Guía de Apoyo Téc. Pedagógico Autismo

8/9/2019 Gua de Apoyo Tc. Pedaggico Autismo

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INDICE

PRESENTACIN

PRIMERA PARTE

1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

Qu son los trastornos del espectro autista?Cules son las caractersticas del autismo?Porqu se habla de trastornos del espectro autista?Qu se debe conocer para favorecer la participacin de nios y niascon trastornos del espectro autista en la educacin parvularia?Cul es el origen o causas del autismo?Cules son los factores que es necesario tomar en consideracin para laintegracin escolar?

2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN, DERIVACINE INTERVENCIN TEMPRANA

Qu indicadores permiten detectar la presencia de trastornos del espectroautista?Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia pueda presentar autismo?Consideraciones sobre las necesidades educativas especiales de los nios ynias que presentan autismo.

SEGUNDA PARTE

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Presentacin

Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barrerasque existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de

todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

t d l i i d l i l d d i l i

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Qu son los trastornos del espectro autista?

El autismo fue descrito en 1943 por el Dr. Leo Kanner -quien aplic este trmino a un grupode nios/as ensimismados y con severos problemas de ndole social, de comportamientoy de comunicacin-, sin embargo, recin en 1980 fue considerado por primera vez como

entidad nosolgica independiente, con el nombre de Autismo Infantil. Posteriormente, en1987, se lo deja de denominar autismo infantil para nombrarlo como hoy da se conoce:Trastorno Autista. Con este cambio de nombre se trata de eliminar la idea de que elautismo es una alteracin exclusiva de la infancia y se encuadra en un nuevo grupo detrastornos de inicio infantil: los Trastornos Generalizados del Desarrollo.

PRIMERA PARTE

1. Caractersticas generales de lostrastornos del espectro autista

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Es importante distinguir el autismo del retraso mental. Hoy da existe acuerdo en cuantoa considerar que el retraso mental o dficit psquico es una caracterstica que no tienepor qu formar parte del diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo, siendoimportante que, cuando est presente, se diagnostique por separado.

Tanto las habilidades lingsticas como el nivel intelectual constituyen factores que serelacionan ms significativamente con el pronstico a largo plazo.

Cules son las caractersticas del autismo?

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El autismo en un sentido estrcto es slo un conjunto de sntomas que se definepor la conducta. No es una enfermedad.

Puede estar asociado a muy diversos trastornos neurobiolgicos y a nivelesintelectuales muy variados.


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Criterios diagnsticos del Trastorno Autista, segn el DSM-IV-TR, 20021

Para dar un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones delconjunto de trastornos(1) de la relacin,(2) de la comunicacin, y(3) de la flexibilidadcumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Alteracin Cualitativa de la interaccin Social, manifestada al menos pordos de las siguientes caractersticas:

a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, comoson contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladoresde la interaccin social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel dedesarrollo.

c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personasdisfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos deinters).

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteracin Cualitativa de la Comunicacin, manifestada al menos por una


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Porqu se habla de trastornos del espectro autista?El concepto de continuo autista o espectro autista, hace referencia a otros trastornos quecomparten aspectos comportamentales importantes con el autismo, pero que no cumplencompletamente los criterios del trastorno autista. Los dems trastornos se diferencian deese prototipo, principalmente, en gravedad y en funcin del nmero de reas afectadas;pero pueden diferenciarse, adems, por otros aspectos como la edad de aparicin, lapresencia de retraso en el desarrollo cognitivo o del lenguaje, o la presencia de alteraciones

asociadas.

La idea de un "espectro autista", alude entonces a que los rasgos autistas pueden situarseen un conjunto de continuos que no slo estaran alterados en el autismo sino tambin enotros cuadros que afectan al desarrollo, entre los que se pueden sealar:

Trastorno de Asperger

Es definido como una alteracin grave y persistente de la interaccin social y del desarrollode patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas. El trastornopuede dar lugar a un deterioro clnicamente significativo social, laboral o de otras reasimportantes de la actividad del individuo. Aunque Asperger (1991) describiera el lenguajed t i l d d lt l i t l i t t t l


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d) Alteraciones de la expresin emocional y motora: Limitaciones y anomalas en eluso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresincorporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neuropsiclogicos.

e) Capacidad normal de inteligencia impersonal: Frecuentemente habilidadesespeciales en reas restringidas.

El trastorno de Asperger se diferencia del Autismo Clsico de Kanner principalmente por

dos aspectos:

Los nios/as y adultos con Sndrome de Asperger, no presentan deficienciasestructurales de lenguaje. En algunos casos pueden tener capacidades lingsticasformales extraordinarias. Su lenguaje puede ser superficialmente muy correcto,rebuscado, con formulaciones sintcticas muy complejas y un vocabulario queextrao: tiene limitaciones pragmticas, como instrumento de comunicacin, yprosdicas, en su meloda (o falta de ella) que llaman la atencin.

Los nios/as y adultos con sndrome de Asperger tienen capacidades normales deinteligencia impersonal, y frecuentemente competencias extraordinarias en camposrestringidos. Si bien pueden racionalmente entender las emociones de las otraspersonas, les es difcil ser empticos (ponerse en el lugar del otro), tambin esfrecuente encontrar en ellos extraordinarias habilidades de memoria de clculo

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Trastorno Desintegrativo de la Niez

La caracterstica esencial de este trastorno es una marcada regresin a partir de los dosaos (y antes de los 10) en habilidades adquiridas previamente y de modo normal. Gene-ralmente pierden habilidades comunicativas y lingsticas, sociales y de juego. Pero tambinpierden el control de esfnteres y las habilidades motrices. Antes de iniciarse la prdida dehabilidades el nio/a es completamente normal y despus de la prdida no se distingue deun nio/a con el trastorno autista. La nica diferencia es la edad y proceso de aparicin de

los sntomas.

