diciembre de 2001, las consignas a favor del voto directo y de ejecutivos [!] elegidos por sufragio universal emanaron de los grupos másradicalizados del movimiento estudiantil, quizá ignorantes de que las políticas más favorables a los «Ejecutivos fuertes» emanaban principal-mente de su principal «contradestinatario retórico», es decir, el Banco Mundial y la propia LES.” F. Naishtat, M. Toer y otros, ob. cit. Cap.II, pp. 49-50, n. 19. Bastardilla original. Al contrario, hay que darle la razón en algo al Banco Mundial: su interés está en el poder, no en elrégimen electoral, según se cita (“cualquiera sea el método de selección”).114 Las reglas... Primera parte, pp. 79-80.115 Históricamente, los campos de producción cultural en Occidente se han financiado por vía del mecenas, del mercado y del estado (en eseorden, a lo que habría que agregar la renta propia). El mercado, contra lo que diría una crítica antimercantil apriorística, jugó en un sentidoliberador, cuando por vía de la sanción anónima mercantil liberó al productor cultural de los requisitos impuestos por el mecenas. Hoy, enespecial en el campo científico, vuelve a aparecer el mecenas criticando el gasto público y ocultándose como “mercado” (y/o como“pertinencia social”) en la búsqueda de subordinar la producción cultural a lo que supone que inmediatamente contribuye a la acumulacióncapitalista.

Al contrario siempre se pueden decir estupideces con el financiamiento (¡público!) y difusión de la UNESCO: “De lo que definitivamenteno son independientes las universidades privadas y públicas chilenas es de los mercados en que participan. Después de todo, la mayor parte desus recursos financieros provienen no de transferencias del estado, sino de los usuarios que compran sus servicios. Así las cosas, se da la

gimen instaurado luego de la ley Sáenz Peña? ¿La elimi-nación del colegio electoral en la reforma constitucionalprovocó el presidencialismo?

IV

Flaubert, es sabido, contribuyó mucho, junto con otros, particularmente Baudelaire, a la consti-tución del campo literario como mundo aparte, sujeto a sus propias leyes. Reconstruir el puntode vista de Flaubert, es decir el punto del espacio social a partir del cual se formó su visión delmundo, y ese espacio social en sí mismo, es ofrecer la posibilidad real de situarse en losorígenes de un mundo cuyo funcionamiento se nos ha hecho tan familiar que las regularidadesy las reglas que lo gobiernan se nos escapan. También es, volviendo a los «tiempos heroicos»de la lucha por la independencia en los que, frente a una represión que se ejerce con todabrutalidad (especialmente en los juicios), las virtudes de la sublevación y de resistencia tienenque afirmarse con toda claridad, volver a descubrir los principios olvidados, o adjurados, de lalibertad intelectual.

Pierre Bourdieu114

6.IV.a. ¿De qué pretendimos haber hablado? La nociónde “crisis” viene esquivando discutir específicamente lademocracia, aspiración legítima que ha podido resurgiren los últimos tiempos. Pero ese modo de esquivar ladiscusión de tal aspiración parece ser menos frecuenteen quienes constituyen discursos antidemocráticos. Quie-nes sostienen discursos autoritarios (según hemos vis-to) están dispuestos a “encontrar” la especificidad de lainstitución universitaria, pero se pierden en el camino yencuentran no lo específico (las relaciones sociales espe-cíficas, más allá de las relaciones sociales entre “ciuda-danos”), sino que terminan criticando la democracia engeneral creyendo que critican la democracia universita-ria. Después de un largo rodeo, en esta tesis intentamosno esquivar y tratar a grandes rasgos el problema delgobierno (y la democracia). Pero debemos ahora enca-rar otro problema constituido por la dificultad para pen-sar la especificidad del espacio social universidad. Para norealizar como tantas veces un tratamiento de un pro-blema concreto (el gobierno) que esté anclado en unacaracterización de la situación actual de la universidad(como ‘contexto’ que parece muchas veces ser causa), re-dujimos al mínimo (y pospusimos en el orden del texto)

tal caracterización. Sólo aquí aparecerá no quizás lo prin-cipal, sino lo imprescindible.6.IV.b. Las actuales amenazas a la autonomía universi-taria enlazadas con la competencia con otros espaciossociales con capacidad de producir saber (particular-mente la empresa), replantean las luchas vigentes y lasopciones estratégicas en torno a la universidad. Es fre-cuente escuchar el lamento en relación con esta nuevacompetencia que pondría en “crisis” una de las misionesde la universidad (la investigación), y con ello, la identi-dad de la institución. Visto históricamente, la asocia-ción entre universidad e investigación es algo reciente(del siglo XIX en Europa) y tal vez cabría explorar otrasposibilidades antes que el lamento. Más importante(como problema político) que el lugar de la universidaden la investigación, es la autonomía del campo científicoque con financiamiento público (amén de en qué institu-ción) puede contribuir a la producción autónoma deconocimiento.115 Si no es posible limitar la producciónde saber en las empresas, ni tiene sentido competir desdela universidad con tal producción, queda la aspiraciónno de la competencia, sino de la alteridad (y ajenidad) ydel reforzamiento de la especificidad de la producción



de conocimiento. Y justamente es el camino inverso alque propone el ‘paradigma’ vigente de las políticas uni-versitarias (a escala planetaria) de ‘si no puedes vencer-lo, parécete a él’ que promueve a la vez abolir la distin-ción entre ciencia básica y ciencia aplicada (en base alproblem solving) y diluir la diferencia entre el productorcultural y su “demandante”.

Defender la autonomía universitaria (y elfinanciamiento público no condicionado) es un proyec-to estratégico a un plazo más largo, en la medida queimplica la defensa (más moderna que de izquierda; ymás de izquierda que clasista) de la producción no limi-tada a las “demandas” del campo económico y del cam-po político.116

Es entonces que la lucha en relación con la autonomíauniversitaria debe enmarcarse en las actuales luchas entorno a las autonomías de los campos de produccióncultural restringida. Muchos de los ataques a la autono-mía universitaria no son sino ataques a la autonomíadel campo científico (por ejemplo, con un caballito debatalla de la UNESCO como la “pertinencia”) y es, eneste sentido, algo mucho más importante que la autono-mía universitaria.6.IV.c. En este marco es que puede plantearse la especifi-cidad del espacio social universitario, en relación conluchas específicas (y luchas diferentes: por la democra-cia y por la autonomía del campo científico).

Carlos Sánchez Viamonte argumentó que las pautasestablecidas por los reformistas (la mayoría de ellas) nodebían ser consideradas fines en sí mismas, sino mediosen la lucha por la conquista de otra universidad. Y desdeese punto de vista habría que considerar, por caso, alcogobierno, a la libertad de cátedra y a la docencia libre.Según a qué parte del problema nos atengamos, la dis-tinción medios-fines se nos puede presentar difusa (cuan-do no muy discutible). Así, la docencia libre es un mediopara la renovación universitaria, o bien puede ser un finen sí mismo en tanto expresa un principio democráticoy pluralista. Más claro aún si pensamos en la libertad decátedra, ¿podría ser sólo un medio? No obstante, la críti-ca de Sánchez Viamonte se nos presenta retrospectiva-mente sugerente cuando pensamos en años de labor po-lítica de Franja Morada que ha transformado pautas del

paradójica situación de que la protesta de las universidades públicas chilenas no es contra la intervención del estado, ¡sino contra la insuficientepresencia del estado en la conducción de la educación superior!” A. Bernasconi y F. Rojas, Informe sobre la educación superior en Chile:1980-2003. Caracas, Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe-UNESCO, 2003. p. 122. (en <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140395s.pdf>). En una versión que para un desatento parecerá más británica y sofisticada: “La[...] opción es hacia la que se encamina Oxford [...]: un modelo que combine la financiación pública y la privada, sin copiar servilmente a lasgrandes universidades estadounidenses, que también tienen sus defectos, pero sí adoptando algunas de sus fórmulas...” “...son los factores quevan a decidir el futuro de Oxford. La reforma propuesta no es más que un medio para un fin más amplio. Puede parecer que es doblegarse a lasexigencias del Gobierno, pero su propósito a largo plazo es el contrario: conseguir que seamos menos dependientes del Estado y más capacesde mantener la calidad académica y la independencia gracias a nuestros propios recursos y a nuestra manera.” Timothy Garton Ash, «Eldeclive de Oxford», en El país, 3 de diciembre de 2006 (<http://www.elpais.com/articulo/panorama/declive/Oxford/elpepusocdgm/20061203elpdmgpan_1/Tes>). Una versión levemente modificada y abreviada apareció en Clarín («Universidad: asegurar calidad es hablarde plata», 24 de diciembre de 2006). Se puede ver como el aparente pensamiento desprejuiciado del historiador británico termina no teniendomás sutilezas que el de un funcionario de un organismo de financiero internacional.116 Dicho sea de paso, bajo el proyecto (teórico-político) postestructuralista, el aplanamiento del saber/conocimiento bajo el saber-podertiene el problema (amén de lo epistemológico) de asimilar la lucha teórica a la lucha política sin hacerse cargo de la debilidad política desdela que se da la lucha de saber-poder.117 Sí cabe decir que, para nosotros, la autonomía universitaria no es un fin en sí mismo, sino un medio para determinados fines, principalmentepara colaborar con la autonomía del campo científico.

reformismo en consignas políticas inmediatas, en pau-tas cuyas consecuencias no importan como principiosde acción orientados a ciertos fines (cierta universidad),117

sino como consignas sin más fin que sí mismas, pero conla consecuencia buscada de que ayuden a la reproduc-ción de tal grupo político. No pretendo evaluar cada unade las propuestas reformistas intentando la improduc-tiva labor de distinguir entre fines y medios, sea lo queson, sea lo que deben ser. Sí debemos decir que el caso delcogobierno se aparta del resto de las propuestas en tan-to supone la democracia.

