Guerra de Tizas #2

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Presentación

Intervenir. Advertir la monotonía de cierta produc-ción gris en que unos burocráticos especialistas marcan la cancha con conceptos desde los cuales se piensa la educación: sea para decidir políticas educativas o para “criticarlas”. Monotonía estatal del tecnócrata que diseña política o monotonía del especialista universitario que aún cuando parezca diferente a aquel, sigue su terminología, sus modos y aún sus objetivos. Intervenir con otra terminología, con otras reglas, para otros objetivos.

Se trata de intervenir desmarcando la cancha, para permitir jugar otro juego. Desde nuestro lugar de estudiantes vemos como prioritario crear tanto las condiciones como los espacios para producir conocimiento en torno al tema educativo. Pero no solamente desde el lugar de la academia. Se trata de encontrar otra forma y otra sustancia en relación con otros objetivos. No sólo otro cómo y otros quiénes, sino aún bajo la apariencia del mismo tema, otro qué (y también, producir conocimiento sin importar el cuánto, tanto en el sentido de la escritura burocrática de llenar con cuántos papers, como en el sentido de cuánto hay, del estudio bien pago).

Buscar otro juego con otros jugadores, pero tam-bién desde otro lugar político, en que la crítica no recaiga en la “ciencia de la propuesta de políticas públicas” y en que el posicionamiento no sustituya la reflexión.

Producir, además, desde el lugar de la práctica. No sólo porque en las aulas y pasillos de las insti-tuciones educativas se vive con las consecuencias de las políticas educativas a las que contribuyeron intelectual y militantemente algunos de los “gran-des jugadores”. También porque la práctica, que no significa un lugar “genuino” (contra un lugar “falso”, presuntuoso o artificial), es la que marca preguntas y necesidades, y porque puede marcar la riqueza y la complejidad no asequibles en la abstracción de las dicotomías (tanto revolucionarias como populistas) de especialistas burócratas-apurados o de fabricantes fordistas de consignas (también apurados).

Intervenir para contribuir a desmarcar la cancha, no quiere decir ser el dueño del campo de juego. Desmarcar para que también puedan venir otros jugadores.

COLECTIVO EDITORIAL

Guadalupe Atienza

Alejandro Blancovsky

Mariana Candia

Marina Cardelli

Graciela Cecilia Fernández

Esteban Ithuralde

Mariano Jaimovich

Revista impulsada por la Comisión de Educación de

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Las inquietudes que nos llevaron a lanzar esta revista parecen rati-

ficarse. Una situación aparentemente mundana quizás sirva para ilustrar una situación que nos obliga a since-rar las desconfianzas. En el colectivo editorial debatía-mos sobre quiénes podrían integrar un panel para dis-cutir los cambios que se avecinan en la normativa sobre educación superior. La desconfianza surge cuando una parte de cada uno de nosotros duda de quiénes de los que hace unos años podrían ser convocados para dialo-gar y construir colectivamente conocimiento aceptarían hoy el desafío relegando cualquier desliz de marketing gubernamental. Pero así dichas las cosas, la descon-fianza es tremendamente injusta. Hoy sigue habiendo en nuestra derruida universidad pública estudiantes y docentes (o, simplemente estudiantes para hacer como los reformistas del ’18 y evitar divisiones burocráticas) que trabajan para comprender la realidad y ayudar a modificarla. Analizar temáticas como la universitaria, con la complejidad que le es inherente, requiere no sólo de honestidad intelectual, sino de trabajo (trabajo se intenta hacer también con esta revista). Mejor dicho, producir conocimiento debe partir siempre del reconoci-miento de la producción como práctica y como trabajo, evitando la búsqueda de “sabios” que nos ilustren (que muchas veces terminan demostrando su ignorancia). Y en nuestra derruida universidad pública, algo de ese trabajo en gran medida se está haciendo.

Esa parte de nosotros que duda respecto de algunos analistas de la educación formal (lo mismo que con mu-chos analistas de las políticas económicas) impone una pregunta que sí es más atinada: ¿algunos analistas del estado no estarán hablando en los términos del estado? Impone (lamentablemente) una política de desconfian-za y la precaución de esquivar dar micrófonos propios a quienes podrían hacer marketing oficial, para colmo muchas veces gratuito. Y (por supuesto) cabe aclarar que evitar dar micrófonos no es equivalente a esqui-var el debate; esperamos que las páginas que siguen demuestren esa no equivalencia.

Decíamos que había algo tremendamente injusto en esta desconfianza. Y que hay muchos (y esperamos que vayan siendo muchos más) con quienes vale la pena dialogar y construir colectivamente conocimiento. La desconfianza se basa en un diagnóstico empíricamente sesgado, pero con cierto valor político (teórico, inclu-so). Esta extraña justeza política del diagnóstico es la que nos recuerda cuán a los tumbos va muchas veces la izquierda cuando tiene que analizar las políticas del

estado. Y no es algo nuevo, dado que hace tiempo que es clara la necesidad de reconstruir una cultura política, de recuperar nuestras tradiciones de pensamiento, de recobrar un metódico inconformismo.

La justeza política del diagnóstico es la que nos marca que las confusiones, repentinos posibilismos y sorprendentes adulaciones al estado no son un invento kirchnerista. Y que la superación de esta triste etapa histórica sólo puede venir luego de un tiempo de orga-nización y reflexión que requerirá de mucha pasión y compromiso. En lo que atañe a la temática de nuestra revista, la apuesta es la de hacer aportes específicos pero con la aspiración a superar la presente situación política general basada en una grosera heteronomía en relación a la dirección hegemónica del estado.

Los aportes que aspiramos a presentar sucesiva-mente en estas páginas son aportes desde la izquier-da para comprender y enfrentar la realidad. En este sentido (y es de donde partimos), hay que reconocer que hay aportes que hoy faltan (y serían muy nece-sarios) porque en el pasado (los “noventa”) fue muy fácil encontrar una maldad indiscutida para muchos (“el mercado”, por ejemplo) y porque agrupando a esos muchos se creyó entablar una batalla fundada y consecuente y se creyó que no era necesario (o posible) elevar el nivel de discusión. En cierta forma, termina-dos los “noventa” se empezó a pagar el simplismo del consignismo previo, de esa suerte de “antinoventismo ingenuo” y en cuanto el estado empezó a hablar de “intervención” (en educación, en economía, etc.) pro-puso un camino de (supuesta) coherencia analítica (no discutiendo las categorías de análisis) y de inmovilidad política. Si sentimos que es necesario sincerar nuestras desconfianzas y sincerar los huecos que los trabajos teórico y político deben contribuir a llenar es para en-tablar futuros diálogos que reduzcan la desconfianza política actual (nuestra, pero también la desconfianza entre diversas organizaciones, movimientos y colecti-vos). Y entonces saber cuáles son las diferencias que nos impiden avanzar en algunos ámbitos, y cuáles son los acuerdos que hay que reconocer y utilizar en la lucha. Sincerar las diferencias (y sincerar los errores analíticos y/o políticos que cada quien pudiera detec-tar) para que puedan hacerse aportes más firmes en la batalla cultural. Y, según nuestra aspiración, aportes a reconstruir una cultura de izquierda, hecha de indig-nación, de compromiso, de conceptos y de relaciones democráticas con el semejante.

EDITORIAL: ¿Empezar de cero?Y la dificultad enteramente particular de la cuestión del Estado proviene del hecho de que la ma-

yor parte de los escritos consagrados a este objeto, bajo la apariencia de pensarlo, participan, de manera más o menos eficaz y más o menos directa, en su construcción y, entonces, en su existencia misma.

Pierre Bourdieu, «Espíritus de Estado», en Sociedad, Nº 8, abril de 1996.

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La privatización de la matrícula es un hecho y realizar una militancia contra la situación de derecho (le- gislación vigente o legislación en proceso de imposi- ción) nos puede dejar debatiendo siempre reactivamente con las leyes que pasan y enseguida se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuación sobre el presente. Militancia contra “cosas” que pasan, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino contra ciertas “leyes-cosas”, mientras que la cotidiana realización de las políticas neoliberales no sería más que la realización de la esencia de la “cosa” en epifenoménicas realidades no esenciales. Llegaríamos de nuevo a la cuestión de la ley como símbolo, pero bajo una concepción idealista. La ley sería la esencia de una perversidad neoliberal que se expresaría en múltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha sólo habría de dirigirse contra la esencia (contra la “cosa”) para evitar luchas inesenciales que no ataca- rían la “causa” del problema. Bajo esta concepción, se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la reali- zación completa de su esencia en la realidad.5 Pero, como dijimos, partimos de otros supuestos. Partimos de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos de un alto grado de complejidad y, por tanto, no reductibles a una esencia directamente legible (y directamente impugnable). Si las leyes además de símbolos, son ideología, hay que analizar la ideología implicada y también, dentro de

la ideología, las consignas utilizadas.6 En contraste, muchas veces, la lucha de “consigna contra consigna” se plantea antes de analizar las consignas ajenas. Se deduciría de tal postura política (la antagónica) una cantidad de consignas que son “lógica conse-cuencia” de su política y, por tanto, existiría una per-fecta coherencia entre la postura antagónica y sus consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las que cabría oponer consignas propias (las cuales tam-bién tendrán coherencia total entre sí y con respecto a la postura propia).

Pero nuestras consignas no tienen por qué ser perfectamente coherentes (por ejemplo el problema de las denominaciones de lo público y lo estatal y cómo se incluyen aquí las experiencias de ciertos movimientos sociales en la educación privada bajo objetivos diferentes).7 Más fundamental es constatar que no existe la coherencia en el antagónico. Y es bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras propias consignas.

Y es bastante lógica esta falta de lógica a la hora de aprehender las luchas que se encaran, en especial las luchas de las clases subalternas. No nos podemos oponer al discurso del otro porque es solamente del otro. Según cómo se configuren las luchas, nuestro discurso puede estar en el otro; nosotros mismos podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras. Por ejemplo, muchas veces se dijo que las políticas neoliberales parten de una concepción sectorial de lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-mento ministerial Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: debate para una Ley de Educación Nacional declara en una de sus primeras páginas que no se concibe a la educación desde un enfoque secto-rial. Y al nivel de la consigna, ya está, ya perdimos tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna nuestra y no sabemos qué oponer más que la repetición de la misma consigna. La batalla está perdida si en la batalla “consigna contra consigna”, a la consigna “contra el enfoque sectorial” oponemos “contra el enfoque sectorial”.

Hay consignas oficiales aún más problemáticas. Sólo tomaremos una (una de las dos más problemá-

I

¿Qué es una ley? A veces los análisis implicados en las propuestas políticas de la izquierda parecen implicar que la ley es una cosa, y a partir de tal supues- to se actuaría en consecuencia. Habremos de considerar que una ley es un objeto muy complejo.

Unos meses atrás, en unas jornadas de la carrera de sociología de la UBA, Ana Lorenzo decía que la puesta en discusión de la Ley Federal y la Ley de Educación Superior y sus posibles derogaciones implicaban cierto avance, dado que si bien no habría cambios en las políticas educativas neoliberales, por lo menos nos podríamos llegar a deshacer de los símbolos de tales políticas.2 Valga la mención, dado que, aunque sin compartir el diagnóstico político (apologético), sirve al menos para abrir el ovillo de la complejidad de lo que es una ley. Una ley puede ser un símbolo, es (siempre) un conjunto de signos que no necesariamente sean símbolos (y de cualquier modo, signos que constituyen ideología3). En tercer lugar, a veces y sólo a veces, las leyes además regulan.

En uno de los talleres del Congreso Nacional de Educación4 se mencionó, por ejemplo, la “legaliza- ción” que realizaría la Ley de Educación Nacional (entonces anteproyecto de ley) de ciertas situaciones referentes a la educación privada. Que se “legaliza- ría” (artículo 23º) una diversidad de tipos de “ges- tión” según concepciones privatistas de la educación. El problema a plantearse es a qué nos oponemos. ¿Nos oponemos a una situación de derecho o de hecho?

1 Texto pensado originalmente como continuidad de una intervención en el marco del Congreso Nacional de Educación, Buenos Aires, 27 y 28 de agosto de 2006 (panel de «Financiamiento educativo», 27 de agosto).2 “...estas dos leyes se convirtieron en algo así como el símbolo de esta política, por lo tanto lograr derogar ambas leyes no significa que vamos terminar con la política que las inspiró, pero por lo menos derogando ambas leyes podemos derogar un símbolo...”. I Jornadas de Reflexión de la Carrera de Sociología (Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires). Comisión «Problemas de la universidad pública», 5 de Octubre de 2006. 3 “El área de la ideología coincide con la de los signos. Entre ellos se puede poner un signo de igualdad. Donde hay un signo, hay ideología. Todo lo ideológico posee una significación sígnica.” V. Voloshinov, El marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid, Alianza, 1992. Primera parte, Cap. I, p. 33. Bastardilla original.4 Congreso Nacional de Educación, Comisión «Gobierno de la educación, financiamiento y presupuesto educativo». Sábado 28 de octubre de 2006.5 En rigor, al haber este tipo de esencia supuesta, no habría siquiera “aplicabilidad literal”, dado que no sería literal de la ley sino de su “esencia íntima”, es decir de “su política” más que de su “letra” que podría tener “engaños” o mentiras que no harían a la esencia (o, más bien, que no harían a la esencia más que como demostración de que la “letra” es engañosa).

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Sobre la “cosa” ley

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ticas)8: la educación es un “derecho social”. Mi hipótesis es que la declaración de la Ley de Educación Nacional de que la educación es un “derecho social” es sólo una consigna y sus efectos jurídicos podrían, en tanto es sólo una consigna, ser nulos.

Si el gobierno declarara la educación como derecho social, sólo nos quedaría la oposición consigna contra consigna como en el ejemplo anterior o agregar a tal oposición la declaración de que la consigna en boca ajena es dicha sin sinceridad. De acuerdo con nuestra hipótesis, tomaremos otro camino. Habría que responder al menos a dos preguntas luego de leer en la Ley de Educación Nacional la declaración de la educación como derecho social.

1) ¿El “derecho social” a qué educación se declara? Es decir, que exista un derecho social (en el mejor de los casos) a una provisión de educación por parte del estado no implica que se tenga derecho también a una educación con objetivos emancipatorios. Podría-mos tener derecho a educarnos en la “productividad” y con derecho a acceder a la “sociedad del conoci-miento”. Y lo que es más importante:

2) ¿Qué efecto jurídico tendría la declaración legal del “derecho social” a la educación?

Si empezamos diciendo que una ley es o puede ser (al menos) un símbolo (algunas de ellas), ideología y (a veces) regulación, se podría analizar la consigna oficial del “derecho social a la educación” en esos tres planos.9 Tomaremos aquí tanto el plano de la ideolo-gía como el de la regulación. En el plano ideológico, y en cuanto a las consignas, podríamos ir a una batalla perdida desde el vamos en la lucha “consigna contra consigna”. En el plano de la regulación el análisis tiene aristas muy complicadas. ¿Qué asegura que un derecho se cumpla? En teoría, cualquier de-claración de derechos implica la posibilidad del suje-to de derecho de reclamar en instancias judiciales las negaciones o limitaciones que se pudieran presentar al ejercicio de sus derechos. Eventualmente, hay ciertos tipos de negaciones al derecho a aprender que tienen grandes probabilidades de ser resarcidas judicialmente. Se trata generalmente de algunos de los “derechos de admisión” que pudieran invocar esta-

La privatización de la matrícula es un hecho y realizar una militancia contra la situación de derecho (le- gislación vigente o legislación en proceso de imposi- ción) nos puede dejar debatiendo siempre reactivamente con las leyes que pasan y enseguida se constituyen como pasado. Pero en cierta forma de pasado; mejor dicho, bajo cierta forma de actuación sobre el presente. Militancia contra “cosas” que pasan, no en el sentido de situaciones que ocurren, sino contra ciertas “leyes-cosas”, mientras que la cotidiana realización de las políticas neoliberales no sería más que la realización de la esencia de la “cosa” en epifenoménicas realidades no esenciales. Llegaríamos de nuevo a la cuestión de la ley como símbolo, pero bajo una concepción idealista. La ley sería la esencia de una perversidad neoliberal que se expresaría en múltiples manifestaciones de la esencia. Pero la lucha sólo habría de dirigirse contra la esencia (contra la “cosa”) para evitar luchas inesenciales que no ataca- rían la “causa” del problema. Bajo esta concepción, se presupone la aplicabilidad literal de la ley y la reali- zación completa de su esencia en la realidad.5 Pero, como dijimos, partimos de otros supuestos. Partimos de pensar a las leyes (o ciertas leyes) como objetos de un alto grado de complejidad y, por tanto, no reductibles a una esencia directamente legible (y directamente impugnable). Si las leyes además de símbolos, son ideología, hay que analizar la ideología implicada y también, dentro de

la ideología, las consignas utilizadas.6 En contraste, muchas veces, la lucha de “consigna contra consigna” se plantea antes de analizar las consignas ajenas. Se deduciría de tal postura política (la antagónica) una cantidad de consignas que son “lógica conse-cuencia” de su política y, por tanto, existiría una per-fecta coherencia entre la postura antagónica y sus consignas virtuales (no siempre explicitadas) a las que cabría oponer consignas propias (las cuales tam-bién tendrán coherencia total entre sí y con respecto a la postura propia).

Pero nuestras consignas no tienen por qué ser perfectamente coherentes (por ejemplo el problema de las denominaciones de lo público y lo estatal y cómo se incluyen aquí las experiencias de ciertos movimientos sociales en la educación privada bajo objetivos diferentes).7 Más fundamental es constatar que no existe la coherencia en el antagónico. Y es bastante evidente que muchas veces utiliza nuestras propias consignas.

Y es bastante lógica esta falta de lógica a la hora de aprehender las luchas que se encaran, en especial las luchas de las clases subalternas. No nos podemos oponer al discurso del otro porque es solamente del otro. Según cómo se configuren las luchas, nuestro discurso puede estar en el otro; nosotros mismos podemos estarlo. Y hay consignas que son nuestras. Por ejemplo, muchas veces se dijo que las políticas neoliberales parten de una concepción sectorial de lo educativo y se las criticaba en tal sentido. El docu-mento ministerial Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: debate para una Ley de Educación Nacional declara en una de sus primeras páginas que no se concibe a la educación desde un enfoque secto-rial. Y al nivel de la consigna, ya está, ya perdimos tal batalla cuando el neoliberal toma una consigna nuestra y no sabemos qué oponer más que la repetición de la misma consigna. La batalla está perdida si en la batalla “consigna contra consigna”, a la consigna “contra el enfoque sectorial” oponemos “contra el enfoque sectorial”.

Hay consignas oficiales aún más problemáticas. Sólo tomaremos una (una de las dos más problemá-

6 A la vez hay que agregar que entendiendo a la ley como símbolo se pueden comprender las propuestas o intenciones oficiales de derogación. Tiene razón Ana Lorenzo cuando dice que la ley federal y la Ley de Educación Superior son símbolos, pero quitando del medio estos símbolos se sacan consignas a su antagónico (es decir, a nosotros). Si ésta no fuera la intención oficial no se entiende por qué algunos personajes que antes alababan la ley federal pasarían a querer derogarla. O en todo caso, que la derogación postulada sea una derogación total y no de determinados títulos o capítulos como propuso en otro momento la diputada de la Alianza Adriana Puiggrós. (Por ejemplo, la posición de esta última según la cual habría –dicho en “los noventa”– partes de la ley federal a derogar y partes a “sostener y obligar a cumplir”, como los títulos I y II. Puiggrós, La otra reforma: desde la educación menemista al fin de siglo. Buenos Aires, Galerna, 1997. Cap. I, pp. 46-7.).7 Cuando es el neoliberalismo la ideología que ha propuesto y saldado cierta distinción entre lo público y lo estatal (ver M. Feldfeber (comp.), Los sentidos de lo público: reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003) y la izquierda está lejos de tener respuestas coherentes al problema, desde su perspectiva.8 Entiendo que la otra consigna oficial complicada (consigna, pero más que dudosa en el plano de la regulación) es la (supuesta) prohibición de realizar pactos de liberalización de comercio del servicio educativo (art. 10º de la Ley de Educación Nacional). Este tema merecería todo un análisis aparte.9 Por supuesto que son planos analíticos: ni el símbolo ni lo regulatorio pueden estar fuera de la ideología.

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blecimientos para negar a un individuo el acceso a la educación.10 Pero estos casos constituyen justamente no derechos sociales, sino el derecho individual a la educación (y bajo argumentaciones del derecho civil). En este sentido, la declaración del “derecho social” no agrega nada.

Tenemos en Argentina historias de las doctrinas pedagógicas (como, en buena medida, la Historia de la educación en la Argentina de Puiggrós), tenemos varias historias de la legislación (exacerbadamente en el caso de la legislación universitaria); lo que me parece que no tenemos es una historia social de los efectos jurí- dicos de la legislación. ¿Qué sabemos, por ejemplo, de los efectos de la obligatoriedad de la primaria declarada por la ley 1.420? En algún momento (¿hasta cuándo?) la obligatoriedad implicaba que la policía podía ir a las casas para forzar la concurrencia a la escuela. Hoy esa metodología ya no se utiliza. Po-dríamos llegar a decir que tenemos diferentes efectos para una misma declaración de obligatoriedad (exac- tamente la misma hasta la ley federal; luego con al-gunas modificaciones legales). Qué ocurre por ejem-plo con la declaración legal de obligatoriedad a través del tiempo. Qué implica cuando se complementa con

una gratuidad legal que a su vez va acompañada de asfixia de financiamiento y necesidad (naturalizada) de cooperadoras...

En el caso de la Ley de Educación Nacional po-dríamos agregar nuevas dudas: Qué pasa con una nueva ampliación de la obligatoriedad, la cual, ade-más, no fija plazos, metas, ni hace aparecer los recur-sos que implicaría.11 Qué pasa con la declaración del derecho a la gratuidad “en todos los niveles” (art. 13º, inc. d) cuando no sólo se remite a legislación vigente en materia de “educación superior” (Ley de Educación Superior) que justamente no garantiza la gratuidad del nivel universitario, sino que, además, el mismo gobierno continuó con la interpretación menemista de la constitución (la “letra” habla explí- citamente de “gratuidad”, pero a la vez la intención de la mayoría de los constituyentes era justamente la de limitar la gratuidad) llevando a vetar estatutos universitarios por no mencionar la palabra “equi-dad”.12

10 Más dudoso es cuando el derecho a aprender entra en conflicto con el que algunos proclaman como el sagrado derecho al dogma moral-religioso. Me refiero a los ejemplos de estudiantes embarazadas expulsadas de instituciones católicas. Sería necesario considerar las luchas judiciales (con qué tiempos y con qué disponibilidad de recursos) que se debieron encarar para el triunfo del derecho a aprender por sobre el otro. Para un caso relativamente reciente ver: La Nación, 18 y 19 de abril de 2000 (luego se sancionarían dos leyes para mitigar –de iure– esta cuestión: 25.584 y, sobre todo, 25.808).11 Al contrario, se remite a la ley 26.075 (de “financiamiento educativo”), la que, si bien no fija ninguna relación entre las necesidades y los montos prometidos, no suponía una matrícula en expansión al grado de la que supuestamente cabría esperar en el caso de la obligatoriedad de la educación secundaria.12 Resolución Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 1.040/04 [B.O. 9/9/04] firmada por Daniel Filmus. [ver infra, Post-scriptum, pp. 14-5].