Este trastorno reciba antiguamente el nombre de Sndrome de Heller o Psicosis regresiva,y coincide con el Autismo en los siguientes aspectos:

Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin y comunicacin.Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental.

A diferencia del autismo, no es raro que en este trastorno tambin aparezcan alteracionesparecidas a las alucinaciones y delirios.

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

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Qu se debe conocer para favorecer la participacin denios y nias con trastornos del espectro autista en laeducacin parvularia?

Que los nios y nias con autismo presentan alteraciones caractersticas que se han agrupadoen tres reas de funcionamiento: la interaccin social recproca; la comunicacin verbal yno verbal; y el repertorio restringido de actividades e intereses. Cada una de estas alteraciones

a su vez, puede darse con diferente grado de severidad, producindose as manifestacionesdistintas del mismo trastorno.

Interaccin social

Alteracin en la utilizacin de comportamientos no verbales.El contacto ocular puedeestar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresin

facial puede ser totalmente inexpresiva o claramente inapropiada por su intensidad, variedado por su indefinicin, as como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interaccin,como negar con la cabeza, sealar con el ndice, gesticular con las manos para apoyar losargumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos comolos de saludo o despedida.


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Comunicacin verbal y no verbalRetraso, o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, que no se intenta com-pensar con medios alternativos de comunicacin, como los gestos o la mmica.Muestran el balbuceo a la edad en que lo hacen normalmente todos los nios, pero fracasanen el desarrollo de la habilidad para utilizar palabras para referirse a objetos o personas.Algunos nios pueden presentar una adquisicin normal de la primeras palabras (entre los12 y los 18 meses) y luego perderlas progresivamente sin aprender nuevas palabras y

establecer las rutinas comunicativas en las que participaban anteriormente2.

En nios y nias que han desarrollado lenguaje oral se da una importante alteracin enla capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros que le interese tambina otras personas. Aquellos que han adquirido un vocabulario extenso puede que slo lousen para hacer monlogos relativos a temas poco habituales o extraos y sean incapacesde participar en dilogos y conversaciones simples y cotidianas pero que no se refieren asus temas de inters.

Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o la utilizacin de un lenguajeidiosincrsico3. Uso del pronombre personal t en lugar del pronombre yo; utilizacinde frases como metforas para expresar deseos o necesidades y que slo las entiendenquienes estn muy familiarizados con su estilo comunicativo (por ejemplo decir no levantesla tapa de la cazuela para preguntar qu hay de comer); y la repeticin con una entonacin


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Lo peculiar no est slo en el simple hecho de interesarse y memorizar esa informacin,sino en la forma en que se recoge, organiza y utiliza.

Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales.Por ejemplo, pueden insistir en ordenar sus juguetes siempre de la misma manera una yotra vez; pueden empearse en comer slo determinados alimentos y si estn condimentadosde una forma concreta. Rechazando ese alimento si le falta determinado ingrediente; puedenempearse en hacer siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio. A veces, sus

reacciones a los cambios en el ambiente, en las rutinas o en su repertorio de actividadesva seguido de reacciones catastrficas o rabietas fuertes.

Manierismos motores estereotipados y repetitivosque incluyen comportamientos queel nio repite con frecuencia como el de sacudir las manos (aletear, dar golpecitos con losdedos, etc.) mover la cabeza, o balancearse (inclinar el cuerpo hacia delante y atrs ohacia los lados). Tambin pueden mostrar anomalas posturales, como andar de puntillas,o adoptar posturas extravagantes. Cuanto mayor sea la afectacin de la persona, msprobable es la presencia de estos comportamientos.

Preocupacin persistente por partes de objetos.Algunos nios/as con autismo puedentener un acercamiento peculiar a los objetos, olindolos, jugando con una parte del juguete(por ejemplo slo con las ruedas del coche, o solo abriendo y cerrando la puerta de la casitade juguete, etc.) o atendiendo slo a una parte del objeto (las bisagras de la puerta, las

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Las investigaciones ms recientes han tratado de encontrar evidencia de alteracionesgenticas, congnitas, en el funcionamiento cerebral y en el funcionamiento de procesosneuroqumicos o inmunolgicos. Una de las ideas ms aceptadas por la comunidad cientfica,esque el autismo puede relacionarse con un desarrollo atpico de distintas reas cerebrales.

Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiolgicos, se sabe que el autismo esms comn en varones que en mujeres; que se asocia con cierta frecuencia a retrasomental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental); que la epilepsia se observa

casi en el 30% de los adolescentes con autismo, especialmente en los ms afectados; quees frecuente encontrar signos de disfuncin neurolgica, como anomalas en el EEG,nistagmus anormales, o persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asociaa sndromes de distinto tipo y origen.

Cuales son los factores que es necesario tomar en consideracin

para la integracin escolar?

Las necesidades educativas especiales del nio/a con autismo dependen tanto del propionio/a y de sus propias deficiencias, como del entorno en el que vive y de los recursos


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De esta manera, la decisin sobre la escolarizacin ms adecuada para cada alumno/a contrastornos del espectro autista va a depender no slo de sus caractersticas individualessino que, principalmente, de los recursos con los que cuente el centro escolar para aseguraruna respuesta adecuada a sus necesidades educativas, incluidas las ocasionadas por elautismo.