La democracia universitaria (la democracia en gene-ral) no puede ser un medio para ningún fin. Es, en estenivel de la formalidad, un requerimiento moral y unademanda inexcusable. Es entonces que la ‘eficacia’ o ‘efi-ciencia’ del gobierno deben subordinarse al requerimien-to de la democracia. A la vez, dado que la universidadpública constituye, mientras vivan en ella la tradiciónreformista o cualquier otra tradición democrática a rei-vindicar o a inventar, una comunidad política. Hay muypocos criterios institucionales o morfológicos para ex-plicar que algunas instituciones sean comunidades po-líticas y otras sean como “cualquier institución del esta-do –un hospital, un juzgado, la policía”. Parece una “ver-dad elemental” que la policía no pudiera constituir nun-ca una comunidad política, más difícil sería compren-der de igual manera a un hospital (también ejemplo deRomero). Y aún, uno podría hacer el ejercicio de imagi-nar que alguna institución policial entre en un procesode desburocratización que culmine en la constitución deuna comunidad política. Por otro lado (algo pocas vecesrecordado en las discusiones en torno al gobierno uni-versitario), no hay nada en la noción de comunidad políticaque suponga que deba tratarse de una comunidad polí-tica democrática (de hecho, desde la filosofía política clási-ca, no cabe necesariamente tal suposición).6.IV.d. Sea mediante la comparación (en rigor, la asimi-lación) con las “instituciones del estado” (Romero), seamediante la interpretación (en rigor, la asimilación) dela universidad a la “organización” en el análisisorganizacional, queda a la vista la dificultad de pensara la universidad como espacio social específico.

Podríamos hablar de la dificultad de pensar a la uni-



versidad: 1) como comunidad política; 2) como espaciosocial con reglas sociales específicas; 3) como espaciosocial que ha conquistado (con retrocesos) jurídica (e ideo-lógicamente) su autonomía universitaria (jurídicamentesancionada), pero que se entrelaza con las autonomíasde los campos de producción cultural restringida, auto-nomías que no son de sanción legal, sino que son efectode relaciones sociales más complejas. Si bien, los dosúltimos puntos podrían resumirse en el segundo (lasautonomías forman parte de las relaciones sociales es-pecíficas de este espacio social), haremos un abordajepor separado (al menos como alusión).

1) La comunidad política como discurso ausente. Podríahipotetizarse que la lucha política abierta a principiosde 2006 carece (para los distintos sectores intervinientes)de invocaciones a la comunidad universitaria como co-munidad política. Porque se rehuye a mencionarla trasla noción de “crisis universitaria” bajo responsabilidadde un determinado régimen político o bajo responsabi-lidad de un añejo condicionamiento estructural, la de-mocracia formal a la que se aspira o la democracia realmenteexistente “a retocar” estatutariamente son propuestaspolíticas en que prima la “ingeniería” electoral y (en elmejor de los casos) una limitada redefinición de quiénespodrían ser los representados. Lo que falta es un discur-so que funde la ciudadanía (como lo era la idea de “repú-blica de los estudiantes”). Y tal ausencia podríaconstatarse tanto en la aspiración democratizadora “demáxima”, así como en la “de mínima”. En el caso de la“de mínima”, por una mera reforma estatutaria.118 En elcaso de la “de máxima”, porque se elude la comunidadpolítica universitaria fundando la aspiración a la demo-cracia en otros criterios. Vale volver a citar:

...defendemos la mayoría estudiantil no porque los es-tudiantes son la mayoría sino porque han demostradoa través de la historia de que son el sector de la univer-sidad más propenso a ligarse a la clase obrera en sulucha contra el Estado capitalista. La consigna «unidadobrero-estudiantil» reflejó, de manera popular, esta ca-racterización política. El hecho de que los estudiantessean el sector más revolucionario y más dinámico de laUniversidad, el que más se moviliza y se enfrenta endefensa de la Universidad Pública y gratuita y el quemás se liga a la lucha por el cambio social, se explica

118 Necesidad que no negamos incluso como urgencia (otra cuestión a evaluar –en otro lado, y en otro momento– sería si un cambio “urgente”no implica negar la posibilidad de cambios futuros), por caso cuando hablamos de la incorporación de no docentes al cogobierno (ver nota107).

119 U.J.S.-P.O.-Vicepresidencia del CEFyL, «Propuesta de la UJS-Partido Obrero», en CEFyL, Dossier...

120 Sería interesante conocer la opinión de Laclau respecto de una posible radicalización del cogobierno. Bien podría uno interpretar las teoríasrelacionadas con la idea de “democracia radical” como radicalidad de una idea restringida de democracia en tanto la democracia política en

la “república grande” mediante sus atributos vinculados (pluralismo, libertad de opinión, participación ciudadana y otros derechos políticos)y a la espera (¿ingenuamente?) de unos efectos deseados (democracia económica y social) podría llegar a ser la acotada “radicalización” de “lomejor” no de la política, sino del escenario de la política, en especial, de la cúpula del aparato ideológico ‘aparato político’. ¿No podría unotrazar una cartografía en la cual la universidad (y su democracia) quedaría bien lejos del aparato político y por ende de la deseada profundización(sin rupturas) de la democracia? ¿No hay acaso algo de esto en argumentos como los de De Ípola cuando oficia de cartógrafo de la democracia

al justificar que los piqueteros violen cierto derecho positivo en sus reclamos pero condenando las violaciones universitarias de los “canalesinstitucionales”? Para colmo, este cartógrafo no puede ver que los piqueteros quedan incluidos en la igualdad de la ciudadanía (formal), más nolos universitarios jerarquizados en distintas ciudadanías, por lo que los “canales institucionales” serían democráticos, suficientes e inviolablesen un caso y serían insuficientes (y violables) donde la propia cartografía los resalta. E. De Ípola, «Los responsables de la crisis... ».121 Distinguir las nuevas tecnologías de gobierno que reorientan las acciones de los gobernados no debería olvidar la particular historiaobjetivada (en instituciones y en disposiciones de los agentes) de los campos de producción cultural y de la universidad que hace que siempre

por el simple motivo que carece de toda atadura mate-rial a la institución. La consigna de mayoría estudiantil,por lo tanto, no apunta a una simple democratización,sino que apunta a una transformación social de la pro-pia universidad a partir de los intereses históricos de laclase obrera.119

Por el contrario, vimos que sí se habla de comunidadpolítica cuando se la intenta impugnar con criterios je-rárquicos, negando desde el vamos no ya la aspiración aconstituirla, sino la posibilidad de que la universidadcomo comunidad política (herencia típicamente refor-mista) siga siendo universidad.

Quizás opere como telón de fondo para estos ataquesun debilitamiento de la tradición reformista y unaajenidad del académico que se cree sabio antes que (y enoposición a) miembro de la república académica, seadefendiendo una ajenidad frente a lo político (en sentidoestrecho), sea (caso más frecuente) pretendiendo sepa-rar su lugar como intelectual reconocido de su lugarcomo miembro del régimen (¿Romero?). Dicho sea depaso, es llamativo que muchos intelectuales que abre-van o que simpatizaron con la corriente “posmarxista”de la “radicalización de la democracia” estén hoy tanpoco dispuestos a “radicalizar” el cogobierno y la de-mocracia universitaria.120

Incluso quienes distinguían tajantemente las comu-nidades políticas realmente existentes (por caso, la “re-pública grande”) de las organizaciones (u “institucionesdel estado”) como la universidad, tienen el mérito desugerir el camino inverso. El gobierno en la universidadse parece mucho al gobierno del estado en tanto instan-cia semiautónoma cuyos designios no tienen el poderpara modificar la “sociedad civil” a su antojo, ni gober-nar completamente las conductas de los ciudadanos (ono ciudadanos), aún cuando los cambios en las tecnolo-gías de gobierno intenten cada vez con más énfasis ha-cer más útiles a los súbditos.121 Y es así que la universi-dad se parece más a una “comunidad” con su “sociedadcivil” y su “estado” que a una supuesta organización, o(caso más frecuente) a una organización sui generis o de-formada por tener un “tejido flojo”, por tener demasia-da “política” para ser organización o por estar imbuidapor la búsqueda del conocimiento. Pese a que se la siga



usando (sólo) como impugnación,122 la idea de “estadodentro del estado”123 tiene cierto sentido en tanto no nosaleja de pensar la ciudadanía (ni –cuestión más ardua–la soberanía).

2) La (de)negación de la especificidad universitaria. Hemosvisto los intentos por buscar la especificidad de la insti-tución universidad que terminaban negando tal especi-ficidad en la búsqueda de criterios que no hacían sino“politizar” (en sentido –muy– estrecho, electoral) las re-laciones interclaustros e intergeneracionales (más cla-ramente en De Ípola124, Castiglione y Naishtat/Toer).

¿Pero cómo no notar las dificultades desde la izquier-da para analizar la universidad y de ahí instituir unapráctica política específica? Algunas de estas dificulta-des aparecían en la tesis 4 (ver § 4.I.h y § 4.I.i), en lo quecupo llamar antipequeñoburguesismo culpógeno que tiendeno sólo a reducir todo análisis a análisis de clase, sinoque se quiere alejar moralmente (y lo más rápido posi-ble) de todo lo que corra riesgo de ser un espacio social noobrero. Podría discutirse el carácter de clase de los estu-diantes, pero quedaría subsistiendo un problema ma-yor que es previo e independiente a las definiciones so-bre tal carácter: aún (digamos, en el peor de los casos)cuando la ‘caracterización social del estudiantado’ re-gale la conclusión del carácter burgués de los estudian-tes, ¿habría que reducir toda práctica política a una prác-tica política clasista? (sea eliminar ya mismo la universi-dad; sea “pintarla de pueblo”); ¿no puede una orientaciónpolítica clasista (sin diluirse) mantener una prácticapolítica de izquierda, es decir, más abierta a las múltiplesluchas que cruzan todo espacio social? En este sentido,también cabía evitar buscar el reencuentro con “lo ple-beyo”, en que el clasismo se trastoca en populismo (comonarodniki), en que el intelectual (amén de su origen de cla-se) en lugar de luchar por relaciones sociales en un sen-tido emancipador (aún en un espacio social “pequeño”;¿”insignificante”?), se contenta con encontrar “un pue-blo” que ‘justifique’ su lucha aún antes de encararla (in-

haya posibilidades de jugar con las órdenes “de arriba” y mantener (por ejemplo) cierta libertad (claro que no siempre utilizada) en (porejemplo) la práctica de investigación. Por el contrario, bajo nociones tales como “modelo” suelen aparecer ‘análisis monolíticos’ que ocultanlas complejas determinaciones (que escapan al “modelo”). (Para un buen ejemplo reciente de análisis no monolítico, ver Gastón Beltrán,«Formación profesional y producción intelectual en tiempos de cambio político: las carreras de Sociología y Economía de la Universidad deBuenos Aires durante los años noventa» en P. Gentili y B. Levy (comp.), Espacio público y privatización del conocimiento. Buenos Aires,CLACSO, 2003.)