II

¿Cómo podríamos analizar entonces nuestros de-rechos? O, lo que no es sino la misma pregunta: ¿qué derechos tenemos? Los efectos jurídicos de una norma están enlazados con otras normas y con relaciones de fuerza (ideológicas, pero también específicamente relaciones de fuerza dentro del estado, por caso –aunque no únicamente–, dentro del poder judicial) y es difícil juzgar rápidamente si con tal o cual ley se ga- nan o pierden derechos. Y esta dificultad de juzgar rápidamente tal vez tenga su contracara: es muy fácil declarar rápidamente que se “conceden” nuevos derechos cuando desde el gobierno se está en una si-

t u a c i ó n p r i v i l e g i a d a e n t é r- minos de las relaciones de fuerza y no hay, por ende,

posibilidades de caer “pre-so” de las propias palabras

tras hacer tal rápida declara-ción de derechos otorgados o

reotorgados.

Explicitando otro de nuestros supuestos, la cues-tión del efecto legal se divide y complejiza en varios tipos de efectos. Supusimos que el efecto jurídico implica la posibilidad legal de que un entramado nor-mativo (una norma en cuestión pero teniendo en cuenta posibles contradicciones de otras normas) es-tablezca jurídicamente lo que dice establecer. Pero lo que se establece se puede negar de varias maneras.

Puede no haber “efectos prácticos” (a falta de mejor denominación), lo cual no negaría el efecto jurí-dico de la norma (en caso de que existiera). Es decir, una norma es tanto un campo de lucha como un arma de lucha y puede ser contrarrestada con armas de mayor o menor poder en un espacio conflictivo de probabilidades potencialmente inciertas. Y aún es así en caso de no llegar a la anulación del efecto jurídico. Cuando se le opone un arma más potente (norma de rango superior) bajo una lucha formalizada (el dere-cho) se puede llegar (no automáticamente, es decir, no sin lucha) a la anulación del efecto jurídico como


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en el caso de una declaración de inconstitucionali- dad, pero tal anulación es sólo una de las maneras de negar en la práctica los efectos13 (y no deben confun-dirse sus dos aspectos: la anulación jurídica del efecto jurídico con la anulación “práctica” –pasible de diversos tipos de lucha– de los “efectos prácticos”).14 Por otro lado, según lo dicho, la idea de “aplicación” de una norma se revela inadecuada, dada la cantidad de luchas que pueden ejercerse por dentro, por fuera o por el borde de la normativa.15 A lo que habría que agregar la necesidad de no asimilar proceso de refor-ma con la normativa (es decir, la reforma educativa no es asimilable a la Ley Federal).

Y no sólo dada la cantidad de luchas, sino que tal diversidad es resultado de la acción socialmente con-dicionada de los agentes, por lo tanto la norma no se “aplica” sino que se “vive”, se “actualiza” y se impone (en cierto sentido, siempre de forma parcial) se- gún las condiciones, recursos y voluntades de los agentes en distintos niveles del estado:

La misma conducta disciplinada que presenta todas las apariencias de la ejecución mecánica (…) puede ser el producto de estrategias tan sutiles (…) como la elección opuesta, consistente en jugar con la regla, tomar distancia con respecto al reglamento. El juego burocrático, sin duda uno de los más reglamentados de todos, en- traña sin embargo una parte de indeterminación o in-certidumbre (cosa que en un mecanismo se llama «jue-go»). Como cualquier tipo de campo, se presenta en la forma de cierta estructura de posibilidades –recompen-sas, ventajas, ganancias o sanciones–, pero que siempre implica un aspecto de indeterminación: por estricta

que sea la definición de su puesto y apremiantes las necesidades inscriptas en su posición, los agentes siempre disponen de un margen objetivo de libertad que pueden explotar o no según sus disposiciones «subjeti-vas»…

Dicho esto, y con el riesgo de decepcionar a quienes vean en estos análisis un resurgimiento imprevisto (o inesperado) de la «libertad», hay que recordar que quien llega a ocupar los márgenes de libertad siempre permi- tidos a los funcionarios, en grados diversos según su posición en la jerarquía, no es un sujeto puro y libre. Al igual que en otros ámbitos, lo que colma aquí los vacíos de la regla es el habitus y (…) los agentes pueden apo-derarse, para bien o para mal, de los márgenes permi- tidos a su accionar y aprovechar la posición de superio-ridad –aunque sea ínfima y provisoria, como la del carcelero– que les da su función para expresar las pul-siones socialmente constituidas de su habitus.16

Es bastante común desligar la “aplicación” de la Ley Federal de Educación con la “letra” misma de la ley, y en consecuencia, realizar juicios con calificati-vos diferenciados. Una ley que “tenía sus aspectos positivos”, pero que fue “mal aplicada” o que su “apli-cación” fue “caótica”. Desde otra posición política, como ya comentábamos, se sigue la concepción de la “aplicabilidad literal” de la ley según la cual no sólo ésta demostraría su esencia nefasta en cada una de sus consecuencias, sino que su esencia habría de de-mostrarse en su realización completa en la realidad.

Creo que ambas posturas tienen en común una concepción de ejecución mecánica de la normativa.17 Por un lado: “la orden” (directamente evaluable) fue in- correctamente comunicada o interpretada y se tergi-

13 Aunque no hay que negar la posibilidad de anulación del efecto jurídico sin anulación de los “efectos prácticos”. Habría que pensar qué hubiera ocurrido si una mayoría legislativa circunstancial lograba derogar la ley federal a fines de los noventa; ¿cuántas cosas hubieran cambiado?14 A su vez, la noción de anulación puede dar lugar a malentendidos en función de la historia reciente dado tanto el ejemplo de las leyes de impunidad (distinción de derogación y anulación) como alguna efímera consigna (en especial del año 2005) que clamó (injustificadamente) por la “anulación” de las leyes federal y de educación superior. La anulación de la que estamos hablando es anulación de los efectos jurídicos pero bajo análisis desde fuera del discurso jurídico, en consecuencia, no se asimila vis-à-vis con la terminología del derecho. Así, por ejemplo, la derogación (discurso del derecho) de las leyes de impunidad no implicaba la anulación (metadiscurso; “nulidad” en el discurso jurídico) de sus efectos jurídicos. Por el contrario, la derogación de la Ley Federal o de la Ley de Educación Superior implica la anulación del efecto jurídico de tales leyes y por tanto no tendría sentido forzar el discurso (interno) del derecho (buscando la “anulación”) para producir el mismo efecto.

Por otro lado, las leyes no tienen sólo efectos jurídicos sino distintos tipo de efectos, por ejemplo el efecto ideológico del enunciado de un enunciador con autoridad. Tal efecto es inderogable legalmente (la ideología no se deroga) y sólo puede ser contrarrestado con una superpo-sición (que no termina de “derogar”) de normativa bajo otra ideología o (y/o) por la lucha ideológica “a secas” que se vale de los combates de la batalla cultural antes que de las luchas sobre la normativa.15 La distinción hecha entre efectos jurídicos y efectos no jurídicos (mencionados como “efectos prácticos”) se superpone y no se asimila a la distinción hecha entre símbolo, ideología y regulación.16 P. Bourdieu, Las estructuras sociales de la economía. Buenos Aires, Manantial, 2001. Primera parte, Cap. 3, pp. 148-9. Bastardilla original. Dicho esto, ¿no es tiempo de alejarse de la concepción de la burocracia como poder ‘descendente’ (entendida como jerarquía militar), de esa concepción que (pese a constructivismos o microfísicas) repetimos con Weber y Foucault?17 “La oposición al parecer neutra y puramente descriptiva entre «centro» y «periferia» debe su pregnancia simbólica al hecho de que se llega a ella mediante la superposición de dos conjuntos de oposiciones. El primero, que se inscribe a la vez en la misma estructura burocrática, con la forma de toda la serie de divisiones y subdivisiones que ponen en correspondencia niveles jerárquicos cada vez más bajos y unidades terri-toriales más pequeñas, y en las estructuras cognitivas de todos los funcionarios, con la oposición entre los lugares «centrales» de «mando» y «concepción» y los puestos «locales» y «exteriores» de «ejecución». El segundo, que se establece entre la burocracia misma y todo lo que le es exterior: obligados o «administrados», pero también «colectividades locales», es decir, entre el «servicio público» y los «intereses privados», entre el «interés general» y el «interés particular». Tenemos así todo un conjunto de oposiciones paralelas y parcialmente sustituibles unas por otras: «central»/«local», «general» («interés general», «ideas generales», etc.)/«particular» («intereses particulares»); «concepción»/«ejecución»; «teoría»/«práctica»; «largo plazo»/«corto plazo», etc. La matriz común de estas oposiciones es la antítesis entre dos puntos de vista: principio generador de todo discurso que el universo burocrático emite sobre sí mismo (...), el punto de vista de los funcionarios que, situados en la cumbre de la jerarquía burocrática, están supuestamente «por encima de los conflictos» y a quienes, por lo

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versaron los “aspectos positivos” por razones de desi- dia burocrática18 y/o política19, o insuficiencias finan-cieras o de contexto social20. O por otro lado: “la or-den” fue total o parcialmente “aplicada” por unos agentes (que para colmo rechazarían “la orden”) que sólo pudieron resistir parcialmente el embate oponién-dose normativamente a la norma (conquista de declara-ción de suspensión de la aplicación de la ley federal en Neuquén)21, disminuyendo su potencial destructor más que abriendo con la lucha política e ideológica un determinado espacio de indeterminación (y actuan-do de determinada manera en él). En ambos casos hay una «orden» evaluable (con solo leer) según al- gún «deber ser» (aún, un deber ser negativo).

Si, en cambio, complejizamos el objeto ley, vemos que no es posible hablar tan a la ligera de “aplica-ción”. Bajo el supuesto de que a veces se regula (y de que no todo el texto legal regula), la “aplicación” se- ría “medible” sólo para aquellas cláusulas que regu-lan. En consecuencia, no hay “aplicación” de una ley, sino “aplicación” de algunas cláusulas. Pero a la vez, como dijimos, “la orden” no debe ser entendida mecánicamente (concepción de ejecución mecánica), y cada cláusula en la medida que tenga efecto jurídico va a ir a jugar el juego del barro de la historia y, por ende, siempre hay un espacio de indeterminación le-gal en cuanto a los “efectos prácticos”.

tanto, se considera inclinados y aptos para «tener perspectiva», y «ver las cosas desde arriba», «pensar en grande» y «ver muy lejos», se opone a la visión corriente de los meros ejecutores o los agentes comunes, propensos, a causa de sus «intereses cortos de miras», a «resistencias» anárquicas o «presiones» contrarias al «interés general». Este conjunto de oposiciones que se arraiga en un sentimiento de superioridad a la vez técnica y ética (por su parte, fundado las más de las veces en una certidumbre de sí con aval social y académico) está en el origen de la visión del mundo tecnocrática propia de todos aquellos que, en la medida en que participan del monopolio estatal de la violencia simbólica legítima, tienen socialmente razones y estímulos para pensarse como los funcionarios y misioneros de lo universal.” Ibíd., Primera parte, Cap. 3, p. 146. Bastardilla original.18 Braslavsky, en una suerte de manifiesto del tecnócrata neoliberal (C. Braslavsky y G . Cosse, Las actuales reformas educativas en Améri-ca Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago, PREAL/Diálogo Interamericano, 1999): “...los equipos reformadores se insertan en la estructura de línea y quedan, por lo tanto, muy directamente envueltos en las rutinas, los procedimientos, los controles para el gasto, los mecanismos de monopolio de información para retener poder, las restricciones en la organización del presupuesto, las negociaciones para obtener consenso, la atención a las relaciones clientelares de los algunos funcionarios de origen partidario, etc. Con variantes, este es el camino seguido en la etapa actual de las reformas argentina y uruguaya.” (p. 19)19 J.C. Tedesco y E. Tenti Fanfani (La reforma educativa en la Argentina: semejanzas y articularidades. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2001): “...por razones que se derivan de la situación política general, de la pérdida de capital social y de la fragmentación creciente de la estructura de poder, esta fortaleza fue más aparente que real. La debilidad del consenso parlamentario como forma de concertación política se puso de manifiesto a poco de aprobada la ley...” (p. 17).20 Por ejemplo S. Decibe, «El debate educativo no puede centrarse sólo en el marco legal», en Clarín, 27 de junio de 2006.

O Tedesco y Tenti Fanfani (ob. cit.): “...esta política tan radical e integral de reforma se implementó en un contexto económico social más bien adverso, que conspiró contra el éxito de muchas innovaciones, en especial en el ámbito práctico-institucional.” (p. 29).

O Filmus («Educación y desigualdad en América Latina de las noventa: ¿Una nueva década perdida?», en F. López Segrera y D. Filmus (coor.), América Latina 2020: escenarios, alternativas, estrategias. Buenos Aires, Temas, 2000): “...la instrumentación de la reforma educativa en América Latina coincidió con la profundización de los cambios macroeconómicos que, en [la] mayor parte de los países de la región, comenzaron a implementarse en la década anterior [ochenta]. (...) Las consecuencias del nuevo modelo [económico] repercutieron fuertemente en la educación. Muchas de ellas se han convertido en verdaderos límites a la potencialidad democratizadora que presentan las transformaciones educativas.” (p. 237).21 Por otro lado esa importante y parcial conquista neuquina no debe distraernos del hecho de que es falso que la ley federal no se “aplicó” en Neuquén y Capital Federal, pese a que las luchas de docentes y estudiantes lograran sí que la reforma educativa tomara allí dinámicas diferentes. El caso análogo (al que referiremos) fue el triunfo judicial de la UBA frente a ciertos aspectos de la Ley de Educación Superior.22 Incluyendo a la dirigencia estudiantil.23 Valga aclarar que, según lo dicho, no debe entenderse que la distinción entre efectos jurídicos y “efectos prácticos” pueda asimilarse a una (poco defendible) distinción entre “efectos formales” y “efectos reales”. Los efectos jurídicos (dentro de la lucha formalizada del derecho) son reales, aún a su manera.

Así, si distinguimos los efectos podemos ver el ejemplo de la Ley de Educación Superior, que no ga- rantizaba la gratuidad del grado universitario y pro- movía ideológicamente el arancelamiento. Un conjun-to de cláusulas de esa ley no se “aplicó”, sino que llevó a que haya cambios normativos en sentido de recortar la gratuidad (efecto jurídico real), a la vez que las universidades nacionales mantuvieron en gran medida la gratuidad del grado (no hubo aquí “efectos prácticos”). Lo que ocurrió, visto procesualmente, fue que las autoridades universita-rias22 procuraron legitimar su posición ideológica buscando sobrevivir en el marco de la asfixia del financiamiento, mientras que el gobierno de Menem había ganado una batalla legal (y la consecuente feli- citación de organismos internacionales), pero espe-rando que más adelante se ampliaran los “efectos prác- ticos” de tal cambio legal.

Análogamente, Neuquén y la Capital Federal no habrían “aplicado” la Ley Federal de Educación. Más bien lo que ocurrió fue que el cambio de la estructura fue ascendido al criterio absoluto de “medición” de la “aplicación” y opacó la consideración sobre cuáles eran los efectos reales (jurídicos y “prácticos”) de la ley.23 Aún más, la “aplicación” en los niveles inicial o superior podía pasar desapercibida dado que no se generaban cambios en los nombres de trayectos de la


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estructura y parecía que no hubiera habido “aplica-ción” (ni hubiera aplicación posible). Pero ¿cuáles son entonces los efectos que tuvo la ley en Capital o en Neuquén? Se han producido cambios que han sido producto de distintas luchas dentro, fuera y en el límite del estado y tales cambios tienen determinaciones que no están estrictamente basadas en la ley. Se han cambiado los diseños curriculares, se han reali-zado evaluaciones externas, se han promovido las pasantías, etcétera, etcétera.

Pero juzgar una norma por otras medidas con-cretas relacionadas tiene el defecto de ver a estas medidas como “aplicaciones”, como “avances” de la “cosa-ley” en distintos planos de las prácticas escola-res o estatales. Y es así que si no se “frenó” la ley antes de su sanción, se la podría frenar en alguno de sus aspectos en otro momento, en el momento de la “aplicación”. Pero no hay tal diversidad de momen-

24 Difícil es exagerar la importancia de los efectos ideológicos de las leyes federal y de educación superior. Si bien las modificaciones ideológicas (incluyendo una verdadera revolución –conservadora– terminológica), es decir, parte de los cambios más radicales y persistentes de los últimos años en la educación argentina, responden a una compleja configuración de causas (en gran medida previas), las leyes contribuyeron (por ejemplo) fijando puntos de referencia ideológicos y multiplicando la literatura. Y su importancia como puntos de referencia ideológicos se demuestra en aquella literatura que comparte terminología y tópicos aún cuando pretenda “analizar” “críticamente” dichas leyes (por ejemplo, oponiendo la educación como “bien social” a la idea de “servicio”; u oponiendo “importancia estratégica” de la educación superior” –“pertinente”– a una idea de “mercado”); literatura que al remitir a tales puntos de referencia termina siendo parte de la ideología que dice criticar.25 En este nivel, no hablamos de la educación pública (sino de educación gratuita o de educación garantizada por el estado). Así como dijimos que tener derecho a la educación podría ser tener derecho a la educación en la “productividad”; tener derecho a una educación garantizada por el estado, bien podría ser a una educación privada subsidiada por el estado. Que no se declare siquiera que tenemos el “derecho social” a la “educación pública” (entendida bajo la denominación tradicional) habla de qué pocos derechos vamos conquistando o reconquistando con los cambios en la legislación (en líneas generales, desde el gobierno de Onganía para acá).26 Con la salvedad de que la concepción de derecho social es posterior a la gratuidad de la educación, subordinada ésta a las políticas de obligatoriedad.

tos; en tal caso, la diversidad de momentos está dada por la diversidad de los momentos de lucha (venga de dónde venga, aún cuando sea la “lucha del go-bierno”); es decir, las luchas tienen momentos, no la dinámica de “aplicación”. Y, además, las leyes se “aplican” desde el primer momento: los cambios en la normativa en lo ateniente a la obligatoriedad o a la gra-tuidad ocurren, en tanto efectos jurídicos, desde el mismo momento en que se promulga la ley.

Pero si una ley (o, en general, una norma) es tam-bién ideología, sus efectos ideológicos (parte de los “efectos prácticos”) también se “aplican” desde el co- mienzo, sin esperar la “ejecución” de ninguna buro-cracia, ni de ningún trabajador de la educación. En rigor, siquiera se “aplicarían” desde la sanción, sino desde la propuesta (no desde debate parlamentario, sino desde que se conoce en cierto grado que hay intención de sancionar tal norma).24

III

Con lo dicho es posible corregir algunas afirma- ciones que realizamos con anterioridad. Cuando nos preguntamos por los efectos de las declaraciones de obligatoriedad y gratuidad abrimos las preguntas sobre la cuestión de los efectos, pero no contestamos válidamente a la pregunta sobre los efectos específicamente jurídicos. Cabrá intentar una respues-ta válida.

Vuelve la pregunta sobre el derecho social y la posible distinción implicada respecto de la declara-ción de derechos individuales. En el derecho social se suponen relaciones sociales de desigualdad (de ahí que el derecho laboral sea siempre el ejemplo de derecho social) y por tanto el “sujeto de derecho” no puede ser el individuo abstracto del derecho liberal clásico, sino que hay posiciones sociales concretas con dere-chos a salvaguardar. Y salvaguardar derechos tiene que ver con la acción positiva de cierta parte (el empleador en el derecho laboral; el estado para ése y otros derechos sociales), y con el hecho de que, en el caso del estado, asegurar el derecho no es la garantía del cumplimiento de una libertad negativa.

Pero estaba también una pregunta quizás más

básica: qué derechos tenemos. Los ejemplos que dimos sobre altas probabilidades de resarcimiento por parte del poder judicial remitían a derechos individuales que hacían a libertades negativas. Ahora, si el dere-cho social implica acciones “positivas” de cierta parte (en lo que nos importa, el estado), el derecho a aprender se constituye por ciertas declaraciones de cómo debe ser la educación garantizada por el estado.25 Fun-damentalmente ese cómo tiene que ver con los aspectos del financiamiento: la gratuidad y la obligación del estado de solventar la educación gratuita. Así como nuestros ejemplos de la posibilidad de cumplimiento de ciertos derechos individuales vía afirmación de li-bertades negativas eran –creemos– válidos, debemos corregir los ejemplos dados cuando hablamos de la historia de los efectos jurídicos de la legislación ar-gentina.26

Nos preguntábamos cuáles eran los efectos jurí-dicos de la obligatoriedad y de la gratuidad, pero contestamos falazmente mezclando efectos jurídicos con “efectos prácticos”. Las declaraciones de obligatorie-dad (ley 1.420 y ley federal) tuvieron efectos jurídicos mientras estuvieron vigentes las leyes (no tenían li-

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mitación jurídica). La declaración de gratuidad es, al contrario, bien compleja.27 Para no confundir los efectos jurídicos con los “efectos prácticos” hay que de-cir que los efectos jurídicos sólo se pueden evaluar jurídicamente y, en tanto se trata de una práctica social altamente formalizada,28 “la vida” del efecto jurí-dico se define dentro del derecho (y es así hasta que el campo jurídico o el campo burocrático no toman la norma como arma para determinadas acciones fuera del derecho). Decíamos que el problema con respecto a la gratuidad estaba dado por dos situaciones que pertenecen a dos dimensiones diferentes. Se mencio-naron limitaciones a la gratuidad tales como la as-fixia del financiamiento y la privatización parcial del sostenimiento financiero del sistema educativo (las cooperadoras, aunque habría que incluir la genera- ción de recursos propios por parte de las universida-des). Por otro lado, nos referimos a la reforma cons-titucional del ‘94 y la interpretación predominante de ésta (desde los convencionales menemistas hasta el ministerio Filmus, pasando por la “mayoría auto- mática” de la corte suprema). Ahora, como distin-guimos los efectos jurídicos de los “efectos prácticos” hay que descartar los ejemplos que hacen a la dimen-sión de cómo (cuánto) se financia la educación gratuita (“efectos prácticos” de cierta gratuidad). Nos queda el conjunto de los efectos jurídicos de la declaración de gratuidad como uno de los criterios (el más importante)29 para evaluar la declaración del derecho social a la educación. Aquí juega entonces la cues- tión del entramado normativo.30

Los efectos jurídicos de las declaraciones de gra-

tuidad están supeditados a cuál sea la jurisprudencia en la interpretación de la normativa. En el caso de los textos que nos importan (declaración a nivel de ley del estado federal según leyes federal y de educación nacional), el efecto jurídico se juega en la interpreta-ción del artículo 75º (inc. 19) de la Constitución Na- cional. El entramado normativo actuante (la consti- tución y toda la normativa que la pudiere complementar) yuxtapone (basta que sea una sola vez31) gratuidad y “equidad” y, por tanto, niega (se- gún su interpretación) el alcance de la primera, re-cortándola (a veces, aunque no necesariamente, bajo la fórmula “principio de gratuidad”).32 El neoliberalismo dedujo (deduce) aquí que no toda gratuidad es “equitativa” y por tanto habría un espacio de redefinición jurídica de los alcances de la gratuidad en función de cuál “equitativa” se evalúe. De acuerdo con las intenciones políticas del momento de la reforma cons-titucional, la gratuidad no “equitativa” comenzaba a partir del grado universitario, aunque se dejaba abierta la posibilidad de que administrativa o judicialmente se corriera tal consideración a otros nive-les.