Cada nio/a autista, segn su edad, situacin clnica y capacidades intelectuales y deautonoma, tiene diferentes posibilidades de integracin. Y tambin cada escuela, en funcin

de su situacin geogrfica, experiencia y medios. La integracin real en un entorno, escolary luego laboral, normal es el ideal, difcil de alcanzar, deseado por todos. Alcanzarlo, exigeun progreso gradual del nio/a autista desde entornos ms especializados hacia otros msnormalizados, en la medida en que su edad, su evolucin, y los medios reales existentes,lo permiten4.

Siguiendo a Rivire (2001), hay que tener en cuenta una serie de factores no solo delnio/a sino tambin del centro educativo. (Ver tabla 1)

Tabla 1: Factores para seleccionar un centro educativo (Rivire, 2001)

Factores del centro educativoFactores del nio/a


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En todo caso, hay varias observaciones que deben tenerse en cuenta:

La solucin escolar que se de para un nio/a en una fase determinada de su desarrollono tiene por qu ser permanente. Aunque deben evitarse los cambios frecuentes, haymuchos casos en que son convenientes soluciones que implican el paso de centrosespecficos a normales o - en menos casos - el contrario. El emplazamiento educativoen un momento determinado de desarrollo del nio/a no debe entenderse como unasentencia para toda la vida escolar.

Los nios/as de nivel intelectual relativamente alto con autismo de Kanner y los quepresentan sndrome de Asperger, requieren una integracin en que el cumplimiento delogros acadmicos sea importante. En contra de lo que pueda pensarse, el objetivo dela integracin no debe ser nicamente, en estos casos, "que se relacionen con nios/asnormales". De hecho, esta puede ser una meta extraordinariamente difcil y que slose alcanza parcialmente despus de varios aos de escolarizacin integrada. Por elcontrario, los logros acadmicos pueden estar al alcance de los nios/as a que nos

referimos y son muy importantes para su desarrollo, porque proporcionan un cauce conel que compensar sus limitaciones sociales e incluso irlas disminuyendo parcialmentepor la va indirecta de los logros educativos.

En el caso de los nios/as pequeos con autismo, la profesora o profesor en particularpueden jugar un papel mucho ms decisivo que el centro Sucede muchas veces que

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Qu indicadores nos permiten detectar la presencia de

Trastornos del Espectro Autista?

La importancia de la deteccin e intervencin temprana de los nios o nias con alteracionesdel desarrollo, que se enmarcan dentro de un cuadro de espectro autista, es fundamentalpara alentar un pronstico positivo de su evolucin. Para que esto ocurra es fundamentalque padres, educadores de prvulos y profesionales del rea de la salud, como pediatras yenfermeras, estn interiorizados sobre las seales que indiquen alguna alteracin del desarrollonormal del nio o nia y lo refieran, lo ms pronto posible a profesionales especializadosen el rea.

Las seales a las que se debe prestar atencin, tienen relacin con dificultades del nio/aen la adquisicin de conductas o habilidades relacionadas con la socializacin, la comunicaciny desarrollo del lenguaje, de la flexibilidad mental, adems del desarrollo de la cognicin y

2. Sugerencias para la deteccin, derivacine intervencin temprana

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De 3 a 5 aos

a) Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los padres o adultos,o a otros reclamos, aunque existen evidencias de que no hay sordera.

b) Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se exija atencino accin conjunta.

c) Escasa atencin a lo que hacen otras personas, en general.

d) Retraso en la aparicin del lenguaje que no es sustituido por otro modo alternativode comunicacin.

e) Dificultades para entender mensajes a travs del habla.f) Inquietud ms o menos acusada que se traduce en correteos o deambulaciones

sin sentido que dificultan centrar la atencin.g) Pocos elementos de distraccin y los que existen pueden llegar a ser altamente

repetitivos y obsesivos.

h) Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por ejemplo, enlos horarios o en los lugares en los que se hacen determinadas actividades, etc.

i) Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a determinados soni-dos, olores, sabores, etc., y que afectan a hbitos de la vida como la alimentacin,el vestido etc

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La deteccin e identificacin oportuna de los nios/as con riesgo de autismo, tiene comopropsito remitirlos tan pronto como sea posible a una evaluacin diagnstica completa yque pueda acceder a las intervenciones que requiere. La evidencia seala, que una intervencintemprana intensiva en un marco educativo ptimo conduce a una mejora en el pronstico

de la mayora de los nios con autismo, incluyendo el lenguaje en un 75% o ms, ysignificativos incrementos en las ratios de progreso evolutivo y rendimiento intelectual(Dawson & Osterling, 1997; Rogers, 1996, 1998)6.

Hoy da existe unanimidad en la conveniencia de alcanzar un diagnstico tan precoz como

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INDICADORES PARA EVALUACIN INMEDIATA:

Ausencia de balbuceo a los 12 meses Ausencia de actividad gestual (sealar, decir adios con la mano, etc) a los 12 meses. Ausencia de palabras aisladas a los16 meses. No dice frases espontneas de dos palabras (no simplemente ecollicas) a los 2 aos. Cualquier prdida de lenguaje o habilidades sociales o escolares a cualquier edad.


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Qu hacer ante la sospecha de que un nio o nia puedapresentar autismo?

Si se tienen sospechas de que un nio o nia presenta sntomas de autismo, es necesarioanalizar la informacin recabada con el resto del equipo educativo y definir una estrategiade las acciones a seguir.

Si las sospechas son fundadas, planifique una entrevista con la familia o adultos responsables

del nio o nia, para sealarles la inquietud y sugerir que el prvulo sea evaluado por losprofesionales mdicos que corresponda, pues ser necesario que se le realice un examenclnico, detallado y extenso (psiquitrico, neurolgico, psicolgico, de lenguaje,) paraevaluar sus caractersticas relacionales y su evolucin en las diferentes lneas de desarrollo,corporal y psquico.