122 Recientemente: F. Naishtat, ponencia en la mesa «“El Estatuto Universitario: miradas...».

123 Junto con la idea de “plétora”, se trata de una mención típica que aparece siempre en los discursos contra la universidad (en especial,reaccionarios), al menos desde los años cuarenta; como tópicos (como dirían Bourdieu y Wacquant) con los cuales se argumenta, pero sobrelos cuales no se argumenta.124 De Ípola tiene el extraño ‘mérito’ de llegar a lograr la versión más coherente de impugnación al demos estudiantil, dado que no sólo elclaustro estudiantil no tiene saber para ser ciudadano pleno, sino que la lucha política por la democratización consistiría en una manipulaciónde los estudiantes hecha por ciertos docentes. Se cierra el círculo de la explicación: los no ciudadanos no sólo no podrían serlo, sino que sureclamo es un reclamo viciado desde el vamos por no ser una aspiración propia: “[...] habitualmente se atribuye a los estudiantes que militanen agrupaciones de extrema izquierda la principal responsabilidad de estos actos. Pero tal responsabilidad debe en mi opinión ser atribuida, enrealidad, a un conjunto –minoritario pero muy activo– de profesores y graduados, que lejos de contribuir a la formación intelectual de losestudiantes, dialogando, coincidiendo pero también debatiendo con ellos y oponiéndose a las opciones de aquéllos que juzgan erradas, novacilan en hacer suyas e incluso en radicalizar esas opciones.” («Los responsables de la crisis…»).

125 Oscar Varsavsky [1969], Ciencia, política y cientificismo. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1994. Cap. III, p. 107.126 “Al estos científicos rebeldes o revolucionarios se les presenta un dilema clásico: seguir funcionando como engranajes del sistema –dandoclases y haciendo investigación ortodoxa– o abandonar su oficio y dedicarse a preparar el cambio de sistema social como cualquier militantepolítico.” Ibid., Cap. II, p. 101.

dependientemente de cuál sea).3) El ‘muro’ que tapa autonomías detrás de la autonomía uni-

versitaria. Muchas veces se concibe la autonomía univer-sitaria como “muro” que implica que hacia dentro exis-ten otras reglas, pero sin un análisis que dé cuenta de lasreales especificidades de relaciones sociales o suponien-do especificidades quiméricas. Se suponen especificidadesquiméricas cuando se pretende que la acción cultural (laproducción científica, por caso) en la universidad supri-ma todas las miserias de los individuos del capitalismoo cuando se pretende que el involucramiento político delos universitarios debería analizarse y pretenderse concriterios distintos de los que rigen “extramuros”.

Dentro de las especificidades quiméricas, un ejemplodel primer caso lo constituyen los debates de la “cienciapolitizada” contra el “cientificismo”, cuando la ciencia ala cual se critica se le atribuyen responsabilidades nosólo extramundanas (algo de lo extramundano siempreexiste en los campos de producción cultural restringi-da), sino sobrehumanas:

[...] podríamos haber tenido una ciencia de otro tipo.Pero hemos llenado de elogios a la Ciencia que tene-

mos. Su prestigio es tan grande que seguramente estábien como está. ¿Qué necesidad hay de otro tipo deCiencia cuando ésta ha tenido tantos éxitos?

Y sin embargo –observación trivial que no ha perdidofuerza por demasiado repetida– entre sus éxitos no fi-gura la supresión de la injusticia, la irracionalidad y de-más lacras de este sistema social.125

¿Pero no es ésto justamente “cientificismo”? ¿No eseste optimismo científico el que atribuye a la ciencia resolu-ciones que están fuera de su alcance y en función de rela-ciones de poder que le trascienden? Si bien es un aciertode militantes como Varsavsky la intención de buscar loscaminos para que el científico tenga una práctica teóricacomprometida sin que por eso lo haga (sólo) como meromilitante,126 la búsqueda se extravía en cuanto se pre-tende juzgar la ciencia con los criterios de la militancia:



la ciencia que hace un no comprometido sería ciencia“ortodoxa” y “cientificismo”; la ciencia que hace un re-volucionario es revolucionaria en la medida (en el mejorde los casos) en que se la encare seriamente, pero sobretemas específicos (específicamente revolucionarios).

Aquí entra el segundo caso. ¿Cómo evaluar lamilitancia comprometida del universitario? Muchas ve-ces, los criterios, como decíamos, son discordantes conlos que rigen “extramuros”. Se pretende que un estu-diante de sociología comprometido tiene que ir a solida-rizarse con las “luchas obreras”, pero una solidaridadno muy diferente de la que se le podría exigir a un estu-diante de veterinaria.127 Correlativamente, cuando se in-terpela a este estudiante de veterinaria, es probable quesí rijan los criterios “extramuros” de la práctica políti-ca, pero queda la sensación de que la búsqueda del com-promiso se orienta así en un ‘cortocircuito de un dobleestándar’ en que para ciertas disciplinas la idea del mili-tante se diluye en la del intelectual (aspiración análogaal optimismo científico de Varsavsky) rescatando la supues-ta especificidad de una determinada práctica teórica,pero (dijimos especificidad quimérica) cuyo compromi-so como intelectual se esfuma diluyendo el intelectualen el militante.

Las ‘autonomías’ aparecen y desaparecen según elargumento. O no hay nada específico para hacer másque juntar acciones de solidaridad con la clase obrera. Ono hay nada “normal” dentro de la universidad cuandose postulan unos quiméricos “muros” o se supone unaidea (más quimérica aún) de “universidad-isla”, en querelaciones sociales propias de la formación social no ter-minan de cruzar los muros o las aguas. Y en función detales barreras se plantea un intento de ‘lucha heroica’por derribar las autonomías, para que la universidadpueda “ir al pueblo”, a “la realidad concreta” o a la “rea-lidad social”, etc. Más bien, quienes se desesperan porque la universidad encuentre su para qué, contribuyen aque la racionalidad instrumental debilite aún más los“muros” (no quiméricos) de la autonomía de los campos

127 Pienso en algunas intervenciones en las I Jornadas de Reflexión de la Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad deBuenos Aires (Comisión «Problemas de la universidad pública», 5 de Octubre de 2006). Bien podrían encontrarse otros ejemplos exactamenteiguales sustituyendo las carreras mencionadas.128 Un ejemplo entre muchos posibles: “Los medios de difusión de nuestra sociedad ensalzan estas virtudes de la Ciencia a su manera [...] ...laciencia actual, heredera indiscutible de todo lo hecho, cuya evolución futura es impredecible pero seguramente grandiosa, con tal que nadieinterfiera con su motor fundamental: la libertad de investigación (esto último dicho con tono muy solemne).

”Es natural, pues, que todo aspirante a científico mire con reverencia a esa Meca del Norte [...] Elige algunos de los temas allí en boga y creeque eso es libertad de investigación, como algunos creen que poder elegir entre media docena de diarios es libertad de prensa.” O. Varsavsky,ob. cit. Cap. III, p. 106.

de producción cultural restringida.En contrapartida, la lucha por la defensa de la auto-

nomía universitaria carece de heroísmos. No nos desvi-vimos por una conquista de consecuencias tan imprevi-sibles, que establece unos límites jurídicos que parece-rían abstraerse transhistóricamente de las cuáles sonlas fuerzas políticas (fundamentalmente de los gruposen la cúpula del aparato político del estado) respecto delas cuáles se estaría en situación de autonomía. En laaspiración de ocupar ese lugar en la cúpula del estado(peor aún cuando se trata de la ilusión de estar ocupán-dolo) algunos plantean dar una lucha por la dependencia,haciendo de la universidad una cosa, organización oentidad bienhechora al servicio de...

Las luchas heroicas relacionadas con la historia de laautonomía de la universidad argentina apuntaron ge-neralmente a otros objetivos: eran, antes que nada, lu-chas por la renovación, contra el autoritarismo, por ellaicismo, y aún por alguna versión del socialismo. Lalucha por mantener la independencia, ¿cómo podría en-cararse heroicamente? Más bien, ¿cómo podría encarar-se al menos con cierto entusiasmo? ¿y cómo podría ha-ber entusiasmo existiendo esos otros objetivos más al-tos?

Una respuesta posible está en que el heroísmo (comoel que mencionaba Bourdieu a propósito de los escrito-res del arte por el arte) estuvo (y, en cierta medida, está) enotras luchas. Así como hubo heroísmo de parte de losescritores que fundaron la autonomía del campo litera-rio, hubo heroísmo de quienes fundaron la autonomíadel campo científico. Mucho de lo que se puede decir hoyen ciertos espacios sociales es posible porque antes quenosotros Bruno o Galileo dispararon la lucha por la in-dependencia. Cuando los avances del capitalismo (comonueva iglesia) sobre la autonomía de los campos de pro-ducción cultural restringida llaman a renovar la luchapor la independencia, ¿deberíamos seguir a aquellos que,al contrario, dicen pretender la lucha contraria, por ladependencia?

Para un epílogo: Fuera de los muros de Hollywood

A menudo la denuncia de izquierda elige la analogía conla libertad de prensa a la hora de criticar ciertas liberta-des y autonomías. Así ocurre cuando se elude asumir,por ejemplo, la libertad de científico de elegir un objetode estudio.128 ¿Pero por qué no se lleva la analogía máslejos?

Así como determinados medios de prensa pueden serenemigos, que haya ingresos masivos a determinadas

carreras o (y/o) que haya abundante investigación des-ligada tanto de todo interés teórico como desligada decualquier eventual aporte de saber a las mayorías socia-les podrían (salvando las diferencias) constituir enemi-gos nuestros en el espacio social universitario.

¿Quiere decir esto que la política podría orientarsesegún la máxima de ‘no hagas al otro lo que no te gusta-ría que te hagan a tí’? La política nos muestra que es



ingenuo (cuando no peligroso) ir por la vida ensimisma-do en una moral kantiana como la mencionada. De loque se trata, al contrario, es de una ética en la luchapolítica que asuma el carácter específico de la lucha, sindeducirla de parámetros de la moral apriorística (nin-guna política lo hace) (lo cual no quiere decir amoral, nifuera de toda “regla del juego”), pero también sin dedu-cirla de la dicotomía de los “buenos” contra los “malos”.