En este plano hay que preguntarse ¿qué cambia-ría con una nueva ley general que declara el derecho social a la educación? Es decir, nuestra pregunta anterior: ¿qué derechos tenemos? En el plano de los efectos jurídicos hay que concluir que no hay cambio alguno en tanto uno de los pilares en que se podría apoyar la educación como “derecho social”, es decir, la gratuidad, se seguiría rigiendo por un entramado normativo que (a nivel de su efecto jurídico) justa-

27 Lo que sigue, no remite, por supuesto, a la ley 1.420, dado que la gratuidad declarada era la gratuidad del nivel que regula esa ley, es decir, el primario, y aún con limitaciones jurisdiccionales (es decir, limitada hasta la Ley Láinez a Capital Federal y Territorios Nacionales).28 “La situación judicial funciona como lugar neutro, que produce una verdadera neutralización de las posturas a través de la desrealización y el distanciamiento implicados en la transformación del enfrentamiento directo de los interesados en diálogo entre mediadores. En tanto que terceros indiferentes al objeto en litigio (lo cual no quiere decir desinteresados) y preparados para aprehender las realidades vivas del presente refiriéndose a textos antiguos y a precedentes testificados, los agentes especializados introducen, incluso sin quererlo ni saberlo, una distancia neutralizante, que, al menos en el caso de los magistrados, es una especie de imperativo de función que está inscrito en lo más profundo de los habitus: las disposiciones a la vez ascéticas y aristocráticas que son la realización incorporada del deber de discreción (...) En suma, la transformación de conflictos irreconciliables de intereses, en intercambios reglados de argumentos racionales entre sujetos iguales está inscrita en la existencia misma de un personal especializado, independiente de los grupos sociales en conflicto y encargado de organizar según formas codificadas la manifestación pública de los conflictos sociales así como de aportarles soluciones socialmente reconocidas como imparciales porque están definidas según las reglas formales y lógicamente coherentes con una doctrina percibida como independiente de los antagonismos inmediatos.” P. Bourdieu, «La fuerza del derecho: elementos para una sociología del campo jurídico», en Poder, derecho y clases sociales. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000. pp. 188-9. Bastardilla original.29 El análisis podría complementarse con otros criterios que deberían hacer al derecho social a la educación tales como la obligación del estado de abrir establecimientos educativos (públicos, dicho sea de paso; ver supra, p. 9, nota 25).30 Debimos focalizar en la parte del entramado normativo que tiene origen en el estado, dejando de lado la normativa interestatal. Para esta normativa no sólo crece el carácter “nominal” de los derechos declarados, sino que en el caso específico del derecho a la educación aparecen contradicciones acumuladas entre las distintas declaraciones universales o americanas que no es fácil saldar en términos de jerarquía norma-tiva.31 La yuxtaposición en el caso de la Ley de Educación Nacional se encuentra en el artículo 4º.32 Pese a que distintas posiciones en el campo jurídico hablen en los mismos términos (por ejemplo, “complementariedad” o “armonía” entre los dos principios), son distinguibles dos grandes caminos interpretativos de esta cláusula constitucional. Por un lado, la intención del Partido Justicialista y la interpretación de los ataques ideológicos (acertados) a dicha intención (y a la propia redacción constitucional) hacen de la gratuidad un “principio” limitado por la “equidad”. Por otro lado, una interpretación “defensiva” de la cláusula puede sustentarse en tanto la gratuidad una vez afirmada no puede limitarse dado que en tal caso no hubiera tenido sentido la afirmación. En términos jurídicos (internos) creo preferible esta interpretación (contraria a la jurisprudencia) que no hace al efecto jurídico hasta tanto no sea validada judicialmente.


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mente recorta la gratuidad, y así seguirá siendo hasta tanto no se modifique la constitución o se quiebre

IV

la jurisprudencia menemista.

Entonces, ¿qué hacer con el objeto complejo ley? Cuando se entiende a la ley como una cosa, la acción política parece ser juntar voluntades para “parar la ley”, acumular cierta cantidad de gente en Avenida de Mayo para que la ley no ‘ruede’ entre la Casa Ro-sada y el Congreso. Tal práctica política limita las formas de lucha en varios sentidos. La batalla cultural se convierte en la agitación con la aspiración de copar la Avenida de Mayo para parar la “cosa”, pero, a la vez, la lucha en la calle se hace normativamente: si no se pudo parar la ley, hay que parar su “aplica-ción”, mientras se lucha por la derogación. La actua- ción del pasado ley-ya-sancionada sobre el presente es la actuación jurídica bajo el presupuesto de la “aplicabilidad literal” (mejor dicho, de ejecución mecá- nica), y por tanto las formas de lucha se siguen res-tringiendo: ya no lucha contra situaciones de hecho y de derecho, sino mera lucha contra la situación de derecho, en que las situaciones de hecho son sólo ejemplificaciones didácticas de la perversidad legal (de “la nefasta ley...”).

Si se pudiera encarar una práctica política atenta a las batallas cultural y organizativa, debería hacerse cargo de que la lucha no es sólo contra situaciones de derecho, sino (y fundamentalmente) contra situaciones de hecho; es decir no sólo contra una o varias leyes, sino contra diversas realidades, prácticas coti-dianas, discursos.

A la vez, si las prácticas son múltiples, también los espacios de lucha son múltiples. Es la calle (y no para parar la “cosa” ley), pero también el campo cien- tífico y también es el estado, dentro y fuera del poder judicial. Hacerse cargo de las múltiples luchas posi-bles sería un paso para debatir estratégicamente qué prácticas se podrían sumar a las luchas para hacer del derecho social a una educación emancipatoria una “conquista”, y no del “derecho social” a aprender, una consigna más del antagónico en su camino de seguir burlando derechos y agobiando vidas, a veces con nuestras propias consignas.

Noviembre/diciembre de 2006

Post-scriptumI

A comienzos de 2003 se corría el rumor de que el ministerio de educación en caso de triunfar Kirchner en las elecciones sería para Susana Decibe. 33 Consistentemente, el tema de qué hacer con la ley federal brillaba por su ausencia. No obstante, ciertas líneas ideológicas estaban planteadas; más bien, la propia ideología dominante siempre supo por dónde

habría de encaminarse la política educativa.34 Pero otra cosa era qué hacer con las leyes. Lo que efectivamente se hizo podría haberse hecho en los primeros meses de gobierno, pero hubo un vacilante (y efecti-vo) tanteo que irá llevando a una renovación legal total.35

Si en cuanto a cierto grupo de definiciones políti-

33 Con recepción periodística algo tardía. Por ejemplo, en tiempos que se suponía que habría segunda vuelta: «Kirchner define la convivencia con Duhalde», La Nación, 30 de marzo de 2003.34 Por ejemplo: “...me interesa que el próximo presidente, y ojalá sea (Néstor) Kirchner, tome a la educación como una política estratégica de crecimiento. Estaría feliz con eso, porque la verdad es que me muero de frustración como docente en un modelo que no tome a la educación como prioridad de desarrollo humano y posibilidad de quiebre del círculo de la pobreza. Eso debe ser comprendido por la dirigencia política.” S. Decibe (entrevista), «Susana Decibe: “Nadie quiere meterse en serio con la educación”», La capital, 19 de marzo de 2003.35 Ante la pregunta de un periodista rosarino “Muchos especialistas aseguran que una salida a la crisis de la escuela media es convertir al secundario en obligatorio. ¿Qué opina?”, Filmus respondía: “No, no estoy de acuerdo. Puedo hacer obligatorio lo que puede ser real, y lo real es que nosotros no estamos garantizando los 10 años obligatorios de escolaridad que marca la ley. Esto sería una presión que nos puede llegar a distraer pero que no mejora la calidad. Eso no se resuelve con una ley. De hecho una norma de esas características para mí sería muy fácil y sal-dría en una semana.” «Para Filmus “discutir un secundario obligatorio es distraer la aten-ción”», La capital, 28 de febrero de 2004.

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cas (nombramiento de ministro y cúpula del minis-terio, posición respecto de la ley federal, etc.) tenemos una vaguedad que parece irse diluyendo en el t iempo,36 nos encontramos, en cuanto a lo específicamente normativo, también con este aparen-te movimiento hacia una vaguedad progresivamente menor.

Creo que se podrían resumir los cambios legislati-vos de la política educativa del gobierno de Kirchner diciendo que el cambio en la normativa es un desafío saldado al menor costo de cambio de regulación aunque al precio (o alarde) de un enorme esfuerzo de reformulación legal total; algo así como un cambio regulatorio mínimo con un cambio legal máximo.

Es decir que no se debe olvidar que el cambio legal no implica cambio en la regulación, dado que venimos no asimilando ley con regulación (en sentido jurídico del término), y entonces un cambio legal puede no ser más que un cambio como símbolo y/o como signo (y en todo caso una modificación –más bien, una actualización– en la regulación es modifi-cación de la regulación ideológica y no un cambio en cuanto a los efectos jurídicos).

Así, el gobierno ha hecho arte de leyes inútiles o, cuanto menos, leyes que no tienen efectos jurídicos respecto de aquello que dicen querer regular. Básica-mente las leyes promulgadas desde 2003 son cuatro, aunque aquí trataremos de centrarnos en la ley que seguramente será la próxima en aparecer.

Decíamos desafío “saldado al menor costo de cambio de regulación” adelantándonos a la posible in-

terpretación de ese derrotero que podría llegar a ver niveles crecientes de regulación. En términos jurídi-cos parece que cada vez hay mayores desafíos y, por tanto, la necesidad (para el gobierno) de ser cada vez menos vago (en ambos sentidos). Si se va desde una ley que impone la consigna “180 días de clase” a otra que reconoce la consigna de la “educación como de-recho social”, pasando por la consigna “inversión del 6% del PBI”, tales cambios legales son mayor-mente sin efectos jurídicos, tratándose no obstante de cambios efectivos en cuanto regulación de las práctivas por vía de la ideología.

Pero aún, los poderes ejecutivo y legislativo no están en condiciones de asumir muchos aspectos del desafío implicado en un cambio legal. El caso más llamativo ocurrió con la estructura académica y la ubicación de 6º a 9º grado/año. Problema crucial in-ventado por la Ley Federal, omitido en el documento Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa y en buena medida pateado para adelante por la Ley de Educación Nacional.

Y ese derrotero de vaguedad progresivamente me-nor no debería ser interpretado como una sucesión según algún tipo de pauta de desarrollo lineal de la historia (en un período de gobierno). Tampoco el nivel creciente de regulación está dado por el hecho de que la temática a “regular” así lo exija. Más bien, el nivel de regulación (y el consiguiente desa- fío) está dado por los anteceden- tes normativos a los que ven- dría a reemplazar.

36 Con la importante excepción de los problemas recurrentes a la hora de nombrar un secretario de políticas universitarias.37 Se deberá tener en cuenta que la falta de imaginación está en cuanto a la formulación de cláusulas susceptibles de tener efecto jurídico. Sí es el gobierno imaginativo (y es eso de lo que venimos hablando) y (peligrosamente) efectivo en cuanto a encontrar modos en que un cambio legal sin cambiar la ideología presente cláusulas novedosas en cuanto a lo ideológico (y en quienes quedan entrampados por ellas).38 Dado que no disponemos de formulaciones del poder ejecutivo podemos remitir al proyecto de ley de los diputados oficialistas Cantero Gutiérrez, West, Lovaglio, Massei, Richter, Rosseo, Solanas y Monayar (de «Ley Nacional de Educación Superior») que en lo fundamental repite letra por letra la ley que propone derogar totalmente (en objetivos, gobierno, autonomía, evaluación, acreditación, etc.), a excepción de la declaración de la gratuidad del grado, una tonificación de las pautas de articulación semiforzosas y una nueva avanzada en criterios (groseros) de accountability (justamente combatiendo toda idea de derecho). Si bien suele suceder que el camino en y al neoliberalismo esté adornado de flores “nacionales y populares”, cuando el jardinero es ignorante (aún de su propia ideología) el paisaje queda algo deslucido. (cfr. Argentina. H. Cámara de Diputados de la Nación. Trámite Parlamentario Nº 118, Expediente 4396-D-07; en internet en: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4396-D-2007>).

Para más declaraciones de semejante espíritu renovador ver la entrevista a Cantero Gutiérrez: «“La autonomía no se debe confundir con soberanía”», en Página/12, 11 de septiembre de 2007.

Es entonces que no hay nada que nos haga pen-sar que la “educación superior” es una temática que tienda necesariamente a un grado mayor de “reglamentarismo”. (¿Se imaginan volver a la ley Avellaneda?) El nivel de “reglamentarismo” está dado por el nivel de ausencia de imaginación de los pro-pios redactores e impulsores de las leyes.37 Y a falta de imaginación prima el antecedente inmediato, y así como la Ley Federal de Educación de Menem y FLACSO es la principal inspiración de la reciente Ley de Educación Nacional de Kirchner y FLACSO, no

II

será (no es) extraño que la Ley de Educación Superior sea la principal inspiración de la ley que habría de reemplazarla.38

Pero si el que manda es el antecedente inmediato, no sólo se debe a ausencia imaginativa (que la hay), sino a que el cambio de la regulación no es un efecto buscado. Y esto posiblemente se exacerbará en la próxima ley sobre “educación superior”. Así, entre las ‘novedades’ que nos traerá tal ley estarán segura-mente el probable mantenimiento (con algún


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aggiornamiento) de los criterios de evaluación externa y acreditación de carreras y/o el mantenimiento de los requisitos de la composición de las instancias co-legiadas de gobierno (por ejemplo: piso del 50% para docentes –por supuesto, sin techo–; y sin piso para el claustro estudiantil).

Probablemente lo más novedoso sea la posible de- claración de la gratuidad del grado universitario. Sobre esto centraremos nuestro post-scriptum.

El marco en que se dan las continuidades y las novedades es un proceso político en que el neoliberalismo no se proclama (como en otros años), sino que se da por supuesto.

Llamativamente, si la Ley de Educación Nacional marcaba la educación (en general) como derecho so-cial y hablaba de la gratuidad “en todos los niveles”, la ley que hoy se anda proyectando posiblemente declare la gratuidad para la educación terciaria y para la universitaria de grado.

Pero decíamos anteriormente que la mención a la “equidad” aunque sea una sola vez en una norma sobre educación no hacía sino contradecir todas las menciones que pudiera haber a la gratuidad. Y no sólo eso, sino que la declaración conjunta de gratui-dad y “equidad” planteada según la ideología vigen-te (y la jurisprudencia vigente) permitiría que la gratuidad alcance uno u otro nivel según sea o no equitativo a juicio de criterios de “equidad” impues-tos administrativa o judicialmente.

Es entonces que declarar hoy gratuito el grado universitario puede no ser un cambio en los derechos, una conquista desde el punto de vista del dere-cho a aprender (y por ende a la educación gratuita) sino que puede no ser más que el acto administrativo por el que el grado universitario pasa a ser el nivel más elevado del sistema educativo en que la gratuidad no llega a contradecir la “equidad” (que sigue siendo el “principio” fundamental). Dicho en otras palabras, efectivamente habría (en cuanto a los efectos jurídicos) posibilidad de acceso a la educación gra-tuita de grado (y no más), pero al costo de una san- ción de derechos débil (en el mejor de los casos) en cuanto al entramado jurídico que la sostiene.

En primer lugar, una ley que “regule” la “educa-ción superior” mezclando gratuidad (limitada a ter-ciarios y grado universitario) y “equidad” reproduce la contradicción entre ambos criterios y aquella gra-

tuidad puede limitarse a una sola cláusula. En con-secuencia según como resulte la redacción final, con la mera modificación o nulidad de un artículo, la gratuidad puede caer. Aunque parezca que aquí repro-ducimos un problema interno de la hermenéutica jurídica (interpretación de la norma o de la cláusu-la), en realidad aludimos a una cuestión externa al discurso jurídico, a saber: es la propia ideología de la “equidad” la que hace endebles todos los derechos que pudieran declararse, en tanto la gratuidad de-pende de una evaluación política (pretendidamente empírica) de qué es (aquí, qué nivel es) “equitativo”. El discurso ideológico de la “equidad” se importa en el discurso jurídico (ideológico, pero en otro nivel) haciendo que lo que era (formalmente) endeble como derecho salde el problema hermenéutico en términos de la prioridad interpretativa (sustantiva, ideológi-ca) de la(s) cláusula(s) de “equidad”. Y entonces el derecho otorgado parece más una medida concreta (y una respuesta puntual) que una declaración legal de derechos sociales.

En segundo lugar, la gratuidad limitada a ciertos niveles y ciclos del sistema educativo se contradice con la declaración de la Ley de Educación Nacional de la educación (en general) como “derecho social”. Si un derecho social está limitado e individualizado no es derecho social.

En tercer lugar, la declaración de la gratuidad del grado por una futura ley no sólo no será consistente con la propia ley, sino que no será consistente con el entramado jurídico, especialmente con la constitu-ción. Y como la “equidad” requiere una evaluación de resultados potencialmente móviles, la gratuidad del grado podría estar en discusión en el poder judicial al punto de poder ser declarada inconstitucio-nal.39

Por último, la gratuidad declarada estará vinculada a la emergencia de un renovado carácter “equi-tativo” del grado universitario, en el marco, a su vez, de una política universitaria que es una vuelta de tuerca del discurso productivista.40 Hoy, como en “los noventa”, la educación deberá estar al servicio de un “proyecto nacional” y un “proyecto productivo”.

39 Esto depende, como ya dijimos, de la interpretación de la constitución (ver supra, 10). Luego hablaremos de la jurisprudencia.40 En este sentido, la diferencia no es de atribución de derechos, sino de evaluación de los efectos (y ‘externalidades’) de los distintos niveles del sistema educativo. Necesitaríamos una larga discusión para intentar evaluar cómo en cada momento se enlazan las aspiraciones productivistas y las aspiraciones de “equidad”. Los momentos escépticos respecto de las aspiraciones productivistas (en los “noventa” el discurso oficial era bastante más oscilante de lo que habitualmente se le atribuye) permiten que aparezca una idea de “contención social” que aplaza coyunturalmente la aspiración productivista. Así, por momentos la Franja Morada (lo mismo que algún decano de la UBA), ante su incapacidad ideológica de procesar la cuestión de la relación entre derechos y aspiración al desarrollo económico, defendió la gratuidad universitaria, pero no como un derecho: “...[la universidad] cumple la función de retener a los jóvenes cinco o seis años estudiando, y no desocupados, en la indigencia moral o la delincuencia.” Entrevista con Hernán Rossi [entonces secretario general de Franja Morada], «Franja Morada: se puede cambiar sin más fondos», La Nación, 8 de abril de 2001.

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III

La ideología de la “equidad” formalizada en la jurisprudencia

Si bien hace años que venimos escuchando los reclamos neoliberales por la “equidad” de la educación universitaria, el sentido que adquiere resulta diferente según las luchas discursivas que se lleven a cabo. Si la “equidad” remite a los criterios neoliberales de ‘solidaridad’ (a la vez que a la ‘ubicación’ en el propio lugar social), el discurso se presenta desdoblado: por un lado la “equidad” se afirma como “comple-mento” necesario (“armonía”, “equilibrio”) de la gratuidad a los fines de colaborar con la “igualdad de oportunidades”; por otro, la “igualdad de oportuni-dades” y la “equidad” aparecen como límites a la gratuidad, desmintiendo cualquier intento serio de ha-blar de “complemento” (aún cuando se lo afirme en el mismo enunciado). Llamaremos a estos dos senti-dos, sentido débil y sentido fuerte de la ideología de la “equidad”. Si bien el sentido débil circula más (y es más “entrador”) no tiene valor como regulación (en cuanto a los efectos jurídicos, sí en cuanto a la regu-lación ideológica), y no puede no apoyarse en el sentido fuerte a menos que deje de tener sentido (jurídi-co) alguno.

...se introduce expresamente el término gratuidad y no ocurre lo mismo con el de equidad, produciendo dicha omisión un desequilibrio en desmedro de éste último, según la interpretación dada al artículo 75 inciso 19) de la Constitución Nacional por la Corte Suprema de Justi- cia de la Nación.41

...omitiendo garantizar el principio de equidad como complemento del de gratuidad, conforme lo estable-ce...42

...me llama la atención que el señor senador –refirién- dose a la cláusula constitucional– diga que se siente molesto porque se ha incluido el tema de la equidad. Creo que el tema de la equidad es un valor fundamental dentro de la Constitución Nacional. No veo por qué le molesta el concepto de equidad en materia de educa-ción; se trata de un concepto que va mucho más allá de la igualdad, porque la igualdad proclamada así, en abs-tracto, a veces, no llega a hacer justicia como sí la hace la equidad. La equidad se refiere a dar a cada uno lo suyo; es decir, llevar a la práctica un concepto de equi-dad, salvando las diferencias existentes entre los distintos sectores económicos de la población.43

Esta idea de complementariedad abunda en el fallo que fija la jurisprudencia de la corte suprema:

...significa que, por mandato constitucional la gratuidad de la enseñanza universitaria conlleva el principio de equidad. Ambos principios juegan, como se aprecia, en absoluta armonía. No actúan en compartimentos es- tancos; se complementan recíprocamente y de ningún modo deben entenderse excluyentes.44

Dicho de otro modo, necesariamente deben incluirse en los estatutos los términos gratuidad y equidad, a fin de que ambos no se destruyan en forma recíproca y actuando equilibradamente aseguren el acceso a los estudios superiores en condiciones de igualdad sobre la base de la capacidad de cada uno.45

En esta lucha formalizada (incomparablemente más formalizada en el poder judicial que las luchas en los otros poderes o en la constituyente), los intereses a los cuales debió dar cuenta la mayoría auto-mática estaban mediados por el propio discurso del derecho (aún pese a la heteronomía del campo jurídi- co). Una vez que en la constitución aparecen los “principios” de gratuidad y “equidad”, la argumen-tación jurídica debió saldar la interpretación sin ob- viar tal doble mención. Obviamente, la disputa se centró en el hecho de que si son “complementarios” y si hay “armonía” entre los dos principios, quedaba fijar qué se entiende por complementariedad y armo-nía. Aquí es donde debían intervenir los jueces que votaban en uno u otro sentido.