Es muy probable que los padres, especialmente la madre, hayan tenido previamentesensaciones subjetivas de inquietud, extraeza, insatisfaccin o malestar en su relacin

con el beb autista y que sus quejas hayan sido atribuidas a angustias habituales de lasmadres durante la crianza. De hecho, segn seala la experiencia clnica, son pocos loscasos de autismo que se diagnostican en los servicios de salud mental antes de los dosaos, por lo que las posibilidades de deteccin temprana estn en manos de los profesionales(pediatras, educadoras, entre ellos) que tienen contacto habitual con los nios y nias eneste perodo de edad y que son consultados con mayor frecuencia de lo que se supone

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Es importante tambin, poner atencin a las reacciones psicolgicas posteriores de la familiasi se confirma el diagnstico de autismo del nio o nia, Aunque la reaccin de los padressea favorable, es esperable que en una primera fase predominen en ellos la tristeza (depresin),angustia, rabia o negacin del diagnstico, seguidas posteriormente -si se les da elacompaamiento adecuado-, de una recuperacin de la capacidad de tener expectativas ycomprometerse en las acciones que puedan ser vistas como beneficiosas para el nio o nia.

Consideraciones sobre las necesidades educativas especialesde los nios y nias que presentan autismo

Es relevante detenerse a considerar algunas cuestiones que tienen que ver con las actitudescon que se suele afrontar el autismo. No es extrao que la impresin de marcada soledadautista se acompae de desconcierto o impotencia por parte de los padres y los profesionalesante la aparente imposibilidad inicial de abrir la puerta cerrada del autismo. La conducta

de los nios/as con autismo ofrece adems una especial sensacin de impredictibilidad,parece como si no estuviera regulada por las contingencias del mundo externo. Existe enefecto una peculiar falta de correspondencia entre las conductas del nio y las situacionesde ese mundo en que parece estar sin estar.

Como seala Rivire10 de manera tan ilustrativa el autismo es como un Everest nevado

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intersubjetivas, etc., que el nio/a logra en esa fase de su desarrollo en que su cerebrotiene una extraordinaria plasticidad y unas enormes posibilidades de formatearse a travsde las interacciones naturales. De no intervenir en estas funciones, las personas autistasestn decididamente condenadas a una soledad que no slo consiste en la falta de relacincon personas especficas, sino que implica una enajenacin, un ser ajeno, al mundo humanoen general, que transcurre ignorado a sus alrededores.

Es imprescindible por tanto, el uso de procedimientos especficos que ayuden a que sedisminuya en lo posible esa distancia enajenada de las personas autistas con respecto alas otras personas. Slo as ser a su vez posible, el logro de los objetivos bien intencionadosde bienestar emocional, espontnea libertad de la conducta, autonoma personal, desarrollocomunicativo y cognitivo.

En diversas investigaciones de carcter mundial, se ha encontrado que algunos de losaspectos que ms favorecen la educacin de los nios/as y jvenes con autismo son:11

Diagnstico desde temprana edad.

Trabajo intensivo en los primeros aos.

Integracin en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los mismos aspectosdel desarrollo que los dems nios/as.


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Cmo preparar el contexto educativo para dar respuestasde calidad a la diversidad y a las NEE?

La educacin eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del nio o nia con

autismo y su familia, debe apoyarse en la organizacin de un contexto natural estable queles permita la comprensin de los sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condicionesque la persona pueda reconocer, sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.

El bi

1. Respuestas educativas para nios y niasque presentan NEE, asociadas a trastornosdel espectro autista

SEGUNDA PARTE

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Materiales y recursos didcticos:El tipo de materiales que se utilice ser definitivo en el desarrollo de las habilidades delnio o nia con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a centrar ms la atencin en losobjetos que en las personas.

Es importante seleccionar objetos que faciliten la interaccin social, prefiriendo aqulloshacia los cuales se siente atrado con facilidad.

Los nios y nias con autismo pierden el inters rpidamente en los objetos; cuando estosucede se deben cambiar de inmediato.

Por esto, los materiales deben:

Despertar el inters en los nios/as: tteres, instrumentos musicales (maracas, tambor,pandereta), globos para inflar, pompas de jabn, juguetes con sonidos.

Facilitar la interaccin: globos, muecos, pelotas.

Facilitar la comprensin y uso de la comunicacin: lbumes, revistas, dibujos, videos,recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos fuera del alcance, juguetes decuerda de difcil manipulacin que motivan al nio o nia a pedir ayuda

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Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en casa como enel saln de clases, es el trabajo con lminas. stas son tarjetas que representan los objetosy actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o smbolos.

Las lminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de lacomunicacin, por las siguientes razones:

Le facilitan al nio o nia la comprensin de los eventos, actividades y situaciones quesuceden da a da. Por esto, es posible utilizar agendas de actividades y secuenciar lasactividades que van a realizar.

Ayudan a comprender la informacin ms rpidamente, porque permanecen ms tiempoque la palabra.

Pueden ser una herramienta para la expresin cuando los alumnos no hablan o su lenguajees deficiente.

Mejoran el procesamiento de la informacin, porque los estmulos visuales se codificanen el cerebro ms rpidamente que los auditivos.

Incrementan los niveles de participacin de los nios y nias, as como la independenciaen el desarrollo de las tareas

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A travs del juego, los nios y nias en general desarrollan la capacidad de observar a laspersonas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan ypor esto, el juego es para ellos una va o un medio de aprendizaje. Por tanto, en lugar deque el juego sea un mediador, o una estrategia, para los nios y nias con autismo el juegoes un objetivo. Esto significa que es necesario ensearles a jugar, dndoles los apoyos yayudas necesarias para que aprendan a hacerlo.