La libertad de prensa sería mentirosa en tanto impli-ca quedarse en la posibilidad de elegir entre una ofertaacotada. En la situación revolucionaria (cuando un apa-rato del estado declara a la “sociedad” en situación re-volucionaria) habrían de abolirse las mentiras, y conello las libertades negativas. Esa situación permitiríaabolir la “mentirosa” autonomía universitaria, pero po-tencialmente la autonomía de los campos de produccióncultural restringida. Pero estaríamos nuevamente en laacción política por el camino más corto.129 Los que danluchas políticas que aspiran a tomar la cúpula del apa-rato político del estado, ¿pueden pretender que si resul-tan triunfantes en tal difícil lucha tienen el derecho a nodar otras luchas específicas que atraviesan el espaciosocial global? ¿Pueden pretender que su lucha políticageneral elude la lucha política por la constitución de otrosmedios de prensa? ¿Pueden pretender que su lucha polí-tica general elude la lucha científica específica en la elec-ción y constitución de teorías y objetos? Si tales preten-siones pueden ser autoritarias, son además parcialmen-te fútiles (cuando no mera especulación) en tanto no tie-nen en cuenta que una lucha política general se apoya enrelaciones político-culturales (la guerra de trincherasgramsciana) en que no pueden no existir avances (detrincheras) en campos como el periodístico y el científi-co.

Pero aún, las definiciones de la cúpula del estado enpro de abolir libertades negativas o autonomías, atra-viesan distintas situaciones y regímenes políticos. En elcaso de la elección de objetos científicos (en rigor, de te-mas), si no es la situación revolucionaria la que exige laabolición de las autonomías (aboliciones parciales –siem-pre peligrosas– pueden ser entendibles en situacionesde economía de guerra) puede ser la aspiración al “desa-rrollo nacional” o a la “competitividad”. Es decir, se tra-ta de una aspiración que desde cierta izquierda no hacesino remozar lo que el nacionalismo, el desarrollismo y/o el neoliberalismo (tan poco diferentes entre sí) dicenque pretenden hacer con la producción autónoma de co-nocimiento (abolirla en pos de objetivos mejores, del in-

129 Salvando lo teleológico y humanista, habría que darle la razón en gran medida a Trotsky cuando dice: “Es fundamentalmente falso oponerla cultura burguesa y el arte burgués a la cultura y el arte proletarios. Estos últimos, en realidad, no existirán jamás, ya que el régimen proletarioes temporal y transitorio. El significado histórico y la grandeza moral de la revolución proletaria residen en el hecho de que está sentando lasbases de una cultura que no será ya una cultura de clase sino la primera cultura humana.

”Nuestra política respecto al arte, durante el período de transición, puede y debe consistir en ayudar a los diferentes grupos y escuelasartísticos surgidos de la revolución a comprender correctamente el significado histórico de nuestra época y, después de haberles colocado antela prueba decisiva –a favor o en contra de la revolución–, concederles una libertad total de autodeterminación en el terreno artístico.”Literatura y revolución: otros escritos sobre la literatura y el arte. La Paz, Crux, 1989. Tomo I, Introducción, pp. 10-11.130 En líneas generales se podría decir que cuando se reflexiona sobre la propia práctica se tiende a una intentar una justificación moralista enbase a alguna “clase universal” (y la dicotomía “buenos”/“malos”); pero una reflexión sobre una práctica que es en realidad mucho más abiertade lo que se dice en tanto suele entender (en rigor, practicar) la política como acción en una diversidad de espacios de intervención.

131 Así, Fidel Castro sigue homenajeando a Darwin como fue en caso de su discurso en Buenos Aires el 26 de mayo de 2003.

terés “nacional” o “general”).Si algún tipo de organización social superior al capi-

talismo fuera el objetivo de “sociedad racionalmente or-ganizada”, el lugar dejado a la práctica científica o artís-tica es un lugar al que se llega por deducción. Si así fuera(como a veces parece según ciertos discursos) habría unasola lucha para dar y habría un solo lugar para “el bien”(lugar que coincide con el de la racionalidad).

No obstante, siguiendo a Marx, habría que ver lo quese es, no lo que se dice que es, objetivo que aquí se nosescapa.130 Pero sí se podría constatar que parece másfácil encarar luchas específicas (que tienen dificultades–¡por suerte!– de ser interpretadas como luchaanticapitalista) cuando el enemigo es la religión, parti-cularmente la iglesia romana (un buen ejemplo lo cons-tituyen los acompañamientos a León Ferrari cuando seintentó levantar su muestra en el Centro CulturalRecoleta). Y hay mártires de la autonomía de los camposde producción cultural que son figuras indiscutidas parala tradición de izquierda. El mártir clásico sigue siendoGiordano Bruno (y se siguen defendiendo figuras de laautonomía frente al poder religioso como es el caso deDarwin131). Pero hoy el desafío es el de la lucha específicacontra otros adversarios (¿y no habría otros héroes ymártires?).

Así como hay diversas luchas por “el bien” (aún cuan-do haya jerarquías entre ellas, entre la lucha por la su-peración de la división en clases, las luchas por la igual-dad de géneros, las luchas por el medio ambiente, etc.),hay luchas que, como dijimos (§ 4.I.i), no están encarna-das por “el bien”. La democracia universitaria aparentaser una de estas luchas, sus beneficiarios pueden no te-ner nada que ver con la superación del capitalismo (nicon la lucha por la igualdad de géneros, etc.). Lo mismola lucha por autonomía de los campos de produccióncultural restringida, en que la autonomía a sostener im-plica también la libertad para producciones culturalesincluso apologéticas.

Más precisamente, “el bien” y “el mal” no existenfuera de Hollywood (o fuera de las mentes de los sacer-dotes). Más que algo a constatar, debería ser un punto departida para realizar un análisis específico de la univer-sidad. Sin hacer de la “culpa de clase” (pequeñoburguesa)el sustituto de la perspectiva clasista, ni buscar en “loplebeyo” lo que le falta a un espacio social para ser dignode confianza.

Marx no pretendía poner la universidad o el campocientífico al servicio del fin del capitalismo. Nos dejó su



práctica teórica que es un producto científi-co ligado a sus aspiraciones políticas. Y si elcapitalismo obliga (de modos establecidoso no jurídicamente) a poner intelectuales alservicio de distintas causas que hacen a lareproducción social, no se trata de encon-trar otro “camino más corto” para suplan-tar las posibilidades de decisión de los agen-tes, sino de dar la lucha ideológica y teóricaallí donde unos agentes podrían elegir(condicionadamente, como es lógico) enfren-tar al sistema histórico. Y aquella lucha debeser abierta132 (en términos políticos, perotambién en términos teóricos) en tanto su-mar voluntades no es acumular accionesplanificadas, sino sumar luchas y descon-tentos: “...debemos intentarlo con todo nues-tro empeño, porque no es seguro que alcan-cemos el tipo de transformación social queanhelamos si no logramos convencer a losmuchos Max Weber de todo el mundo.”133

Febrero de 2007

132 Y no dicotómica hollywoodense.

133 I. Wallerstein, «Los intelectuales en una era de transi-ción», en Un mundo incierto. Buenos Aires, Libros del Zor-zal, 2002. p. 92.


ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

A partir del año pasado desde el gobierno se comen-zó a manifestar la voluntad de reestructurar el siste-ma educativo a través de una ley nacional. El argu-mento principal decía querer atender las demandasgeneralizadas de la sociedad ante un sistema educati-vo fragmentado, sumamente deteriorado y con cir-cuitos diferenciados.

A comienzos del 2006, acompañado por una grancampaña mediática, el Ministerio de Educación lan-zó un documento llamando a un “debate amplio yfecundo” para comenzar el 2007 –año electoral– conuna nueva ley educativa que solucionaría los gran-des problemas nacidos de la “mala implementación”de la Ley Federal de Educación. A mediados de sep-tiembre el Ministerio dio a conocer el anteproyectode la ley y el 16 de noviembre presentó el proyecto enel Congreso, donde fue finalmente aprobado un mesdespués.

A pesar del llamado a un armado participativo dela ley, la convocatoria al debate resultó ser franca-mente ilusoria: los mecanismos utilizados (desde unamodalidad de jornadas que imposibilitó la concurren-cia masiva hasta encuestas vacías formuladas parainducir opinión) sirvieron más para la manipulacióndel consenso que para brindar posibilidades realesde participación. Una participación real1 supondría“el tiempo necesario para acceder a la información sobre lasituación educativa de la población, el dilema educativo, susproblemas más acuciantes así como el tiempo necesario paraprocesar y producir individual y colectivamente dicha infor-mación. El tiempo es fundamental para generar reales es-pacios de construcción colectiva de conocimiento. Y se haceevidente que estos tiempos de una participación real no hansido previstos en el «calendario de actividades» considerado

por el Poder Ejecutivo Nacional. (…) La participación sinmanejo de información y sin proceso de reflexión facilita lamanipulación.” (Sirvent, Toubes, Llosa y Topasso,“Nuevas Leyes...”)

Desde el principio, el gobierno impulsó leyes es-pecíficas para los distintos aspectos de la educación:primero educación técnica, luego financiamiento,ahora niveles inicial a terciario y próximamente uni-versidad (cabe aclarar que, a pesar de haberse anun-ciado un próximo debate en torno a una ley de uni-versidades, la Ley de Educación Nacional remite a laLES), negando la posibilidad de dar un debate glo-bal e integral de la educación entendida como untodo.

La actual fragmentación del sistema educativo esuno de los principales problemas que se dice quererresolver. Sin embargo, aunque compartamos estapreocupación, creemos que es menester preguntar-nos por la lógica y los fundamentos en los que se vaa sostener la pretendida unificación del sistema edu-cativo. Es decir, en definitiva, que cuestionemos quémodelo educativo se está diseñando.