Pero la lucha formalizada está situada histórica-mente, y el objeto de disputa (formal) nunca llegó a ser explícitamente el arancel. Los casos concretos que llegaron a los tribunales eran aquellos en que la disputa entre el oficialismo y la mayoría de las universi-dades estuvo en la autonomía universitaria y en el modo en que los estatutos podían aceptar, saldar o esquivar la mención a los dos “principios” del artí- culo 75 de la constitución. Si dijimos que la lucha formalizada (con todas sus apariencias de atemporalidad) está siempre situada históricamente, esto vale tanto para los intereses en juego (claramente el arancel) como para los objetos específicos de la lucha jurídica (los estatutos; si podían declarar la gra-

41 Resolución Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1.040/04. Por primera vez (Filmus mediante) se introduce una mención explícita a la jurisprudencia de la corte suprema.42 R. M. C.yE. 1.366/98 (U.N.R.) [B.O. 22/7/98]; R. M. C.yE. 113/99 (U.N.S.J.) [B.O. 16/2/99]. (Prácticamente la misma fórmula en R. M. C.yE., 2.040/98 (U.T.N.) [B.O. 23/10/98].)

En cambio, otras resoluciones hablan directamente de violentar o del carácter violatorio al art. 75, inc. 19 de la constitución (por ejemplo: R. M. C.yE. 323/96 [U.N.J.] [B.O. 26/6/96]; R. M.E. 248/00 [U.N.G.S.] [B.O. 10/4/00]).43 Senador Carlos S. Menem, debate por la futura ley 26.075 (de «financiamiento educativo»), en Argentina, Senado de la Nación, Versión taquigráfica de 23º Sesión Ordinaria, 23 de noviembre de 2005 (en: <http://www.senado.gov.ar/web/taqui/cuerpo1.php?Page=5&iPageSize=3>).44 Fallo de la Corte Suprema, voto de J. Nazareno, E. Moliné O’Connor, G. López y A. Boggiano (y concurrente de A. Vázquez), 27 de mayo de 1999 en causa Ministerio de Cultura y Educación de la Nación contra Universidad Nacional de Córdoba. Considerando décimo.45 Ibid., considerando vigésimo cuarto.


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tuidad de la enseñanza o de la enseñanza de grado sin aludir explícitamente a la “equidad”).

La justicia menemista obligó a las universidades a incluir la palabra “equidad”, y dejó abierta la posibi-lidad del arancel, pero aquí sí dejando que pueda jugar la autonomía universitaria (es decir, teniendo en cuenta la política de arancelamiento por asfixia fi-nanciera, antes que por la vía de una decisión explí- cita del poder ejecutivo46).

Que esta virtud de la equidad encuentra fundamento en la solidaridad. Por ello una educación sin sentido so-lidario o una afirmación excesiva de la igualdad puede dar lugar a un individualismo donde cada cual reivindi-que sus derechos sin querer hacerse responsable del bien común. La contribución por parte de aquellos que pueden hacerlo no significa una cuestión de carácter meramente económico, sino que está enderezada a promover una actitud de colaboración, a través del prin-cipio de solidaridad, y así hacer efectiva la equidad y, por ende, la igualdad de oportunidades y posibilidades consagrada por el propio inc. 19 del art. 75 de la Consti-tución Nacional.47

Luego de un desliz poco consistente en lo ideoló-gico (criticar el “individualismo” y el no hacerse “res-ponsable del bien común”),48 la redacción comienza a reencontrarse con la buena ideología neoliberal:

Que este principio se sienta en la idea de colaboración y se traduce en la obtención de legítimos recursos econó-micos que permitan concretar el bien común de toda una sociedad. Como sostuvo el a quo todos deben res-ponder por todos, pero más deben responder aquellos que más tienen.49

Que en efecto, la obligación de asegurar la tendencia

progresiva hacia la gratuidad no implica la obligación estatal de financiar íntegramente el funcionamiento y las necesidades de las universidades nacionales, y, por ello, nada empece a que se sufrague parte de aquellos gastos con la contribución de los estudiantes que se ha- llen en condiciones de hacerlo...50

Al fin, el neoliberal proclama su doctrina: es posible evaluar la “equidad” del gasto público, esquivando siempre evaluar cuán “equitativas” y ‘solidarias’ son las finanzas públicas desde el lado de los ingresos.

Y en este marco ideológico en que la ‘armonía’ de-clarada se desmiente a sí misma, hay poca capacidad de innovación en las formas con que se van plan-teando distintas “gratuidades-pero”.

Si en los “noventa”, hubiese o no arancel, la “equi-dad” del gasto público se demostraría por cómo cola-bore el sistema educativo reformándose según las ta- sas sociales e individuales de retorno del “capital humano”; hoy, se trataría de lo mismo, pero refor-zando en la argumentación el componente de la tasa de retorno social. Y así proliferan, en un mismo marco ideológico y con la misma terminología, multipli-cidad de aspiraciones “sociales”, de contención, de servicio, de ‘responsabilidad’ (con la “comunidad”); pero siempre bajo subordinación a la productividad y a la competitividad. La diferencia, como decíamos, está en que ahora el neoliberalismo no se proclama sino que se da por supuesto. Y en ese marco pueden proliferar las buenas intenciones...51 Defender la idea de tener derecho a algo no queda para mejor opor-tunidad, sino que, explícita o implícitamente, se la com- bate.

46 Vía del ejecutivo que no obstante quedaba, convenientemente, abierta (y factible según sea la correlación de fuerzas políticas del momento, sin requerir de tantas ‘sutilezas’ legales).47 Voto de J. Nazareno, E. Moliné O’Connor, G. López y A. Boggiano..., considerando décimo segundo.48 Más consistente en lo ideológico es el voto concurrente de Adolfo Vázquez49 Voto de J. Nazareno, E. Moliné O’Connor, G. López y A. Boggiano..., considerando décimo tercero.50 Ibid., considerando vigésimo.51 Y proliferan las ignorancias, para colmo sin mínima modestia: “...da la sensación de que los estudiantes suponen que la universidad es de ellos y aquí nace el problema: error, compañeros, la universidad es de quien la financia o sea, del pueblo; no de un grupo de estudiantes o de empleados del Estado (o sea, docentes y no docentes). Aquí nace el error [...]; pero, lo que es peor, su justificación denota una inmensa ignorancia de los temas tocados. No sólo que no se discute prácticamente la función social, económica y cultural de la universidad, sino que además –y en estas disputas secundarias– sobre el dinero ajeno (o sea, sobre el presupuesto universitario que paga la gente) se dice cualquier cosa.” Aritz Recalde, «Carta abierta a las agrupaciones estudiantiles universitarias», en <http://debatesuniversitarios.blogspot.com/>. Sólo con tener en cuenta la cuestión de la libertad de cátedra aparecen las complejidades que el simplismo (populista o neoliberal, tan poco diferentes en estos temas) que afirma que el que paga decide no puede llegar siquiera a intuir (ver «Seis tesis provisorias para no hablar de “crisis universitaria”», Guerra de Tizas, Año I, Nº 1, otoño de 2007, p. 29, nota 68).

IV

Si Kirchner, Filmus o algún otro funcionario argentino (en especial, de educación) hablan de “equi-dad”, pretendiendo orientar el sentido según la supuesta complementariedad implicada en lo que llamamos ‘sentido débil’, hacer caso a tal pretensión no es sino inventar una excusa lingüística: inventar una excepción que devolvería al emisor el origen del sentido obviando, congruentemente, el espacio-tiem-

po del discurso.Si la enunciación se ubica fuera del estado argen-

tino (por ejemplo, el ministro bogando por la “equi-dad” en algún foro internacional), el hecho de que la jurisprudencia local no corra como fuente jurídica de sentido no hace sino desplazar la búsqueda hacia las fuentes globales de ideología. Que tecnócratas bienpensantes (a veces) declaren sus disensos con las

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“sugerencias” de alguna de esas fuentes, no hace sino, las más de las veces, confirmar la ideología de esas fuentes (en el caso de educación, del Banco Mundial sobre todo52). El sentido débil confirma al sentido fuerte.

Si la enunciación se ubica fronteras adentro (y, para colmo, debatiendo normativa) el discurso de la “equidad” y la “igualdad de oportunidades”, aún todo lo lavado que pueda estar, aún cuando no refie-ra a las diferentes capacidades de pago, no hará sino remitir a la jurisprudencia local (jurídica y, como vimos, ideológica). Aquí el sentido débil no sólo con-firma al sentido fuerte, sino que el sentido débil nece-sita del sentido fuerte.53

Por ahora, tenemos discurso de la justicia social, aspiraciones “nacionales y populares”, rememora-ciones del deseo de una “Argentina potencia”. Y por ahora, no tenemos más que discurso neoliberal, de que a la justicia (social o como sea) se llega con la “equidad”, de que la “nación” está por sobre los de-rechos sociales, de que se debe llegar al crecimiento y que se debe llegar por la competitividad.

Por ahora, la educación (como la salud y como tantas otras cosas) no es un derecho social. Y no lo es porque haya leyes que no se “aplican” o porque los derechos declarados son luego vulnerados. No puede ser vulnerado un derecho que no está siquiera establecido jurídicamente.

Ratificando este recordatorio del carácter agonístico del derecho y deshaciéndonos del falso problema de la “aplicación”: analizar el derecho en el plano de la legislación no es (principalmente) rele- var si hay condiciones de lograr aquello que la ley dice pretender (por ejemplo, que haya recursos fis- cales para asegurar la gratuidad), sino dar cuenta de que la cláusula jurídica en la lucha polí-tica general (esto es, en la lucha que no es la

específica del campo jurídico) puede ser o puede no ser tomada como arma. En lo que aquí nos convoca: no es que el derecho a la gratuidad no se aplique o que el contexto “no ayude”, sino que la normativa vigente (de “los noventa” o actual) no es susceptible de ser tomada como arma en la lucha por la gratuidad y es, por tanto, un arma menos que dis-ponemos frente al batallón neoliberal bien pertrechado de armas en lo jurídico, lo burocrático y lo ideoló- gico (pertrechado incluso en lo financiero: no sólo en los recursos económicos de que dispone, sino usando la propia insuficiencia fiscal –los “recursos escasos”– como arma).

Pero aún, habría que alejarse de la idea del poder como “arma”, “capacidad” o “recurso” (nuevamente Weber y seguidores): los recursos del dominante son nuestros propios recursos. Es el discurso que no pro-nuncia el otro (¿nuestro?) el que sigue actualizando la efectividad del discurso del otro. Y será así hasta que las prácticas nuestras eviten luchar con los términos de aquel y eviten silenciarse pronunciando solamente la consigna pretendidamente nuestra pero que potencialmente está ya en la boca del enemigo.

Octubre de 2007

52 En política educativa, el Banco Mundial parece haber conquistado una posición en que todas las normativas se le remiten; ¿una posición análoga a la de la ley internacional imaginada por Kelsen?53 Resolución Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1.040/04.

Nota: Este artículo se escribió y difundió con anterioridad a los fallos que emitió este año la Corte Suprema modificando parcialmente la jurisprudencia. No obs-tante, el tratamiento que se hizo del objeto formalmente en disputa (estatutos vetados), llevó a reinterpretar qué se entiende por “armonía” (entre gratuidad y equidad), sin jerarquizar la gratuidad (así el voto de la mayoría –Lorenzetti, Highton de Velazco, Maqueda y Argibay– transfiere a cada universidad la respon-sabilidad de ‘armonizar’).

Desde hace años los reclamos educativos se suelen centrar en dos grandes ejes: el presupuestario y el le-gal. Dependiendo de la fuerza de estos reclamos en cada momento, el estado puede tener distintos gra-dos de aceptación social a sus propios “reclamos” (de “calidad”, “eficiencia”, “vinculación con el trabajo”, etc.).

Este gobierno, a sabiendas de la permanencia de los reclamos organizados en torno a esos dos ejes, supo orientar su acción para darles respuesta. Las respuestas simbólicas aún siendo bastante “baratas” (en dinero pero también en esfuerzo) no dejaron de ser efectivas. Tenían además cierta ambición: plan-tear que nos adentraríamos en unos “tiempos nue-vos” en que (por ejemplo) ninguna de las leyes de “los noventa” quedaría en pie.

Estas respuestas constituyen un castillo de naipes que empieza a sentir el acoso del movimiento que puede terminar por derrumbarlo. En la cuestión del gasto público en educación se dijo que con una “ley de financiamiento” los fondos comenzarían a fluir saldando deudas con la educación y tendiendo a eli-minar gran parte de las protestas. Se recolectó una gran cantidad de aplausos para una ley que intentaba solucionar problemas del sistema educativo por vía de unas ecuaciones en que el gasto no estaba rela-cionado con las necesidades de financiamiento sino que se relacionaba abstractamente con las cifras del Producto Bruto. Ejemplo bien notable de consignas hechas articulado, consignas que no se relacionan con los mecanismos institucionales de fijación presu-puestaria ni con la realidad del sistema educativo. Y con el tiempo se empieza a ver que las necesidades no siempre quedan totalmente cubiertas por el fá-rrago de consignas disparadas por el arsenal sim-bólico del estado.

En cuanto a la regulación legal general de la edu-cación se planteó la necesidad de una renovación to-tal. Si la Ley Federal y la Ley de Educación Superior eran símbolos de las reformas “noventistas” no que-daba más camino que derogarlas totalmente. En este

proceso (todavía no completado), hacer caer esas le-yes era hacer caer los símbolos, y se pretendía que el procedimiento fuera válido incluso si a un texto legal se lo derogaba reemplazándolo por otro con distinto título pero con idéntico articulado.1

La importancia de la Ley Federal y la Ley de Edu-cación Superior está en la capacidad que habían ad-quirido para simbolizar las políticas de “los noventa”, adquisición a la que la izquierda contribuyó en gran medida. En “los noventa” oponerse a la regulación legal era oponerse a esa política, y esa política era susceptible de ser descifrada a través de la lectura de las leyes.

Sabíamos de qué se trataba y además sabíamos quién estaba detrás. Sabíamos de la relación entre la reforma educativa y el neoliberalismo, y, a su vez, el rol fundamental que le cupo al Banco Mundial. La línea de subordinación del gobierno al Banco Mun-dial regalaba el sencillo procedimiento de identificar las políticas de uno y otro. Saber algo de la propuesta educativa del Banco Mundial implicaba saber de la política educativa del gobierno argentino (y vicever-sa). Consecuentemente, rechazar a una era rechazar a las dos.

El texto legal (la LES, pero también la ley fede-ral) era “evidencia” de que la coincidencia (o más bien, la identidad) entre la política venida desde “el Norte” y la política del go-bierno argentino era más que una coincidencia de ideas, era una reali-dad que estaba siendo impuesta por el estado. La ley era (es) entendida como imposición directa, global y literal sin historia, con una gestación –por ejemplo la negocia-ción previa con los rectores radicales– que se esquivaba aprehender en tanto podría amenazar los juicios ya cons-

1 Ver «Sobre la “cosa” ley», en este mismo número.

apuntes para pensar la política educativa del gobierno

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Hecha la trampa, hecha la ley

truidos sobre la norma y abrir la posibilidad de una comprensión más matizada de lo que implica toda decisión política como producto de diversos choques y negociaciones de fuerzas, prácticas y creencias.2 Entonces, el qué se reduce a un texto legal que, a su vez, es producto de una voluntad absolutamente co-herente. Y la voluntad del ‘legislador’ termina por ha-cer la historia, casi como si fuera “desde cero”, como si las ideologías circulantes al momento de sanción de una ley no fueran la base de la que se parte. Como si no hubiera una batalla cultural perdida y entonces de lo que se trata es de una medida gubernamental. La resistencia a esa voluntad (dado que no es parte de la ‘historia legislada’) quedaría como historia total-mente ajena, y entonces toda forma de intervención política sería “desde afuera”. Entendiendo el proce-so según una división entre los “involucrados” y los “ajenos”, el cambio de opinión de un “ajeno” sólo pue-de ser una traición. Y el proceso podría terminarse con vencer la medida gubernamental impuesta por los “involucrados” (pedido de derogación), como si lo que hay que vencer estuviera solamente afuera.

Estos saberes acumulados (aún siendo erróneos) tenían cierta utilidad en tanto funcionaban para mo-vilizar voluntades en contra de la política educativa oficial. Y esa movilización sirvió para que la reforma no se diera con la velocidad y profundidad a las que aspiraba el gobierno nacional. Símbolos de la resis-tencia a los símbolos de la reforma fueron la no “apli-cación” de la Ley Federal en Capital y Neuquén y la no adecuación de los estatutos de la UBA a la LES.

Teniendo en cuenta los logros parciales de estas resistencias, se decía que había ocasiones en que la LES (o la Ley Federal según el caso) no había podido entrar por la puerta pero había en-trado por la ventana, algo que era parcialmente cierto al precio de mantener el error en la forma de analizar, identificando reforma con ley.

Si en “los noventa” ese análisis era erróneo y relativamente útil, seguir hoy con las mis-mas pautas de interpretación es no sólo erró-neo sino peligroso. Veremos por qué.

Dicho en términos de “los noventa”, el “malo” interno era Menem que aplicaba las recetas del Banco Mundial (el “malo” externo). Y hoy hay quie-nes realizan una traslación de esas pautas analíticas sustituyendo el nombre del presidente argentino y acusando a los Kirchner de aplicar las recomen-daciones de los organismos internacionales, de-jando pasar el detalle de que el gobierno se despega discursivamente de ellos cada vez

2 Con algunas salvedades hay que recordar (y repensar) aquello que expresaba Poulantzas: “Mucho más que con un cuerpo de funcionarios y de personal estatal unitario y cimentado en torno a una voluntar política unívoca, hay que habérselas con feudos, clanes y facciones diversas, en una palabra, con una multitud de micropolíticas diversificadas. Por coherentes que cada una de ellas, tomada aisladamente, pueda parecer, no dejan de ser contradictorias entre sí, y la política del Estado consiste, esencialmente, en el resultado de un choque recíproco y no en la aplicación [...] de un proyecto global.” Estado, poder y socialismo. México, Siglo XXI, 1991. p. 163.

que puede (a veces a fajotazo limpio).Lo que se analizaba en aquellos tiempos era el ar-

ticulado de una ley (o de las leyes). Y con sólo leerlo, su carácter de ley «nefasta» aparecería como eviden-te. Hoy hay quienes esperan ansiosos el articulado de la ley que habría de reemplazar a la LES para repe-tir el ejercicio de confundir lectura de un articulado con lectura del mundo. Ejercicio tenido en cuenta por el gobierno, siempre dispuesto (aunque sin prisa) a creer que crea un “tiempo nuevo” gracias a las nue-vas leyes.

Si decíamos que este análisis es peligroso ade-más de erróneo, es porque reducir la reforma a un articulado es olvidar que lo que regula las prácti-cas es más bien la ideología que las leyes. Que la reforma, al ser ideología, no respeta puertas y ven-tanas. Y leer el mundo como si fuera un articulado impide ver que la ideología de la reforma neoliberal se fue instalando a convivir con nosotros. Que el enemigo, al ser difuso, no sólo está en despachos de Washington y que mientras nuestro saber heredado nos obliga a encontrarlo fuera y lejos, la realidad es que se encuentra (las más de las veces) adentro y cerca. A veces incluso se envuelve en banderas se-tentistas y/o populares para permitir la continuidad de “los noventa”. Que la reforma, siendo ideología, no se circunscribe a leyes y a acciones estatales, sino que podemos encontrarla en nuestra facultad, a veces incluso en un volante de alguna agrupación que se dice de izquierda.

La reforma neoliberal vive porque hay individuos

dispuestos a hacerla fun-cionar en multitud de prácticas cotidianas. Y

sólo son mino-ría los cínicos que saben que contribuyen a

hacerla vivir al decir que quieren ma-tarla. Y no


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hay que confundir estos tiempos plagados de tram-pas ni con un “tiempo nuevo” que rompe con el pa-sado, ni con un “tiempo ya-visto” oculto tras la ma-nipulación cínica de quienes efectivamente quieren perpetuar la política heredada. Para terminar con la reforma neoliberal hace falta menos producción en serie de consignas destinadas a perder en la lucha

contra las consignas que el estado puede imponer con mayores recursos (incluso consignas con “fuer-za de ley”, como vimos) y reiniciar la batalla cultu-ral. Sabiendo asignar a las leyes el lugar específico que les corresponde y no dejar de combatir a quien haya que combatir, pero también convencer a quien haya que convencer.

Un ciclo de talleres, ¿sobre la LES?

La historia de enfrentamientos a las políticas neolibe-rales en educación nos fue llevando a cierta descon-fianza por los saberes heredados de los “noventa”. Si en algunos sectores políticos la desconfianza con el gobierno de Kirchner (o con Filmus) era la base de po-sicionamientos políticos “críticos” con el estado (¿una desconfianza axiomática?), algunos tratamos de que la desconfianza sea fundada. Pero lo que importa no es el “origen”. Tratar de llegar a una desconfianza funda-da es válido si el resultado de esa búsqueda produce conocimiento crítico, es decir, algo que no sea la mera justificación o racionalización de un posicionamiento político preexistente. Esta revista es un modesto inten-to de producir conocimiento en ese sentido. De hacer del posicionamiento algo fundado más en el trabajo que en la desconfianza, asumiendo el conocimiento no como iluminación ni como intervención política arbitraria, sino como trabajo.

En dicha línea, emprendimos en el mes de junio un ciclo de talleres. Y algunos de los criterios con que encaramos este ciclo (algunos explícitos, otros implí-citos) apuntaban a deshacernos del saber heredado. A ser más ecuánime en el manejo de la desconfianza. Desconfiar del estado (algo que debería ser siempre inexcusable) puede ser un camino falaz cuando no se desconfía de los cánones que vienen sugiriendo la desconfianza. Desconfiar de las políticas del estado con los términos de los “noventa” es no sólo la pereza intelectual de no ponerse a preguntar por la validez de esos términos, sino que es hablar en los mismos términos con que el propio estado habla de sí mismo, pretendiendo ser un desconfiado de su pasado3 (del cual se pretende no responsable) con el fin de que todos confiemos en su “novedoso” “presente”.

Entre los criterios explícitos de este ciclo de talleres estaba desjerarquizar el papel otorgado a la normativa en el análisis de la realidad educativa y relativizar el lugar central que se le venía otorgando al Banco Mun-dial. Por ejemplo, imponiéndonos el criterio metodoló-gico de eliminar del trabajo de taller todo discurso del Banco Mundial a fin de no esquivar la pluralidad de intervenciones doctrinarias que dieron vida a las políti-

cas neoliberales (por caso, el lugar, nunca suficien-temente criticado, de la UNESCO).