El papel del profesor y de otros adultos en los procesos de enseanza - aprendizajede los nios/as con autismo:

El adulto que est a cargo del nio o nia con autismo es fundamental para su desarrollo,as sea que le corresponda estar con l o ella slo unas horas del da, durante un ao, ounos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones en su manera de relacionarse,de comunicarse, de comportarse, o por el contrario, puede contribuir a que las caractersticasde autismo se intensifiquen.

Cuando se sospecha de autismo, la primera reaccin de los maestros/as es buscar unexperto que se haga cargo del nio/a. La realidad es que muy pocas personas estnpreparadas para trabajar con personas con autismo. Ms que saber o no saber de autismo,las caractersticas fundamentales para que el adulto desarrolle una buena labor con niosy nias con autismo son las siguientes 13:

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Cmo trabajar con las familias para favorecer el aprendizajey la participacin de todos los nios y nias?

El trabajo a realizar con los padres y apoderados plantea el desafo de conseguir la mayorparticipacin de todos y todas en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Sinembargo, debido a que existen algunas temticas que son especficas de las familias denios o nias que presenten NEE, es importante considerar que, en ocasiones, se requerir

trabajar especficamente con estas familias, algunos temas tales como; beneficios legales,informacin sobre apoyos especficos, instituciones que ofrecen servicios especializados,entre otros, que puedan surgir de las propias familias, as como, para entregarles recursosespecficos para fortalecer su rol y establecer la coordinacin necesaria para que las accionesen el hogar vayan en el mismo sentido que en el centro educativo.

El trabajo con las familias de estudiantes con NEE asociada a discapacidad, debiera considerartres aspectos centrales:

La entrega de herramientas concretaspara apoyar el desarrollo y crianza del hijo ohija con discapacidad,

El desarrollo de un vnculoque propicie el trabajo colaborativo y la contencin emocionala los padres y

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Muestre que la integracin es un proceso de aprendizaje que tiene ganancias tanto paraquienes se integran como para todo el resto de los actores educativos.

Identifique barreras del ambiente y disee junto a ellos/as estrategias para disminuirsus efectos.

Entregue recomendaciones concretas para facilitar la comunicacin y apoyar su procesode aprendizaje. Aconseje estrategias como apoyarse con gestos al hablarle, evitar usar

frases muy largas y complejas, utilizar dibujos.Es claro que la llegada de un nio o nia con autismo, afecta gravemente tanto la estructuracomo la dinmica familiar. El autismo es un evento devastador para cualquier grupo familiar,afectando especficamente a la familia nuclear (padres, hermanos) como tambin a lafamilia extendida (abuelos, tos, otros familiares).

La primera recomendacin es tener una actitud de acogida para la familia, conocerla yaceptarla y tambin educarla, pues requieren apoyos desde informacin sobre lo quesignifica el trastorno hasta apoyo psicolgico y social especializado.

El diseo de programas de intervencin en la familia, implica la participacin de diversosprofesionales, entre los que se cuentan psiclogos y trabajadores sociales, especialmentecuando se trabaja con familias de escasos recursos econmicos

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El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseo de respuestaseducativas flexibles y/o adaptables en funcin de las caractersticas especficas de cada nioo nia, particularmente de aquellos que presentan NEE.

No obstante lo anterior, al igual que con todos los prvulos, el trabajo con nios y niascon NEE asociadas a trastornos del espectro autista, debe considerar siempre como marcogeneral para la organizacin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, el contextoque entregan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP). En este sentido,la atencin de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular, sinoque, por el contrario, el objetivo consiste ms bien en lograr un trabajo, que inserto dentrodel marco que definen estas bases curriculares, considere todas las adaptaciones que serequieran para lograr la mayor participacin y aprendizaje posibles. Estas adaptaciones serealizarn teniendo en consideracin las caractersticas especficas que presenta cadaestudiante, tal como se vio en la primera parte de la gua.

2. Orientaciones para la organizacin y planificacindel proceso de enseanza y aprendizaje

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A continuacin, se vern una serie de principios generales que orientan la realizacin decualquier adaptacin que se requiera. Luego, siguiendo estos principios, se entregan algunosejemplos y sugerencias concretas de actividades y sus respectivas adaptaciones. El propsitode este material, es apoyar la organizacin y planificacin del trabajo diario con los niosy nias que presentan N.E.E, asociadas a trastornos del espectro autista y servir de modelopara ser replicado y/o como punto de partida para la generacin de otras propuestas.

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativaLos programas de intervencin para personas con autismo consideran cuatro componentesfundamentales, que se refieren a:

Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el mediosocial en el que viven y se desarrollan:se trata de ayudarles a desarrollar habilidadescomunicativas y sociales, aprovechando las actividades y sucesos cotidianos en que se

ven implicados los nios y nias con autismo y sus familias. Esto adems de facilitar laadquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, fomenta la motivacinpara usar habilidades que respondan a las necesidades reales de los nios y nias.

Necesidad de ensearles a responder a contextos complejos:debido a que la

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Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al nio o nia y anote el tiempo que permanece sentado en diferentes actividades:comer, pintar, mirar revistas, jugar con cubos.

Observe los datos y determine cul es el tiempo mnimo que permanece sentado. Porejemplo: comer, diez minutos; jugar con canicas, tres minutos; armar rompecabezas, cuatrominutos. El tiempo mnimo seran tres minutos.

Disee actividades agradables que impliquen permanecer sentado al menos el tiempo mnimoanotado.