Tenemos algunos indicios:

En primer lugar, los principales autores de esta“nueva” iniciativa –el Ministro de Educación DanielFILMUS y su Vice Juan Carlos TEDESCO– compar-ten una trayectoria que es importante refrescar. Am-bos, junto con Cecilia BRASLAVSKY2 fueron –desdeorganismos como BID, UNESCO y FLACSO– los“técnicos” y funcionarios responsables de construirel consenso necesario para la introducción del para-

1 “La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones inciden efectivamente en todos losprocesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por un lado, implica ejercer una influencia real (poder) (…) Porotro lado, significa un cambio, no sólo en quienes deciden, sino en qué se decide y a quiénes se beneficia, es decir, una modificación en laestructura del poder. En cambio, la participación simbólica o engañosa: a) se refiere a acciones a través de las cuales no se ejerce influenciaen la política o gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo; b) genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poderinexistente, son un ‘como si’.” (Sirvent, Toubes, Llosa y Topasso, “Nuevas Leyes, Viejos Problemas”, en: <http://www.apdh-argentina.org.ar/educacion/trabajos/edja.doc>).2 Cecilia Braslavsky: coordinadora educacional de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de 1984 a 1992. En 1993,Coordinadora del Programa Argentino de Contenidos Básicos para la elaboración de los C.B.C. de la reforma educativa. En 1994 DirectoraGeneral de Investigación Educacional del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina (ministerio Rodríguez).Daniel Filmus: subsecretario de educación de la MCBA (intendente Grosso), secretario de educación del GCBA (jefe de gobierno Ibarra),director de FLACSO Argentina de 1992 a 2003. Consultor del BID.Juan Carlos Tedesco: consultor UNESCO; no ocupó cargos del estado argentino en los noventa; sí fue asesor externo del gobierno de laciudad (con De la Rúa) cuando se realizó un anteproyecto de ley general de educación para Buenos Aires en 1998.


EDUCACIÓN Y NEOLIBERALISMO: RETRATO DE UNA OBSESIÓN

¿CUÁL ES EL LUGAR QUEOCUPA LA EDUCACIÓN?

El documento oficial afirmaba que la educacióndebe ser considerada como “la variable clave de la es-trategia de desarrollo nacional” y acto seguido explicabaque sólo ella “permitirá alcanzar los objetivos de (1) jus-ticia social, (2) crecimiento económico y (3) ciudada-nía democrática que guían una estrategia de desarrollosustentable”. Veamos entonces qué implica cada unode los objetivos declarados:

El documento planteaba educar para laintegración y la justicia social y sosteníaque “la educación es la política pública porexcelencia para promover una sociedad más

justa e integrada”. Apelando a su “capacidadigualadora”, la escuela queda definida como un lu-gar en el que se resuel-ven las desigualdadessociales. De este modo,se le achaca una res-ponsabilidad que no lecorresponde y de lacual no puede hacersecargo. Es una paradó-jica inversión: la es-cuela desigual es laque debe modificar lascondiciones materia-les de desigualdad que le dieron origen.

Sería por demás ilusorio pensar que sea posibleuna verdadera igualdad social dentro de un marcode relaciones sociales capitalistas, definidas necesa-riamente por la explotación de una clase por otra.Tampoco sería posible en la Argentina de hoy –encondiciones materiales sustancialmente diferentes aotras anteriores– repetir las experiencias históricasen las que la educación jugó un papel decisivo a lahora de posibilitar una movilidad social ascendente.Mucho menos en el marcode un proyecto de desarro-llo que tiene su sustento enpolíticas y mecanismos deflexibilización laboral.

El objetivo deeducar para laproductividad yel crecimiento

nos obliga a preguntarnosno sólo qué educación seestá delineando sino tam-bién para qué modelo eco-nómico.

digma de la reforma educativa neoliberal en la Ar-gentina. Elaboraron, desde cargos en esos organis-mos o desde puestos gubernamentales, y a partir denumerosos libros y documentos, el discurso que sematerializó en la Ley Federal de Educación y los Con-tenidos Básicos Comunes. Algunos de estos organis-mos (FLACSO) tuvieron y tienen un papel funda-

mental en el diseñode las políticas edu-cativas y en la cons-tante provisión defuncionarios parallevarlas a cabo (anivel nacional y enla Ciudad de Bue-nos Aires).

Por otro lado, esinteresante rastrearel balance que sehace de la experien-

cia de la Ley Federal de Educación tanto en el docu-mento del ministerio como en numerosas declaracio-nes públicas; un balance en el que no se atribuye laresponsabilidad por el deterioro de la educación pú-blica a la ley sino a su implementación: “A pesar de laexpresa claridad de las normas, es casi una constante denuestra historia contemporánea la considerable distancia entreel ‘deber ser’ y la realidad de su aplicación. El cuadro actualdel sistema educativo no escapa mucho de esta situación.”(Ministerio de Educación, “Hacia una educación decalidad para una sociedad más justa: debate para unaley de educación nacional”, Mayo de 2006).

Se cuestiona sólo el grado de diversificación de laestructura del sistema educativo, producto de la dife-rente “aplicación” de la ley en las provincias, mien-tras que los fundamentos, principios rectores, y lalógica privatista y mercantilista en que se basa lanorma quedan intactos. Se comparte claramente el“deber ser”, la “parte doctrinaria”.

A continuación tocaremos algunos de los nudosproblemáticos del documento presentado por el Mi-nisterio, que están detrás de las razones por las cua-les se nos quiere convencer de que la destrucción queprodujo la Ley Federal de Educación no tiene nadaque ver con sus bases ideológicas. Paralelamente ire-mos analizando la ley, rastreando cómo se planteanlos temas adelantados por el documento y señalandolas especificaciones que aporta. Es altamente necesa-rio analizar en continuidad el Documento para eldebate y el posterior articulado, ya que en el (no)debate educativo que se quiso empujar, el primeroabriría la puerta para construir el consenso y expre-sar las bases sobre las que el segundo se apoyó.

“Creo que lo que hay quedebatir es la estructura,

que no hay que debatir laparte doctrinaria de la LeyFederal...”Adriana Puiggros (DirectoraGeneral de Educación de laProvincia de Buenos Aires) -Página/12Página/12Página/12Página/12Página/12, 26/12/05

“Debe ser una leyque exprese elcompromiso (…)de convertir a la educaciónen una variable clave parael impulso económico y laformación ciudadana”Juan Carlos Tedesco - Pági-Pági-Pági-Pági-Pági-na/12na/12na/12na/12na/12, 02/04/06

“La estrategiade la educaciónpara el creci-miento de unpaís plantea la posibilidadde que es un bien que inci-de al mismo tiempo en dosaspectos: individual, a tra-vés de la movilidad social yen el desarrollo económico-social porque permite tam-bién mayor productividad”Daniel Filmus - Página/12Página/12Página/12Página/12Página/12,21/08/05



El documento enunciaba la necesidad de una for-mación para el trabajo, lo cual supone una educa-ción que brinde las competencias exigidas por el mer-cado laboral, una educación adaptada a las necesida-des del aparato productivo. Éste es precisamente unode los puntos impulsados por las reformasneoliberales de la educación, que tuvieron su expre-sión normativa en la Ley Federal de Educación y laLey de Educación Superior.

No se trata de negar la vinculación de la educa-ción con el mundo del trabajo y de la producción,sino de cuestionar su adecuación a las necesidades deun modelo económico cada vez más excluyente quecondena a la miseria y sumerge en la pobreza a mi-llones de personas.

El documento del ministerio partía de un diag-nóstico tendencioso y erróneo: se pintaba un paisajede recuperación y reorientación económica basadaen la producción de bienes de alto valor agregado,que exigiría una calificación cada vez mayor por par-te de los trabajadores para incorporarse al mundodel trabajo: “quedar marginado de la educación significaquedar excluido de la posibilidad de integración en un mun-do del trabajo que exige competencias cada vez más comple-jas para poder participar”.3

Lo significativo es que se hace responsable al tra-bajador de esa situación. Si no puede acceder a untrabajo (que supuestamente le espera) es por su re-nuencia a capacitarse en las “nuevas tecnologías”,por no haber “logrado el acceso al dominio de los códigosde cultura de este tiempo”. El argumento esconde lasverdaderas causas del desempleo: en las últimas dé-cadas, como consecuencia inevitable del modelo eco-nómico, el mercado laboral se volvió incapaz de ab-sorber toda la fuerza de trabajo, formando una exce-siva población desempleada. Una población que lle-gó a tal número que abre el debate sobre la posibili-dad de que haya excedido al “ejército de reserva” quemantiene bajos los salarios del resto de los trabaja-dores.

El documento ministerial no admitía “que el mode-lo económico genere procesos brutales de exclusión, deprecarización laboral, de incremento sustantivo de los nive-les de intensificación y explotación de la mano de obra: elproblema está una y otra vez en el trabajador quien, por noeducarse, pierde la posibilidad de integrarse al mundo deltrabajo”. (P. Imen, “Crítica de la calidad educativacomo fetiche ideológico: una respuesta desde el mar-xismo a las mitologías ministeriales”. Mímeo, 2006)

Cuando desde las tapas de los principales diariosse celebra la merma de los índices de desocupación(aún muy altos), lo que se omite es qué tipo de traba-jo es el que aumenta: trabajo precario, en negro, deextensas jornadas, en condiciones indignas. En este

punto vuelven a confundirse los términos y se rela-ciona causalmente a la educación con la posibilidadde acceder a un trabajo digno. Retomando a Imen:“¿acaso se ignora que, por poner un ejemplo paradigmático,los docentes universitarios tienen elevadísimos niveles edu-cativos e indignísimas condiciones laborales?” La digni-dad de las condiciones laborales no depende, comopretende el documento oficial, de la educación, sinode las políticas que lleve adelante el estado como re-sultado de la correlación de fuerzas de las clases enlucha.

Veamos por último qué significa educarpara una ciudadanía democrática.

“La educación para la democracia deberáaportar los conocimientos y valores que desa-

rrollen una mirada crítica que permita a las actuales y futu-ras generaciones de ciudadanos elegir de manera reflexiva yautónoma a quienes conducen el Estado y participar activa-mente en las asociaciones políticas y sociales que los expre-sen y representen” (Ministerio de Educación, “Haciauna educación…”.)

El tipo de democracia que subyace en el planteo esel propio de la tradición liberal basada en la delega-ción de la soberanía popular: la única participaciónque se pretende del ciudadano es la de las urnas y lasasociaciones de la sociedad civil; mientras la conduc-ción del estado queda reservada a un grupo reducidoy apartado. Resulta evidente la imposibilidad de lamayoría de la población de acceder a los espacios dedecisión.

De esta manera, la forma de organización políti-ca es uno de los tantos saberes que la escuela natu-raliza garantizando su reproducción: queda a la vis-ta lo falaz del planteo del documento sobre la impor-tancia de desarrollar una mirada crítica cuando laeducación es, una vez más, la encargada de recor-dar a cada cual su lugar en el orden social.

Por otro lado no olvidemos lo que el concepto deciudadanía esconde. Pareciera igualar por su meraenunciación a los hombres en tanto miembros delestado, encubriendo en realidad las diferencias mate-riales y el carácter irreconciliable de los intereses decada clase social.