Entre los criterios implícitos se encon-traba la aceptación de la necesidad de dar debates siempre pospuestos por la “urgencia” con que el malo-muy-malo nos obliga a enfrentarlo casi como un acto reflejo. Así como existen esos “debates” que se “sabe” que se están dando –en con-gresos o reuniones contra la LES–, en que un conjunto de consignas se asume como el resultado del “debate”, algunas problemáticas ni siquiera reciben semejante tratamiento y un pequeño grupo de consignas tapan un debate nunca dado ni que pareciera hacer falta. La relación entre autonomía(s) y necesidades sociales es un buen ejemplo de los problemas esquivados.4

En la línea de las experiencias que nos vienen lla-mando a trabajar (como los trabajos y discusiones que venimos teniendo en el colectivo editorial), la discusión del primero de los encuentros nos fue llevando a sistematizar cierto conocimiento sobre las políticas neoliberales. A la pre-gunta sobre el qué es lo que está en juego y sobre quién estaba detrás se superpuso la discusión sobre las relaciones entre estado, sistema educativo y “sociedad” atendiendo a la maraña de discursos que describen (mediante una descrip-ción que más bien es prescripción) las demandas sobre la educación (o sobre la universidad).

P e r o p r e g u n t a r -s e p o r l a s r e l a c i o n e s estado-sistema educativo-“sociedad” suele ser un camino para evitar otras preguntas. A la prescripción

3 “No se puede seguir con la nostalgia del pasado ni con el neoliberalismo y su lógica del mercado.” Tedesco, citado por Página/12, 27 de junio de 2008.4 P o r s u p u e s t o q u e e s t e ú l t i m o n o e s u n d e b a t e f á c i l , p e r o d e b e i n t e n t a r s e ( v e r <http://www.prensauniversitaria.com.ar/talleres/materiales.html>, cuarto encuentro) para no seguir repitiendo las con-signas de la epistemología rápida del “al servicio de...”.

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dada por la ideología dominante sobre las demandas que se le deben hacer al sistema educativo (o a la universidad), se le suele contraponer la descripción de esa prescripción, intentando torcer algunos términos, pero participando en la manipulación generalizada de lo que significa cada “demanda” y sobre “quién” es que demanda. Así, en los últimos tiempos hemos visto como las demandas que en “los noventa” se atribuían al “mercado”, se pueden hoy atribuir a “la sociedad” (o al estado), lo que muchas veces no es sino cambiar un significante sin que cambien las propias demandas.5 Sustituciones paradigmáticas que hoy se plantean como “conquistas” por quienes son reacios a mirar un poquito hacia atrás y notar que en los propios “noventa” esa manipulación de los significantes ya existía (y ya venía produciendo efectos).

Intentar discutir las relaciones entre educación, estado y “sociedad” puede ser una sistematización ingenua del discurso dominante o puede ser un ca-mino para problematizar tanto esas relaciones como los términos que estarían vinculados. Reproducir cierta lógica de denuncia de las prescripciones ajenas hace que no se problematice el lugar complejo del sistema educativo o la universidad (no solo su fun-ción/efecto reproductivo). Ni qué es lo que constituye una “deman-da”, descontando muchas veces la identidad entre los intereses econó-micos inmediatos de una clase con una demanda política tan racional que no podría sino representar con fidelidad total esos intereses. Tampoco se suele cuestionar la diferencia entre “el mercado” y “la sociedad”, sea sustituyendo las mediaciones por una barrera infranqueable (servir al “desarrollo nacional” y a las empresas serían cosas 100% opuestas), sea eliminando el problema en la

consigna diciendo que se habla de una “sociedad capitalista” y dejándonos sin nada que espe-cificar... hasta el próximo modo de producción.

Más enigmático aún se vuelve el lugar del estado, escindido entre una tecnocracia todopoderosa que no tendría más poder que el de ser portavoz culto de los intereses dominantes y un funcionariado o un profesorado) dispuesto a brindarse a “la sociedad”, mientras que las “demandas” vendrían de otro lado (“sociedad”, “mercado”, capital, etc.).

Esta referencia al debate al que fuimos llegando puede comenzar en torno al estado. Nos fue parecien-do que su lugar no era para nada secundario, lo que nos llamó a darle importancia en el análisis al vínculo estado-sistema educativo. Es falso que el neoliberalis-mo educativo (lo mismo que en política económica) implique el famoso “corrimiento” hacia la “mano in-visible”. Tampoco se da la supuesta “paradoja” en que las “reformas de mercado” requieran un estado fuerte para ser realizadas,6 dado que los estados mutan pero raramente se suicidan. El poder simbólico que ejerce

hoy el estado argentino sobre el sis-tema educativo es bien elocuente de que su fuerza no le viene de alguna ‘mística’ “recuperación de sobera-nía”. Su poder se ejerce de la misma forma y con la misma intensidad con que lo hacía en “los noventa”.

Este poder es fundamentalmente el poder de nom-brar: poder que el estado viene ejerciendo al instituir sus políticas como demandas de “la sociedad” hacia el sistema educativo, haciendo que (si su ideología y la correlación de fuerzas se lo permiten) las demandas sociales pasen a ser demandas de “la sociedad”.7Así

5 “Hoy el Estado está decidido a recuperar su indelegable papel como representante de la sociedad, como promotor de políticas públicas desti-nadas a la reconstrucción del tejido social.” “La universidad no puede permanecer distraída en sus cuestiones corporativas frente a la profunda interpelación que la sociedad le hace en esta hora decisiva.” Secretaría de Políticas Universitarias, «Universidades y Estado», 2004.

“...ponemos la educación superior como la herramienta central que tenemos: la inteligencia al servicio del desarrollo. Antes no era así, se la veía como un insumo profesional con un concepto mercantilista y ahora la proponemos como una inversión estratégica...” Diputado Cantero Gutiérrez (entrevista a), «“La autonomía no se puede confundir con soberanía”», Página/12, 11 de septiembre de 2007.

“La presidenta de la Comisión de Educación en Diputados, Adriana Puiggrós (FpV), planteó tres modelos en pugna en la región: «Un modelo que vincula universidad y mercado, otro que quiere restituir la antigua universidad y otro que mira a nuevos horizontes», a la [al] que adhirió, porque representa «la perspectiva latinoamericana vinculada con las necesidades de la región».” (en Página/12, 27 de junio de 2008).6 Algo que no da cuenta del hecho de la continuidad de las reformas.7 Este poder no es algo nuevo, pero hay que notar cómo está funcionando hoy (y qué esta nombrando). Durante buena parte del siglo XX los cambios pretendidos por el estado asumían un carácter comparativamente más “mundano” (luego del momento “sagrado” del “educar al soberano”), independientemente de la profundidad de esas pretensiones. Un cambio en la legislación, en los contenidos, en la estructura o en el grado de financiamiento eran “mejoras” a un sistema que ya venía funcionando y “mejoras” a negociar entre el gobierno y quienes hacían funcionar el sistema. La reforma neoliberal inauguró esta etapa de “reforma permanente” en que ya nada es “mundano”: al sistema no se lo mejora, se lo reforma, se le imponen planes que se presentan como ajenos a su cotidianeidad, se le atribuyen nuevos roles sociales, se lo carga de más responsabilidades.

Así, las necesidades o demandas “sociales” se sustituyen por necesidades o demandas “de la sociedad”, cuestión que también debería ser discutida desde la filosofía política. El anarquismo, el marxismo y el neoliberalismo doctrinario coinciden en renegar del estado como representante del “interés general” al desmentir la posibilidad del “interés general”. Lo que hay que marcar es cómo la doctrina neoliberal difiere del neoliberalismo realmente existente, apelando éste último con frecuencia a “la sociedad” indiferenciada. Y también apelando más de lo que lo hacía el estado en los tiempos previos (el llamado Estado social), más comprensivo de la materialidad de las diferencias sociales y de los intereses conflictivos.

En www.prensauniversitaria.com.ar/talleres podés encontrar materiales de diverso tipo (analíticos, aunque fundamental-mente fuentes), algunos de los cuales fueron utilizados en nuestros talleres.


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la “intervención” estatal se organiza hacia dos lados, con una intervención reconocida y otra no reconoci-da: por un lado hacia “la sociedad” y por otro hacia la educación formal. Sobre la educación el estado marca “puntos oscuros”, “ineficiencias”, “anacronías”, “cri-sis”, falencias que se resolverían con su intervención reconocida para poder responder a las “demandas de la sociedad” (que son la invención de su intervención no reconocida).

Esta labor “creativa” del estado debe merecer aten-ción para evitar enfrentar las políticas del estado con las herramientas de las concepciones instrumentalistas del estado que terminan no pudiendo asignarle al estado ningún papel. Y el instrumentalismo debe ponerse en cuestión no sólo en la relación estado-clase dominante, sino en la relación intereses de clase-política, dejando de lado aquel axioma (tan poco ecuánime) según el cual la clase trabajadora puede equivocar su política respecto de sus intereses (por “falsa conciencia” o por lo que fuera), pero la burguesía no tendría la posibili-

dad de equivocarse (viviendo en plena conciencia de sí, dado que casi nunca se habla de “falsa conciencia” burguesa). Es decir, la ideología no puede estar ausente y hay que notar cuando un funcionamiento ideológico “aceitado” (lo que no necesariamente implica cohe-rencia) lleva a un segundo plano las tensiones que se pueden producir entre distintos intereses,8 amén del hecho de que muchas veces se evite el trabajo de identificar esos intereses.9

Pero estas problematizaciones no implicaban un mero ejercicio de “refinar” el discurso, sino un intento de comprender mejor de qué se trataba aquello a lo que nos oponíamos (LES, reforma, políticas neoliberales...). Replantear la importancia del papel de la normativa es no sólo revisar los cánones de interpretación de “los noventa”, sino comprender mejor las políticas neolibe-rales (e incluso, los propios “noventa”). Y es también repensar cuál es efec-

8 Y de paso evitar el (caso contrario al antedicho) “progresismo” del “esclarecimiento al burgués”, como aquel que pretende oponerse a los planes realmente existentes regalándole a la burguesía la crítica a sus políticas de corto plazo en homenaje a sus intereses de largo plazo, homenaje que termina sin esclarecer a quien no está susceptible de recibir la “lección”, pero contaminando el discurso de quie-nes realmente pretenden enfrentar tales intereses. “...la irracionalidad del neoliberalismo: al deteriorar los sistemas educativos primarios y secundarios; al anular la posibilidad de una efectiva recalificación laboral (…); al acosar a las universidades y desarticular los sistemas de ciencia y tecnología; las políticas neoliberales se transforman en propuestas equivalentes a las de envenenar el ganados, tirar salitre sobre las tierras fértiles, derramar el contenido de los pozos de petróleo en el mar o dinamitar las represas hidroeléctricas. Es decir, se trata de un proyecto orientado a destruir los recursos estructurales indispensables para entrar en una nueva etapa de la historia.” Y esto sería porque en la “Revolución Científico-Técnica”, “...los impactos y las potencialidades de las tecnologías de avanzada vuelven inviables en el mediano y largo plazo las actuales políticas neoliberales, tanto por razones intrínsecas, como por las características y requerimientos del nuevo recurso estratégico del conocimiento...” (A. Argumedo, «Argentina: los desafíos de un nuevo tiempo histórico», en Ciudadanos. Año 2, Nº 2, verano de 2001. p. 64 y pp. 58-9, respectivamente). Es claro entonces que el capitalismo se mejora con mejores consejos...9 Cuando regulación jurídica fetichizada se hace coincidir con multitud de intereses, sin problematizar las complejas relaciones entre ideolo-gía, regulación jurídica e intereses específicos se termina sin identificar los intereses y contentándose con una yuxtaposición desordenada de intereses (del capital, de universidades privadas, de empresas beneficiadas por pasantías y por transferencia, de empresas beneficiadas por un menor gasto fiscal, de especialistas en management educativo, etc.). Que esos intereses existan no quiere decir que estén todos al mismo nivel ni que su mera coincidencia haga a las políticas.

No es extraño que Puiggrós hable de quienes “no han renunciado a la concepción neoliberal, pero especialmente a los intereses que se han tejido en torno del mercado educativo y los réditos que ese mercado aún sigue proporcionando a los grupos nacionales y transnacionales que supieron vender al Estado contenidos educativos gráficos, audiovisuales y digitales, apropiarse de la capacitación docente, introducir servi-cios tercerizados de alimentación y mantenimiento edilicio, hacer negocios con las licitaciones de construcciones escolares...”. («Políticas neoliberales de tercera generación», Página/12, 5 de septiembre de 2008.) La yuxtaposición de intereses termina por hacer de los mismos la causa de todos los males y posibilitando que quienes digan que pretenden algún tipo de cambio se pretendan como ajenos a los “intereses creados”, como desinteresados.

estado sistemaeducativo

sociedad

regulación

intervención reconocida

invención/institución

intervención no reconocida“ ”demandas

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tivamente la “intervención” del estado (si pudiera ser recortada o “destilada” en el laboratorio), pero también el rol activo que le cabe a un sinnúmero de docentes, autoridades institucionales, intelectuales, periodistas, militantes, etc. Si decíamos que el estado organiza su acción creando “demandas” y señalando la necesidad de reformas, es porque su acción no se restringe a imponerle un marco legal a las prácticas de la comunidad educativa. Y si amplios sectores de la comunidad educativa modifican mientras tanto parte de sus prácticas y discursos (aún declarándose en con-tra de la normativa) es porque la reforma neoliberal no es un “plan” que se desprenda de la normativa. La reforma es ideología y quienes la hacen funcionar no están en un puñado de despachos, sino que su “éxito” depende de modificaciones en las prácticas de miles de personas (a veces con una gradualidad que las hace menos perceptibles). Y si entendemos a la ideo-logía como práctica y como disposición del cuerpo, se entiende por qué las batallas culturales no se dan solamente en la cúpula del estado, sino que se dan en el propio cuerpo, en la labor cotidiana de crítica del sentido común que nos debemos no sólo con doctrinas enunciadas bien lejos, sino con nuestros pares, incluso, con nosotros mismos, con nuestros propios cuerpos.

Pero las responsabilidades no se diluyen en las creencias azarosas de una multitud de cuerpos. Como vimos, el estado tiene su papel “creativo”, cuyo éxito depende de su fuerza, no del poder que tiene de imponerse por vía legal, sino de la fuerza que tiene como ideólogo principal de una “sociedad”. Y el éxito que han tenido las reformas neoliberales en educación muestran cómo el estado efectúa una doble regulación, una regulación jurídica y una regulación

ideológica. En el caso uni-versitario, se ve cómo la regulación jurídica que despertaba protestas de muchos sectores en un momento dado (recto-res y dirigencia estu-diantil en 1995, por ejemplo) puede con el tiempo ser acep-tada como natural

por esos mismos sec-tores (incluso se trata a

veces de los mismos indi-viduos), no a causa de una

mayor aplica-ción” de la regulación jurídica sino como resul-tado de los triunfos (siempre susceptibles de resistencia) de la regulación ideológica.

Luchas como la que se dio en la UBA a propósito del intento de poner en cuestión el régimen político universitario muestran que los límites contra los que chocan las aspiraciones más o menos democráticas están no en la normativa sino en una compleja articu-lación de creencias, intereses y prácticas cotidianas. La Ley de Educación Superior brindaba pautas para la conformación jurídica de las instancias de gobierno, pero era bien poco lo que influyó en la perpetuación del Estatuto de 1958. Sí tuvieron una influencia marca-da las políticas de los “noventa” en hacer que muchos universitarios (empezando por el “claustro” de profe-sores) se alejaran de los principios de la reforma del ‘18. En las luchas e intervenciones ideológicas que llevaron a esta situación no dejó de estar la regulación ideoló-gica que el estado viene imponiendo a la universidad, no como legislador sino como ideólogo. Regulación que es tanto más exitosa cuando no hay productividad político-cultural con la cual defenderse.

El armado jurídico de “los noventa” está deshecho. Poco importa discutir la LES, la CONEAU, los requisi-tos legales impuestos a las carreras o a las instituciones. Leyes, decretos y oficinas gubernamentales pueden pasar a dejar de existir, pero no por eso las prácticas que hacen día a día a la universidad se convertirían en algo distinto. Que cambie la instancia de evaluación y acreditación no hará que cambien los criterios de eva-luación y acreditación (mucho menos que pasen a dejar de existir).10 Que cambien las definiciones legales sobre lo que significa la autonomía universitaria no significa que se deje de concebir a la autonomía como la mera posibilidad de que una “organización” se “adapte” a su “entorno” para cumplir con demandas ya estable-cidas (para evaluar los resultados a posteriori). Que cambie la parte declarativa de una ley desde hablar de “recursos humanos” a hablar de “bien público” poco tiene que ver con atenuar los mandatos (formales o informales) de “pertinencia” que agobian y/o buro-cratizan las prácticas de producción de saber.

Desde que se viene hablando de la posibilidad de que el gobierno imponga una nueva ley para la uni-versidad, se ha visto el consenso en el que reposa el neoliberalismo que no acepta su propio nombre. Las

10 Es llamativo el “nivel” de debate con el que colaboran muchas autoridades de universidades públicas para las cuales el problema de la CONEAU es la composición de su directorio. Así, por ejemplo, el Consejo Interuniversitario Nacional supone “la necesidad de la existencia de un organismo oficial único de evaluación y acreditación integrado mayoritariamente por representantes de las universidades nacionales.” Declaración de Vaquerías, 23/24 de agosto de 2007. Por supuesto que tampoco colaboran los legisladores nacionales (¿o es que haber sido rector es un atajo a la sabiduría...?): “A la Coneau le cambiamos la orientación. (...) ...planteamos la autoevaluación en el marco de la autonomía y la evaluación a cargo de la sociedad. Pero cambiamos conceptualmente lo que se evalúa: los planes de desarrollo estratégico que tiene cada institución universitaria, que deben hacerse en el marco de los lineamientos que dé el Consejo de Universidades que conduce el Ministerio de Educación. Cada universidad tendrá [sic] las necesidades particulares de cada región, en el marco de autonomía que se garantiza, pero cumpliéndolo. Lo que se evalúa es cómo se va cumpliendo ese plan de desarrollo.” Cantero Gutiérrez, «“La autonomía no se debe...».


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buenas intenciones que viene expresado la jerarquía de las universidades públicas adelanta la posibilidad de una negociación “en buenos términos”. Y esto es así porque el gobierno propone un “cambio” que no implica (para él) lucha alguna. Los triunfos ideológicos del neoliberalismo (y de la falta de memoria sobre las trayectorias de Filmus o Tedesco) hacen que no haga falta una lucha ideológica. Y tampoco hace falta luchar contra las leyes de los “noventa” cuando a éstas nadie se atreve a defenderlas. Y no por timidez sino porque hace tiempo que no es necesario que se las defienda.

El desafío es pensar las políticas sin el corsé del fetichismo jurídico. Y ponernos a discutir qué hacer con las políticas que imponen cierta concepción de autonomía, que imponen el mandato de pertinencia, que convencen de la necesidad de evaluación externa,

que naturalizan la diversificación de los ingresos uni-versitarios. Y qué hacer con quienes continúan dando vida a esas políticas.

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ferendum para ampliarlo, lo que demuestra como varios aspectos de la “cri-sis” fueron creados para fortalecer esta imagen de caos). Declaraciones catas-trofistas y pronósticos apo-calípticos inundaron por aquellos días los medios de comunicación. Pero el lugar destacado como pro-nosticadores fue para los 4 Decanos, mientras que el sector dominante de la UBA se presentó más cauto, quizás por comprender un poco mejor que es de lar-ga data cierta situación de catastrófica normalidad de la universidad.

“Si no se institucionaliza es muy probable que en mar-zo muchas facultades tengan que cerrar” (Sorín, Clarín, 18/12/06). “Si la asamblea no logra sesionar, la Universi-dad no existe más”. (Sorín, Clarín, 17/12/06). “La crisis alcanza actualmente una dimensión tal que la propia insti-tución está puesta en peligro” (Carta abierta del decano Schuster, 6/11/06).

La consigna, categórica, era salvar a la universi-dad.5 Y esta tarea exigía dejar de lado las diferencias Y entonces se justificaba acordar con los sectores más rancios, que desde sus posiciones de poder, perpe-

Para la conciencia infeliz (¿alienada?) de quienes te-nían la “responsabilidad”1 (por ser el segundo bloque en número de bancas) de evitar un “cataclismo” en la UBA, no todo debió ser tan malo. Su acción ejemplar configuró el acto de magia por el cual ésta pasaba del fondo del abismo2 a su existencia institucional regu-lar. Y se trató de un logro nada menor... “Se trata nada más y nada menos que de salvar a la UBA.”3

Hacia el final del 2006 ya estaba construido el dis-curso que llamaba a un pacto que supere las diferen-cias en pos de un sano interés común. Las adverten-cias de que la UBA se encamina a una crisis terminal partían de los dos sectores que habrían de pactar. Los decanos en pleno arguyendo que la universidad afronta una parálisis administrativa a raíz de la au-sencia de rector y secretarios4 y que en esa situación no sería posible seguir funcionando. Que para peor la imagen pública de la UBA se deteriora y con ella (misterios de la causalidad...) su calidad académica. Recordemos al rector interino Aníbal Franco dicien-do que la universidad no podrá abonar los sueldos de noviembre y diciembre porque el crédito presupues-tario aprobado por el Consejo Superior no le alcanza-ba y éste no se reunía para modificarlo (aunque bien podría haber él mismo firmado una resolución ad re-

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1 “Llegamos así a una situación en la cual debíamos asumir una responsabilidad mayor para la solución de la crisis. En un típico conflicto weberiano, nos vimos entre la ética de la convicción y la de la responsabilidad porque el espacio de las cuatro Facultades pasó de ser una minoría principista a una minoría con poder de veto (…) Las responsabilidades que tenemos en tanto Decanos nos obligan a tomar decisiones y a avanzar para no llegar a situaciones límites de las que luego no podamos volver” (Schuster, «Carta abierta a la comunidad de la Facultad de Ciencias Sociales», <http://www.fsoc.uba.ar/modules/Noticias/article.php?storyid=39>, 6 de noviembre de 2006).2 Abismo que, extrañamente, excluía de plano la posibilidad de una intervención federal, interpretada como violatoria de la autonomía por parte de una autoridades simpatizantes del gobierno que podría intervenir (y, por otra parte, poco renuentes a defender la autonomía en el día a día).3 Schuster, «Carta abierta… ».4 En rigor se trataba de la ausencia de un rector electo por el estatuto vigente. Concluidos los mandatos de Jaim Etcheverry y su vice Dujovne había quedado a cargo del rectorado Alfredo Buzzi, decano de mayor edad, reemplazado tras su renuncia por Alberto Boveris. Una vez que el Consejo Superior hubo nombrado a Aníbal Franco como vicerrector, éste quedó a cargo del rectorado. Con respecto a los secre-tarios de la universidad, todos ellos habían renunciado a excepción de María Luisa Aicardi, secretaria de Hacienda. La designación de los nuevos secretarios tuvo lugar recién luego de realizarse la asamblea universitaria. (ver «UBA: cronología de un conflicto abierto», en Guerra de Tizas, Año I, Nº 1, otoño de 2007, pp. 3-10).5 “...de una crisis tan grave sólo puede salirse resignando vocaciones sectoriales...” (Sorín, Trinchero, Aliaga y Schuster, «Para que haya debate debe haber Universidad», 30 de noviembre de 2006).