Realice diferentes actividades manteniendo la motivacin del nio o nia llevndolo apermanecer cada vez ms tiempo, hasta completar por lo menos entre diez y quince minutos.Felictelo por permanecer sentado cada vez ms tiempo durante la actividad. Por ejemplo:Qu bien, estuviste sentado mientras pintabas!

Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el nio o nia sabe realizar; por ejemplo: armarrompecabezas colorear empacar objetos en tarros Mustrele los pasos en que se divide

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Si observa que el ruido de los dems le molesta, ensele cmo taparse los odos. Visitemuchos lugares donde el nio o nia tenga contacto con diferentes personas, empezandopor ambientes calmados, con poca gente, pocos estmulos y poco ruido, hasta llevarlo atolerar ambientes ms cargados de estimulacin. Si ve que se est desesperando alexponerse a estas situaciones, grade el tiempo de permanencia en ellas, retrele de laactividad cuando sea necesario y utilice frases que le ayuden a tranquilizarse: clmate,respira despacio, con ayudas visuales. Tambin puede masajear segn la manera comoa l o ella le guste; apretando sus hombros, sienes, extremidades; acariciando su cabello,apretando una pelota de esponja, entre otros.

Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas y agradables para el nio o nia, en las cualesdeba esperar.

Ubquese cerca al nio o nia para estar atento a cualquier ayuda que requiera, mientrasespera un turno.

Cuando lo vea disperso, llmele la atencin sobre el juego o la actividad que se estrealizando, mustrele que ya casi le toca el turno.

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Mantngase al nivel fsico del nio o nia:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprender de lo que sucede: Por un lado, el adultoaprende ms acerca de los nios al observar sus expresiones faciales, lo que les llama laatencin. Por otra parte, ellos le observan al pronunciar una palabra, utilizar un gesto ohacer una expresin facial. Se debe hablar con los nios/as, no a los nios/as.

Demustrele al nio/a que lo est escuchando:

Imtelo, haga lo mismo que l o ella.Interprete los mensajes que intenta decirle.Clarifique los mensajes por medio de preguntas. Por ejemplo: Me dijiste que queras leche?Comente acerca de lo que el nio/a y usted hacen.

Tome turnos en la conversacin:

Esto lo puede hacer a travs de juegos, por ejemplo, cuando juegan a armar una torre:primero el nio pone un cubo, despus usted otro, despus el nio, despus usted...Tambinpuede ensearle turnos de manera verbal, dicindole tu turno, te toca. Adems puedeusar gestos, como por ejemplo: sonrer, abrir bien los ojos, abrir las manos, etc.

Haga buenas preguntas:

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Aprendiendo a responder al nombre:

Proporcione apoyos para que el nio o nia lo mire cada vez que le dice el nombre. Porejemplo: mrelo y dgale el nombre, selelo, tquelo o utilice una entonacin especialcuando lo llame.

Realice juegos como el de las escondidas; as podr escuchar su nombre varias veces. Porejemplo, usted se esconde le dice: Juana, dnde est...?, cuando lo encuentre puederepetir su nombre otra vez diciendo: Aqu est Juana! " Utilice su nombre todas las veces

que sea posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baa.

No utilice sobrenombres, diminutivos, ni combine diferentes expresiones para referirse al o ella, pues no le ser fcil reconocer cul de todos es su nombre. Juana a baarte!Juanis! Mi pimpollo! Mi amorcito, ven a la ducha!

Aprendiendo a sealar partes del cuerpo:

Sintese frente al nio o nia y mustrele cada una de las partes de su cuerpo. Por ejemplo:cara, al tiempo que usted le toca la cara. Realice esto con cada una de las partes. Despuspregunte al nio o nia una parte del cuerpo, por ejemplo: Tcate (o mustrame) la cara.Si el nio/a lo realiza bien hgaselo saber dicindole "muy bien bravo! Si no tome la

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Pedir lo que desea a travs de lminas:

Es importante realizar esta actividad con nios y nias que an no emiten sonidos o utilizanpalabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que verbalice. Antesde iniciar, el nio o nia ya debe saber elegir entre varias opciones. Cree situaciones enlas cules pueda pedir cosas. Por ejemplo a la hora de comer o jugar.

Presntele la lmina (tarjeta con el dibujo) y el objeto que el nio/a desea. Debe ser unobjeto o alimento que le guste.

Pregntele al nio o nia: Qu quieres?, ponga la lmina en su mano, guelo para quese la devuelva a usted e inmediatamente entrguele el objeto.Cuando el nio o nia haya comprendido el intercambio de la tarjeta por el objeto, empiecea disminuir su ayuda. Hay diferentes maneras de disminuir el apoyo:

Pregunte: Qu quieres? Coloque su mano sobre la lmina, pero no lo gue para entregarla.Usted deja la mano extendida para facilitar que se la entregue.

Seale la lmina y deje su mano extendida.

Con una mano ofrzcale la lmina y mantenga la otra extendida. Prmielo inmediatamente,entregndole lo que pidi con la lmina

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Aprendiendo a nombrar objetos y lminas:

Disee un ambiente con objetos de inters para el nio o nia.

Nmbrele cada objeto de manera clara y corta, mustreselo y permita que lo explore. Noexagere el movimiento de la boca cuando lo diga ni lo haga de una manera muy lenta.

Pregntele: Qu es esto?. Si el nio o nia lo dice, prmielo; si no lo hace, dgale lapalabra y pdale que la repita con usted o despus de usted. Estimule cualquier intento que

haga para responder a la pregunta. Recuerde que inicialmente lo puede hacer con articulacinaproximada. Haga esto con cada uno de los objetos que usted eligi.

Presntele el objeto, por ejemplo un vaso, y pregntele: Qu es esto?. Ofrzcale unapoyo: inicie la palabra va, para que l o ella la termine. Haga esto con cada uno de losobjetos. Cuando el nio/a responda, estimlelo o corrjalo si es necesario diciendo nuevamentela palabra.