Estos objetivos, ya analizados profundamente ensus implicancias, son recogidos por el proyecto deley en su artículo 3: “La educación es una prioridad na-cional y se constituye en política de Estado para construiruna sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidadnacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía de-mocrática, respetar los derechos humanos y libertades fun-damentales y fortalecer el desarrollo económico socialde la Nación” (la negrita es nuestra).

3 La clásica fórmula que en los noventa postulaba una educación planificada en base a la incorporación al mundo del trabajo, hoy se forta-lece con un discurso que subraya el crecimiento económico y la necesidad de adaptarse a esta “nueva” situación.



CALIDAD EDUCATIVATodos los caminos conducen a Roma

El mejoramiento de la calidad aparece como ejearticulador de la política educativa. Para alcanzar losobjetivos que hemos analizado hasta aquí, se plan-tea como central la cuestión de la calidad educativa:“Brindar una educación de buena calidad para todos es elobjetivo fundamental de la política educativa”(Ministeriode Educación, “Hacia una educación…”).

Analicemos entonces qué es lo que se entiende porcalidad, señalando en primer lugar, que se trata deun concepto propio del discurso pedagógiconeoliberal, una matriz de pensamiento queresignificó ciertos térmi-nos construyendo unnuevo lenguaje.

El argumento que sedesarrollaba en el docu-mento oficial parte deconsiderar que hay unapreocupación generali-zada por el deterioro dela educación. Algo queen abstracto podría sercompartido por todos–como la mejora de lacalidad educativa– co-bra un nuevo significa-do si se lo entiende en elmarco concreto de la re-tórica neoliberal.

Se establece comomecanismo central paragarantizar la calidad entodo el territorio nacio-nal, el diseño de conte-nidos básicos comunes y núcleos de aprendizajesprioritarios que conformen el “nivel básico” de co-nocimientos que deberá ser absorbido de manera “efi-ciente” por todos los alumnos del país.Siguiendo el análisis que proponíael documento ministerial, “la renova-ción acelerada de los conocimientos y loscambios en las tecnologías y las competen-cias requeridas para el trabajo y para eldesempeño social en general” reclamanque “actualicemos permanentemente nues-tras informaciones, conocimientos ysaberes”, por lo cual se vuelve necesario “crear un me-canismo permanente de actualización curricular periódica”.

Es decir, los expertos del ministerio no sólo debe-rán definir cuáles son los contenidos básicos, sinoque serán los encargados de su permanente actuali-zación (LEN, Art. 85, inc. a y b). Estos técnicos ex-

pertos en educación diseñan la política educativa muylejos de la escuela y sin espacios reales de vínculo conel proceso pedagógico.

En este planteo el papel del docente/ejecutor que-da reducido a un rol de mera reproducción y trans-misión mecánica de los contenidos previamente defi-nidos por el ministerio. Los alumnos, por su parte,aparecen desprovistos de cualquier conocimientoválido y debe imprimirse en ellos, como si fueran unatabla rasa, la verdad que han definido los expertos.

Finalmente, el círculo se cierra en la instanciaevaluativa. Luego de haber definido qué conocimien-tos deben ser enseñados, el ministerio se encarga deevaluar que el aprendizaje haya sido “efectivo”. Deesta manera se configura un círculo pedagógico que

empieza y termina en el Ministerio de Educación:“Un ministerio que contrata expertos que producen conoci-mientos, que publican las editoriales, que los maestros apli-

can, que los alumnos absorben y que elMinisterio evalúa.”(P. Imen).

Una vez más, al igual que en losnoventa, se concibe al proceso pedagó-gico de manera unidireccional ydespolitizada quedando desprovistode la posibilidad de ser productor desaberes. En esta lógica se anula, ade-más, la supuesta “intención” de de-

mocratizar el debate educativo. Un enunciado que aveces se presenta como democratizador encubre unadinámica que impide cualquier posibilidad de parti-cipación colectiva.

“el tema de la calidad esel tema central de la

educación argentina”Daniel Filmus - Página/12Página/12Página/12Página/12Página/12, 19/02/06



EL DERECHO A LOSSERVICIOS EDUCATIVOSEl papel del estado en la educación

En numerosas oportunidades el documento y laley se posicionan en una aparente ruptura con el dis-curso privatista y mercantilizador de los noventa. Eldocumento oficial manifiesta explícitamente “oponer-se a quienes conciben la educación como una mercancía más”y la ley aclara: “El Estado nacional no suscribirá tratadosbilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquenconcebir la educación como un servicio lucrativo o alientencualquier forma de mercantilización de la educación públi-ca” (Art. 10).

Sin embargo –y teniendo en cuenta que el voca-bulario propio de cada postura teórica lleva implica-dos ciertos supuestos y debates– los escritos presen-tados por el ministerio no logran despegarse del pa-radigma con el que dicen querer romper. Resultasignificativa, en este sentido, la insistencia en el usode expresiones como “servicios educativos” u “ofertapedagógica”, claramente vinculadas a la lógica mer-cantilista y el discurso neoliberal. Si ya en el planodiscursivo el gobierno no puede sostener su supues-ta oposición a la mercantilización educativa, difícil-mente podrá hacerlo a la hora de elaborar medidasconcretas en el plano de las metodologías.

La lógica del mercado básicamente plantea la tras-lación del sujeto de derecho a un mero consumidorde los bienes educativos subordinado a los mecanis-mos autorregulatorios mercantiles. El “consumidor”posee al fin y al cabo “la libertad individual de ele-gir” la educación que quiera. Se promueven para talfin políticas privatizantes. Así, la educación es des-pojada de su condición de derecho social, inalienablee imprescriptible, exento de todo “precio” (cuyo dis-frute igualitario debe garantizarse mediante la inter-vención del estado) a un mero “derecho de propie-dad”, un producto, un bien que puede adquirirse yvenderse en el mercado y cuyo aprovechamiento porparte de algunos se produce a expensas de su usu-fructo por otros, constituyéndose como un no-dere-cho.4

Como correlato de esa aparente tensión entre laeducación como derecho y la educación como mer-cancía o servicio, podemos rastrear a lo largo deldocumento el titubeo entre un estado garante del de-recho a la educación y un estado subsidiario de la“responsabilidad primaria” de la familia en la educa-ción de los hijos y evaluador de la calidad en térmi-nos de eficacia cuantificable.

La ley señala al estado como garante del “ejercicio

del derecho constitucional de enseñar y aprender” (Art. 6) yel documento oficial también propone un estado ga-rante del derecho a la educación cuando mencionala necesidad de “desarrollar estrategias integrales para

dotar a las familias y alumnos de las condiciones que les

LaLaLaLaLa cantidadcantidadcantidadcantidadcantidad de de de de de calidadcalidadcalidadcalidadcalidad educativa educativa educativa educativa educativa

La evaluación de la calidad educativa esun procedimiento característico de las políti-cas educativas neoliberales. Analicemos lossupuestos en los que se basa:

“1. La calidad es una variable que se mide.2. La calidad de la educación se mide a tra-vés de pruebas estandarizadas.3. Medir la calidad mejora la calidad.4. La difusión masiva de los resultados dela medición de la calidad, mejora la calidad.5. Medir la calidad de la educación consti-tuye una decisión política que implica apos-tar por la transparencia y la responsabili-dad de la función pública.6. Medir la calidad de la educación no escaro” (Pablo Gentili, Proyecto neocon-servador y crisis educativa. Buenos Aires,CEAL, 1994).

La calidad educativa es entendida comouna variable cuantificable y mensurable, unavariable que puede y además debe medirse:es la misma medición de la calidad la que per-mite mejorarla. Encontramos numerosas re-ferencias, tanto en el documento oficial comoen la ley, a la evaluación como un instrumen-to de mejora de la calidad educativa: “Lasevaluaciones (…) se transforman en una he-rramienta imprescindible para la mejora dela calidad…” (Ministerio de Educación, “Ha-cia una educación…”).

La ley prevé el “desarrollo eimplementación de una política de informa-ción y evaluación continua y periódica del sis-tema educativo” (Art. 94) y la “difusión de lainformación sobre los resultados de las eva-luaciones” (Art. 97), lo cual no sólo contri-buiría al mejoramiento de la calidad educati-va sino también a una justa asignación de re-cursos, a una buena gestión de la educacióny a la transparencia.

4 En rigor, los derechos se trastocan totalmente y se instituyen derechos del tipo ‘derecho del consumidor’. Así, sería un derecho tener

información (por ejemplo de los rankings de la evaluación) para poder elegir escuela.



del derecho constitucional de enseñar y aprender” (Art. 6) yel documento oficial también propone un estado ga-rante del derecho a la educación cuando mencionala necesidad de “desarrollar estrategias integrales paradotar a las familias y alumnos de las condiciones que lesgaranticen acceso, permanencia y egreso de los distintos ni-veles del sistema educativo”. Sin duda es un acuerdocompartido desde los sectores críticos de la políticaeducativa de los noventa que el estado deba hacersecargo de las condiciones materiales necesarias para elacceso a la educación. Los autores del documento noparecen asumir la responsabilidad política que impli-ca el lugar de gestión que efectivamente ocupan y sepronuncian sobre una cuestión sobre la cual ya adop-taron medidas concretas. Nos referimos a la recienteLey de Financiamiento Educativo, que dudosamentepuede garantizar aquello que en el documento se plan-tea como imprescindible.

Estas referencias a un estado garante de derechosse diluyen en un proyecto educativo en el que domi-na la noción de un estado subsidiario. El estado apa-rece entonces no como garante de la educación porprovisión directa, sino como responsable de garanti-zar que la familia –como “agente natural y prima-rio”– pueda elegir la escuela de los hijos. El “dere-cho” es la posibilidad de elección: la familia tiene “elderecho de elegir el tipo de educación para sus hijos que res-ponda a sus convicciones filosóficas, éticas y religiosas”(Ministerio de Educación, “Hacia una educación...”).De allí surge la necesidad del subsidio que implicaque la elección no sea sólo para los que pueden pa-gar.

En este punto las formulaciones que realizan eldocumento y la ley son idénticas a las de la Ley Fede-ral de Educación: las acciones educativas son respon-sabilidad de la familia como “agente natural y prima-rio”, del estado como responsable principal, de lasconfesiones religiosas reconocidas oficialmente y delas organizaciones sociales. (LFE, Art. 4 y LEN, Art.6).