“...un conjunto de decanos, que hasta aquí vinimos sosteniendo posiciones contrapuestas respecto del gobierno de la UBA, consideramos necesario llamar a suspender las disputas sectoriales y poner en primer lugar la preservación de nuestra querida Universidad. En tal sentido, formulamos las bases de una propuesta de consenso...” (Schuster, «Carta abierta… »).

acerca de la pata

“progre” del gobierno de

la UBA

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Hace tiempo que se hacen balances

parciales de la patética “alianza”

que gobierna la UBA. Más difícil

es ponerse a reflexionar por las causas que hacen que este

proceso de “insti-tucionalización”

continúe. Aquí se intentan pre-

sentar algunos elementos para pensar en este

proceso y en algunas de las

prácticas políti-cas que losostie-

nen desde el lado del sector minori-

tario del gobier-no universitario.

Reforma del estatuto“Así, ratificamos la voluntad reformista. Para ello, proponemos que la Asamblea fije los plazos de su convocatoria para debatir el Estatuto no más allá del mes de julio del año 2007, garantizando la presentación de proyectos y la realización de debates públicos preparatorios.”

(Programa de consenso, noviembre de 2006)

Supuestamente el sector dominante se avino a la discusión del estatuto gracias a una “conquista” del sector subordinado. Luego, las permanentes dilaciones no provocarán más que alguna tibia protesta por parte de este último sector (no utilizando por ejemplo el mecanismo de convocatoria por un tercio de los asambleístas). Fueron transformando su demanda de reforma (expresada durante el 2006) en un seguimiento (“más consecuente”) de los planes del sector dominante (ver 11 de junio de 2008 en este recuadro). Así se llegó al 17 de octubre (sin ningún debate amplio) al logro de reformar los artículos que con menos urgencia requierían ser reformados.14 de febrero de 2007 Se aprueba en el Consejo Superior la creación de comisiones para la re-forma del estatuto. La resolución establece que las comisiones mantendrán las proporciones por claustro vigentes en la Asamblea Universitaria. El sector subordinado acompaña.11 de abril La mayoría pasa a comisión la designación de los integrantes de las comisiones dicien-do que requiere un análisis en mayor detalle. Los 4 Decanos votan en contra. La designación la realiza Hallú recién el 20 de abril ad referendum del consejo (la refrenda el 25 de abril), estable-ciendo como límite de discusión el 1º de Julio. Se supone que en ese breve lapso las comisiones de la Asamblea Universitaria deben no sólo discutir y elevar propuestas de modificación, sino también reunirse con diversos sectores de la comunidad universitaria (como los gremios) y de la sociedad (como distintas organizaciones no gubernamentales o movimientos sociales) para tomar en cuenta sus opiniones. Evidentemente nada de esto sucede.27 de junio Hallú convoca a la Asamblea Universitaria para el 6 de agosto.1º de julio Cierra el trabajo de las comisiones. Ambos bloques llegan a acuerdos en las comisio-nes 1 (Bases; Título 1: Escuelas, Facultades, Departamentos; Título 3: Funciones sociales de la Universidad), 2 (Concursos docentes) y 3 (Presupuesto y administración). No se llega a ningún acuerdo sobre gobierno. Se plantea como temática a tratar en una segunda etapa de la reforma, posterior a una primera convocatoria a Asamblea que apruebe las modificaciones en las que hay acuerdos.6 de agosto Se reúne la Asamblea Universitaria, que luego de muchas discusiones pasa a cuarto intermedio a las 18 hs. Se queda sin quorum por la ausencia de profesores y graduados de la mayoría sin que haya resuelto nada de lo pautado. Los 4 Decanos exigen un nuevo llamado a asamblea y culpan por la suspensión de la Asamblea tanto a la mayoría, por abandonar sus asientos, como a los consejeros estudiantiles de la FUBA, por su actitud durante la asamblea.28 de noviembre El rector informa de la posibilidad de postergación de la asamblea para inicios de 2008.12 de diciembre Se aprueba en el Consejo Superior el llamado a Asamblea Universitaria. La ma-yoría vota por el 6 de junio (que finalmente se posterga por problemas de agenda del rector).12 de abril de 2008 Ante una propuesta de Hallú, el Consejo Superior declara al 2008 como “Año de la Reforma Universitaria”. Se posterga la fecha de la convocatoria a la Asamblea del 6 al 13 de junio.11 de junio El rector impulsa prorrogar la reunión de Asamblea Universitaria a la “espera de mejores condiciones”. El Consejo Superior sanciona la prórroga hasta después del receso invernal. En un comunicado del decanato Aliaga, declara: “Expresé que la única forma de garantizar que la asamblea se reuniera y tratara el temario previsto, y no temas «más urgentes» planteados en ese momento por sectores minoritarios que dicen representar a las «verdaderas mayorías», era que se realizara una tarea de difusión dentro de la comunidad universitaria que generara un apoyo explícito y mayoritario.”27 de agosto El Consejo Superior convoca a la Asamblea para el 18 de Octubre. Luego el rector adelanta en un día la convocatoria.24 de septiembre El Consejo Superior declara al 8 de octubre “Día de la Conmemoración del 50º Aniversario de la aprobación del Estatuto Universitario”.8 de octubre El Consejo Superior convoca a la Asamblea para el 17 de Octubre.17 de octubre La Asamblea Universitaria vota en general los proyectos de consenso entre el bloque dominante y el subordinado emanados de las comisiones de reforma del primer cuatri-mestre de 2007. No se tratan reformas al gobierno ni al CBC.

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Todo el conflicto se da en el marco de disputas entre am-bos bloques. Por un lado, el sector dominante intenta im-poner como rector del Carlos Pellegrini a alguien de su seno, con la intención de cambiar el proyecto pedagógico subordinándolo a la Facultad de Ciencias Económicas. Los 4 Decanos se reúnen con los padres y elevan al Consejo Superior denuncias sobre amenazas por parte de algunos sectores de la gestión. Hacia el final del proceso muchos de los acuerdos firmados siguen sin cumplirse. Marzo de 2007 Se anuncia que se llamará a concurso para renovar los rectores de los Colegios secundarios de la UBA y que, a partir de las propuestas presentadas, será el Con-sejo Superior quien lo designe. El sector dominante de Económicas quiere recuperar su dominio sobre el Pellegri-ni y propone a Juan Carlos Viegas, ex vicedecano de la fa-cultad. Algunos estudiantes y padres apoyan la continuidad de Gak y exigen la permanencia de su proyecto pedagó-gico. Para el Nacional Buenos Aires se proponen Virginia González Gass, Pablo Jacovkis y los profesores de Derecho Agustín Zbar (procurador porteño) y Sergio Di Gioia.25 de abril La minoría de estudiantes presenta un proyecto para regularizar a todos los docentes secundarios con tres o más años de antigüedad; se pasa a comisión. El Consejo Superior es interrumpido por estudiantes de los dos cole-gios protestando por la designación de los rectores y por el gran número de docentes interinos. Tanto los 4 Decanos como el sector dominante repudian la interrupción.22 de mayo Ante la presencia en el orden del día de la de-signación de Juan Carlos Viegas y Virginia González Gass como rectores del Carlos Pellegrini y el Nacional Buenos Aires, los 4 Decanos emiten una carta pública donde ma-nifiestan su malestar en relación al manejo del rectorado sobre el tema. A su vez, reclaman que no se designe a Juan Carlos Viegas como rector del Carlos Pellegrini, remitién-dose a la necesidad de continuar el proyecto pedagógico impulsado durante el rectorado de Gak, y que se lleven a cabo reuniones con los padres del colegio. Sugieren, en el mismo sentido, que no se designe a nadie hasta generar el consenso necesario. Proponen a Pablo Jacovkis (ex decano de Exactas y ex presidente del CONICET) como Rector del Nacional Buenos Aires.23 de mayo La sesión del Consejo Superior es interrumpi-da. El rector de la UBA nombra ad referendum a los recto-res del Carlos Pellegrini y del Nacional Buenos Aires, en consulta con la mayoría de los consejeros superiores (ex-cepto los 4 Decanos). Son González Gass (de UTE-CTE-RA) y Viegas. El Pellegrini se moviliza, toma el colegio y no deja entrar a Viegas por más de 25 días.13 de junio Se toma la sala del Consejo Superior por el conflicto en el Pellegrini. Hallú firma 159 expedientes con dictamen de comisión como resoluciones ad referendum del consejo.19 de junio Termina la toma del Pellegrini con la firma del acta de compromiso entre la UBA, la AGD, Centro de Estudiantes y comisión interna de los no docentes (curio-samente, no es firmada por la secretaria de Asuntos Aca-démicos, funcionaria competente en el área de los colegios

de la universidad). El acta incluye: •La creación de consejos resolutivos; realización de una co-misión para estudiar el reglamento, con obligación de ex-pedirse en no más de 40 días corridos.•La preservación del proyecto educativo de los colegios de la UBA en cuanto a su carácter experimental. La preserva-ción del carácter universal, humanista, científico y laico de los proyectos educativos de los colegios, tanto en su conte-nido como en su práctica social, conducentes a un perfil de egresado crítico y autónomo.•La creación de una comisión para la modificación del re-glamento de concursos y el establecimiento de un regla-mento de carrera docente y titularización.•La titularización de todos los profesores y preceptores que tengan cinco o más años de antigüedad.•La declaración de compromiso de todos los actores de res-petar las normas de convivencia del colegio.•El acuerdo en torno a no privatizar los servicios ofrecidos (bar, fotocopias, etc.) para que sean administrados por es-tudiantes, docentes y no docentes.27 de junio El Consejo Superior refrenda las designaciones de los rectores.27 de agosto Viegas se niega a autorizar una asamblea de estudiantes en el colegio. Llegan citaciones judiciales con-tra Julio Bulacio (secretario general AGD), Julián Ansiner (presidente del Centro de Estudiantes) y Martín Chilo (de-legado de APUBA).29 de agosto Se aprueban las designaciones de los vice-rrectores del Carlos Pellegrini con el desacuerdo de los 4 Decanos. Son José R. Esturo y Juan Carlos Bernava, que llegan apuntalados por UTE. Renuncia Gustavo Zorzoli, último de los vicerrectores que quedaba de la gestión de Gak, ante la imposibilidad de continuar el proyecto peda-gógico.17 de octubre Schuster presenta un pedido de informes en el Consejo Superior sobre amenazas en el Pellegrini. Durante los meses siguientes se suceden 50 amenazas de bomba en el colegio.31 de octubre Los 4 Decanos vuelven a denunciar las ame-nazas. En medio de un desalojo por amenaza de bomba, un no docente y un preceptor intentan cerrar por la fuerza el bar del Centro de Estudiantes del Pellegrini.28 de noviembre El Consejo Superior aprueba la titulari-zación de profesores y preceptores con más de 5 años de antigüedad en los colegios secundarios.29 de noviembre Juan Carlos Viegas renuncia como rec-tor, quedando como aspirante a sucederlo Héctor Pastori-no, hombre de confianza de Hallú.12 de diciembre El Consejo superior acepta la renuncia de Viegas (junto a la de Neufeld). Nombra como rector del Carlos Pellegrini a Héctor Pastorino.26 de marzo de 2008 El Consejo Superior pone fin a la designación del vicerrector del Pellegrini, luego de Hallú intentara que renuncie.16 de abril El Consejo Superior pasa a comisión denuncias sobre la presencia de personal policial en el interior del Pe-llegrini realizando tareas de inteligencia.

Colegios universitarios

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En este punto los 4 Decanos intentan una fuerte presencia pública al reclamar por mayor presupuesto. Igualmente los reclamos no irán mucho más allá de las declara-ciones de emergencia presupuestaria (que se las llevará el tiempo...). Hay un pedido constante por la distribución del presupuesto hacia el interior de la universidad, dado que consideran que no está de acuerdo con las necesidades de cada facultad y que no refleja, por ejemplo, los desparejos incrementos de la matrícula de los últimos 10 años. Los problemas edilicios, principalmente en Sociales y Medicina, llevan a varias movilizaciones (en especial estudiantiles) a partir del corte del gas en Medicina y de las condiciones edilicias de Sociales. El tema presupuestario es el que finalmente desemboca en la renuncia de Jaime Sorín al vicerrectorado, luego de que el rectorado rechace el pago a cientos de docentes de la FADU.12 de marzo de 2007 El Consejo Directivo de Exactas y Naturales pide más presu-puesto en incisos 2, 3, 4 y 5. Días atrás Aliaga emitía un comunicado informando de la insuficiencia para la facultad del presupuesto en esos incisos (todo salvo remune-raciones; $1.400.000), de su congelamiento desde hace varios años y de una deuda del rectorado con la facultad de $ 900.000.13 de marzo El Consejo Directivo de Arquitectura declara la emergencia presu-puestaria.24 de abril El Consejo Directivo de Sociales declara la emergencia presupuestaria.7 de mayo El Consejo Directivo de Exactas reitera el pedido de partidas al Consejo Superior y declara a la facultad en emergencia presupuestaria.27 de junio Se trata la distribución de presupuesto inciso 1 de la UBA, cuestionada por algunos de los 4 Decanos.15 de agosto Se aprueba un proyecto encomendando al rector a realizar las accio-nes convenientes para poder obtener el crédito presupuestario necesario para buen funcionamiento de la universidad y distintas unidades académicas. El rector informa que cree que se puede duplicar el presupuesto que las Facultades destinan a gastos que no son sueldos desde $9.000.000 a alrededor de $18.000.000.Febrero de 2008 Comienza el conflicto en medicina por el corte de gas dispuesto por Metrogas ante la falta de condiciones de seguridad en las cañerías. Así esa facultad se suma a otras dependencias de la UBA que carecen de gas, como la sede Marcelo T. de Alvear de Sociales, Ingeniería, las instalaciones de Uriburu 950 (de-pendencias de Sociales, Medicina y rectorado), Derecho, etc.28 de febrero Se trata la situación de Medicina, se declara a los claustros en situ-ación de movilización y asamblea a la espera de conseguir fondos para resolver la estructura edilicia de la UBA.24 de abril El Consejo Directivo de Medicina exige al rectorado los fondos para la reforma de la instalación de gas y calefacción de la facultad, estimándolos en $ 15.000.000.30 de abril El Consejo Superior refrenda resolución del rector de readecuación de partidas, incrementando en $ 400.000 las partidas para obras en instalación de gas para Medicina, Farmacia y Bioquímica, Ingeniería y el Hospital Roffo.10 de julio Sorín envía una carta a Hallú llamándole la atención sobre la situación presupuestaria de la FADU y sobre el mayor aumento relativo de la matrícula de esa facultad respecto de las restantes de la UBA.16 de julio El Consejo Superior aprueba el anteproyecto de presupuesto pidiendo un aumento de casi 140% del presupuesto 2009 respecto del crédito inicial 2008. La cifra no llega a un 70% más de lo enviado al Congreso por el Poder Ejecutivo.29 de julio Renuncia Sorín como vicerrector aduciendo mala repartición del presu-puesto en la UBA.11 de septiembre El Consejo Directivo de Medicina (a propuesta del presidente del Centro de Estudiantes de Enfermería) resuelve elevar el pedido de restitución del edificio de M.T. de Alvear 2230.15 de septiembre Dando la espalda al proceso de lucha encarado por la comunidad de la facultad, el decano Schuster marcha al Congreso para reclamar por los fondos para la construcción del edificio único de Sociales.

túan las prácticas clientelares del schuberoffismo. Se justifica-ba también garantizar la sesión de la Asamblea a cualquier pre-cio...

De aquella situación se pa-saba entonces a un “Programa de Consenso” (“Acuerdo ins-titucional de gobernabilidad” según el decano Barbieri) que proclamaba un programa más parecido al de los 4 Decanos que al de quienes gobernarían efectivamente la UBA. Las prin-cipales exigencias estudiantiles (democratización y aumento presupuestario) fueron “asu-midas” en forma de promesas post-normalización. El que si-guiera reclamando pasaría a ser un caprichoso.

(Y no podemos olvidar la mano no tan invisible del go-bierno nacional, materializada en el megaoperativo que garan-tizó la sesión de la Asamblea Universitaria en el Congreso de la Nación, pero presente con anterioridad en las fuer-tes presiones del Ministerio de Educación para que el pacto se produjese.)

Deriva de ese discurso la idea que la transformación de la Universidad sólo es posible desde las instituciones ya cons-tituidas. Sólo desde los conse-jos, secretarías y direcciones se podría cambiar la cantidad de prácticas que hacen a la UBA. Sin instituciones, ningu-na transformación es posible, y entonces son éstas ante todo las que se deben defender, incluso por encima de los objetivos de transformación que se procla-man.

Y entonces para el sector su-bordinado, las “dos” secretarías y las subsecretarías prometidas dieron lugar a una desenfrena-da pasión por la gestión (ver recuadro p. 28), modo genero-so de colaborar con la efectiva “normalización” institucional (y de contrarrestar la “crisis”

Presupuesto y emergencias

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Una de las cosas que yo más rescato de lo que pudimos hacer en el trabajo con las facultades, fue algo que yo no me imaginé que pudiera ser una novedad; fue que sostuvimos durante todo el año reuniones con los se-cretarios académicos de todas las facultades; reuniones que fueron muy buenas, muy interesantes, que trascen-dieron a partir del trabajo esta diferencia de mayoría-minoría. La universidad estaba efectivamente tocando fondo –tocando fondo de fondos–, y había una presión externa por parte del ministerio en el sentido de que hu-biera salida, que hubiera acuerdo. Y estaba por ejemplo el pago de los sueldos de toda la masa de trabajadores de cada facultad en las cabezas de los que eran respon-sables directos, o indirectos como miembros de un con-sejo directivo, como nosotros. Es decir, aquí en Filosofía y Letras nosotros discutimos el programa con el cual se iba a ese acuerdo, y este programa incluía muchas de las consignas en las cuales nosotros creíamos fuertemente. Es decir, que efectivamente se concretara la realización de la asamblea para la reforma del estatuto, que se ten-diera a trabajar todos los planes posibles por la demo-cratización de la universidad, que reestablecieran los vínculos puestos en crisis, etc., etc.[...]

Así es como muy dramáticamente llegamos al 18 de diciembre, y yo ya había aceptado tomar la Secretaría de Asuntos Académicos. El Consejo Superior en que se me designó junto a los otros secretarios tuvo lugar en el mismo congreso, lo que a mí me costó mucho. Ahí comienza un funcionamiento que tal como se lo había imaginado era de contralor mutuo; o tenía que haber sido de contralor mutuo. En cada espacio al cual habían sido asignados los cargos de las secretarías de alguna manera se representaban sectores del acuerdo. En Ha-cienda, la secretaría históricamente considerada como la secretaría madre, por aquello de la base material, que históricamente la ha tenido Ciencias Económicas; en Ex-tensión, que para mi sorpresa es considerada una de las secretarias clave, pero seguramente por todo lo que tie-ne que ver con los servicios y con la llegada a las masas electorales de cada uno de los claustros, en especial del claustro de graduados y del claustro de estudiantes; ahí iba gente de la mayoría. El Secretario General Más Velez que había sido secretario de Shuberoff y aparentemen-te había sido pedido expresamente por el rector Hallú como su secretario general.

Y se suponía que las segundas líneas no debían per-tenecer al mismo sector político. Esto funcionó desde el vamos bastante complejamente, es decir, la Secretaría de Investigación que es de la mayoría donde está Sirkin que es de la Facultad de Ingeniería, está todavía Silvia Guemureman que es de Ciencias Sociales. En Extensión Universitaria está Eroles que está en algo así como una subsecretaria de discapacidad; en Medios está Postolski, de Ciencias Sociales, pero que en realidad no ocupó el lugar central que podría haber habido –en el cual quedó Ariel Sujarchuk que venía de la época de Jaim Etche-verry, que representa el espacio de la mayoría– y que

quedó relegado en la radio. De manera que realmente la función de control yo creo que desde las minorías efecti-vamente no se pudo realizar nunca. Más claro fue lo que pasó con Barrios, que es también profesor de la facul-tad de Ciencias Sociales... Desde ya, el vicerrectorado lo tiene Sorín, el papel del vicerrector siempre ha sido un papel muy complicado, que hay que crear, porque es un lugar no muy claro. Pero por ejemplo, lo más claro fue lo que pasó con Barrios, profesor de Economía en la Facultad de Ciencias Sociales pidió ir a la subsecretaria de Presupuesto dentro de Hacienda, y le dijeron estaba muy bien y que fuera; y lo sentaron en media mesa y nunca le pasaron una sola cuestión a considerar y en definitiva el fue el que termina renunciando y yendo a esta gestión en el INDEC donde tampoco le fue dema-siado bien...[...]

Por ejemplo, la cuestión de que las facultades grandes no tuvieran prácticamente registro de quienes son sus docentes, es el caso de Medicina, fue una de las cuestio-nes que se trabajo muy bien ahí. Se trabajaron normati-vas, por ejemplo, se removió una normativa que era de la época de Jaim que impedía la rápida modificación de los planes de estudio, es decir, una normativa muy con-servadora, y se la reemplazó; y ésto se hizo mediante es-tas reuniones con los secretarios. En este sentido, pienso que desde este punto de vista, que debería ser optimis-ta, que no es imposible, centrándose en los problemas las unidades académicas, trabajar entre mayorías y mi-norías. Si uno lo piensa desde el efecto que tienen estas practicas de apoderamiento de los espacios políticos que ha tenido la mayoría desde hace tiempo, entonces desde ese punto de vista tengo que ser pesimista res-pecto de quién me va a suceder y de qué posibilidades realmente pueda tener. [...]—Mencionabas que en cuanto se trataron de modificar ciertas prácticas, aparecían enseguida las trabas del enfren-tamiento...Hubo cuestiones intermedias. Por ejemplo, la modifi-cación que hicimos de esta normativa que dificultaba renovar cuestiones de los planes de estudios; tema que para las facultades es esencial, porque si vamos a hablar de modernizar la enseñanza y tenemos normativas que fija la universidad que lo impiden, eso es algo que hay que remover. Nosotros lo dejamos en funcionamiento. Respecto del tema concursos, reorganizamos el camino que hacían los pedidos de concurso. Van a tener que hacer algo laborioso para desandar todo eso. Creo que no es tan simple porque el nuevo camino de los con-cursos, la manera en que debe participar cada uno de los actores, quedó muy pautado y muy normado. Y de alguna manera tendría que pasar algo muy grosero en el Consejo Superior, que digan “qué cosa tan molesta todo ésto, volvamos a la informalidad que era tanto más cómoda”. De alguna manera lo que dejamos, fueron he-rramientas construidas.