Luego podr darle an menos ayuda, slo el sonido inicial V, con la posicin de los labios.

Aumente el nmero de objetos, luego realice el mismo proceso utilizando lminas.Es importante tener en cuenta todas las oportunidades naturales que se presenten, es decircuando vean un libro cuando salgan a pasear cuando juegue


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mbito comunicacin

NCLEO: Lenguaje VerbalAprendizaje Esperado: Expresar verbalmente a travs de algunas palabras sus necesidades

e intereses referidos a personas y objetos de su entorno cotidiano.

RECOMENDACIONES PARA ADAPTARLA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Estimule las emisiones verbales del nionia, adems del uso de gestos y laminasuse siempre el lenguaje verbal, as podrimitarle (recuerde que la estimulacin devarias vas sensoriales odo, vista y tactole ayudar en su aprendizaje).

Cada vez que emita sonidos, vocalizaciones,silabas o palabras felictelo y premie susprogresos, pero a la vez exija la emisincorrecta, reptale para que le imite.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Aprendiendo nuevas palabras

Inicio:

La educadora invita al nio/a a jugar einteractuar con su entorno, para lo cualpreviamente ha organizado el espacio, demodo de proveer a los nios/as instanciasde exploracin e interaccin, utilizandopara esto juguetes, alimentos y otros.

Desarrollo:

La educadora invita al nio/a a desplazarsey explorar los objetos que va encontrando,

i d l l i t

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Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin de

cualquier actividad de este tipo:

Favorezca la emisin de palabras y frases sencillas, lea cuentos, cante, muchas veces losnios o nias autistas no hablan pero si cantan o tararean, ensearle a travs de cancioneses una buena estrategia.

Lea cuentos que tengan abundantes onomatopeyas y apyese en laminas y canciones,vea pelculas de video, en lo posible que contengan canciones, esto estimulara su intersy as aprender. Lea cuentos junto a l/ella, cuando est en esta actividad permita quese siente junto a ud. Para que as tenga mayor facilidad de observar las laminas de apoyo.Si ud. realiza una pregunta y el o ella responde a travs de lminas acepte su respuestay felictele estimulndolo a responder tambin en forma verbal.

Ensearle canciones, poesas, adivinanzas simples y jugar a completar las frases, legustar mucho y le ayudar a participar en actos culturales de la escuela, lo que favorecersu integracin.

Se recomienda realizar juegos con telas suaves, como gasas, de diversos colores. Tambin

se puede jugar con efectos de luces (se pueden obtener pelotas de luces en cualquiertienda de construccin), todo ello acompaado de msica.

La creacin pudiera representar una dificultad para el nio nia, pues la imaginacin esalgo que le es difcil lograr, suelen ser un tanto concretos, por ello estimule y refuerce

l i i li id d i t ti ( d l

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mbito relacin con el medio natural y cultural

NCLEO: Seres vivos y su entornoAprendizaje esperado: Experimentar con las diferentes manifestaciones de la naturaleza:

flores, rboles, plantas, arenas, piedras, a travs de sus colores, olores, formas y contexturasdiferentes.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:

Conociendo la naturaleza

Inicio:

La educadora les invita a dar un paseo alparque u otro lugar natural, velando porla seguridad de nios y nias.

Desarrollo:

Invita a los nios a recoger distintoselementos de la naturaleza que seencuentren a su alcance, transmitiendo ael cuidado y respeto por la naturaleza,


Simule en al aula situaciones de fenmenosde la naturaleza, el nio nia disfrutarsintiendo el viento desde un ventilador (conprecaucin) como de una regadera, etc.

Propicie que el grupo curso tenga unaplanta o un pequeo invernadero, para que

as se fomente la responsabilidad y elcuidado del medio, apoye fsicamente alnio nia para que el acercamiento seasuave y cuidadoso.

M t l i i i l t l

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Comprender las relaciones causa efecto directas es ms fcil para el nio nia con autismoque lograr abstracciones ms complejas.

No debe permanecer inactivo ni aburrido ya que se incrementara su aislamiento. Noobstante, tambin se deben respetar algunos lapsos de desconexin que necesita.

Observe cul es el canal sensorial que el nio o nia utiliza con ms frecuencia: odo,tacto, vista o gusto. Manipule los materiales frente a l o ella llamando su atencin.Felictelo cada vez que mire o muestre inters.

Apyese siempre de lminas y representaciones visuales, lo ms reales posibles.

Incentive al nio para que manipule y explore objetos que representen en formadiferenciada nociones de peso por contraste, tambin por texturas: suave/spero,

liso/rugoso, volumen de diversos lquidos variando slo el envase que los contenga, lomismo en relacin a la estimulacin auditiva y kinestsica, recuerde que debe realizaraproximaciones sucesivas a la actividad, y si el nio se resiste a manipular no lo fuerce.Si persevera en una sola actividad y sta se vuelve muy repetitiva, acte redirigiendosu actividad




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Para el nio nia autista, pudiera resultar un poco difcil expresar su preferencias, perolos de alto nivel de funcionamiento lo logran, si no es as, ser muy importante laobservacin y conocimiento que ud. tenga del nio nia.

Favorezca salidas e intercambios con otros nios nias y adultos, recuerde siempreanticiparle la situacin que experimentar, apyese en lminas o fotografas.

Las habilidades sociales, son las conductas que nos permiten relacionarnos adecuadamentecon los otros; estas habilidades deben ser intencionadas para que las adquiera, los demsnios/as pueden aprender por imitacin, los nios y nias autistas aprendern realizndolasy siendo guiados.