La supuesta intención de incorporar a la familia a

la vida escolar sirve en realidad para responsabilizarlacomo “agente natural y primario” de la educación delos hijos y culpabilizarla por el fracaso escolar. Esteencubrimiento se evidencia cuando es sabido que ja-más se pusieron en práctica instancias de participa-ción real que incluyeran a la familia.

Muy de la mano de este estado subsidiario apare-ce la función evaluadora del estado: “el Estado debedisponer de una fuerte capacidad de información y evalua-ción”. El estado evaluador es también un estado quese desresponsabiliza de garantizar de forma perma-nente las condiciones materiales y simbólicas de laeducación como proceso, y se encarga simplementede evaluar –con una lógica resultadista– que los “co-nocimientos básicos” hayan sido absorbidos de ma-nera eficiente.

ESO LLAMADO EDUCACIÓN

Hay otro elemento, ya no tan novedoso, al quevale la pena prestar atención, y es la forma de referir-se a la educación: no encontramos ya la tradicionaloposición educación pública / educación privada, sinoque se define a toda la educación como pública y ladiferencia radica solamente en la gestión, que pue-de ser estatal o privada.

Con una lógica mercantilista, se concibe a la edu-cación como un servicio público más, como cualquierotro, que (al igual que el transporte, por ejemplo)puede ser provisto tanto por una empresa estatal comopor una empresa privada.

El primer intento de establecer esta manera denombrar a la educación se dio durante el gobiernode Onganía, pero la imposición de la nueva denomi-nación fracasó hasta ser finalmente adoptada por lareforma educativa menemista. El actual gobierno lamantiene y –aunque pueda parecer sólo un detalle–esto conlleva implicancias muy concretas.

Claramente la disputa por la palabra es una dis-puta por el sentido, que a su vez constituye supues-tos y formas de concebir a la educación y al estado. Sihablar de educación pública tiene sentido para noso-tros en tanto supone la gratuidad, el libre acceso yobjetivos que responden a los intereses de la mayoríade la población, debemos tener en cuenta que la de-nominación neoliberal trastoca todos esos supues-tos.

Más allá de la función de reproducción social de laeducación, hay objetivos explícitos diferenciados



entre la educación pública, que debería atender a unapoblación diversa y la educación privada, que atien-de a poblaciones particulares con intereses específi-cos. Al borrar esas diferencias, ya no se trata de unaeducación pública que declara el objetivo de demo-cratizar el conocimiento sino que cada unidad pro-veedora del servicio educativo puede tener objeti-vos cualesquiera e inscribirse de todas formas en elámbito público.

La subvención a la educación paga es, según estalógica que marca ladiferencia sólo en lagestión, una formade financiamientode la educación pú-blica; es decir, deaportar a quienesbien brindan “servi-cios” educativos.Un aspecto impor-tante en referencia ala subvención sonlos criterios que seproponen: “La asig-nación de aportes fi-nancieros por parte delEstado destinados alos salarios docentes delos establecimientos degestión privada (…)estará basada en crite-rios objetivos de justi-cia social, teniendo encuenta la función socialque cumple en su zonade influencia, el tipo deestablecimiento, el pro-yecto educativo o pro-puesta experimental yel arancel que se esta-blezca” (LEN, Art.65). Sin extenderseen el hecho de queno hay tal cosacomo objetividad ala hora de definir la justicia social, sino un gran de-bate que debe asumirse como político, el artículo nadaclaro dice sobre la subvención a la educación priva-da. Y si tomamos en cuenta la situación de deterioroen que se encuentra la educación pública, la subven-ción a la educación privada no es un tema menor.4

BRISITAS DE RENOVACIÓN

Uno de los principales problemas que el gobiernodice querer solucionar con esta “nueva” ley es la ac-tual fragmentación del sistema educativo. La argu-mentación desarrollada en el documento oficial plan-teaba fundamentalmente dos causas que explican estefenómeno: por un lado, la diferente implementaciónen las provincias de la estructura que establecía la

Ley Federal (I) y por otro, la forma en que se llevóadelante la “descentralización de los servicios educa-tivos” (II).

Veamos entonces cómo se propone alcanzar la tanmentada homogeneización y unificación del sistemaeducativo:

5 “Según el anuario del 2004 que publica la Ciudad de Buenos Aires, actualmente hay más de 843 escuelas subvencionadas, de las cuales alrededorde 360 lo están al 100%. En enseñanza media hay más del doble de escuelas privadas que del estado, y el 68% recibe subvención. Paradimensionar de qué hablamos, señalemos como referencia que la UBA con 300.000 inscriptos recibe por parte del estado nacional apenas untercio más del presupuesto anual que la Ciudad de buenos Aires entrega a las privadas” (Marrone, Laura “En defensa del carácter público delsistema educativo”, mayo de 2006).



El documento oficial advertía que “unode los fenómenos más graves que caracterizaa la actual situación educativa es la significa-tiva fragmentación que existe en la estructura

organizativa del sistema”. Según un informe elaboradopor la Dirección Nacional de Información y Evalua-ción de la Calidad Educativa (DINECE) en el país“conviven 55 modelos de establecimientos que combinan dediversos modos la oferta educativa de nivel primario, secun-dario, EGB y Polimodal”.

Como decíamos al comienzo, semejante grado dediversificación en la estructura del sistema educativoes atribuido a la diferente “aplicación” de la Ley Fe-deral de Educación en las distintas provincias. La so-lución consistiría entonces en llevar adelante un pro-ceso gradual de unificación de la estructura. La leyestablece que “El Sistema Educativo Nacional tendráuna estructura unificada en todo el país” (Art. 15) yprevé dos opciones entre las que podría optar cadajurisdicción: niveles primario y secundario de seisaños o nivel primario de siete y secundario de cinco(Art. 134), disponiendo un plazo de seis años paradefinir la ubicación del séptimo año de escolaridad.

Al ser una reforma visible, el cambio de la estruc-tura impactará fuertemente ante los ojos de muchosque asocian el deterioro de la educación a la estruc-tura organizativa establecida por la Ley Federal (EGBde nueve años y Polimodal de tres). Pero un cambiode estructura no es más que eso. Simplemente se bus-có modificar uno de los aspectos más ampliamentecuestionados de la Ley Federal –perceptibles a todosen general y fuertemente asociados al deterioro queprodujo tal ley– dejando intactos los principios y fun-damentos de la norma.

El proceso de descentralización comen-zó hacia fines de la década del ‘50. Antesde finalizar la última dictadura militar,casi todas las escuelas primarias nacio-

nales habían sido transferidas a las provincias. LaLey de Transferencia (‘91) cerró este largo proceso,concluyendo con el traspaso de casi todos los esta-blecimientos de educación media y terciaria al ámbi-to de las provincias y la ciudad de Buenos Aires.

El documento oficial reconocía que “la transferen-cia de los servicios provocó una creciente fragmentación delsistema educativo y estuvo asociada a una desigualdad edu-cativa nunca antes vista entre las diferentes provincias, en elinterior de su propio territorio y en cada escuela”. Sin em-bargo, señalaba que la descentralización educativa“no debe ser un factor que necesariamente debilite la cohe-sión nacional, incentive la fragmentación y se asocie a ladesigualdad en la distribución de las posibilidades de accesoa la educación”. No se cuestionaba en absoluto la des-centralización en sí misma, sino que por el contra-rio, se la valoraba positivamente: “El reclamo de des-centralización de los servicios educativos en nuestro país hasignificado históricamente una demanda democratizadorafrente al poder central. La demanda de la transferencia delos servicios educativos surge vinculada al conjunto de re-clamos en pos de un verdadero federalismo y mayor autono-mía de las provincias frente a los factores de poder situadosen Buenos Aires. Esta demanda se sustentó también en laspromesas incumplidas por el modelo educativo centraliza-do.”

En este aspecto, las formulaciones de la LEN sonidénticas a las de la Ley Federal: el gobierno y la ad-ministración del sistema educativo nacional es unaresponsabilidad concurrente y concertada del PoderEjecutivo Nacional, de los poderes ejecutivos de lasprovincias y de la Ciudad de Buenos Aires (LFE, Art.52 y LEN, Art. 113).

De la mano de esta descentralización –quedesresponsabiliza al Estado nacional del sostenimien-to de la educación– encontramos una centralizaciónen la definición de contenidos y objetivos, en la eva-luación de resultados y una concentración de la tomade decisiones en manos del ministerio de Educacióny el Consejo Federal (el documento oficial sentencia-ba: “no hay procesos de descentralización exitosos sin unaadministración central fuerte”). Claramente la democra-tización es, una vez más, solamente una palabra demoda que en definitiva justifica los procesos dedesresponsabilización y diversificación en elfinanciamiento (lógica que la nueva Ley deFinanciamiento no modifica), y centralización extre-ma de las decisiones curriculares y de política educa-tiva.



REFLEXIONES FINALES

Como hemos visto conviven a lo largo del docu-mento y de la ley resonancias que responden aparadigmas educativos antagónicos. Esto no impli-ca, sin embargo, una tensión entre esos dos proyec-tos dado que existe claramente una definición a fa-vor de continuar las políticas educativasneoliberales. Aunque aparecen “críticas” explícitasa la política privatizadora y mercantilista de “los no-venta” quedan intactos los principios rectores que lahicieron posible. Al igual que en otras áreas de ac-ción del gobierno, lo que se presenta como rupturatermina significando el fortalecimiento y la legiti-mación de la continuidad.

Evidentemente la situación actual del sistema edu-cativo exige un debate integral sobre el futuro y elpasado de la educación en la Argentina, pero difícil-mente pueda darse con llamamientos ficticios que sólobuscan legitimar la decisión ya tomada de perpetuar,un poco más encubiertamente que en los noventa, elproyecto educativo neoliberal.

No es aceptable un proceso de armado de una leynacional en los términos en los que se llevó adelante,con un cronograma de debate decididounilateralmente e irreal respecto de los tiempos queexige un verdadero debate político. Por el contrario:asumamos el desafío de darnos nosotros mismos elespacio de pensar qué educación queremos, y redo-blemos la apuesta buscando las instancias de orga-nización colectiva que nos permitan construir la so-ciedad en la que una educación emancipadora pue-de darse.


Fuente

¿QUE ES LA «REFORMA UNIVERSITARIA»?

ENCUESTA¿Puede usted decimos...

1) ... lo que fue la Reforma Universitaria?