Por Guerra de Tizas, febrero de 2008

Entrevista a María Rosa Neufeld (fragmentos)

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previa generada por la supuesta “ausencia” de gobierno).6 Una vez que la política quedó res-tringida a la puja entre despachos, las lealtades personales y las lealtades al “pacto” tomaron el cen-tro de la escena. La lucha política adquiría un aspecto más “palaciego”.

Y la política hacia adentro del “palacio” reforzaba la costumbre de darle la espalda a la mayoría de la universidad y alterando también (para peor) las co-rrelaciones de fuerzas electorales. En favor del sector dominante, con el reingreso en su seno de los conse-jeros de Medicina y la incorporación de sectores de Agronomía (cuyos graduados integraron en las úl-timas elecciones de consejeros superiores la lista de mayoría), en paralelo al despla-zamiento progresivo de los fun-cionarios de los 4 Decanos en la gestión (ver recuadro p. 31). En “favor” del sector de estos últimos, al acoger a sectores de derecha de las minorías de Eco-nómicas, Farmacia y Derecho que habían impulsado la candi-datura a rector del ex decano de Agronomía Fernando Vilella.

Más recientemente, los 4 De-canos han visto cómo muchas de sus demandas iniciales no se cumplen en la nueva gestión (en su gobierno). Lo admiten pú-blicamente ante la renuncia de Sorín, e intentan una reformula-ción del acuerdo que establezca plazos explícitos para determi-nadas metas.

Pero pareciera que los suce-sivos incumplimientos del sec-tor dominante con respecto al acuerdo son deslealtades ajenas o deslealtades personales pro-ducto de intereses oscuros que no se terminaría de erradicar. El sector subordinado del pac-to efectivamente mantiene con coherencia una actitud de co-

6 “La realización de la asamblea y la elección de autoridades no es otra cosa que el punto de par-tida para que la universidad pueda crear las condiciones que garanti-cen la continuidad institucional, de modo de iniciar un debate que conjugue nivel académico, hones-tidad intelectual y la fundamental responsabilidad política.” Sorín, Trinchero, Aliaga y Schuster, «La transformación que se necesita», Página/12, 18 de diciembre de 2006.

Del consenso al... ¿pluralismo?Secretaría GeneralSecretario: Carlos Más Velez (Sector dominante; graduados Derecho; abogado)Subsecretaria general: Gabriela Nasser (S. dominante; graduados Derecho; abogada)Subsecretario de Asuntos Jurídicos: Leandro Vergara (S. dominante; profesores Derecho; abogado)Subsecretario de Relaciones Institucionales y Comunicación: Ariel Sujarchuk (S. dominante; viene de ser funcionario rectorado; comunicólogo)Subsecretario de Medios: Glenn Postolski (S. subordinado; graduados Sociales; comunicólogo)

Secretaría de Asuntos Académicos: Secretaria: Edith Litwin (S. dominante; profesores Filosofía y Letras; pedagoga)Subsecretario Académico: Claudio Miceli (S. dominante; graduados Psicología; psicólogo)Subsecretario de Posgrados: Luis Brusco (S. dominante; graduados Medicina; médico)

Secretaría de Ciencia y Técnica: Secretario: Hugo Sirkin (S. dominante; profesores Ingeniería; físico)Subsecretaria de Planificación: Ana María Balaszczuk (S. dominante; profesores Farmacia y Bioquímica; bioquímica)Subsecreteria de Gestión: Silvia Guemureman (S. subordinado; graduados Sociales; psicóloga)

Secretaría de Hacienda y Administración:Secretario: Hernán Piotti López (S. dominante; profesores Económicas; contador)Subsecretario de Hacienda y Administración: Damián Di Bona (S. dominante; graduados Económicas; contador)Subsecretario de Infraestructura: Marcelo de Cusatis (S. dominante; graduados FADU; arquitecto)

Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil: Secretario: Oscar García (S. dominante; viene de ser funcionario de Farmacia y Bioquímica; politólogo)Subsecretario de Extensión Universitaria: Carlos Eroles (S. subordinado; profesores Sociales; Lic. en trabajo social)Subsecretario de Bienestar Estudiantil: Jorge Passart (S. dominante; graduados Odontología; odontólogo)

Secretaria de Planificación: Secretaria: Silvia Llomovatte (S. subordinado; profesores Filosofía y Letras; pedagoga)Subsecretario de Planificación: Silvio Fichsbein (S. dominante; profesores FADU; arquitecto)

laboración (ver recuadro p. 25) a la vez que una defensa de posicionamientos sectoriales (ver re-cuadro p. 27). Pero toda la coherencia que pue-

den demostrar es la de sus posiciones a lo largo del tiempo “ya institucionalizado”. Y efectivamente tie-nen motivos (coherentes) para mantener la coheren-cia y para mantener su rol institucional: se trata de no revisar los motivos que justificaron su ansiedad de pactar (el miedo al vacío, al abismo, a la inexis-tencia de la universidad, a la supresión ontológica de la posibilidad de emitir recibos de sueldos, etc., etc.). Y aún si el “abismo” estuviera conjurado, revisar el acuerdo (explicitar su inexistencia en los términos del programa declarado) podría ser revisar el papel

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del sector subordinado7 en el proceso que va de

la “crisis” a la “salvación” de la UBA, revisar ese “de-

jar de lado las diferencias” que constituye la demostra-

ción juiciosa de la ética de la responsabilidad (e incluso en

Todos unidos triunfaremos... el caso de que se quiebre el pacto, pretenderán que la historia reconozca su “generosidad”, dejando en un ciego los motivos que llevaron a esa “generosidad”). Pocos recursos (de poder, de discurso, de trayectoria política) tiene este sector para intentar victimizarse y repudiar el acuerdo manteniendo sin cuestionamien-to su rol institucional y los motivos declamados ori-ginariamente. Así, el suicido que cometen se efecti-viza lentamente.

Y entonces es probable que la “generosidad” con-tinúe, habida cuenta de que el acuerdo es una tram-pa que siempre permite al sector dominante tensar un poco más la cuerda, dado que no tiene nada que perder (si no lleva su política hasta las últimas conse-cuencias es porque claramente se trata del sector más “generoso” de la UBA...) mientras que el sector su-bordinado puede seguir resignando posiciones dado que ya “cumplió” con su “tarea histórica”.

A diferencia de la coherencia y la lealtad con su propia trayectoria del sector dominante, la desleal-tad del sector subordinado (en gran medida, consigo mismos) es la represión del conflicto, la negación de las causas del conflicto previo al pacto y de las impugnaciones al sector con el que acuerdan. Repre-sión (psicológica y sociológica) por la cual el conflic-to dejó de existir (para eso sirvió la “normalización”) así como también las simpatías (todo lo moderadas que pudiesen haber sido) que habían expresado por quienes impugnaban consecuentemente al sector do-minante.8 Y así se pretende que las causas del con-flicto habrían muerto con el conflicto, entendiendo que éste podía ser delimitado en torno a la acefalía universitaria y nunca poder mantenerse (o resurgir) a partir de impugnación de la mercantilización, del régimen de gobierno, de las estructuras mafiosas y del ‘kiosquismo’ generalizado.

No se trata de traiciones, en el sentido de trayecto-rias intachables que se terminarían de un día para el otro. Hablamos de deslealtades para con las propias posiciones en el período abierto en el 2006 (mejor di-cho, en y hasta el 2006). A partir de la negación del con-flicto generado por la(s) lucha(s) de gran parte de la comunidad universitaria contra el sector dominante, cierto grupo de reclamos parecieron encontrar un ca-nal de ‘institucionalización’. Pero (pese a lo que digan ciertas teorías políticas) la institucionalización impli-có el intento de borramiento llano de todo reclamo. El sector dominado (impulsando la inclusión de la cues-tión estatutaria en el “Programa de consenso”) sirvió

7 “El consenso alcanzado no borra la identidad que hemos construido y en la que seguiremos trabajando para llenar de contenido y de propu-estas los espacios de debate del año próximo. Muy por el contrario: ha quedado demostrado en todos estos meses que nuestro Espacio de las cuatro facultades –a fuerza de trabajo, de diálogo, de debate, de honestidad y de responsabilidad– se constituyó en uno de los motores más sólidos dentro de la UBA.” Sorin, Trinchero, Aliaga y Schuster, «La transformación que se necesita», Página/12, 18 de diciembre de 2006.8 Dos ejemplos solamente. Alberto Kornblitt: “Si los estudiantes no se hubieran manifestado habría sido alarmante”. (entrevista, Página/12, 5 de junio de 2006); Hugo Trinchero: “La mayoría de los decanos mostró voluntad de dialogar incluso algunos reconocieron el riesgo de que regrese el shuberoffismo. Esa es nuestra preocupación fundamental [...]. La violencia parece estar de un solo lado, el de los alumnos... lo más fácil es estigmatizar y no reconocer otras actitudes y modos de gobernar que también implican violencia.” (en «La UBA busca un acuerdo para hacer el cuarto intento de elegir rector», Página/12, 20 de abril 2006).

18 de abril de 2007 La ministra de Economía Felisa Mi-celi designa a Alejandro Barrios interventor del INDEC. Al designar a Barrios no se producen cambios en el área encargada del IPC y sigue a cargo Beatriz Paglieri.25 de julio Barrios es desplazado de la dirección del INDEC por el ministro Peirano.1º de abril de 2008 El Consejo Directivo de Sociales dicta sendas resoluciones condenando el lock-out de la patronal agraria y la cobertura de éste por parte de los medios de comunicación, indicando por ejemplo que “el público de los medios ha recibido muestras inadmisibles de trato discriminatorio de los actores sociales según su capacidad económica o su pertenencias de clase ante formas simi-lares de reclamo de derechos”. Asimismo, se siente en la necesidad de declararse en defensa del “régimen democrá-tico” y la continuidad de los juicios por crímenes de lesa humanidad de la última dictadura militar.4 de abril La presidenta Cristina Fernández invita a la Fa-cultad de Ciencias Sociales a sumarse al Observatorio de Discriminación en Radio y Televisión. Así, Schuster y el vicedecano Loreti consiguen reunirse con la presidenta.10 de abril Aliaga, Sorín y Trinchero difunden un comu-nicado reivindicando la declaración del Consejo Directivo de Sociales sobre los medios y en defensa de Schuster. Critican que se desprecie “la capacidad de análisis que la Facultad de Ciencias sociales de la UBA ha puesto al ser-vicio de la comprensión crítica y activa de los fenómenos culturales y simbólicos propios de esta coyuntura.”13 de mayo Aparece el primer documento del ‘espacio Carta Abierta’, teniendo entre sus firmantes a varias per-sonalidades del sector subordinado. Jaime Sorín es uno de los presentadores junto con Horacio Verbitsky, Nicolás Casullo y Ricardo Forster.18 de Junio Se realiza la marcha de apoyo a la política de retenciones, en “defensa de la democracia y por la distri-bución de la riqueza”, donde participan varios personajes pertenecientes al sector subordinado, entre ellos, los 4 Decanos. La CGT decreta un paro parcial durante la tarde mientras que no docentes y decanos intentan suspender las actividades académicas y cerrar las facultades.

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La dignidad

9 Ver «Seis tesis provisorias para no hablar de “crisis uni-versitaria”», en Guerra de Tizas, Año I, Nº 1, otoño de 2007).

aquí p a r a

e f e c -tuar una

doble reducción. En primer lugar, el

reclamo de demo-cratización fue asumi-

do como parcialmen-te válido y susceptible

de requerir una reforma estatutaria. La democratiza-ción se redujo así a la refor-ma estatutaria en cuanto a la parte de gobierno, limitando el problema de la democra-cia a su aspecto formal.9 En segundo lugar, este reclamo reducido de democratiza-ción terminó reduciéndose a su vez a la necesidad de una reforma estatutaria, diluyen-do en la reforma el tema que más conflicto suscita (por ahora todo apunta a una re-forma del estatuto con ex-cepción de esta cuestión). En esta manipulación simbóli-ca de los reclamos, el sector subordinado tuvo un papel que jugar, amortiguando en-tre la necesidad de reformas genuinas y la voluntad origi-nal del sector dominante de no modificar nada.

Si en el presente la uni-versidad existe, se lo debe-ríamos a esos individuos dispuestos a tomar la senda del sacrificio. Si el camino ofrecido es el de agrade-cerles, hay que retomar el camino de constatar qué es lo que existe (con o sin “cri-sis” declamada). Y sabiendo también de la lucha que es necesario encarar para que termine esta universidad que se nos presenta día a día como normal.

Desde la asunción de Hallú el sector subordinado fue perdiendo una tras otra las posi-ciones institucionales que le otorgaba el acuerdo del 2006. Primero ha visto cómo no se podía cumplir la función de contralor en las distintas secretarías (comenzando por la de Hacienda) y cómo obtiene una de las dos secretarías prometidas. Luego, cómo el sector dominante dispone el nombramiento de rectores de los colegios preuniversita-rios sin consultarle. A finales de 2007, Hallú le pide la renuncia a María Rosa Neufeld a la secretaría de Asuntos Académicos, y en su reemplazo es nombrada Edith Litwin, del sector dominante (junto al nombramiento de Silvia Llomovatte en Planificación), perdiendo así los 4 Decanos una de las dos secretarías prometidas (quedando relega-dos a una secretaría con un área de competencia aún inexistente).7 de marzo de 2007 Se nombran subsecretarios en todas las secretarías. En el fla-mante puesto de Coordinación Administrativa de la Secretaría de Hacienda es para Alejandro Barrios (docente de la Facultad de Ciencias Sociales y el Carlos Pellegrini), único funcionario del sector subordinado en esa secretaría.18 de abril Barrios es nombrado interventor en el INDEC luego de renunciar a su cargo en la secretaría de Hacienda.4 de diciembre Los 4 decanos desmienten rumores circulantes sobre un pedido de re-nuncia a Neufeld por parte de Hallú. Funcionarios de la UBA aseguran al periodismo que la decisión está tomada y alegan diferencias sobre el manejo de ciertas cuestiones de su área “Por ejemplo, el conflicto del Pellegrini, algunas cuestiones del CBC y un problema con profesores de Filosofía y Letras, que no se resolvieron acorde a las ex-pectativas del rector”. (Página/12, 5/12/07)12 de diciembre El Consejo Superior acepta las renuncias de Neufeld y de Viegas. Nombra a Héctor Pastorino como rector del Pellegrini. También convoca a la Asam-blea Universitaria. El sector dominante vota por el 6 de Junio y el subordinado por el 18 de Abril. Comienza la disputa sobre el bloque que ocupará la secretaría Acadé-mica.12 de marzo de 2008 Se designa con más de un año de retraso a quien ocupará la Secretaría de Planificación (Silvia Llomovatte, por el sector subordinado). La otra secretaría prometida al sector subordinado (la Académica) queda para Edith Litwin (del sector dominante e integrante junto con Catalina Nosiglia –hermana del Coty Nosiglia– de la lista de minoría de profesores de Filosofía y Letras).21 de abril Aliaga renuncia al Directorio de UBATEC aduciendo que las designa-ciones de los gerentes de la empresa conducían a perpetuar la función de UBATEC como administradora de subsidios, en lugar de ser “vinculadora real de transferencia científico-tecnológica”.29 de julio Sorín presenta la renuncia al cargo de vicerrector denunciando mal manejo en la repartición del presupuesto en la UBA. Aduce que no puede compatibilizar el cargo de vicerrector con el de un decano que debe realizar exigencias presupuesta-rias.8 de agosto Los 4 Decanos dicen que el próximo vicerrector será de su sector (entre Schuster, Aliaga y Trinchero), pero a su vez proponen generar un listado de metas a cumplir por la gestión, exigen una distribución del presupuesto “más democrática” y la realización de una convocatoria a la asamblea para reformar el estatuto. En el bloque de mayoría hay discusión entre aquellos sectores que prefieren mantener el acuerdo y sectores que pretenden gobernar solos (Página/12, 9/8/08).13 de agosto El Consejo Superior acepta la renuncia de Sorín rechazando sus térmi-nos.24 de septiembre El Consejo Superior acepta la renuncia de Eduardo Laplagne (cer-cano a los 4 Decanos) como director del CBC. Se designa a Jorge Ferronato (profesor de Sociedad y Estado y de la Facultad de Ciencias Económicas y perteneciente al sector dominante).22 de octubre El Consejo Superior nombra como vicerrectora a María Beatríz Gu-glielmotti con el acompañamiento de los 4 Decanos. Al día siguiente, en un comuni-cado comentando la sesión del consejo, el decano de Exactas y Naturales se queja por el tratamiento dado a la distribución del presupuesto entre facultades, considerándolo profesionalista. Párrafos atrás se mencionaba el voto a la decana de Odontología.

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¿Qué consigna se correspondería con la utilización pedagógica de una fuente así? Identifique los pases-pregunta del cuestionario de la página... Identifique variables...

Por suerte la enseñanza de método ahora permite que leamos no sólo manuales de españoles. Permite que veamos cuestionarios y cuadros utilizados por grandes sociólogos y no sólo de aquellos que opta-ron por la estadística en los años del franquismo. El cuestionario citado se atribuye a Karl Marx, en un intento de recolección de datos de fines de la década del setenta. Marx, sociólogo avant la lettre, parece que diseñó un cuestionario sobre las condiciones de los obreros. Marx, intelectual que sin haber cursado me-todología I, II y III no llevó a cabo la aplicación de tal cuestionario. Y bien... cada estudiante de sociología, según su posición política, puede decir: ¡Encontramos un punto de contacto con Marx!, o ¡Encontramos otro punto de contacto con Marx!

El metodologismo pedagógico puede insertar en su propia práctica discursos de clásicos, de críticos del método, de nihilistas, independientemente del conte-nido de ese discurso. Lo que mantiene la existencia de la metodología es su propia inserción institucio-nal, curricular y profesional como práctica aislada de

la de la producción de conocimiento. No importa que el

metodólogo diga “a investigar se aprende inves-tigando”: esa

consigna puede ser dicha en un teórico de meto-

dología y su acepta-ción puede ser evalua-

da en un parcial.Las fallas que

muchas veces

Leo en una fuente de un módulo “práctico” de una materia: “¿Cuál es la condición general, física, intelectual y moral de los obreros (hombres y mujeres) que trabajan en su ramo?”

(aún injustamente) se le atribuyen a 3 míseras mate-rias de la carrera de sociología de la UBA no pueden comprenderse si no es en relación con la compleja arti-culación del estado del campo científico, las relaciones con los requerimientos burocráticos/tecnocráticos y la práctica pedagógica. Es que no hay posibilidad de que el mero discurso metodológico pueda hacer lo que se dice que hace el método en contra de la imaginación sociológica.

Las críticas injustas existen y trataremos de no ser injustos en nuestra crítica.

Preferiríamos no citar la tesis sobre Feuerbach que pregunta por los educadores... Si hablábamos de críticas injustas, ¿qué son quienes cuestionan a lo educado? ¿Unos educadores-superadores o unos maleducados cuyo espíritu crítico es una anomalía de su mala educación?

Creemos que no puede sostenerse que el que educa es el diseño del plan de estudio, y por tanto haremos una propuesta parcial en ese sentido para luego encontrar sus riesgos; riesgos que justamente nos remitirán a la otra parte de los problemas, que son, en pocas palabras, las otras determinaciones operantes, aquellas a que aludimos hablando de estado del campo científico y de los requerimientos burocráticos/tecnocráticos.

Vivir sin los teóricos de las técnicasDecíamos que el problema de las materias (mal) lla-

madas “métodos” no era principalmente el contenido que se trataba en ellas, sino los efectos que propiciaba en la práctica sociológica. Una primera manera de sacarse parte de los efectos de encima, sería sacarse a las “métodos” de encima.

Las “métodos” no sólo generan odio en muchos estudiantes, aburrimiento de quienes tuvieron la suerte de tener alguna práctica de investigación y disciplinado entusiasmo de quienes trabajan en puestos expectantes en consultoras (o creen hacerlo). Sus efectos en el campo educativo distan con mucho

En el segundo cuatrimestre de 2007, estudiantes de sociología de la UBA (de las revistas Guerra de Tizas y Eskalera Caracol

y de la Agrupación Prisma) organizaron una serie de encuentros de discusión del plan de estudios de la carrera (‘Sociología: des-andando el plan de estudios’). En

este marco y para una actividad a realizarse el 14 de noviembre de ese año se elaboró un cuadernillo sobre la relación entre el plan de

estudios y la formación en metodología de la investigación. Aquí presentamos uno de los materiales de ese cuadernillo, fruto de un trabajo tanto individual como colectivo

que consideramos importante difundir.

Vivir sin métodos

Vivir sin métodos

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de ser lo que provocan en los estudiantes. Empezaremos por lo que provocan dentro del ámbito de la docencia. Se puede ser consultor, asesor del estado o empleado del INDEC y tener un carguito docente que (aunque sea con dedicación simple o renta nula) ayude a combinar la autovaloración de quienes son funcionarios (públi-cos o privados) pero quieren tener un “costado académico”. La pregunta sobre si es justo o no satisfacer tales deseos personales no puede ser contestada sin subordinarse a la pregunta por aquello a lo que aspira a formar la carrera de sociología.

En las carreras cuyo objetivo explícito es formar hombres de estado u hombres de empresa, la relación entre la universidad y ese tipo de aspiraciones indi-viduales no genera problemas dado que se salda en términos de evidencia. Y la pregunta sobre lo justo de dar lugar a satisfacer tales aspiraciones no sólo mere-cería una titánica discusión, sino que corre el riesgo de no darse mientras no se ponga en cuestión primero el carácter evidente de la no necesidad de discusión. En las carreras que dicen formar investigadores, es la propia institución la que propicia un discurso de centralidad de la producción de conocimiento mien-tras habilita la intrusión de ‘técnicos’ cuya relación principal es con la información o con el saber antes que con el conocimiento.

Y lo que importan no son los individuos1 , lo que importa es que el método como asignatura ratifica determinados modos de inserción académica que se racionalizan a sí mismos como defensa del “rigor”, pero que son los modos de inserción menos científi-cos en las carreras científicas. Además, si se defiende una posición de la centralidad de la metodología para poder investigar, se lo hace de manera que el que “enseña” “método” no puede ser visualizado como investigador (a menos que se crea que trabajar con estadísticas de “pobreza” es hacer ciencia).

En primer lugar (y en el mejor de los casos) porque el propio aislamiento de esas materias hace que los “destiladores” de metodología separen tal destilado de la práctica misma de investigación. Y si hubiera (repito, en el mejor de los casos) un investigador cien-tífico a cargo de una clase de “método” habría pocas posibilidades de darse por enterado.

En segundo lugar, y anulando lo recién dicho, porque los “métodos” como materias, son materias teóricas (son teorías sobre la técnica), y quienes hacen de la docencia de “método” su inserción académica enseñan la teoría de lo que “aplican” en otros “lugares” (que la mayor de las veces desconocemos).