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mbito comunicacin

NCLEO: Lenguaje VerbalAprendizaje esperado: Descubrir que los textos escritos pueden ofrecer oportunidades

tales como: informar, entretener, enriquecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:Comunicndonos a travs de la lectura

Inicio:La educadora muestra a los nio(as) diversostextos escritos (cuentos, peridicos, boletas,revistas, afiches, trpticos, comics) y hablade la importancia que ellos tienen en lacomunicacin, recreacin y en el aprendizaje.

Desarrollo:

Les preguntar mostrndolos de a uno qucreen que dice aqu?. Pide que cada grupoelija una caja de varias, para llenarla (enuna dice poesas, otra boletas, otra comics,afiches), luego les pedir que elijan untexto y lo muestren al resto diciendo qu


Los nios nias autistas muchas vecesparecen sordos cuando se les habla, es loque se conoce con el nombre de sorderaverbal o agnosia verbal auditiva. Esto esque son selectivos, hay sonidos que lesllaman mucho la atencin y responden deinmediato, por ejemplo cuando se abre elenvoltorio de un caramelo, pero otras

veces parecern sordos cuando se leshabla. Por ello tenga paciencia y repita loque le dice, procure que establezcacontacto visual con ud. y si es necesarioapyese en imgenes visuales.

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Realizar ejercicios grafomotores, esto es importante pues la mayor parte de los niosnias con autismo tienen dificultades de motricidad fina, sobre todo se manifiesta en eluso del lpiz, suelen aplicar mucha fuerza en la prehensin, y tienden a realizar escrituraen imprenta (la hacen por imitacin de logos y marcas).

La expresin corporal y la creatividad del nio nia con autismo, se puede estimular

apoyndose en la imitacin y en el uso de la msica como un elemento que acompaecada actividad (lo disfrutan mucho). Por ello la musicoterapia es una intervencin muyimportante para el nio nia con autismo.

Pudiera ser que el nio nia con autismo, por su hipersensibilidad tctil se resista atocar y utilizar ciertos materiales por su textura, realice un acercamiento gradual, recuerdeque en los nios y nias autistas se debe educar sus sentidos, por las alteraciones quepresentan.



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mbito relacin con el medio social y cultural

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptacin decualquier actividad de este tipo:

Use material de colores o con estmulos llamativos para el nio nia, cuide que su atencinse mantenga en la actividad que realiza.

Sea cuidadoso con la posible resistencia que el nio nia pudieran manifestar al interactuarcon algunos materiales, no lo fuerce, introduzca gradualmente estas actividades, si nohay caso y la intolerancia es mucha, cambie el material por algo que sea similar opresntelos en fotografas.

Apoye el uso de material que no requiera de mucho cuidado en su manipulacin, puessegn lo expresado anteriormente los nios autistas muchas veces aplican mucha fuerzaen su manipulacin y pudieran ser un poco bruscas y romper algo y hacerse dao.

Dle al nio nia y a su familia la tarea de registrar mediante fotografas hechos y situacionesde su vida y de su relacin con su familia, su barrio, su comunidad y pdale que luego laslleve a clases para compartirlas. Enfatice la estimulacin de la expresin verbal del nio/a.Si esto no es posible, busque la forma en que otro compaero del nio nia le apoyen (pudierahaber falta de recursos).


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Referencias bibliogrficas

BOWLY. John El vnculo afectivo. Buenos Aires: Paids, 1969.

CASTANEDO, Celedonio: Deficiencia Mental, Aspectos Tericos y tratamientos,4a Edicin, Editorial CCS. 1999.

DI VITA, Liliana: Interrogar el Autismo, hacer espacio del lenguaje Edicionesdel Cifrado. 1'a Edicin. 2005.

FiILIPEK, Paulina et als. Diagnstico y la Deteccin Precoz de los Trastornos delEspectro Autista (1/2). En: (entrada 03/12/07).

HARVAS, A., SANCHEZ, SANTOS L. Revista Pediatra Integral. rgano de expresinde la Sociedad Espaola de Pediatra Extrahospitalaria y Atencin Primaria.. Cursode Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil, Espaa.

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RIVIRE, ngel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervencineducativa . Madrid: Trotta, 2001.

TOUSTIN, Frances: Autismo y psicosis infantiles Ediciones Paidos.4a Edicin.1994.

VEGA, Hiplito. El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIRE, ngely Juan Martos (comp). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid:Apna-Imserso, 1997.

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ANEXOS

CHAT (Checklist for Autism in Toddler)Baron Cohen et al 1992

Para uso de pediatras, enfermeras o parvulario en Sala Cuna en exploracin deldesarrollo evolutivo de los 18 meses.

Nombre del nio:______________________________________________Fecha de Nacimiento:____________________Edad: _________________Direccin:____________________________________________________Telfono:_____________________________________________________

SECCION A: PREGUNTAS A LOS PADRES

1.- Disfruta su hijo/a cuando le mecen, le hacen el caballito, etc?2.- Se interesa por otros nios/as?


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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A


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MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILEDIVISIN DE EDUCACIN GENERALUNIDAD DE EDUCACIN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de EducacinUnidad de Educacin Especial

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIN DEL PROYECTOUnidad de Educacin EspecialUnidad de Educacin ParvulariaFundacin HINENI

PRODUCCIN DE TEXTOJuanita EspndolaPaulina Godoy Lenz

EDICIN TCNICO PEDAGGICADbora Barrera MardonesSoledad Gonzlez SerranoAlida Salazar Urrutia

DISEO Y DIAGRAMACINKDiseo

Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

Guía de Apoyo Téc. Pedagógico Autismo

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