Fue –es– el movimiento de juventud más rico ygerminativo de América latina, desde su emancipa-ción política. Entronca con ella. Sin duda, como seha dicho tantas veces para filiarlo, tuvo en sus co-mienzos un contorno pequeño-burgués. ¿Y qué? Loimportante es que ha sido una cosa fluente y viva.Hay grandes ríos que comienzan en un ojo de agua.

La Reforma comenzó siendo una discusión en tor-no a la penuria docente de unos cuantos maestrospintorescos, pedantes y dogmáticos, que cobrabanremontada expresión en la Universidad colonial deCórdoba. En la Universidad de 1918 atizaba el fuegoun fraile. En la de 1936, la Sección Especial de la Policíade Buenos Aires, la “okrana” argentina.

El estudiante de 1919 se ha tornado para el Estadoen problema de policía. No interviene para solucio-

narlo el Ministro de Instruc-ción Pública, sino el de Interior. Es ya, para quienesorientan la instrucción, ante todo, problema de policía,y de policía especial. En la “cuestión” universitariahay un elemento nuevo: la Ley de Residencia 4.144.Y otro más: la finanza internacional. Jueces, policíasy banqueros señorean la Universidad Plutócrata de1936, cuya penuria sigue siendo la misma de 1918.Acaso ahora más «tóxica» que antes.

2) ... lo que alcanzó, o no pudo ser?

La Reforma fue todo lo que pudo ser. No pudo sermás de lo que fue, en drama y actores. ¡Dio de sí,todo! Dio pronto con sus límites infranqueables. Yrealizó un magnífico descubrimiento. Esto solo lasalvaría: al descubrir la raíz de su vaciedad y de suinfecundidad notoria, dio con este hallazgo: “Refor-ma Universitaria” es lo mismo que “reforma social”.

Sin reforma social no puede haber Reforma Uni-versitaria. En la memorable lucha, la Universidad fuepara la juventud una especie de microcosmos social.Descubrió el problema social. Y ligado a su dramáti-

co destino. Bien pronto advirtió que Estado, Socie-dad, Universidad, se alimentaban de la misma amar-ga raíz. Y los mismos comandos. Las mismas ma-nos manejando los mismos compases. Lo que em-pezó como defensa contra la toxicidad de los malosmaestros y afán oscuro y torpe de “reformar” el“sistema educacional” que los “hacía posibles”, seconvirtió al cabo en proceso al sistema social, quees de donde arranca la dogmática, la regresión y lapenuria de la Universidad de entonces, y –más visi-blemente aún–, de la de ahora.

Ese sentido tienen las vicisitudes del movi-miento reformista, que ha dado sus límites ylos ha rebasado, también. Los guardias de asal-to del capitalismo y los cuadros del Ejército cus-todian la Universidad donde la ciencia se empo-brece y la pobreza espiritual cobra rango.

¿QUÉ ES LA “REFORMA UNIVERSITARIA”?


Fuente

Pero la juventud va adquiriendo –merced a estemovimiento fluente y vivo– mayor conciencia de sudestino, y escoge mejor los medios de realizarse. Aquelmovimiento pequeño-burgués y romántico de 1918es hoy un movimiento social caudaloso y profundo.Está ganando el mundo juvenil, pues hoy la juven-tud comprende bien que no puede haber reformaeducacional “a fondo” sino con reforma social tam-bién de fondo.

3) ...lo que es?

Fue un camino provinciano que «iba» a dar unmaestro. Buscando un maestro ilusorio se dio conun mundo. Eso “es” la Reforma: enlace vital de louniversitario con lo político, camino y peripecia dra-mática de la juventud continental, que conducen aun nuevo orden social. Antes que nosotros lo adivi-naron ya en 1918 nuestros adversarios. El “puro”universitario –se dan todavía algunos, mediocres ycanijos– es una cosa monstruosa. Todo esto es másvisible en nuestras universidades organizadas no entorno de los más aptos sino de los más “próximos”.

4) ...lo que será?

¿...?

5) ...semejanzas y diferencias entre el estu-diante de 19 18 y el de 1936?

En 1918: pequeña burguesía liberal, encendida deanticlericalismo; vagos entusiasmos, americanismoconfuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a ma-nera de «decoración», la Revolución y la Guerra...Adivinaciones, rumbo...

1936: el anticlerical es antiimperialista. Ha gana-do en lucidez. El clerical, “defensor” de la Universi-dad del 18, es ahora fascista. Y muchos “liberales”,también. Mucho reformismo del 18 es fascismo del36. La pequeña burguesía ha acabado por poner su“cordón sanitario” frente a la “continuidad” de laReforma.

En 1918 el anticlericalismo daba una fácil aparien-cia revolucionaria. Incluso, “vestía” bien. Ahora (pro-

bablemente también entonces), la“postura” anticlerical ya no conven-ce... ¡ni al clero! Los jóvenes del 18eran más ruidosos y tenían más alia-dos. Tenían también –acaso por esomismo– capacidad de entusiasmo ymás combatividad. Ahora son me-nos, pero más lúcidos. Entonces adi-

vinaban. Ahora saben.

6) ...semejanzas y diferencias entre el profe-sor de 1918 y el de 1936?

Es el mismo fósil. Sólo que ahora es más joven. Ysabiendo más, le es más inútil todo lo que sabe.

[El “Cierre de la encuesta”, también debido a Deodoro, de-cía así:]

DICTADURA + BUROCRACIA = UNIVERSIDAD DECÓRDOBA

En esta pagina final de la encuesta, cuya efectivaimportancia la torna en documento vivo para la ac-tual generación reformista [1936], no podía faltar unareverencia, también documental, a un instante quefue decisivo en la “vida y andanzas” de la Reforma: ladel avasallamiento de la Universidad por la dictadu-ra.

Era en 1931, 19 de julio. Uriburu dictador.Ibarguren: panegirista del tirano Rosas, su últimobiógrafo. Panegirista de tiranos y servidor de dicta-dores. Procónsul de Uriburu en Córdoba. A cargo,transitoriamente, del gobierno insular, Tormo: so-brino del tirano y ex reformis-ta del 18.

En el mensaje del 6 de sep-tiembre se anunciaba que larevolución, entre otras cosas,venía a reestablecer el “or-den” en las universidades. El“desorden” era, desde luego,la “participación de los estudiantes” en el manejo dela Universidad; el contralor, mejor dicho, de los estu-diantes: única garantía, mientras existió, de decenciay dignificación de la vida universitaria. Cuando esecontralor desapareció, volvieron las camarillas, los“chanchullos”, la entrega de la Universidad, con men-gua de la cultura y su progreso, al aprovechamientode los inmorales y al usufructo de los paniaguados eincapaces.

La dictadura de Uriburu fue servida por el ideariode las gentes desalojadas de la Universidad por la prác-tica honrada y leal del estatuto reformista. Fueronesos elementos, sus ministros y asesores áulicos. Loprimero que hicieron fue arrasar, manu militari, contodo lo bueno que la Reforma había creado y estabaen camino de afirmar, para bien de la Universidad.En la de Buenos Aires la contraofensiva se hizo conmétodos de fuerza gubernamental. Ofensiva victo-riosa de los estatutos “Nazar” y “Castex”. Hacia el31, la Universidad de Córdoba, a pesar del estatuto“Sagarna” –otro plan reaccionario–, había logradoque el espíritu inicial de la Reforma se afirmara y que


DEODORO ROCAFuente

los estudiantes hicieran triunfar un rector reformis-ta: el ingeniero José Benjamín Barros. La voluntadde este rectorado no se plegaba a los planes del dicta-dor. Inaudito. Era Ministro de Instrucción Públicael candidato a rector derrotado antes por losreformistas. En la Universidad se estudiaba, se tra-bajaba, se salía penosamente de la confusión en quela había sumido la orgía contrarreformista. Hasta queun buen día –el 19 de julio de 1931–, la fuerza policialdel dictador, del historiador procónsul y de sus ad-yacentes, invadió “porque sí” la Universidad.

Ajuste de relojes. El ministro Rothe –de oscuramemoria para la cultura argentina–, encaramado ala “torre” mayor, ponía en la Universidad de Córdo-ba la hora “fuera del tiempo” de septiembre. El rectorBarros renunció ese mismo día, en un documentomemorable y sereno. No podía responder con Fuer-za a La Fuerza. Respondió con palabras ejemplaresque no hallaron eco, por cierto, entre la recua docen-te amedrentada. Todos “tragaron la píldora”. Nadiemás renunció. Sólo años después hubo síntomas dereacción. Fue otra vez decapitada.

La Universidad de Córdoba, sin el contralor delos estudiantes –abandonada incluso por los mismosestudiantes–, ha vuelto a ser lo que era antes: buro-cracia. Instituto secular del Acomodo. Presupuesto,parientes, parientes, muchos parientes... Pania-guados, Tartamudos dictando cátedra de declama-ción.

Enseñando, para cobrar sueldo, precisamente to-dos los que necesitan aprender. Profusión de funda-ciones hueras. Institutos. Institutos para todo: ins-titutos de Derecho Civil, de Filosofía, de Ciencias Mer-cantiles y Económicas, de Aeronáutica, etc., etc. Sal-

vo el de Tisiología que fundara un joven y ya ilustreprofesor, todos los demás son o la pompa verbal yretórica que disimula un viejo complejo de inferiori-dad, o el pretexto decoroso para repartir empleos en-tre parientes sin saber y sin clientela. La enseñanzase ha mediatizado de tal suerte que el profesorado,en el mejor de los casos sólo produce “apuntes”; osea saber “congelado”. Son gentes que no producen:“Reproducen”. Y reproducen mal. Y por eso conser-van un aire de arisca e irresponsable clandestinidad.Los pocos que en vez de “reproducir”, producen, noalcanzan a salvar a los otros, ni a cambiar el climaletal del Instituto Universitario. Así nadie produce.Todos reproducen. Y lo que es más grave, se reprodu-cen. La Universidad de Córdoba – muchas se le estánpareciendo– es en suma el caldo de cultivo donde pro-lifera una burocracia astuta, tenaz, que sabe despla-zarse con una singular rapidez. Es la característicadel burócrata cordobés, variedad ya famosa en la Ar-gentina, que halla en la Universidad, en susadyacencias y subyacencias, su mejor caldo de culti-vo.

[Originalmente en Flecha, 15 de junio de 1936]

[email protected]

Guerra de Tizas #1

Documents

Transcript of Guerra de Tizas #1