En tercer lugar, volviendo a lo que decíamos antes,

la “ocupación principal” es muchas veces de ‘técnico’, y por lo tanto la relación con la teoría es de “pragmatismo teórico”. En

ese caso, la relación con el conocimiento es justamente no una relación de conoci-miento sino una relación de uso (o incluso de ‘verificación’) y por lo tanto no sorpren-de que se filtre en la relación pedagógica, que supuestamente forma científicos, una

posición respecto al conocimiento que es contraria a la que debe tener un científico.

En cuarto lugar (y en contraposición a lo dicho en segundo lugar), porque cuando realmente conocemos ese otro ‘lugar’ donde se aplica la teoría del método, cuando la relación docente-estudiante incluye la viven-cia de la práctica profesional junto con (o “gracias” a) el docente, lo que justamente se aprende es el modo ‘burocrático’ de resolver problemas de producción de información burocrática (aún en el sector privado) y no el modo de enfrentarse a problemas de investigación. En el peor de los casos, se aprende una u otra vivencia de explotación laboral encubierta.

Este frustrado intento de poner el foco en los do-centes no hizo sino demorar las sugerencias de cómo buscar formas para acercarse a aquello de que a inves-tigar se aprende investigando. Pero, mientras resistamos las intenciones de hacer de la carrera de sociología una carrera para profesionales cuyos docentes serían profesionales destacados (dicho mal y pronto, de hacer de las carreras científicas algo parecido a las carreras de derecho o de contador), enfocar la relación entre los docentes y el perfil de la carrera debería exceder el planteo sobre los contenidos teniendo en cuenta sólo la relación entre plan de estudios y formación de los estudiantes, con lo limitado que resulta atenerse a esta relación. Pero sobre esto último nos ocuparemos ahora.

Hablando de los docentes, marcamos, desde el punto de vista del estudiante, las posibles “filtracio-nes” en el aprendizaje de la relación de su docente con la práctica profesional. O el desconocimiento de la práctica de producción de conocimiento de su docente. Lo que importa ahora es resaltar que el “método” se aprende como especialidad dentro de la sociología, como momento aislado y delimitado respecto de la imaginación teórica.

Redefinir los seminariosSi es necesaria la formación en técnicas de reco-

lección de datos, los seminarios deberían servir para ello. Pero se deberían blanquear los objetivos de cada seminario (dejando de lado los objetivos espurios, obviamente).

En primer lugar, hay que revisar los nombres. Parte de la sinrazón de los “métodos” como materias está

1 Claro que hay quienes merecen estar desempleados.

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Sociología: Desandando el plan de estudios

en su propio nombre (“Meto-dología de la investigación”) que engaña suponiendo la separación de la técnica de

la teoría. Pero el engaño tiene un efecto que no es una “fal-sa conciencia”, sino que está

en la propia práctica institucional del transitar la cursada (y de dictar clase), aún siendo conciente de la no escisión entre teoría y técnicas de recolección de datos.

Análogamente, aún desde el nombre que tuvieran, unos seminarios que sirvan para la formación en técni-cas de recolección de datos no deberían osar llamarse “seminarios de prácticas de investigación” (quizás tampoco debieran llamarse seminarios). Acercarse a prácticas de investigación efectivas es un desafío enorme, al cual aludiremos al final.

Los seminarios de los que hablamos ahora podrían ser seminarios en los que (dentro de las materias obligatorias) las técnicas de recolección de datos tengan que ver con algún objeto científico, aún con independencia de quién construyó tal objeto. En los actuales métodos se estudian ‘técnicas’ para objetos inexistentes. La “práctica” de los métodos se enseña como teoría, pero al punto que se desvincula de cual-quier objeto. Así, se confeccionan cuestionarios no para satisfacer propias inquietudes (siquiera ajenas), sino para probar la lógica de los pase-pregunta. Así, se hacen guías de entrevista sin tener objeto, pregunta, problema... ni tema.

El reemplazo de los métodos por seminarios en que se practiquen distintas técnicas evitaría el carácter teórico de la enseñanza de los métodos y permitiría la aparición de problemas específicos que hacen a la prác-tica de investigación. Como mínimo, permitiría que aparecieran los temas (¿el objeto sería mucho pedir?) a la hora de estudiar las técnicas. Y en cada seminario (como materia obligatoria), las cátedras paralelas abor-darían las técnicas en relación a distintos temas.

Y es entonces que podrían aparecer inquietudes que posibiliten que las técnicas no sólo no sean estudiadas de memoria. Incluso, habiendo interés en un tema aparece la posibilidad de entusiasmarse por algo (la “aridez” sólo puede entenderse, como todo, en térmi-nos relacionales) y, en ese caso, requerirle a la técnica, en lugar de ser uno esclavo de la técnica.

Así, en un cuatrimestre uno se puede acercar a ciertas técnicas etnográficas, se puede en otro practicar específicamente la entrevista. Como adelantábamos, una carrera de sociología que pudiera darse una rela-ción reflexiva con sus propios métodos debería revisar la terminología con que delimita a los tramos de la carrera que posibilitarían la práctica de las distintas técnicas. Y aún, dentro de este tramo (buscándole un nombre adecuado), podría haber un seminario en que se analicen estadísticas con las mismas características

de los seminarios recién planteados (delimitación te-mática, existencia del objeto científico, noción de éste, sin evaluación de memoria, estudio de la “técnica” en la práctica).

Una reforma de la carrera en este sentido se debería complementar con seminarios en que se practique la construcción de objeto y la diagramación de proyectos de investigación. En esto también pensábamos cuando dijimos “blanquear” los seminarios. Hoy, predomi-nando la (s)elección por temas y docentes, alguien puede hacer la mayoría de las horas de seminarios en diseño de proyectos, alguien, la mayoría de las horas en realización de encuestas para otros, constatando luego que no hubo formación en investigación.

Pero todos los tramos con que la carrera se divide a sí misma deberían redefinirse. Las ‘técnicas’ son dispo-nibles y utilizables, posibilitadoras o imposibilitadas sólo en relación con la teoría. Y es así que no tiene sentido un “tronco” filosofía-epistemología-métodos. No hay ninguna relación privilegiada (al contrario) entre la epistemología y los métodos por sobre la de los métodos y las teorías (la relación con la epistemología está necesariamente mediada por la teoría sociológica con la que se investiga). Pensar la epistemología en términos de continuidad con los métodos es hacer un tardío homenaje a la filosofía ortodoxa de la cien-cia y relegar a los métodos el lugar del “contexto de demostración” (no sin que antes este último haga un pequeño y condescendiente homenaje al “contexto de descubrimiento” vía el estudio de cómo “la idea” llega a ser investigación, por ejemplo con el aporte de Hernández Sampieri).

Métodos y seminarios: de los riesgos omnipresentes a los riesgos explícitos

Decíamos que había otras determinaciones operan-tes que hacían por un lado al campo científico y por otro a las presiones de los requerimientos burocráticos o tecnocráticos de producción de información. Tam-bién hablamos del lugar de ‘técnicos’ ocupado por los docentes de método, entendiendo que era contrario a la formación científica de los estudiantes (así como contrario, desde el punto de vista de los docentes, a la propia constitución de la carrera de sociología como carrera científica).

Es preciso ahora dar cuenta de cómo las fallas de la carrera superan largamente las tres materias de “método”, y, lo que estará muy vinculado, explicitar cómo algunas fallas pueden reaparecer en el tipo de seminarios propuestos en el apar-tado anterior.

El lugar de los ‘técni-cos’ en una carrera que se piensa a sí mis-ma como científica no está dado por el plan de estudios

Vivir sin métodos

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2 La distinción que opera aquí no es entre ciencia y no ciencia, sino entre reconocerse o no como ciencia. Así, en este sentido, la carrera de sociología de la UBA está (por ahora) más cerca de las carreras de ciencias naturales (y, por otro lado, de carreras de disciplinas no científicas, como algunas humanidades) que de carreras que tienden a definirse en función de una utilización “práctica” (como economía).

de tal carrera.2 La posibilidad de que el ‘técnico’ se convierta en académico se define según un estado particular del campo científico que permite reconocer académicamente la trayectoria de producción de infor-mación y saber del tecnócrata. La carrera de sociología tiene tales intrusiones (aún cuando las desconozca), las cuales están desigualmente distribuidas en cuanto a lo temático. Y el plan de estudios sólo hace a parte de tal distribución. Las materias que tienen por tema el estado (por ejemplo, que tematizan la educación formal) son propensas a que el especialista a cargo de la docencia sea alguien informado sobre (en) el estado y las “políticas públicas” antes que un científico que

dispone de la construcción de objetos analíticos en autonomía. Pero lo que hay que destacar entonces es que las intrusiones no son “fallas” de la carrera o del plan de estudios, sino que son batallas perdidas en el campo de la producción cultural; es la situación de autonomía perforada del campo científico la que permite que el propio campo otorgue reconocimiento a quien juega la estrategia del doble juego, importando en el campo científico el reconocimiento obtenido en el campo burocrático (aún en el campo económico). Y es entonces que no hay soluciones mágicas del orden del plan de estudios cuando la formación de produc-tores de conocimiento científico está limitada por la situación de la propia producción de quienes dicen ser ya productores científicos.

La especificidad de los métodos en relación a las temáticas de análisis sociológico recién referidas (más estrechamente, en relación a las asignaturas que te-matizan el estado) está en que prácticamente no hay espacio de lucha científica que permita dinamizar la producción intelectual del metodologismo pedagógico (y eventualmente “movilizar” los cargos docentes). Más bien, que los espacios de lucha científica se co-rresponden menos que en ninguna otra situación con los espacios de lucha en el campo educativo. Si un investigador pensara que cierto grupo de docentes que tienen a cargo una materia que tematiza el estado son menos productores científicos que productores/le-gitimadores de saber burocrático, tiene la opción de entablar la lucha científica en el espacio delimitado del tema específico de tal materia. En el caso de los “métodos” no hay opción. No hay posibilidad de dar luchas en tanto son materias sin tema. Las “opciones” serían ir a luchar en espacios de producción burocrá-tica de información (irse al INDEC, PNUD, etc.) y por tanto perder la batalla de antemano. O bien desarrollar estrategias metodológicas (en cuanto a las técnicas de recolección de datos) en términos científicos (nece-sariamente subordinadas a la problemática teórica). Pero este último camino (reemprendido sucesiva y difusamente) choca con el plan de estudios y con la lógica de los concursos, cuando en los requerimientos para los cargos docentes resucita un “deber ser” de la carrera (definido –aún inconscientemente– a nivel internacional) en que el saber las técnicas troca en especializarse en la teoría de la técnica.

Tuvimos que hablar de la situación del campo científico para no hacer creer (ni autoengañarnos) de que una propuesta de plan de estudios salde los pro-blemas que coartan la formación de investigadores. Y hay riesgos específicos que hacen a los seminarios, fundamentalmente como cuando hoy en día muchos seminarios consisten en recolectar información para la cátedra, en ser mano de obra gratuita para un grupo

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Sociología: Desandando el plan de estudios

de investigación. Sin duda que en esto intervienen diversos factores, como por ejemplo los problemas de financiamiento y (en menor medida) los requerimien-tos productivistas con que se somete a los investiga-dores. Pero los riesgos deberían no sólo explicitarse, sino situarse en un tramo determinado de la carrera (nuevamente, ‘blanquear’ los seminarios). Si volvieran a ponerse en claro los objetivos de los seminarios, podría hacerse un inventario colectivo de los riesgos que implica un trabajo en la “práctica” de estudian-tes para unos docentes-investigadores muchas veces necesitados de tales “prácticas” (fundamentalmente, la exportación –por los docentes– de la necesidad de la salida al campo).

Y tal inventario colectivo debería explicar la si-tuación y las amenazas tanto en el plano del campo educativo como en el plano del campo científico (la universidad es, por si no se infirió aún, las dos cosas). Lo que debe hacer un grupo de investigadores y as-pirantes a investigadores organizados en una carrera es encontrar formas de intervención colectiva sobre las propias amenazas que tienen para la posibilidad misma de producción de conocimiento. A lo que es-pecíficamente vamos aquí es no sólo a los reclamos más comúnmente reconocidos como políticos, sobre financiamiento o sobre la universidad pública. Y lo que Bourdieu llama “corporativismo de lo universal”, debe ser complementado con un anticorporativismo reflexivo de las propias miserias.

Y es entonces que debemos llegar a ciertas defi-niciones, debemos llegar incluso a prohibiciones de determinados usos de los “seminarios” y de otras ins-tancias (semi-externas a la carrera) que otorgan “horas de investigación”: controles laborales, acreditación de horas pautada a priori, trabajo en otras instituciones con reconocimiento institucional de la carrera, etc. Y es así tanto para prohibir las actividades explotadoras o ‘inmorales’ como para re-situar los seminarios como parte de una trayectoria formativa.

Para unas conclusiones sobre las prácticas de investigación que faltan

Tuvimos hasta aquí miedo de crear nombres enga-ñosos o autoengañosos. De creer que rede-finiendo el plan de estudios podríamos crear prácticas efectivas de investiga-ción. Por eso dejamos de lado cuestio-nes como la de las prácticas desde los primeros años de la carrera, la tesis de graduación u otras propuestas que andan circulando.

Las prácticas efectivas de inves-tigación pueden ocurrir si hay voluntad de querer formarse en investigación y, por otro lado, experiencia real en el oficio de investigación, por fuera del mero oficio de producción de información burocrática. Dejamos de lado la aspiración de aquellas

prácticas efectivas por miedo a que se nos presente un camino regio, un atajo que nos sugiera que las prácticas de investigación efectivas están al alcance de la mano.

Quizás estos temores merezcan la acusación de ‘posibilismo’, pero creo que hay suficientes batallas a librar (por ejemplo en la propuesta hecha aquí) como para contentarse con esquivar las batallas proyectando un plan acabado que solucione en los papeles todas las fallas de la carrera de sociología. Como dice el texto que acordamos como convocatoria y presentación de nuestro espacio, no estamos obligados a “diseñar” un plan, a realizar propuestas de “política pública”.

Creemos que se trata de batallas que vale la pena encarar, y de batallas que hacen que la práctica de for-mación de investigadores se enriquezca luchando, aún con independencia de lo que diga el plan de estudios como diseño ideal en el papel. Y puesto que el objeti-vo es cambiar las prácticas de quienes transitamos la carrera, el hecho de que presentemos un medio (una propuesta concreta y muy parcial de modificación del plan de estudios) que no regala una ‘solución’ deberá servir para recordarnos que el medio no es lo que nos unifica y/o anima.

Fuen

te

Resolución primera:1. La juventud universitaria proclama que luchará

por el advenimiento de una nueva humanidad, fun-dada sobre los principios modernos de justicia en el orden económico y en el político.

2. Para ese objeto luchará:a) Por la abolición del actual concepto del poder po-lítico, que suponiendo al estado una entidad moral soberana diversa de los hombres que lo constituyen se traduce en un derecho subjetivo de dominación por los menos sobre los más;b) Por destruir la explotación del hombre por el hombre y la organización actual de la propiedad, evi-tando que el trabajo humano se considere como una mercancía y estableciendo el equilibrio económico y social;c) Por cooperar, en oposición al principio patriótico del nacionalismo, en la integración de los pueblos en una comunidad universal.

3. La juventud proclama su optimismo ante los graves problemas que agitan al mundo y su confianza absoluta en la posibilidad de llegar, por la renovación de los conceptos económicos y morales, a una nueva organización social que permita la realización de los fines espirituales del hombre.

Resolución segun-da: El Congreso Internacional de Estudiantes de-clara:

1. Que de-biendo ser la escuela base y garantía del pro-grama de acción social ya aproba-

do y consideran-do que actualmente

no es el laboratorio

de la vida colectiva, sino el mayor de sus obstáculos, las asociaciones de estudiantes en cada país deberán constituirse en el censor técnico y activo de las marchas de las escuelas, a fin de con-vertirlas en garantía del presente y en institutos que preparen el advenimiento de la nueva humanidad. Al efecto lucharán para que la enseñanza en general y en especial la de las ciencias morales y políticas que-de fundada sobre la coordinación armónica del pen-sar, el sentir y el querer como medios de explicación y se rechace el método pedagógico que da preferencia al primero en detrimento de los otros.

2. Que la extensión universitaria es una obliga-ción de las asociaciones estudiantiles, puesto que la primera y fundamental acción que el estudiante debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura que de ella ha recibido entre quienes la han menester.

3. Que debe robustecerse la solidaridad estudian-til como medio de constituir una fuerza efectiva y permanente que sostenga e impulse, con el pensa-miento y la acción, todo movimiento constructivo en favor de los ideales proclamados antes y conforme al método que al efecto establezcan las federaciones o centros estudiantiles.

Resolución tercera: El Congreso Internacional de Estu-diantes declara que es una obligación de los estudian-tes el establecimiento de universidades populares que estén libres de todo espíritu dogmático y partidista y que intervengan en los conflictos obreros inspiran-do su acción en los modernos postulados de justicia social.

Resolución cuarta:1. El Congreso Internacional de Estudiantes san-

ciona como una necesidad para las universidades donde no se hubieren implantado, la adopción de las siguientes reformas:a) Participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades;

Federación Internacional de EstudiantesFuen

te b) Implantación de la docen-cia libre, y la asistencia

libre;Para realizar es-

tos puntos el congre-

so considera obligatoria la

acción inme-diata de los es-

tudiantes en sus respectivos países.

Resolución quinta:1. El Congreso Internacional de Estudiantes de-

clara que las resoluciones internacionales deben des-cansar sobre la integración de los pueblos en una comunidad universal y que, para llegar a este fin los centros y federaciones estudiantiles, deben luchar por la ejecución de los siguientes postulados:a) Para obtener la cooperación solidaria de todos los hombres dentro de una asociación de pueblos abierta y dotada de influencia bastante para hacer respetar las resoluciones que adopte la mayoría;b) Por abolir el actual concepto de relaciones interna-cionales haciendo que en lo sucesivo éstas queden es-tablecidas entre los pueblos y no entre los gobiernos. Para este fin, los centros y federaciones estudiantiles propugnarán:-por establecer una mejor comprensión del espíritu, cultura e ideales de los diferentes pueblos y por apo-yar toda empresa que tienda a un acercamiento efec-tivo entre ellos;-por anular todos los pactos internacionales firmados hasta ahora y por impedir que tengan valor alguno los que se celebren en el futuro sin la previa ratifica-ción por plebiscito de los pueblos interesados;-por obtener el respeto efectivo al principio de la autodeterminación de los pueblos en cuanto se re-fiere a su organización interna y mientras no esté en contradicción con los propósitos enunciados en la cláusula primera;-por adoptar como medio de resolución de los con-flictos internacionales y en tanto se realiza el pro-pósito anunciado en la cláusula primera, el arbitraje obligatorio.

2. En consecuencia de las resoluciones anteriores el Congreso Internacional de Estudiantes de México condena las tendencias imperialistas y de hegemonía y todos los hechos de conquista territorial y todos los atropellos de fuerza; invita a la juventud universitaria a luchar en sus respectivos países por la abolición de las tendencias militaristas, combatiendo todo intento bélico agresivo y recomienda a esa juventud que se

constituya en defensora de los pueblos débiles y se oponga, por la palabra y por la acción, a todos aque-llos actos que signifiquen contradicción o alejamiento de los postulados antes enunciados.

3. El Congreso Internacional, de Estudiantes fren-te al hondo pleito mantenido en América entre Chile y Perú, protesta por el atropello de fuerza que significa la retención de Tacna, Arica y Tarapacá y expresa su adhesión y su simpatía por la actitud valiente de los estudiantes de Chile que oponiéndose al imperialismo de su gobierno, a su militarismo y a su burguesía está luchando por el triunfo de la justicia y proclamando la solución que este congreso hace suya.

4. El Congreso Internacional de Estudiantes, con-templando el avance imperialista que sobre Santo Domingo y Nicaragua está ejerciendo el gobierno de los Estados Unidos, expresa su protesta por el aten-tado cometido en contra de esos pueblos débiles que llega en su avance hasta la supresión de las universi-dades y de las escuelas.

5. Frente a la tiranía que aherrojando todas las li-bertades y conculcando todos los derechos ha sumido a la República de Venezuela en la más cruel humilla-ción y teniendo en cuenta que uno de los más odiosos aspectos de esa dictadura es la persecución inicua que contra los estudiantes se ejerce con el propósito de ahogar sus impulsos de libertad, el Congreso Inter-nacional de Estudiantes resuelve:a) Denunciar y condenar la vergonzosa tiranía im-puesta a la República de Venezuela por una minoría ignorante y culpable;b) Incitar a los estudiantes de todas partes y en espe-cial a los de América para que luchen en toda forma hasta obtener el triunfo de sus hermanos de Venezue-la, que es el triunfo de la justicia y de la libertad.6. Haciendo práctico su postulado de armonía y soli-daridad internacionales, el congreso invita a los cen-tros de estudiantes de Nicaragua y Costa Rica para que orienten sus trabajos a fin de que sus respectivos países se incorporen a la república federal que aca-ba de constituirse con las otras tres nacionalidades centroamericanas, realizando así el ideal de aquellos pueblos y el principio proclamado por este congreso en pro de una comunidad universal.

Resolución sexta:1. Considerando que las resoluciones del Congre-

so Internacional de Estudiantes no tendrían cabal realización si no se procediera a crear un organismo de carácter efectivo que tome a su cargo la labor requerida:a) Declara constituida la Federación Internacional de Estudiantes que tendrá como fin conseguir la uni-ficación de los estudiantes del mundo, suprimiendo

Resoluciones del Primer congreso internacional de estudiantes

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Fuen

te

los obstáculos que se opongan a la realización de los ideales proclamados por el congreso;b) La Federación Internacional de Estudiantes estará compuesta por las federaciones nacionales o asocia-ciones que, bajo cualquier nombre, lleven la represen-tación de los estudiantes en cualquier país;c) La Federación Internacional de Estudiantes será una institución absolutamente abierta y el ingreso a ella se hará por la libre determinación de las asocia-ciones que la componen, de acuerdo con los regla-mentos anteriores de cada una de ellas;d) La Federación Internacional de Estudiantes se regirá por los acuerdos emanados de los congresos internacionales de estudiantes convocados periódica-mente por el cuerpo ejecutivo de aquélla;e) Los cuerpos ejecutivos de la Federación Interna-cional de Estudiantes y las sedes de los mismos serán designados y establecidos por los congresos interna-cionales de estudiantes en su carácter de asambleas soberanas;f) La función de los cuerpos ejecutivos será la de realizar los acuerdos tomados por los congresos in-ternacionales respectivos así como el funcionamiento administrativo de ellos.

La Federación Internacional de Estudiantes tendrá como sede temporal la ciudad de México, las secre-tarías coadyuvantes cuyas sedes, también temporales, estarán en las ciudades de Buenos Aires, Santiago de Chile, Río de Janeiro, Guatemala, La Habana, Nueva York, Madrid, París, Berlín y Roma.

México D.F., 5 de octubre de 1921.

Guerra de Tizas #2

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